Reflexiones en torno a los niños superdotados, la creatividad y la educación

Julian Betancourt Morejon

Director del Centro de Estudios e Investigaciones de Creatividad Aplicada
Guadalajara, Jalisco - México

María de los Dolores Valadez Sierra

Coordinadora del Centro de Educación Especial
Rehabilitación de la Carrera de Psicología
Universidad de Guadalajara, Jalisco - México

Trabajo publicado el 28 de agosto de 2004

Resumen

El niño superdotado no es más que un niño pero superdotado

Terrasier

La atención a los niños superdotados constituye uno de los problemas de mayor

interés actualmente de la Educación Especial. Este artículo es sensible a esta
problemática y tiene como objetivos mostrar nuestro programa de Creación de
Atmósferas Creativas para la Escuela en función del desarrollo de las
potencialidades de los niños sobresalientes que actualmente el Departamento de
Educación Especial del Organismo de Servicios Educativos de Jalisco (OSEJ) y el
Centro de Educación Especial y Rehabilitación (CEER) de la Universidad de
Guadalajara están aplicando. Así se podrá apreciar en ésta en primer lugar una
panorámica de como se viene trabajando actualmente esta área y en un segundo
momento las conceptualizaciones e investigaciones que comenzamos en torno a
nuestro programa.
 En el campo de la Educación en General y de la Especial en particular, existe una
gran polémica en cuanto a los sujetos superdotados. La mayoría de los esfuerzos
en el área de la Educación Especial están encaminados a la atención de los
subdotados, deficientes físicos y mentales o marginados, con vistas a la
recuperación de invalidez y corrección de defectos, tratándose más de remedios
que de prevención, implicando un costo socioeconómico muy elevado; sin embargo
un sector de la población conocido como superdotados la mayoría de las veces se
deja sin atención, tal vez porque se considera que como poseen habilidades
sobresalientes no es necesario un trabajo de intervención con ellos.

No obstante lo anterior, desde los años setenta, la Educación Especial del niño
superdotado se ha convertido en una preocupación fundamental de psicólogos,
pedagogos y otros profesionistas de la educación. Entre las razones que dan lugar a
este interés se encuentran: -un porcentaje de la población manifiesta capacidades
sobresalientes, -existen niños con elevados rendimientos intelectuales y
académicos que requieren de una educación diferente para aprovechar sus
potencialidades -el desarrollo económico, político y social acompañado de grandes
cambios exigen la atención a la población más talentosa, como una inversión en el
futuro de la nación. (Stanley y Col, 1977; Silva y Ortiz, 1989).

Ahora sería bueno detenernos en como se ha conceptualizado por psicólogos,

pedagogos y otros especialistas a los niños con capacidades y apittudes
sobresalientes llamados en la literatura científica generalmente superdotados.

Definición y características de los superdotados

Se ha observado que a esta población se le designa de diferentes maneras tales

como: superdotados, sobredotados, talentosos, genios o personas con don, lo que
en ocasiones trae como consecuencia el hecho de no saber si se está hablando de
lo mismo o bien de algo diferente. Por ejemplo Sánchez (1993) distingue entre
sobredotación y talentosos, señalando que la sobredotación es una capacidad
general compuesta de una serie de factores intelectuales significativamente más
alto que en el grupo promedio, y el talento es considerado como una capacidad
particular, focalizada en un determinado aspecto cognitivo o destreza conductual.
Sin embargo en el informe Marland (1972) se indica que tanto lo niños
superdotados como los talentosos son capaces de un alto rendimiento y cuentan
con apittudes excepcionales, no marcando una seria diferencia entre unos y otros.
Por otro lado de acuerdo a diccionarios especializados consultados, se señala una
distinción entre superdotados y talentosos, los primeros cuentan con habilidades
generales altas y los segundos con habilidades específicas excepcionales en un área
(Diccionario Enciclopédico de Educación Especial, 1986; Diccionario de la Real
Academia Española, 1984).
Así mismo Renzulli (1978,1994) los conceptualiza a través de su teoría de los Tres
Aros. El plantea que la superdotación incluye tres elementos: -compromiso con la
tarea, - creatividad, - capacidad intelectual por encima de la media.

El compromiso con la tarea: significa la motivación que tiene la persona para

abordar un problema determinado durante un periodo de tiempo. En el caso de la
creatividad se mide y valora por: -la originalidad para resolver problemas,
-capacidad para romper con lo establecido y las normas convencionales cuando es
necesario, -capacidad para cumplir con las principales demandas que son pocos
comunes en una carrera. Por último plantea una gran habilidad por encima de la
media. En este sentido rechaza que la medición de la inteligencia y su rendimiento
se base únicamente en pruebas estandarizadas.

Por otra parte, Tannenbaum (1983) plantea que el niño superdotado se caracteriza
por: -capacidad general (factor G de los test de inteligencia), - capacidades
espaciales, (apittudes y habilidades espaciales,) -factores no intelectuales (fuerza
personal, dedicación, voluntad de hacer sacrificios,) -factores ambientales (familia y
escuela) -factores fortuitos (circunstancias imprevistas que se les presentan a los
niños) (citado por Betancourt, Valadez y Martinez 1995).

