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SISTEMA DE PRÁCTICAS DE MODELACIÓN CON EL TRACKER Y GEOGEBRA DE

CUERPOS EN MOVIMIENTO PARA EL APRENDIZAJE DEL OBJETO MATEMÁTICO
DERIVADA

Chapter · December 2020

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2 authors:

Rafael Pantoja Otoniel Leal Medina

University of Guadalajara Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías
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LA ENSEÑANZA DEL CÁLCULO
Diversas perspectivas sobre el
diseño de actividades
 Cesar Martínez Hernández
Julio Cuevas Romo
(Coordinadores)

LA ENSEÑANZA DEL CÁLCULO

Diversas perspectivas sobre el
diseño de actividades

Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat

Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Maestría en Derechos Humanos
Primera edición, 2017

© Derechos reservados por

Cesar Martínez Hernández y Julio Cuevas Romo (Coods.)

© Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat, A.C.

Colón #443, Barrio de Triana,
C.P. 20240, Aguascalientes, Ags.

© Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Álvaro Obregón #64, Centro,
C.P. 7800, San Luis Potosí, S.L.P.

ISBN 978-607-8062-83-6
 ÍNDICE

Prólogo 7
Presentación 11
Primera parte. Perspectivas sobre el diseño Actividades para la
enseñanza del Cálculo Diferencial
Actividad con un enfoque técnico-teórico y uso de 15
tecnología: una aproximación al teorema del valor medio
en ambiente GeoGebra
Cesar Martínez Hernández
Explorando el concepto de derivada y el diseño de 45
actividades para su aprendizaje
José Carlos Cortés Zavala
Sistema de prácticas de modelación con el Tracker y 75
GeoGebra de cuerpos en movimiento para el aprendizaje
del objeto matemático derivada
Rafael Pantoja Rangel
Otoniel Leal Medina
Actividades didácticas usando CAS de los aspectos básicos 111
necesarios para aprender el concepto de derivada
José Carlos Cortés Zavala
Eréndira Núñez Palenius
Segunda parte Perspectivas sobre el diseño Actividades para la
enseñanza del Cálculo Integral
Actividad que promueve la comprensión del concepto de 143
integral impropia
Liliana Aurora Tabares Sánchez

La integral impropia en un ambiente tecnologico digital y su 167

vinculación con la transformada de Laplace
Francisco Javier Cortés González

Semblanzas de los autores 195

 PROLOGO

Este libro se ha elaborado como material de guía y apoyo para los

interesados en el uso de tecnología para la enseñanza y el aprendizaje del
cálculo. La lectura de este material será de utilidad para profesor en servicio
o en formación para que reflexione sobre puntos de vista tanto teóricos
como aplicados en el desarrollo de actividades y secuencias didácticas
apoyadas en el uso de tecnología para el estudio de temas específicos del
cálculo.

El uso de herramientas tecnológicas computacionales es vez más común

tanto en el aula de clases presenciales como en la modalidad de educación a
distancia, por lo que en este libro encontrará ejemplos de actividades de
cálculo diferencial e integral, así como tipos de software que le permitirán
abordar su diseño de tales actividades y su implementación..
El uso de tecnología, como las que se proponen en esta obra, permite
un trabajo que integra de mejor manera el uso de distintas representaciones.
Cuando se usa un solo tipo de representación, se corre el riesgo de
confundir al objeto matemático con su representación, por lo que es
conveniente promover el uso de al menos dos, tal como es planteado en el
capítulo cuatro. Una buena educación matemática involucra la interacción
de estudiantes, maestros y medios, si el medio que utilizamos y la
metodología de enseñanza es la adecuada entonces se tendrá un ambiente
tecnológico interactivo de aprendizaje.
De esta manera, en este libro se propone llevar a la práctica
herramientas virtuales de apoyo para cursos de cálculo diferencial e integral.
Es importante señalar que para abordar los contenidos matemáticos del
libro se requiere tener conocimientos básicos sobre álgebra, geometría y
trigonometría. Sin embargo, lo importante es la discusión sobre el diseño
mismo de las actividades y secuencias de enseñanza que se proponen.
 El contenido de este libro se ha estructurado en seis capítulos. En el
primero, Cesar Martínez Hernández presenta un ejemplo de diseño de
Actividad (y su secuencia) que aborda una aproximación al Teorema del
Valor Medio en su interpretación geométrica en un ambiente GeoGebra, en
el que es importante el trabajo con papel-y-lápiz que los alumnos llevan a
cabo antes de usar el software, ya que se toma como punto de partida para
posteriormente integrarlo con el desarrollado GeoGebra y visceversa. El
sustento teórico de la propuesta es la Aproximación instrumental (el
enfoque Tarea-Técnica-Teoría), el cual se centra en los procesos o formas
(Técnicas) en que el sujeto aborda y resuelve los problemas (Tareas) y cómo
la tecnología incide en dicho proceso.
El segundo capítulo, a cargo de José Carlos Cortés Zavala, muestra y
explica una actividad de aprendizaje para el tema de Derivada sustentada en
el uso de un software educativo especializado llamado Fun Der diseñado a
partir de considerar el enfoque de las representaciones semióticas. En este
se explica, de manera general, las características del software elaborado por
el autor, así como las de la actividad propuesta en las que el tratamiento
numérico y gráfico resultan importantes.
Por su parte, Rafael Pantoja Rangel y Otoniel Leal Medina en el tercer
capítulo presentan una secuencia didáctica orientada a propiciar la
comprensión del concepto de Derivada a partir de la razón de cambio y de
la pendiente de una recta que pasa por dos puntos. La secuencia se sustenta
en la teoría del Enfoque Ontosemiótico de la Cognición y de la Instrucción
Matemática, específicamente con los objetos primarios: el lenguaje, la
acción, la argumentación, el concepto y las propiedades. Se propone el uso
GeoGebra y Tracker para la representación y resolución del problema
planteado.
 El cuarto capítulo, José Carlos Cortés Zavala y Graciela Eréndira Nuñez
Palenius presentan las bases teóricas de siete actividades diseñadas que
abordan los diferentes aspectos relacionados con el concepto de Derivada
(diferencias, Pendientes, Pendiente como función, Límites, Líneas secantes
y tangentes, Función derivada y Aplicaciones). En las actividades se
propone el uso de la calculadora simbólica (Ti-Nspire CX CAS) para llevar
a cabo las actividades. Los autores ejemplifican su propuesta mediante una
actividad ligada a uno de los siete aspectos (diferencias) relacionados con el
concepto de derivada.
En el quinto capítulo, Liliana Aurora Tabares Sánchez muestra cómo la
herramienta tecnológica (calculadora Voyage 200) puede ayudar al
estudiante a obtener mejor comprensión del concepto de integral impropia.
La actividad que se propone está sustentada en el enfoque Tarea-Técnica-
Teoría. De acuerdo con la autora del capítulo, dicho enfoque ofrece formas
de hacer más explicitas las conexiones entre las técnicas instrumentadas y
los aspectos cognitivos y con ello lograr un mejor entendimiento de las
dificultades de los estudiantes para resolver una tarea dada. Así mismo, la
autora menciona que la necesidad de aprender motiva a indagar los
procesos de comprensión generados por los alumnos al estudiar las
integrales impropias en dos ambientes: lápiz-y-papel y tecnológico-digital.
Es decir, el capítulo plantea la importancia de promover el trabajo en los
dos ambientes.
Por último, en el capítulo seis, Francisco Javier Cortés González plantea
la importancia de que que el alumno del nivel superior construya
conocimiento en un ambiente tecnológico digital sobre la integral impropia
y su vinculación con la transformada de Laplace. En este capítulo se plantea
la relevancia de utilizar la transformada de Laplace para resolver problemas
en la ingeniería, en particular, se utiliza para resolver ecuaciones
diferenciales ordinarias con condiciones iniciales. En este sentido, el autor
del capítulo propone una actividad basada en la aproximación instrumental
y el uso del software Derive.
A manera de sugerencia para la lectura del libro, la estructura del libro
no implica que ésta sea acorde a la secuencia presentada ya que su
importancia no radica en los temas matemáticos como tal, sino en el diseño
de las actividades de enseñanza del cálculo mediante tecnologías digitales a
manera de ejemplo de actividades que se pueden desarrollar bajo los
enfoques teóricos presentados y de los tipos de tecnologías que involucran
para promover aprendizajes en los alumnos.