Una definición más reciente de superdotación la ofrece Landau (1994). Ella plantea
que el niño superdotado se caracteriza por la confluencia de: -nivel de
funcionamiento cognitivo, -capacidad creativa, -persistencia y empuje. Además
afirma que la superdotación puede ser educada y desarrollada en su plenitud. Como
se puede apreciar en esta definición el énfasis ha variado de los biológico a lo
social. de la precocidad nula a la educación sistemática del potencial. Es decir,
fomentar el desarrollo de los potenciales de cada niño con los servicios adecuados a
sus necesidades.

De todo lo anterior podemos expresar que no existen límites claros de hasta donde
debe comprenderse la superdotación. Además esto ha traído como consecuencia de
que indistintamente se haga referencia a ella con diferentes terminologías
(superdotado, sobresaliente, de rendimiento excepcional), lo cual puede estar
determinado por la traducción del término por diferentes autores. Ahora en todos
los trabajos revisados aparece una serie de denominadores comunes: -desear dar a
conocer las regularidades de los procesos psicológicos de esta minoría de niños,
-querer estudiar el fenómeno de la superdotación en el contexto global de todos los
niños, -pensar que los programas de diagnóstico e intervención con este tipo de
alumnos se pueden aplicar a otros, trabajar el aspecto afectivo y no solamente el
cognitivo de la superdotación. En síntesis, las regularidades de estos trabajos tratan
de dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿cómo, por qué y para qué
desarrollar las potencialidades del niño superdotado? ¿de qué manera propiciar el
progreso de éstos sin apartarlo del aula regular? ¿qué programas, estrategias y
métodos serían los mejores para proporcionarles desafíos y oportunidades
intelectuales y afectivas para la autorrealización de su potencial en estos niños?
 Por otra parte, pensamos que quizás el término superdotados que nosotros
aplicamos sin ningún prejuicio, en cierta medida a veces obstaculiza la atención a
este tipo de niños porque se asocia a cierto elitismo, facilidad de prepararse sin
ayuda especial, a no necesitar de recursos para su desarrollo, privilegio inmerecido.
Quizás sería más justo hablar de potencialidades excepcionales, las cuales pueden
tener diferentes niveles cualitativos de desarrollo y que bien pudieran ser evaluados
a través de la zona de Desarrollo Próximo de Vigostki; o sea, que sería
precisamente la diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por si solo y lo
que es capaz de lograr con el maestro. Al respecto Vigostki (1982.p.90) afirma:

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (1).

Este concepto nos permite plantear que la enseñanza se puede adelantar al

desarrollo y puede conducir a este, ya que lo que el alumno puede hacer hoy, con
ayuda del maestro o de sus iguales más capaces, en el porvenir lo podrá hacer por
sí solo, por esto la enseñanza debe estar dirigida a los logros futuros en función de
activar los procesos que existen pero están dormidos.

En este sentido el proyecto CAS (Capacidades y Apittudes Sobresalientes) del

Departamento de Educación Especial de la Secretaría del Estado de Jalisco, va a
comenzar a trabajar con toda una metodología diagnóstica de potenciales
excepcionales, a partir de este concepto Vigostkiano presentándole al niño tareas a
resolver de acuerdo al grado, asignatura en que están y los objetivos del grado,
además ofreciéndole diferentes niveles de ayuda. De acuerdo a éstos se construirá
un perfil cualitativo de los niveles potenciales de desarrollo con que cuenta el
alumno.

Además en estos momentos estamos proponiendo que a este tipo de alumno no se

le aparte del aula regular para el trabajo de identificación y de intervención.
También que tenga una atención psicopedagógica especial por parte del maestro a
través de actividades complementarias que enriquezcan su mundo cognoscitivo y
afectivo.

También hemos podido apreciar que la presencia de éstos en el grupo puede

favorecer las potencialidades del resto de sus coetáneos si se aprovechan como
modelos de determinados procesos de pensamiento y motivación, a interiorizar por
el resto, (como pueden ser los procesos de metacognición, metapensamiento,
metamemoria y metalenguaje, la motivación intrínseca, así como las atribuciones
causales) por solo citar algunos procesos psicológicos que se pueden movilizar.
 Por otro lado los autores estamos de acuerdo con la proposición de Eurotalent (2)
presentada en 1993, que parte de considerar que es necesario precisar el concepto
de superdotado para que sea comprensible y aceptado por los distintos
especialistas que trabajan en la temática.

No obstante, a pesar de la polémica con respecto al término, existe un consenso

entre diversos autores (Marland, 1972; Renzulli, 1978; Keer y O'Dell, 1980;
Novaes, 1984 entre otros) en torno a las características que comparten estas
personas, coincidiendo con la clasificación internacional, la cual define al educando
superdotado o talentoso como aquel que presenta notable desempeño o elevadas
potencialidades en cualquiera de los siguientes aspectos analizados de forma
aislada o combinada:

- Capacidad intelectual general superior a la media

- Apittudes académicas específicas

- Creatividad o pensamiento productivo

- Capacidad de liderazgo

- Talentos especiales (artes escénicas, música entre otras)

- Capacidades psicomotoras

De estos aspectos anteriormente mencionados nos gustaría detenernos en el de

creatividad e inteligencia por ser los más priorizados en nuestro trabajo. Con
respecto a ésto, consideramos que el enfoque que se ha dado a la creatividad e
inteligencia dentro de la caracterización del niño superdotado se ha caracterizado
por la ambigüedad teórica y metodológica derivada del Modelo Factorial de Guilford
y sus derivaciones. Estos se han preocupado más por el resultado del acto
intelectual que por el proceso.