Rosalina Alejandra Arreola Chaidez

Instituto Tecnológico de Culiacán
 PRESENTACIÓN

Con la aparición de la tecnología computacional en el ambito de la

educación matemática, distintas investigaciones han mostrado su potencial
para promover nuevos acercamientos a la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas. En este sentido, investigadores en el campo de la matemática
educativa se han interesado en estudiar el papel de las nuevas tecnologías
sobre el razonamiento matemático en torno al cálculo diferencial e integral
en conceptos como el de función, límite, derivada, integral, entre otros.
Es también reconocido que el uso de nuevas tecnologías en la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas involucra replantear las actividades o
secuencias didácticas utilizadas en el aula. Es decir, el uso de tecnología
como un nuevo mediador en el aula impacta en las formas de trabajo tanto
del profesor como del alumno.
Así, es de interés para la comunidad de matemática educativa las formas
en que la tecnología puede ser utilizada o desarrollada y cómo ello se refleja
en el diseño de actividades matemáticas y secuencias didácticas que
permitan un mejor aprovechamiento de la tecnología para la enseñanza de
las matemáticas.
En este sentido, este libro presenta una oportunidad de discusión sobre
el diseño de actividades de enseñanza y secuencias de aprendizaje en temas
de cálculo diferencial e integral a partir de la experiencia de distintos
investigadores en el campo de la matemática educativa.
En las investigaciones sobre el uso de tecnología para la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas poco se discute sobre el diseño mismo de las
actividades. Por ello, toman relevancia preguntas tales como ¿de qué
manera se refleja el uso de tecnología en el diseño de actividades o
secuencias didácticas? ¿en qué sentido las bases teóricas de la educación
matemática pueden apoyar el diseño de actividades que involucran el uso de
tecnología?
A partir de la experiencia en la investigación sobre el uso de tecnología,
de estudios previos y en curso, cada uno de los autores plantea desde
diferentes perspectivas teóricas y el uso de distintas tecnologías actividades
y secuencias que han elaborado y con las cuales han llegado a resultados
alentadores para la enseñanza del cálculo.
La estructura del libro, por los temas que se abordan se ha planteado en
dos secciones. La primera, con cuatro capítulos, abarca temas del cálculo
diferencial. El nivel educativo en el que pueden ser ubicados estos cuatro
trabajos es tanto para el nivel medio superior, como para un primer curso
del nivel superior. La segunda sección, con dos capítulos, abordan temas del
cálculo integral, el nivel educativo se ubica en el nivel superior.
Como podrá darse cuenta el lector, la tecnología para la enseñanza del
cálculo es diversa, así como las perpsectivas teóricas que pueden sustentar
los planteamientos para el diseño de actividades matemáticas. En este libro
sólo se ha propuesto el uso de algunas de las tecnologías disponibles y se
han expuesto también sólo algunas perspectivas teóricas de la matematica
educativa que permiten fundamentar dichas actividades.
Se pretende que este libro sea un referente para investigadores,
profesores de matemáticas en servicio o en formación y demás intersados
en implementar tecnología en el aula, de manera que les sirva como apoyo
para el diseño de sus propias actividades de trabajo o secuencias didácticas.

Cesar Martínez Hernández

Julio Cuevas Romo,
Coordinadores del libro
 SISTEMA DE PRÁCTICAS DE MODELACIÓN CON EL
TRACKER Y GEOGEBRA DE CUERPOS EN MOVIMIENTO
PARA EL APRENDIZAJE DEL OBJETO MATEMÁTICO
DERIVADA

Rafael Pantoja Rangel

Otoniel Leal Medina
Universidad de Guadalajara

Resumen

Se presenta una secuencia didáctica (Tobón, Pimienta y Fraile, 2010)

orientada a propiciar la comprensión del concepto de Derivada a partir de la
razón de cambio y de la pendiente de una recta que pasa por dos puntos,
sustentada en la teoría del Enfoque Ontosemiótico de la Cognición y de la
Instrucción Matemática (EOS) (Godino, 2002), específicamente, con los
objetos primarios: el lenguaje, la acción, la argumentación, el concepto y las
propiedades. La modelación matemática se emplea como metodología, para
ello se filma un video de un objeto en movimiento, en este caso, el de un
corredor que parte del reposo e incrementa su velocidad hasta cruzar la
meta. Posteriormente, en trabajo individual y colaborativo, los alumnos
analizan dicho video con el programa Tracker y GeoGebra para obtener
gráficas, datos y el polinomio ajustado. El diseño de la secuencia es
interactivo, pues conforme se desarrolla la actividad, se manipulan con el
software los datos obtenidos del video y se responden los cuestionamientos
relativos al concepto de la Derivada. Al final de la secuencia didáctica, cada
grupo colaborativo elabora una presentación para discutirla en sesión
grupal, un informe y responde una encuesta de opinión.
Palabras clave: Razón de cambio, Modelación, Tracker, GeoGebra.
Introducción

La Derivada es uno de los conceptos fundamentales en el estudio del

Cálculo, pero frecuentemente el tratamiento que se le da en las instituciones
educativas de nivel superior, se enfoca al manejo y aplicación de fórmulas y
recursos algebraicos, lo que provoca que los estudiantes enfrenten
dificultades para su comprensión. Al tratar a la Derivada de manera
algorítmica, el trabajo en el aula se torna rutinario, debido a que se centra en
procedimientos algebraicos, con poco sentido para los estudiantes y
alejados de su vida cotidiana, lo cual a su vez es poco motivador y afecta su
desempeño en el curso de Cálculo, ya que pierde el interés al no hallar una
aplicación en su contexto, en la que pueda tratar y relacionar los contenidos
matemáticos presentados, en particular la Derivada.
En Pollak (2007, p 111), se mencionan una serie de cuestionamientos
que los estudiantes suelen hacer en una clase sobre el aprendizaje de las
matemáticas: “¿por qué tengo que aprender esto? ¿cómo conecta eso?”. A
lo que el profesor responde: “Bueno, ya lo verás, lo vas a necesitar, o bien,
porque va a estar en el examen”, “bueno, necesitas esto para otro tema, lo
requieres para un trabajo que puedas tener o lo necesitarás para ser un
ciudadano inteligente o para salir adelante. Pero ahora mismo, lo necesitas
debido al examen, que te permitirá entrar en una buena universidad, y esa
universidad te permitirá obtener un buen trabajo y convertirse en un
ciudadano inteligente y seguir adelante”. Pollak, concluye: “así que la
gratificación siempre se retrasa y pienso que no se puede incentivar la
motivación por la belleza de la matemática por si sola sin ver la utilidad”.
En esta propuesta se pretende, desde un punto de vista particular de la
modelación matemática, incentivar la comprensión de la Derivada desde
tres ejes fundamentales: una situación problema de la vida cotidiana (el
movimiento de un alumno corriendo), el uso de tecnología (el video,
programas de cómputo Tracker y GeoGebra) y las interacciones alumno-
alumno, alumno-profesor y alumno-computadora. Lo anterior a partir de
considerar el siguiente referente teórico.

El Enfoque Ontosemiótico (EOS)

La teoría en la que se sustentó el diseño de las actividades propuestas es el

Enfoque Ontosemiótico de la Cognición y la Instrucción Matemática
(EOS) (Godino, 2002), en el cual se concibe a un objeto matemático
(Derivada) como todo aquello que es indicado, señalado o referenciado,
cuando se hace, se comunica o se aprende matemáticas. La propuesta se
orienta a relacionar lo que Godino señala como objetos primarios (lenguaje,
acción, argumentación, concepto, propiedades y situación problema) con la
situación problema; que se pretende sean adquiridos con la secuencia
didáctica con actividades organizadas en un taller.
Tales objetos primarios intervienen en los sistemas de prácticas de los
cuales, se pretende emerja el concepto de Derivada. La identificación de
tales objetos forma parte del proceso propuesto en el EOS para el análisis
de la instrucción matemática, con el objetivo de identificar qué es lo que
sucede durante la puesta en escena de la propuesta didáctica. La finalidad de
este análisis es evaluar la pertinencia de la propuesta didáctica y el efecto
que propicia sobre el aprendizaje del objeto Derivada, de tal forma que se
cumpla con el objetivo de que se logre modelar situaciones problema de la
vida cotidiana, de objetos en movimiento, con trabajo colaborativo y
apoyados con video digital y los software Tracker y GeoGebra para el
aprendizaje de la Derivada a partir de la razón de cambio.
Con la finalidad de facilitar la evaluación de la secuencia se propone:
supervisar el proceso de identificación de los diferentes objetos
matemáticos involucrados en la situación problema durante el proceso de
modelación (por ejemplo razón de cambio y pendiente de una recta ),
identificar los significados personales de los estudiantes sobre los datos
obtenidos con el Tracker para su contraste con los significados
institucionales, evaluar el aprendizaje adquirido por el estudiante sobre la
Derivada después de haber trabajado con la propuesta y observar el
desempeño de los alumnos durante el trabajo con la propuesta.

Figura 1. Objetos primarios del objeto Derivada.

Metodología

Con el desarrollo de la propuesta, se busca que el alumno construya

argumentos, significados, herramientas y nociones relacionados con las
matemáticas, en este caso la Derivada, en la intervención con situaciones
problema en el contexto del estudiante (Arrieta, 2003; Hitt y González,
2014).
De acuerdo con Jofrey (2010) el video como herramienta tecnológica se
reutiliza en la labor docente, en la que el alumno se transforma en el
director de la película, porque elabora el guion, elige los actores y diseña el
set de grabación, lo que incide de manera directa en la identificación de las
variables, de las constantes y las relaciones matemáticas implícitas o
explícitas en la situación problema, en suma, desarrolla la modelación
matemática in situ. Se recomienda que el alumno sea quien seleccione la
situación problema, para posteriormente diseñar el set de grabación. Sin
embargo, en la secuencia propuesta en este capítulo, se propone y utiliza un
video grabado previamente.
Para el análisis de videos de cuerpos en movimiento se emplea el
software Tracker, el cual posee una interfaz amigable y rutinas con las que
se obtienen diferentes representaciones del fenómeno a estudiar: gráficas,
tablas de datos numéricos y expresiones de funciones. Para la manipulación
de la información numérica obtenida del video analizado en Tracker, se
utiliza el programa GeoGebra. Ambos programas son gratuitos y funcionan
en diferentes sistemas operativos (Pantoja. Guerrero, Ulloa y Nesterova,
2016; Pantoja, Ulloa, Nesterova, 2013).
La modelación matemática de una situación problema, es un conjunto
de símbolos y relaciones matemáticas que representa, de alguna manera, a la
situación en cuestión. En este caso, se espera que el alumno relacione los
elementos que proporciona Tracker (visual, numérico, gráfico, analítico,
verbal y escrito) con la situación problema, con la finalidad de propiciar
aprendizaje del concepto matemático. En el proceso de modelación, es
importante la creatividad del alumno, además de ciertos conocimientos del
cálculo referentes al acercamiento de la derivada como razón de cambio.
Son diversas las acciones que realiza el alumno: manipular los programas
Tracker y GeoGebra, seleccionar la parte del video del corredor que se
analizará, identificar las variables intervinientes, fortalecer los
conocimientos previos de pendiente de una recta y la razón de cambio,
entre otros.
Para esto, las actividades se integran de tres partes:
 • la primera orientada al aprendizaje del manejo de los programas
Tracker y GeoGebra para el análisis de videos de cuerpos en
movimiento;
• en la segunda parte, se trabaja en equipos para la videograbación de
un corredor en distintas trayectorias (que se puede omitir si ya existe
el video) y el trabajo con la hoja de trabajo;
• por último, cada equipo elabora y presenta a todo el grupo un
reporte de los resultados y conclusiones obtenidos en la práctica y
sus conclusiones.