Por otra parte, resulta obsoleto seguir hablando del concepto de CI como uno de los
criterios diagnósticos de la inteligencia del niño superdotado cuando este de por sí
es la antítesis del desarrollo multilateral de potenciales al representar una
valoración cuantitativa, estática y discriminatoria del desarrollo intelectual.

Siguiendo con ésta idea consideramos que es necesario incorporar a estos

conceptos que definirán al niño superdotado los recursos personológicos que están
presentes en ellos y que en la mayoría de las ocasiones es obviando o subvalorando
 en estos modelos multifactoriales. Sería interesante encontrar determinadas
categorías psicológicas que nos permitieran estudiar las regularidades psicológicas
que definen al niño superdotado partiendo del vínculo orgánico de los procesos
cognitivos y afectivos. Una de éstas pudiera ser estilos cognitivos. Analizando este
concepto como un camino de unidad del pensamiento y la esfera motivacional,
enfocándolo no como manifestación simplemente de diferencias individuales sino
como un complejo sistema regulador del comportamiento humano. Aquí sería muy
valioso establecer las posibles relaciones de este con respecto: -nivel de conciencia
social, sugestionabilidad, motivación intrínseca y extrínseca, autonomía,
compromiso social del niño superdotado.

Por otro lado, se ha podido apreciar de que en cuanto al desarrollo social,

emocional y psíquico estos niños pueden presentar características particulares de
desfasajes internos y sociales constituyendo lo que Terrassier (1994) denomina
Síndrome de Disincronía. El los clasifica en dos tipos: Interna y Social, respecto a la
Disincronía Interna, señala la Disincronía Inteligencia-Psicomotricidad, donde los
niños no poseen la misma precocidad en el plano psicomotor, ya que a pesar de
que pueden caminar y leer antes de tiempo, muestran dificultad a nivel de la
escritura y son incapaces de seguir el ritmo de la programación mental; otro tipo de
Disincronía concierne a los diferentes sectores del desarrollo intelectual, la mayoría
de las veces la edad mental relativa a las adquisiciones verbales no llega a la edad
mental de razonamiento verbal y no verbal. En la escala de inteligencia Wechsler
los subtest de información, vocabulario y aritmética son los menos brillantemente
resueltos, sin embargo, en el subtest de analogías, el niño muestra un notable
desempeño. En relación a ésto Terrasier afirma:

"... la diferencia que registramos entre estos dos niveles de eficiencia pone en
evidencia, de cierta forma la medida en la que la educación a fracasado no
permitiendo a estos niños utilizar normalmente su potencial ( ...), por tanto, un
entorno escolar mediocre tiende a desarrollar la disincronía interna del niño
superdotado, no permitiéndole adquisiciones en la medida de sus posibilidades",
(p.9).

Por ello es necesario una respuesta pedagógica adecuada a esta Disincronía. Por
último se tiene la Disincronía Inteligencia-Afectividad, donde en este último, el
niño, en ocasiones es inmaduro afectivamente y la inteligencia frecuentemente
tiene incidencia compensatoria, surgiendo así la intelectualización. En cuanto a la
Disincronía Social, se encuentra la que respecta a la escuela, padres y alumnos. En
la primaria en muchos casos, para ingresar a la escuela se toma en cuenta la edad
cronológica y no la mental, deteriorándose sus apittudes al no poder funcionar de
una forma normal; y en la segunda los padres esperan que el niño se desempeñe
de acuerdo a su edad real y en muchas ocasiones es incomprendido, siendo aún
más complejo el problema para los niños superdotados con familias de bajo nivel
cultural, donde no sólo no es comprendido, sino que este se da cuenta de que sus
padres no pueden entenderlo, siendo esto aún más perjudicial para este; y por
último en lo que respecta a los demás niños, la Disincronía entre su edad real y
mental, implica que tendrá:
"...o bien amigos de su mismo nivel de desarrollo mental pero más mayores y más
grandes que él, o bien amigos de su misma edad, pero bastante retraídos en el
plano mental con respecto a él raramente tiene oportunidad de establecer
relaciones con superdotados, lo que le permitiría aceptarse mejor", (p. 12).

Así mismo el niño enfrenta una serie de problemáticas a nivel personal, familiar y
escolar en cuanto a su personalidad en formación, por ejemplo en ocasiones
presentan expectativas irreales respecto a sí, ya que a veces esperan más de ellos
fijándose metas inalcanzables, desarrollando una sensación de fracaso. En el área
familiar se observa que es difícil para los padres enfrentarse a las diferencias
relativas entre la habilidad precoz del niño y su edad cronológica (Khatena, 1982),
teniendo una serie de interrogantes acerca de los estereotipos positivos y negativos
del superdotado, observándose que la mayoría de los padres de estos niños desean
tener mejor un hijo normal que superdotado; aunque cabe señalar que para
algunos de ellos, es una promoción social al tener un hijo así. Otra situación que se
presenta en el seno familiar es el hecho de que el niño superdotado puede alterar la
percepción de los padres en relación a los otros hijos, de tal forma que se perciban
menos listos de lo que en realidad son. Se puede observar también que el niño
puede adoptar el nivel del resto de la familia y no llegar a realizarse (Freeman,
1988). En lo referente al aspecto escolar se aprecia que aunque la mayoría de éstos
poseen un excelente desempeño escolar no todos lo tienen, existiendo altos
porcentajes de ellos con fracaso escolar o bien que acaban abandonando la escuela
(pública y a veces privada) y en muchas ocasiones cae en la bolsa de alumno con
problemas de aprendizaje. Sánchez (1993) refiere que además de las capacidades
y apittudes que poseen, se necesitan otras variables como la motivación y el
interés, ya que la falta de desafío y motivación producen tendencias hacia la
pereza, apatía y abandono intelectual (Landau, 1994).