Secuencia didáctica

Se desarrolló una secuencia didáctica, como una acción para sistematizar la

enseñanza y aprendizaje del concepto de la Derivada; para ello, se adoptó el
formato sugerido por Tobón, Pimienta y García (2010), con ligeras
variantes, en el que se incluyen actividades apoyadas en la modelación
matemática, el trabajo individual y colaborativo, video de la situación
problema y el uso de los programas Tracker y GeoGebra. A continuación
se describe cada uno de los apartados de la secuencia.

Título de la secuencia: El corredor

1. Identificación de la secuencia

Asignatura: Cálculo Diferencial

• Unidad Didáctica: Concepto de la
derivada
• Bloque: Razones de cambio
• Duración: 4
• Modalidad: Escolarizada
• Horas presenciales: 5
• Horas de aprendizaje autónomo: 8
 Figura 2. Datos generales de la secuencia.

2. Problema significativo del contexto

Un sujeto inicia una carrera a partir del reposo y llega a la meta que se
encuentra a una cierta distancia. Analiza que sucede con la gráfica de la
distancia contra tiempo en los casos siguientes:
2.1. No se detiene y cruza la meta con un incremento en la velocidad a
cada instante.
2.2. Disminuye su velocidad instantes antes de cruzar la meta.
2.3. Llega a la meta y se regresa para retornar al punto inicial.
2.4. Después de un tiempo disminuye su velocidad y se detiene, para
posteriormente continuar su carrera y cruza la meta sin detenerse.
2.5. Después de un tiempo disminuye su velocidad y se detiene, para
posteriormente continuar su carrera y poco antes de la meta
disminuye su velocidad y la cruza.
2.6. Otro caso que se te ocurra.
Con tu grupo colaborativo analiza el video de los distintos
desplazamientos del corredor y realiza lo siguiente:
2.7. Traza las gráficas de los movimientos que observaste del corridor.
2.8. Determina las variables que intervienen en la situación problema.
2.9. ¿Qué tipo de gráfica se genera para cada una de las situaciones?
2.10 ¿Cómo se manifiesta en la gráfica los cambios de velocidad?
2.11 ¿Qué velocidad alcanza el corredor en los tiempos: 3, 3.01, 3.00001
segundos?
2.12. ¿Qué representa la gráficas de la velocidad contra el tiempo?
3. Competencias de específicas

3.1. Saber hacer

3.1.1. Discute con su Grupo Colaborativo (GC) las palabras intervalo,

distancia recorrida, tiempo, velocidad, plano cartesiano y variables,
para identificarlos en el video y comprender el significado que
tienen en la vida cotidiana y su relación con las matemáticas.
3.1.2. Compara la recta secante y recta tangente a la curva para
comprender como se aproxima la recta secante a la recta tangente.
3.1.3. Relaciona la fórmula de la pendiente de una recta que pasa por dos
puntos con la razón de cambio del objeto en movimiento, para dar
idea de lo que significa la velocidad promedio y la velocidad
instantánea.
3.1.4. Interpreta el proceso infinito de la razón de cambio cuando el
corredor avanza de un tiempo t a un tiempo t + h, cuando h
disminuye hasta acercarse a cero, para comprender la relación del
concepto de derivada con la velocidad instantánea.
3.1.5. Comprende la derivada para interpretarla en sus distintos
acercamientos.

3.2. Criterios

3.2.1. Identificar las variables que intervienen en la secuencia didáctica.

3.2.2. Diferenciar recta secante y tangente a una curva.
3.2.3. Precisar la razón de cambio y la pendiente de la recta secante.
3.2.4. Comprender que significa que una variable tienda a cero.
3.2.5. Propiciar la comprensión de la derivada a partir de la razón de
cambio.
 3.2.6. Calcular la razón de cambio e interpretar datos para entender su
relación con la derivada.

3.3. Evidencias

3.1. Actividades de la secuencia didáctica.

3.2. Bitácora de observación en clase.
3.3. Video grabado de las actividades en el aula.

4. Competencias genéricas

4.1. Saber conocer

4.1.1. Calcular la pendiente de una recta que pasa por dos puntos, para
su aplicación en el cálculo de los datos obtenidos del movimiento
del objeto.
4.1.2. Describir los conceptos de la Física relacionados con el
movimiento del corredor como tiempo, distancia, velocidad y
aceleración para la correcta interpretación en la actividad.
4.1.3. Comprender la razón de cambio para lograr un acercamiento
numérico a la derivada.
4.1.4. Emplear GeoGebra para promover el uso de gráficas de
funciones.
4.1.5. Construir tablas numéricas de valores de una función para su
aplicación en problemas de la razón de cambio.
4.1.6. Calcular derivadas de diversas funciones para fortalecer los
conocimientos previos.

4.2. Saber ser

4.2.1. Trabajar en equipo colaborativo para lograr aprendizaje.

 4.2.2. Respetar la opinión de sus compañeros para promover la
confianza en el grupo colaborativo.
4.2.3. Expresar sus ideas y puntos de vista con claridad para propiciar un
debate científico en torno al tema en cuestión.
4.2.4. Defender su punto de vista con respeto para no provocar malestar
en sus compañeros de GC.
4.2.5. Exponer los resultados obtenidos en la solución de un problema
ante el grupo, para discutir colaborativamente y elaborar la mejor
propuesta.

4.3. Evidencias

4.3.1. Actividades de la secuencia didáctica.

4.3.2. Encuesta.
4.3.3. Entrevista.
4.3.4. Informe.

4.4. Recursos

4.4.1. Cámara de video digital, Computadora, GeoGebra y Tracker.

5. Actividades

5.1. Con el Docente

5.1.1. Formar y organizar los grupos colaborativos.

5.1.2. Introducir al tema y los propósitos a lograr.
5.1.3. Discutir el cuaderno de trabajo.
5.1.4. Diseñar el set de grabación (en conjunto con los estudiantes) para
las situaciones problema y grabación de los videos.
 5.1.5. Asesorar en el manejo de Tracker y GeoGebra.