Otro factor importante es que la misma escuela esté preparada para atender las
necesidades de éstos, muchas de ellas, sino todas, no lo están, corriéndose así el
riesgo de que la escuela esté expulsando los mayores talentos por inadecuación
(Coelho, 1984). En este contexto, muchos de los superdotados no identificados
como tales han sido clasificados como inmaduros sociales y emocionales. Además
se están dejando de reconocer las necesidades de los superdotados desfavorecidos
socialmente, como pueden ser los niños de la calle o el de los abandonados por sus
padres y educados en instituciones sociales. En muy pocas ocasiones nos ponemos
a reflexionar en cómo el tener una familia disfuncional de bajo nivel cultural y de
ingresos no favorecen el desarrollo de los potenciales de los niños con capacidades
y apittudes sobresalientes. Además que no pueden competir con grupos
enriquecidos culturalmente y con ambientes familiares sanos y con buen nivel
escolar e ingresos económicos. Con respecto a esto la SEP (Secretaría de Educación
Pública) y la Universidad de Guadalajara deberían trabajar en el futuro en
programas de investigación-acción que atendieran a esta población a través de un
trabajo comunitario.
 ________________________

(1) Vigostki, S. L. (1982). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas

superiores. Cuba: Editorial: Científica Técnica, p.90.

(2) Organización No Gubernamental Europea para la atención de niños y jóvenes

superdotados.

Otro problema que se presenta dentro del aula es el nivel de exigencia y de

expectativas que se tienen en relación a lo que producen, dicen y piensan estos
niños, pudiendo llevarlos a una fatiga creciente, a un desinterés por los estudios y a
una desmotivación general; así mismo, la metodología y procedimientos
pedagógicos utilizados en el aula no son a veces los adecuados a la rapidez de
raciocinio o a la gran capacidad de abstracción del alumno, no consiguiendo realizar
las tareas de modo satisfactorio (Novaes, 1984).

Por tanto, el niño superdotado, debe soportar las presiones de su entorno familiar,
escolar y las propias, siendo entonces un error el considerar que por el simple
hecho de ser superdotado se garantiza el éxito escolar y futuro. De lo anterior se
desprende la importancia de considerar que precisamente por sus capacidades,
habilidades y características que poseen, se requieren de programas integrales de
atención que posibiliten el máximo despliegue y potencialización de sus
capacidades.

Hasta este momento hemos hecho referencia a las diferentes definiciones en torno
al niño excepcional, sus características psicológicas y sus interacciones con la
sociedad a través fundamentalmente de la familia y la escuela. Ahora pasaremos a
mencionar algunos de los programas de intervención más frecuentes con éstos y
posteriormente nos referiremos a nuestro programa de Creación de Atmósferas
Creativas en la Escuela.

Intervención psicoeducativa a superdotados

Queda claro por todo lo anteriormente expuesto, que el niño superdotado tal como
lo señala Erika Landau (1994): requiere de programas que proporcionen desafíos y
oportunidades intelectuales para el autodescubrimiento y el pensamiento
independiente, ya que el asistir a un sistema rígido y uniformado, está expuesto a
un alto riesgo educativo (Brunault, 1994) y de exclusión, entendido este último en
sentido figurado y sutil, como menciona Echeita (1994): ...referida al efecto que
ciertas prácticas escolares tienen sobre la autoestima de aquellos que, aún estando
escolarizados en el sistema ordinario, reciben una enseñanza que no les permite
progresar en función de sus necesidades y capacidades y que en muchas ocasiones,
hiere también su propio autoconcepto e identidad personal (p. 32).

Tres son las formas en las que se puede ofrecer intervención psicoeducativa a
superdotados:

1. Aceleración.

2. Agrupamiento.

3. Enriquecimiento.

Aceleración

Esta consiste en que el alumno avance uno o más cursos de acuerdo a sus
capacidades, lo que resulta motivante para el niño ya que progresa según su ritmo
de aprendizaje. Sin embargo, el hecho de que el niño sea superdotado, no implica
que esto esté asociado a su desarrollo evolutivo, de esta manera el niño va a contar
con compañeros con un desenvolvimiento físico superior, una madurez emocional
diferente e intereses variados, lo que puede provocarle problemas emocionales y
sociales (Genovard y Castello, 1990).

Agrupamiento

Este se basa en agrupar a los estudiantes de acuerdo a sus capacidades y

ofrecerles programas educativos adecuados a su nivel. Estos agrupamientos son
importantes porque permiten contrastar las diferentes percepciones, pensamientos
y sentimientos de la realidad y dar soportes a la autoimagen, sin embargo
favorecen la segregación y no la integración educativa, siendo ésta la principal
limitante que se le señala (Sánchez, l993).
 Enriquecimiento

Parte de proporcionar oportunidades de aprendizaje, fuera del programa escolar

normal, diseñado para superdotados; el niño permanece en su ambiente escolar lo
que le permite adaptarse a el desde una edad temprana (Landau, 1994). Es el más
aceptado por el Consejo de Europa Eurotalent, cuando afirma que las disposiciones
a favor de los niños dotados (...) tienen que desarrollarse, con preferencia, en el
sistema escolar normal... (Brunault, 1994, p. 29). Este permite un mayor
desenvolvimiento personal del alumno en todos los ámbitos, (Genovard, 1990;
Sánchez, 1993) la limitación fundamental está en que este programa de
intervención es muy costoso, ya que requiere una infraestructura muy elaborada,
una capacidad mayor del maestro y un curriculum más extenso que el habitual.