5.2. De aprendizaje autónomo

5.2.1. Inicial-receptivo:
! Identificar los parámetros que definen una recta.
! Calcular las ecuaciones de la recta en sus diferentes formas.
! Analizar el video del corredor.
! Operar el software Tracker.
! Operar el software GeoGebra.
5.2.2. Básico:
! Desarrollar las actividades planteadas en la secuencia didáctica.
! Preparar el video del movimiento del corredor para su análisis con
el Tracker: selecciona el video, elige el punto sobre el cuerpo del
corredor que tomará como referencia, escoge el número de cuadros
para marcar la trayectoria, ubica los ejes coordenados y puntea el
recorrido número de cuadros en el video con el programa Tracker,
con el que marca la trayectoria para discutirlo con su GC.
! Obtener la tabla de datos y las gráficas.
5.2.3. Autónomo:
! Desarrollar las actividades planteadas en las actividades de la
secuencia didáctica
! Analizar la tabla de datos, las gráficas y obtener el polinomio que
mejor se ajuste al movimiento del corredor.
! Explicar a sus compañeros de GC cómo se aproxima la recta
secante a la tangente.
 ! Argumentar ante sus compañeros de GC cómo se interpreta la
transición de la velocidad promedio a la velocidad instantánea.
! Elaborar un reporte final sobre las actividades realizadas.
5.2.4. Estratégico
! Argumenta con sus compañeros de GC el concepto de derivada
como razón de cambio.
! Investigar los distintos acercamientos que se han tratado para la
enseñanza y aprendizaje de la derivada.
! Discutir con sus compañeros de GC ejemplos de aplicación de la
derivada para relacionarlos con la vida cotidiana.
! Plantear a sus compañeros la relación entre el proceso infinito y el
concepto de límite en la derivada.

6. Actividades a desarrollar

6.1 Manipulación del software Tracker

Tracker es un programa gratuito de análisis de video y construcción de

modelos, desarrollado con Java y está diseñado para ser usado en la
enseñanza de la Física, pero en esta propuesta, se presenta como una
alternativa para propiciar la modelación matemática de situaciones
problema de la vida cotidiana, como el movimiento del corredor, pues
permite al usuario, a partir del video, construir gráficas, datos y un
acercamiento analítico.
Es posible instalar Tracker en diferentes sistemas operativos como
Windows, Mac OS X y Linux, y se puede descargar del sitio
http://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/, en el que se muestran
diferentes opciones de acuerdo al que se desea instalar.
 A continuación, se describen los pasos a seguir para llevar a cabo en el
software Tracker, el análisis de video de cuerpos en movimiento. En este
caso el de un carrito de fricción o de algún otro video de un objeto en
movimiento, como el lanzamiento de un balón. Al abrir Tracker, aparece la
ventana principal del programa (Figura 3) en la cual se muestran las
siguientes secciones: vista principal de video (1), vista de gráficas (2), vista de
datos (3), barra de menús (4), barra de herramientas (5), deslizador de
tiempo (6).

Figura 3. Ventana principal de Tracker.

En la barra de menús, seleccionar Archivo y elije la opción Abrir.

Aparecerá una ventana en la cual se muestran archivos. Buscar la ubicación
del video que se desea analizar y una vez encontrado, seleccionarlo y dar clic
en el botón Open o bien, dar doble clic sobre el archivo (Figura 4).
 Figura 4. Selección del video a analizar.

Al abrir el video seleccionado, vista principal de video, se procede a

definir el intervalo del video que será analizado. En el deslizador de tiempo
se encuentran dos marcas (punta de flecha negra), una al inicio del
deslizador y otra al final. Ajustar tales marcas de modo que con ellas se
delimite la parte del video que será analizada (Figura 5).

Figura 5. Herramienta del video y controles del video.

Definir el tamaño de paso significa determinar el número de cuadros del

video que se consideran para la señalización de la trayectoria. De las
“opciones de calibración”, se elige Nuevo y la Vara de Calibración, que
se ajusta a la longitud de la marca en el video. Con un clic sobre la vara de
calibración se sustituye el valor de la marca interface entre la vida real y el
Tracker (Figura 6).

Figura 6. Tamaño de paso y ajuste de la vara de calibración

Con un clic sobre los ejes de coordenadas aparece sobre la pantalla el

sistema coordenado, que el usuario ubica donde mejor le convenga (Figura
7).

Figura 7. Ejes de coordenadas y ajuste del origen la posición inicial del

cuerpo a analizar.

El movimiento del corredor se interpreta como un solo cuerpo en

movimiento, que se identifica en Tracker como una Masa Puntual, e
interpreta como el objeto en el video a analizar (Figura 8).

Figura 8. Herramienta de Masa Puntual.

Para señalar la trayectoria de la Masa Puntual se presiona Shift + clic,

que se manifiesta como un cambio en el puntero del cursor. La marca de la
trayectoria es la correcta si aparece un punto sobre la gráfica y las
coordenadas correspondientes en la tabla de datos (Figura 9).

Figura 9. Marca de las primeras posiciones del cuerpo en movimiento.

Se repite Shift + clic para señalar toda la trayectoria del corredor, de

forma paralela se marcarán en el plano cartesiano y los datos se registran en
la tabla (Figura 10).

Figura 10. Trayectoria de la Masa Puntual u objeto en movimiento.

En la Figura 11 se presentan la gráfica del cuerpo en movimiento de la

distancia contra tiempo y la tabla con los datos correspondientes a la
distancia horizontal y vertical recorrida de acuerdo a diferentes tiempos.
 Figura 11. Vista gráfica y tabla de datos del desplazamiento del cuerpo
respecto al tiempo.