Como se pudo observar, varias son las estrategias de intervención cualquiera de

ellas presentan ventajas e inconvenientes. Lo cierto es que cualquier estrategia
elegida y programa propuesto, según Novaes (1984), deben atender los siguientes
aspectos:

- Tener claramente definidos los objetivos en lo que se refiere al desenvolvimiento

y expansión de sus habilidades, en tanto a una ampliación de sus interés.

- Planear actividades donde se favorezca la transferencia de aprendizaje.

- Promover situaciones que favorezcan el desenvolvimiento de sus potencialidades

y habilidades especificas, particularmente en el área de toma de decisiones,
planeación, creatividad y comunicación.

- Propiciar experiencias que le permitan alargar los horizontes personales al

educando, proyectando objetivos mayores para si mismo, desenvolviéndose en un
seno de responsabilidad e independencia intelectual.

A estas sugerencias que analiza Novaes nosotros le adicionaríamos las siguientes:

- Tener bien claro desde un punto de vista teórico y metodológico que se entiende
por superdotados.

- Enfocar la atención del niño superdotado de forma holística: en torno, coetáneos,

relación consigo mismo. - Debe permitírsele permanecer en el aula regular pero
propiciándole la utilización del desarrollo de sus potencialidades en áreas de su
interés durante una estructura curricular rica y variada.

- Se pueda seguir fácilmente desde los sistemas de supervisión existente.

- Estimular el buen pensar y crear.

- Comprometer a los niños sobredotados con los problemas reales de la sociedad.

A su vez esta elección puede ser efectiva si se tienen en cuenta los siguientes
criterios:

- Características de la población de superdotados.

- Diferencias socioeconómicas de la región.

- Recursos financieros y humanos disponibles.

- Condiciones de las instituciones educativas.

- Apoyo de sistema educacional y demás servicios consultivos.

- Posibilidad de controlar las experiencias.

Por otro lado, existen en la actualidad gran cantidad de modelos teóricos que de
una u otra forma abarcar la problemática de los niños superdotados. Entre los que
se destacan el modelo de la Estructura del Intelecto de Guilford, el de la Solución
Creativa de Problemas de Parnes, la Triada del Enriquecimiento de Taba, el Enfoque
del Talento Múltiple de Taylor, el Aprendizaje Autodirigido de Williams, la Teoría de
los Tres Aros de Renzulli, la Teoría Triártica de la Inteligencia de Sternberg y la
Teoría de las Múltiples Inteligencias de Gardner. En todas estas teorías de una u
otra manera se hace presente la idea de que la creatividad debe estar
comprometida con la realización personal del educando, su enriquecimiento y
sensibilidad ante los problemas, su participación comunitaria y su compromiso
social y cultural; así mismo que es muy importante atender a estos niños desde
edades muy tempranas.
 Seguidamente nos gustaría hacer referencia al trabajo que esta haciendo la
Universidad de Guadalajara con respecto a la atención a niños sobredotados. En
nuestro país, en el periodo de 1989-1994, el programa de modernización educativa
propuesta por el poder ejecutivo, planteó implantar un modelo de atención para
niños y jóvenes con capacidades sobresalientes que permitan desarrollar y
aprovechar su potencial, surgiendo de esta manera el proyecto de Capacidades y
Apittudes Sobresalientes (CAS) a nivel nacional, anteriormente referido.

Actualmente este proyecto se está implementando en nuestro estado a nivel de

preescolar, primaria y secundaria en algunas escuelas públicas. Se identifican a
niños que sobresalen en cualquier área al resto de su grupo y se les brinda atención
dentro de los horarios escolares. Este proyecto se fundamenta básicamente en la
teoría de los Tres Aros de Renzulli y en los logros de las investigaciones actuales
sobre la creatividad.

El proyecto ha sido bien acogido por la comunidad ya que no sé contaba con un

servicio para estos niños, no obstante muchos de los que requieren quedan sin él,
debido al número escaso de centros que brindan atención a esta población (sobre
todo a nivel primaria y secundaria) y los pocos profesionales que están capacitados
en esta área, ya que la currícula de licenciatura en Educación Especial escasamente
se incluyen estos temas. En este momento dicho proyecto esta sistematizando toda
sus experiencias en programas y líneas de investigaciones que enriquezcan lo que
hasta ahora se ha realizado.

Por otro lado, siendo uno de los propósitos de la Universidad de Guadalajara en

general y del Centro Universitario de Ciencias de la Salud en particular, vincular el
servicio con la docencia y la investigación, ya que en la Carrera de Psicología se
encuentra un Centro de Educación Especial y Rehabilitación (4) (CEER), se
consideró conveniente y oportuno incluir en sus servicios la atención de niños
superdotados y no solamente a sobresalientes atendidos por CAS, lo cual permitirá
a la población contar con un espacio que brinda el servicio a la vez que se forman
los alumnos en esta área y se contribuye al conocimiento de esta población,
creándose así metodologías propias acorde a nuestra cultura.

Se considera que al brindarles oportunidades de atención a esta población los niños

podrán desarrollar al máximo sus potencialidades, lo que en un futuro podrá
beneficiar al desarrollo social y económico del país al contar con un número cada
vez más elevado de personas con alto rendimiento.

Por lo anterior resulta necesario realizar estudios para conocer la proporción de

niños superdotados, condiciones sociofamiliares, psicológicas y educativas, y lo más
importante ir desarrollando un modelo propio de intervención que contemple la
atención de los niños, la familia, la escuela y la sociedad, motivo por cual se
desarrolla la línea de investigación: Educación Especial y Superdotados (Betancourt
Valadez, y Martínez, 1995), cuyos objetivos son:
 - Elaborar y desarrollar un programa de atención integral a niños superdotados.

- Incorporar al Centro de Educación Especial y Rehabilitación del Departamento de

Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara el servicio tanto interno como externo a niños
superdotados, a sus padres y a sus maestros en el área de diagnóstico e
intervención. Los temas que incluye esta línea de investigación son los siguientes:

- Intervención psicopedagógica al niño superdotado.

- Creatividad y curriculum escolar.

- Caracterización psicológica del niño superdotado.

- Familia y creatividad.

- Lenguaje corporal y Psicoballet.

- Problemas teóricos y metodológicos del estudio de los niños con capacidades y

apittudes excepcionales.

- Estudios acerca de la esfera cognoscitiva y afectiva del niño sobredotado.

De estas líneas de investigación la más avanzada que se encuentra en estos

momentos es la primera con el programa de: Creación de Atmósferas Creativas en
la Escuela (Betancourt, Valadez y Martínez, 1995). A continuación nos gustaría
reflexionar en torno a este programa.

- Programa de Creación de Atmósferas Creativas para la Escuela

Reconociendo la necesidad de conformar un programa Psicoeducativo, los autores

retomamos el trabajo que sobre creatividad se ha desarrollado en Cuba la
experiencia concreta que se ha tenido con población mexicana al respecto por parte
de la Carrera de Psicología de la Universidad de Guadalajara, a través del Centro de
Educación Especial y Rehabilitación y el trabajo del proyecto CAS de la OSEJ,
estructurando de esta manera una propuesta de abordaje a niños superdotados
 bajo el nombre de Programa de Creación de Atmósferas Creativas para niños
Superdotados (PCACS).

El PCACS se basa en las ideas de la escuela Histórico Cultural acerca de cómo

desarrollar la creatividad en la escuela en función de un enfoque holístico donde se
enfatiza la unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos, y de una valoración
crítica de los programas y concepciones teóricas existentes en la actualidad para el
desarrollo de las potencialidades creativas de los alumnos. Entre los señalamientos
que se le pudieran realizar a estos programas, para ser superados por el nuestro,
se encuentran: estos abordan fundamentalmente aspectos cognitivos, en tanto que
la esfera afectiva es subvalorada o no tratada de forma explícita; existen escasos
datos cualitativos sólidos a través de estudios longitudinales sobre la aplicación de
éstos en función de efectos duraderos y generalizables y el aspecto de creatividad
es abordado de forma aislada (Betancourt 1995, Mitjans 1994).

El PCACS consta de una serie de pasos:

- Formulación y planteamiento de problemas a través de interrogantes.

- Ejercicios de calentamiento de los procesos cognoscitivos, afectivos y volitivos.

- La solución de los problemas a través de la actividad lúdica.

- La búsqueda de un diálogo ante las mejores ideas surgidas a través del consenso
y la concertación.

Este programa estimula los procesos de competencia y cooperación grupal así como
la destrucción y reconstrucción de conocimientos a través de los diferentes juegos
que se realizan, favoreciendo una vivencia reflexiva en torno al conocimiento
construido a través de la reflexión, imaginación y exploración de la realidad. La
piedra angular de este programa es el juego en función del desarrollo de las
potencialidades del niño, o sea, se aborda la actividad lúdica como parte esencial
del proceso de enseñanza aprendizaje, se favorece jugar con los elementos de la
realidad o ideas mediante los procesos psicológicos de la Disociación y posterior
Asociación para combinarlos de nuevas maneras.
 ______________________

(4) Este centro se creó en 1978, atendiendose hasta la fecha deficientes mentales.
No obstante desde 1993 se ha iniciado un movimiento de renovación, incorporando
nuevos programas como es el caso de Psicoballet y próximos servicios a
implementar como es el de Superdotados, Estimulación Temprana, Sordos y
Problemas de Aprendizaje entre otros.

¿Por qué el juego como eje central a través del cual gira el programa?

- Permite el incremento de la capacidad imaginativa del alumno.

- Propicia el desarrollo de la esfera afectiva del niño (autonomía, autovaloración

adecuada, sentido personal, concepción del mundo.)

- Contribuye al incremento de habilidades de razonamiento del alumno.

(construcción de inferencias, hipótesis, analogías, establecer relaciones causa-
efecto y estrategias de pensamiento: ejecutivas, de planeación y metacognitivas).

- Posibilita el desarrollo de los valores morales y sociales del niño. A través de los
mismos se estimula la actividad de pensar y sentir basados en la cooperación,
solidaridad y respeto mutuo. Esto se logra en la medida en que el niño es capaz de
crear y transformar las reglas de los juegos considerando como válidas aquellas
que conducen al bien común y que cuentan con el consenso general. Contribuyendo
a determinar el carácter de lo justo y de lo injusto, y a respetar y hacer respetar las
normas una vez establecidas.