6.2. Actividad del corredor

Integrantes: ____________________________________________
Fecha: ___________
Actividad con Tracker
Instrucciones: Como actividad inicial se graba el video de un corredor o en
su defecto el profesor proporciona el video “corredor.mp4”. Los alumnos en
coordinación con el profesor, realizan lo que se pide a continuación.
6.2.1. Realicen el análisis del video del recorrido del corredor con el
programa Tracker, con el fin de obtener la tabla de datos
numéricos y gráficas representativas de la situación.
Inserta aquí la gráfica del corredor que muestra Tracker.
6.2.2. De la gráfica mostrada contesten lo siguiente:
a) El eje horizontal representa: _____________________.
b) El eje vertical indica: ___________________.
6.2.3. Selecciona la opción correcta para el siguiente enunciado:
Respecto al movimiento del corredor, la gráfica mostrada en
Tracker indica que:
a) El tiempo aumenta conforme avanza el corredor.
b) La distancia que recorre aumenta conforme avanza el tiempo.
c) La velocidad del corredor es constante respecto al tiempo.
d) La distancia recorrida cambia de manera constante.
 6.2.4. Una vez que señalaste la trayectoria del corredor, calcula la
distancia y el tiempo de recorrido total. Auxíliate con la tabla de
datos que muestra Tracker.
Tabla 1
Ejemplo de datos del corredor (en centímetros)
t x y
0.0000000 0.0000000 1.0627376
0.1666667 11.6901137 1.0627376
0.3333333 36.1330786 0.0000000
0.5000000 89.2699590 -5.3136880
0.8333333 214.6729966 -1.0627376
1.0000000 298.6292676 0.0000000
1.1666667 384.7110138 -2.1254752
1.3333333 486.7338241 0.0000000
1.5000000 591.9448472 -1.0627376
1.6666667 697.1558703 -1.0627376
2.0000000 934.1463566 -1.0627376
2.3333333 1154.1330410 -1.0627376
2.5000000 1271.0341780 -1.0627376

Figura 12. Representación de la situación problema.

Teoría: Cuando un cuerpo cambia de posición en un tiempo

determinado se le denomina velocidad. Si (!) es la distancia recorrida y (!)
el tiempo, entonces la velocidad promedio (!) del cuerpo se puede calcular
con la fórmula:
!
!=
!
la cuál es una razón de cambio promedio de la distancia respecto del
tiempo.
6.2.5. Con los datos de la tabla (para cada corredor es diferente), calcular
la velocidad promedio del corredor durante su trayecto (escriban el
procedimiento que siguieron):
6.2.6. Describe cómo es la velocidad del corredor: se detiene, se
incrementa o se mantiene constante. Explica.
Teoría: Dado que el movimiento del corredor es en línea recta (eso se
pretende), se puede calcular la velocidad promedio en una distancia en un
intervalo de tiempo más corto, para ello se considera una posición inicial
(!! ) y otra final (!! ) en un tiempo inicial del intervalo (!! ) y otro final (!! )
(Figura 13). Entonces la velocidad promedio (!) del intervalo estará dada
por la fórmula:
! !! − !!
!= =
! !! − !!
6.2.7. Con los datos de la tabla calcula en Tracker la velocidad promedio
en cada intervalo (I) y registra los datos en la Tabla 2:

Figura 13. Representación de la situación problema en un intervalo más

corto.
 Tabla 2
Velocidad promedio para distintos intervalos
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
Distancia
Tiempo
Velocidad
Promedio

6.2.8. Explicar el efecto sobre el movimiento del corredor en función de

las magnitudes de las velocidades calculadas.
6.2.9. Para ajustar el polinomio asociado a la trayectoria con Tracker se
hace doble clic sobre la gráfica x − t y aparece en la pantalla la
gráfica (Figura 14) y la opción analyze " Selección del ajuste.

Figura 14. Rutina de ajuste de funciones del Tracker.

Para los datos de la tabla 1, los polinomios de ajuste de segundo y tercer

grado son:
 ! ! = 1.27.6! ! + 216.6! − 35.23
! ! = −54.29! ! + 331.2! ! + 19.47! − 0.9262

Actividad con GeoGebra

Instrucciones: La rutina de ajuste del Tracker es limitada, por eso en caso de
que no sea adecuada la aproximación polinomial, se sugiere emplear el
GeoGebra, cuya opción es más completa y realizar lo siguiente:
6.2.10. Copiar la tabla de datos del Tracker correspondientes a la
distancia!(!) y el tiempo!(!) y exportarlos a la Hoja de Cálculo
de GeoGebra, luego seleccionar Análisis de regresión de dos
variables y obtener el mejor polinomio (Figura 15), en este caso,
de grado 4:
! ! = 1.4760! ! − 61.670! ! + 342.8997! ! + 13.4615! − .3931

Se aclara que en el GeoGebra, la variable!! corresponde al eje horizontal

del plano, mientras que al eje vertical se le asocia el valor calculado para la
función!!(!), porque en el caso del Tracker, las variables pueden ser
asignadas de manera diferente, por lo tanto corresponde al usuario
considerar tal situación en el análisis del movimiento del corredor.
 Figura 15. Rutina de ajuste de funciones del GeoGebra..

Teoría: Dada la gráfica de una función !(!) continua en el intervalo

cerrado [a, b] , a la recta que pasa por los puntos !(!! , ! !! ) y
!(!! , ! !! ) se le conoce como recta secante a !(!). Figura 16.

Figura 16. Ejemplo de recta secante.

Para dibujar un punto fijo en el plano cartesiano, escribir en la linea de

Entrada de GeoGebra: ! = (!, ! ! ). Seleccionar la opción punto A
sobre objeto y hacer clic sobre la gráfica de la función para que se registre.
Hacer lo mismo para ubicar el punto B.
 Una vez que ya se ubicaron los puntos A y B sobre la curva, se procede
a trazar la recta secante que pase por estos puntos, para ello hacer clic en la
parte inferior derecha del tercer botón y seleccionar la opción Recta y luego
clic sobre el punto ! y otro clic sobre el punto ! y de manera automática se
traza la recta secante (Figura 17).

Figura 17. Punto fijo sobre la curva y trazo de una secante sobre la gráfica
de la función.
6.2.11. Selecciona una opción en cada enunciado:
i. El punto ! en la gráfica de g (x) representa:
a) La velocidad del corredor en 1 segundo.
b) El tiempo en que el corredor arranca.
c) La distancia recorrida por el corredor en 1 segundo.
d) La aceleración del corredor en el primer segundo.
ii. El punto ! en la gráfica indica:
 a) El tiempo en que el corredor comienza a detenerse.
b) La velocidad del corredor en 1.5 segundos.
c) La aceleración del corredor en 1.5 segundos.
d) La distancia recorrida por el corredor en 1.5 segundos.
Teoría: La fórmula para calcular la pendiente de una recta dados los
puntos !(!! , !! ), !(!! , !! ) es muy semejante a la que calcula la velocidad
promedio:
!! − !! !! − !!
!= !=
!! − !! !! − !!