- Crea un clima de libertad y espontaneidad para analizar la realidad con ojos no

cotidianos, de disfrutar con el propio proceso de crear, de reír inteligentemente a
través de la gran productividad y estimulación recíproca de forma individual y
grupal que se establece durante el mismo.

- Facilita la construcción de aprendizajes significativos a través del compartir las

experiencias que cada niño trae al aula.

Por otra parte, en este programa se trata de aprovechar el periodo ópitmo de

determinados procesos psicológicos, es decir en cada periodo existen procesos
psicológicos que pasan a un primer plano de desarrollo del niño y en el ciclo
 posterior, dichos procesos se trasladan a un segundo plano, y al primer plano del
desarrollo pasan otros . Además partimos de que el desarrollo de potencialidades es
un proceso dialéctico en el cual, el tránsito o progreso cualitativo de éstos se
realizan por una forma revolucionaria y dialéctica. En donde se van a presentar
periodos críticos de cambios en el desarrollo del niño. De tal forma que se considera
que las crisis y los saltos son productos necesarios del desarrollo de
potencialidades.

En este sentido Vigostki considera que el contenido central del desarrollo en las
edades críticas es el surgimiento de nuevas formaciones psicológicas. Además que
en el periodo crítico tiene lugar en un breve periodo de tiempo una reconstrucción
radical y fundamental de los recursos psicólogos dentro de la personalidad del niño
en formación y de todo el sistema de su interacción con el medio circundante.

Por otra parte, partimos de la idea de que este programa debe proponer un
aprendizaje anticipador del desarrollo, en donde la realidad psicológica que el
alumno construya sea mediatizada y anticipada por un maestro facilitador-
indagador y que pase por dos planos, primero como algo social, el diálogo con los
otros. Después como algo psicológico, el diálogo interno. Primero entre sus
coetáneos como una categoría interpsíquica, después dentro del alumno, como una
categoría intrapsíquica.

Otra idea que vamos a defender en nuestro programa es que las actividades lúdicas
que se realicen con los niños debe ser encaminadas a la activación de procesos
cognitivos y afectivos que existen pero que están dormidos, para esto se va a tener
en cuenta los periodos sensibles del niño, o sea, aquellos periodos evolutivos en
que determinadas influencias educativas actúan con más fuerza sobre el desarrollo
de las potencialidades del alumno.

Para lo anterior se va a tener una estructura metodológica abierta, problémica,

creativa, que no obvie los determinantes psicológicos de la problemática del niño
superdotado. El estudio de estas nos permitirán en el futuro construir una
periodización del desarrollo psicológico del superdotado desde la más temprana
infancia. Aquí podríamos descubrir las regularidades de los procesos y promover su
construcción anticipada.

Un último elemento teórico tomado en este momento por nuestro programa es la

situación social de desarrollo del niño superdotado. Entendiendo ésta como la
relación única, irrepetible, indivisible entre el alumno superdotado y la realidad que
le rodea, llámese esta escuela o familia por sólo citar dos de las más importantes.
Esta no puede ser obviada por el maestro que trabaja nuestro programa ya que
determina en gran medida las estrategias y vías de acción a través de las cuales el
niño interioriza la realidad y construye su personalidad.
En esta relación afectiva alumno-escuela, niño-familia ocupa un lugar importante la
categoría vivencia reflexiva donde se une de forma dialéctica el mundo externo e
interno del alumno, provocando la transformación del conocimiento construido, a
través de las experiencias que el niño trae al aula.

Por otro lado, las potencialidades que queremos desarrollar en los niños tienen que
ver con el funcionamiento armónico y unido de los procesos cognitivos y afectivos
caracterizados por: la flexibilidad, originalidad, autonomía y sensibilidad a los
problemas y, por abrirles un espacio a los coetáneos creativos que se encuentren
en el aula.

Además este programa defiende la idea de trabajar de forma lúdica específica los
elementos del sistema actividad-comunicación en el que el niño está inmerso y que
favorecen su desarrollo. Esto presupone la necesidad de individualizar los
comportamientos, de actividades lo más ricas posibles y heterogéneas en cuanto a
contenido, es decir, este sistema de actividades lúdicas debe caracterizarse por su
riqueza, complejidad y multiplicidad.

Por otra parte, el sistema de comunicación estará vinculado al sistema de

actividades y se dará en lo fundamental a través de él. Se caracterizará por una
atmósfera de libertad y seguridad psicológica, donde se estimulen las realizaciones
individualizadas y se promueve la confianza del niño en el desarrollo de sus propias
potencialidades.

Además, favorecerá la individualización e implicación personal, el desarrollo de un

sistema normativo flexible, donde el niño pueda interactuar con el maestro sobre el
sentido de los valores y apreciaciones de los demás. Además lograr un clima de
estimulación y valoración del esfuerzo y las realizaciones propias y originales,
alentando el proceso de ensayo-error sin estigmatizar éste último.

En el caso del sistema de actividades se promoverá la estimulación de actividades

diversas y variadas de carácter lúdico, o sea, la ampliación constante de los juegos
del niño, apoyada de la orientación reflexiva del adulto.