Para calcular la pendiente de la recta secante con GeoGebra (Figura 18),

se selecciona la opción ángulo de la barra de herramientas y luego se
selecciona Pendiente y al hacer clic sobre la recta secante, aparecerá un
triángulo relacionado con la pendiente ! = −0.69 de la recta sobre la
hipotenusa del triángulo rectángulo.

Figura 18. Cálculo de la pendiente de una secante de la función.

Con el ratón sostenido mueve el punto B sobre la curva de la

función!!(!) y observa cómo se modifica la pendiente de la recta secante.
6.2.12. Escribe el valor de la pendiente de la recta secante que pasa por
los puntos ! y !, m = ____________ y calcula la velocidad
 promedio entre los puntos ! 1, ! 1 , !(1.5, ! 1.5 ) .
¿Cómo son la velocidad promedio y la pendiente de la recta
secante que pasa por los mismos puntos? ______________.
Teoría: Considerar de nuevo la recta secante de la Figura 16 que pasa
por los puntos ! y ! de la curva. Si la posición de ! es cada vez más
cercana a !, la recta secante se aproxima a la recta tangente (Figura 19) en el
punto A.

Figura 19. Aproximación del punto ! al punto !.

Observe que la distancia entre !! y !! es cada vez menor conforme el

punto ! se encuentra más cercano a ! . Tal distancia corresponde al
denominador de la fórmula para calcular la pendiente ! de la recta:
!! − !! ← !distancia!entre!!! !y!!!
!= !!!
!! − !! ! !← distancia!entre!!! !y!!! !!

6.2.13. Seleccionen la opción correcta:

 a. Si a la diferencia entre !! y !! le llamamos ℎ , entonces
mientras más cercano se encuentre el punto ! al punto !, el
valor de ℎ tiende a:

ℎ→0 ℎ→1 ℎ→2 ℎ→∞

b. ¿Qué representa ℎ en términos de la situación del corredor?

La diferencia entre la La diferencia entre el La diferencia entre la

posición inicial y la tiempo inicial y el velocidad inicial y la
posición final del tiempo final del velocidad final del
corredor en el corredor en el corredor en el
intervalo. intervalo. intervalo.

Teoría: A la posición límite de la recta secante que pasa por los puntos !
y ! , cuando ! se encuentra cada vez más cercano a ! de manera
indefinida, se le llama recta Tangente (Figura 20), es decir, sea ! una curva
y ! un punto de ella, entonces la recta tangente a ! en ! es la recta que pasa
por ! y que tiene la misma dirección que ! alrededor de !. Compruebe esto
desplazando el punto B sobre la curva.
 Figura 20. Ejemplo de recta tangente a una curva en un punto.

6.2.14. Escriban el valor de la pendiente de la recta cuando el punto ! se

encuentra lo más aproximado posible a la posición del punto !:
_____________________. El valor de esta pendiente
corresponde aproximadamente a la velocidad instantánea del
corredor justo en ! = 1 seg. del recorrido. Para encontrar la
pendiente correspondiente a una recta tangente a la gráfica en el
punto !, se elige el 4to. Botón (Perpendicular) de la barra de
herramientas y dar clic en la esquina inferior derecha y elegir la
opción “Tangentes”. (Figura 21). Ahora se da un clic sobre el
punto ! y después otro clic sobre la gráfica de la function, para
que se trace la recta tangente a la curva en ese punto, en la
pantalla. Escriban el valor que aparece de la pendiente:
________.

Figura 21. Herramienta para trazar una recta tangente sobre la función.

6.2.15. ¿Qué representa la pendiente de la recta tangente en el punto !

de acuerdo a la situación del corredor?
6.2.16. Escriban si la pendiente de cada gráfica representa una velocidad
instantánea o una velocidad promedio:
 Figura 22. Recta secante y tangente sobre la función.

6.2.17. Completar el siguiente texto: si la pendiente de una recta

_________________ que pasa por dos puntos corresponde a la
velocidad promedio en el intervalo dado por tales puntos,
entonces la velocidad en un instante determinado estará dada por
la pendiente de la recta ______________________ a un punto.
Teoría: En la Figura 23, la distancia entre !! y !! es representada por la
letra ℎ, la cual es cada vez más pequeña conforme el punto ! se encuentra
más cercano al punto !. Si tomamos en cuenta esto, podemos referirnos a
!! simplemente como ! y a !! como ! + ℎ.

Figura 23. Distancia entre !! y !! .

Las coordenadas de los puntos ! y ! se escriben de la siguiente manera:

!(!, ! ! ) y !!(! + ℎ, ! ! + ℎ ). Al sustituir las coordenadas de los puntos !
y ! en la fórmula para calcular la pendiente ! de la recta que pasa por tales
puntos, se obtiene la expresión:
!! − !! ! ! + ℎ − !(!) ! ! + ℎ − !(!)
!= = =
!! − !! !+ℎ −! ℎ

Nótese que el valor de ℎ tiende a cero cuando la posición del punto ! es

cada vez más próxima al punto !, así que la recta secante que pasa por
ambos puntos tiende a ser una recta tangente de la función en el punto !.
Observen la siguiente secuencia (Figura 24):

1. Se tiene una recta 2. Se sabe que para 3. Sea ℎ la distancia

secante que pasa aproximarse a una entre !! y !! , la cual
por dos puntos ! y recta tangente en !, tiende a cero.
!, cuya pendiente la posición del punto ℎ = !! − !! , también,
está dada por: ! esta cada vez más si !! = !
! !! − ! !! cerca al punto !, por entonces !! = ! +
!=
!! − !! lo que !! se acerca a ℎ
!! .

4. Entonces, la pendiente de la recta 5. Recta Tangente

tangente en el punto ! estará dada
por:
! ! + ℎ − !(!)
!!"# = lim
!→! ℎ
 Figura 24. Secuencia de recta secante a recta tangente.

Para encontrar la velocidad instantánea del corredor en el segundo 1,

será necesario entonces calcular el siguiente límite:
! 1 + ℎ − !(1)
lim
!→! ℎ
En el menú principal de GeoGebra, selecciona el menú Vista y da clic
en la opción Cálculo Simbólico (CAS) (Figura 25) y aparece una sección
nueva en la parte izquierda de la ventana.

Figura 25. Opción CAS de GeoGebra.

En el recuadro blanco del CAS, escribe la siguiente expresión

correspondiente al límite (Figura 26) que se busca calcular y luego presiona
el botón “Aproximación numérica” (no presionar Enter):
 Figura 26. Opción CAS para aproximación numérica.

Escribe el valor que aparece como resultado:

______________________
6.2.18. ¿Qué representa ese valor respecto a la gráfica de la función?
a) La pendiente de la recta secante a los puntos ! y !.
b) La recta tangente al punto !.
c) La pendiente de la recta tangente al punto !.
d) La recta secante a los puntos ! y ! cuando ! se aproxima a
!.
6.2.19. ¿Qué representa ese valor en cuanto a la situación del corredor?
a) La velocidad promedio desde el punto de partida hasta el
segundo 1.
b) La velocidad instantánea del corredor en el segundo 1.
c) La velocidad instantánea del corredor en el segundo 1.5.
d) La velocidad promedio del corredor del segundo 1 hasta el final
del recorrido.
6.2.20. Para encontrar una función que represente la velocidad del
corredor en cualquier instante del recorrido, calcular el límite:
! ! + ℎ − !(!)
lim
!→! ℎ
Para encontrarlo, escribe en la ventana del CAS, en la fila 2, la expresión
correspondiente al límite y después presiona el botón “Aproximación
numérica”: Figura 27.
 Figura 27. Opción CAS para aproximación numérica

6.2.21. Escribe la expresión que aparece como resultado:

__________________________
Teoría: La derivada de una función ! en un punto (!, ! ! ), denotada
como !′(!) está dada por:
! ! + ℎ − !(!)
!′(!) = lim
!→! ℎ
Expresión que se ha trabajado a lo largo de esta actividad.
6.2.22. En GeoGebra la instrucción para calcular la derivada (Figura 28)
de una función es la siguiente:

Figura 28. Opción CAS para Derivada.

En la vista algebraica (Figura 29), en la parte izquierda de la ventana,

debajo de la función !(!) aparecerá otra llamada !′(!):

Figura 29. Opción Derivada de una función.

Escriban la expresión que aparece: !′ ! = _________________

6.2.23. Evalúa la función !′(!) en ! = 1, ! = 3, ! = −3.1, ! = −.341

y escribe el resultado:
!! 1 =_____ !! 3 =______ !! −3.1 =_____ !! −.341 =______
 6.2.24. Completar la Tabla 3 con los valores para el tiempo (t) de la
Tabla 1, es decir, evaluar !′(!) según corresponda.
Tabla 3
Cálculo de la velocidad instantánea
Velocidad
Tiempo (s)
instantánea (m/s)
0.0000000
0.1666667
0.3333333
0.5000000
0.6666667
0.8333333
1.0000000
1.1666667
1.3333333
1.5000000
1.6666667
1.8333333

Recordatorio: El contenido con el que se trabajó a lo largo de esta

actividad:

Pendiente de una recta que pasa por Velocidad promedio !! =

y − y1 ! !!! !!(!)
dos puntos: m = 2 :
!
x2 − x1
Pendiente de la recta secante a la Velocidad instantánea:
función f(x): ! ! + ℎ − !(!)
! (!) = lim
m=
f ( x2 ) − f ( x1 ) !→! ℎ
x2 − x1

Desde tu experiencia, responde las siguientes preguntas:

a) ¿Cómo se define a la derivada en cuanto a la situación del corredor?
b) ¿Cómo interpreta a la derivada respecto a la gráfica de una función?
 c) ¿Cómo se expresa la derivada de una función !(!) en términos de
un límite?

Conclusiones

Esta propuesta está conformada por diferentes componentes teóricos,

metodológicos y de recursos, con los cuales se espera lograr el objetivo de
aprendizaje esperado. Con base en la teoría del EOS se distinguieron los
diferentes objetos primarios que componen al objeto derivada, lo cual sirvió
de base para el diseño de las actividades planteadas en este trabajo.
Concebir la parte conceptual del objeto derivada y considerar las
diferentes propiedades y procedimientos involucrados, los argumentos
necesarios para justificar estos elementos, los diversos tipos de lenguaje
empleados, una situación de la vida cotidiana y la relación que hay entre
todos estos, es relevante para guiar el aprendizaje del alumno sobre este
objeto matemático. También, con el análisis de idoneidad didáctica se
verificó la pertinencia del diseño instruccional de la propuesta desde una
perspectiva epistemológica, cognitiva, mediacional, emocional e
interaccional.
De la implementación de esta secuencia didáctica, la modelación de la
situación del corredor fue de ayuda para que el trabajo del alumno partiera
de un evento conocido, con el cual se influyó en su motivación e interés por
el aprendizaje del objeto derivada, ya que relacionaron las matemáticas con
su contexto y ver su aplicación en situaciones reales, a diferencia de sólo
observar aspectos abstractos que no llaman su atención y con los que
generalmente no logra ver su utilidad.
Además, al relacionar los diferentes objetos matemáticos intervinientes
en la práctica con una situación de la vida cotidiana, los alumnos lograron
distinguir características de tales objetos, como en el caso del evento del
corredor, al observar la dependencia de la distancia recorrida respecto al
tiempo reconoccieron la relación entre los ejes de la gráfica y entre los
elementos que componen la función representativa.
Por otro lado, el empleo de la tecnología en esta propuesta, fue un
factor importante tanto para la motivación en el aprendizaje de los
estudiantes como para la apropiciación de los diferentes objetos
matemáticos que componen al objeto derivada.
En la encuesta aplicada a los alumnos sobre su experiencia en el taller en
el cual se llevó a cabo la práctica, ellos indicaron sentirse motivados por el
uso de la tecnología, además de parecerles interesante el trabajo con el
software Tracker y GeoGebra.
También, el hecho de utilizar tecnología para trabajar con las
representaciones gráficas, numéricas y analíticas de la situación del corredor,
influyó en el aprendizaje del objeto derivada desde sus distintas perspectivas
y les ayudó a argumentar sobre los diferentes procedimientos que se
realizaron. Además, se propició el intercambio de ideas entre los alumnos
durante la manipulación e interpretación de la información matemática
presentada en los programas.
Con el desarrollo del trabajo propuesto se observó que, tanto el uso de
la tecnología como la inclusión de situaciones de la vida cotidiana resultan
ser elementos de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, al influir de manera significativa en los estudiantes al
proveerles de herramientas que facilitan su estudio en esta área de
conocimiento y motivarlos durante esta actividad.

Referencias
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aula. (Tesis de Doctorado no publicada). Centro de Investigación y de
Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México, D. F.
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Tobón, S,, Pimienta, J. H. & García, J.A. (2010). Secuencias Didácticas:
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