Este programa a su vez se basa en los siguientes principios (5) :

1. Diseño de un sistema de juegos dirigidos no sólo a la apropiación de

conocimientos, sino también al desarrollo de recursos personológicos esenciales.
 2. Carácter productivo de los juegos que se le pide realizar al alumno.

3. Estructuración de la actividad en forma de juegos problémicos de

descubrimiento.

4. Carácter múltiple y heterogéneo del conjunto de juegos que se le da al niño.

5. Complejidad creciente de los juegos que se conciben eliminando los elementos

rutinarios y estereotipados.

6. Lograr a través de las acciones y reflexiones del coordinador, la implicación del

alumno en su propio proceso creativo.

7. Establecer una relación creativa maestro-superdotado, caracterizada por un

clima emocionante, positivo y motivante, con respeto a la individualidad y al
trabajo grupal.

8. Valorar y estimular adecuadamente los logros que el niño vaya alcanzando. Así
como fomentar el desarrollo de intereses y motivaciones, en torno a los elementos
personológicos vinculados estrechamente a la creatividad.

9. Desplazar la atención de la evaluación al proceso mismo de aprendizaje y

creación estimulando la autoevaluación.

10. Lograr que el niño transfiera los aprendizajes adquiridos por medio de los
juegos a otras situaciones.

11. Desarrollo de una conciencia social donde predominan los valores humanos y
unas relaciones interpersonales que estimulen el buen pensar.

12. Conjunto de juegos que permitan en forma gradual el amor al riesgo, el

enfrentamiento a obstáculos y el pensamiento autónomo.

Este programa se ubica en la modalidad de Enriquecimiento. Los niños asisten dos

veces por semana al CEER o al aula CAS experimental para recibir las sesiones del
PCACS, las cuales tienen una duración de 90 minutos. Estas sesiones se llevan a
cabo por un psicólogo, un maestro y, un grupo de estudiantes como apoyo de
nuestra investigación (6) . Estas personas han realizado un entrenamiento previo
para laborar con nuestro programa. Este trabajo que recién nace necesita nutrirse
en investigaciones de carácter interdisciplinaria para poder transferir sus resultados
a la enseñanza curricular. Por último, quisiéramos señalar que los sustentos
 teóricos que aquí tomamos no pretenden rechazar otras propuestas valiosas que
existen en la actualidad sino enriquecerlas con el enfoque Histórico Cultural y en el
futuro con otros paradigmas contemporáneos de la educación.

De este trabajo pudiéramos extraer una serie de reflexiones que a continuación

haremos referencia:

La problemática del niño con potencialidades excepcionales se está diagnosticando

a través de la precocidad del niño en el rendimiento escolar fundamentalmente. En
las escuelas muchos alumnos que reúnen estas características permanecen aún sin
identificar y sin recibir una atención especial en este sentido. La mayoría de los
maestros con los cuales hemos laborado les cuesta mucho trabajo identificar con
precisión al niño sobredotado. Además se ha trabajado mucho con los niños
sobredotados de clase social media a alta cuyos padres tienen un elevado nivel
escolar, ahora falta un esfuerzo serio con niños de clase social baja y con padres de
nivel escolar bajo.

Además se hace necesario validar investigaciones que vayan al estudio cualitativo

del niño sobredotado y no meramente el cuantitativo.

Por otro lado, el Programa de Atmósferas Creativas que recién comienza es un serio
intento para el desarrollo de las potencialidades de los niños sobresalientes
partiendo de toda una serie de principios de la escuela Histórico-Cultural. Es decir,
este programa trata de crear un clima creativo en el aula sobre la base de un
sistema de actividades y comunicaciones en donde el juego favorezca el desarrollo
de las potencialidades del niño superdotado. En el cual se toman en cuenta los
siguientes elementos: -el maestro como mediador del aprendizaje, -tratamiento
individualizado del alumno de acuerdo a las características y posibilidades de
desarrollo de cada alumno, -propiciar las habilidades de pensamiento, el juicio
argumentado, la discrepancia enriquecedora y la responsabilidad por los actos en el
alumno, -evitación de los juicios críticos y valorativos que dañen la autoestima del
alumno y no favorezcan la seguridad psicológica, -recompensar las creaciones
propias y, la formulación de problemas, -trabajar en la formación de sentidos y en
el desarrollo de intereses y motivos, -reforzar la confianza del alumno en sus
propias potencialidades, -favorecer la autoevaluación y priorizar el proceso de
apropiación y producción de conocimientos implicando al alumno a través de su
compromiso con la actividad lúdica que está realizando y no por criterios externos a
ésta, -provocar la vivencia reflexiva en torno al conocimiento que se va
construyendo, -enfocar eficientemente las producciones creativas de los alumnos.

Por último pensamos que este programa que recién comienza no debe aplicarse
como acciones aisladas para fomentar determinados procesos que aparecen en el
niño superdotado sino como un clima permanente de relación maestro-alumno que
estimule, promueva y reconozca las potencialidades del alumno. En esto último
tendrá un gran peso el maestro como coordinador del proceso de enseñanza
aprendizaje. En el siguiente capítulo se hace referencia a ésto.
 ________________________________

(5) Estos principios están basados sobre las ideas de creatividad en la escuela,
desarrolladas por Albertina Mitjáns, las cuales se citan en el libro Pensar y Crear.
Estrategias, programas y métodos. Editorial: Academia. Cuba 1995.

(6) Actualmente este programa se empieza a trabajar de forma experimental en

escuelas primarias de Ciudad Guzman en Jalisco.

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