UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA: Profesorado en Educación Especial (Plan 1998)
Lic. en Educación Especial (Plan 2002)
CÁTEDRA: Seminario: deficiencia mental (código 6605)

Ficha de cátedra. Conceptos centrales de la tesis Doctoral de B. Inhelder: El diagnóstico

del razonamiento en los débiles mentales.
Autores: Lic. Cortese Marhild; Olmos Mauro; Ottani Soffia.

El objetivo del escrito es brindar a los alumnos del seminario las tesis centrales
desarrolladas por Inhelder B. en su trabajo publicado en el texto titulado El diagnostico
del razonamiento de los débiles mentales. Se intentó conservar la escritura original, por lo
cual se reproducen pasajes de la obra señalada indicando las páginas omitidas en
relación al texto original. Debido a que la autora utiliza un vocabulario propios de la época
histórica en que se escribió la obra se consideró interesante aclarar su significación, lo
que se hizo escribiendo a continuación del término y entre paréntesis y comillas su
significado de acuerdo al vocabulario actual en el campo de la educación especial.
Cabe aclarar que el texto original esta agotado y no se consigue en las librerías.

EL DIAGNÓSTICO DEL RAZONAMIENTO EN LOS DÉBILES MENTALES

Prefacios a la primera y segunda ediciones francesas, escritos por Jean Piaget. (En
esta ficha se conserva la escritura original salvo algunos términos propios del campo de la
educación especial que en la actualidad ya no se usan y se los reemplazo por sus equivalentes).

Prefacio a la primera edición francesa

La obra de la Srta. Inhelder no tiene necesidad de ser presentada al público. La

claridad del pensamiento y de las tesis que en ella se desarrollan, la abundancia de los
hechos aducidos, el valor particular de las observaciones tomadas por una psicóloga que
sabe interrogar, la capacidad de exposición, en fin, demostrada por la autora en la
discusión de numerosas cuestiones difíciles de dominar, son cualidades que se ponen de
manifiesto en cada página de su obra y hacen el presente prefacio prácticamente
superfluo.
Sin embargo, la Srta. Inhelder me ha hecho el honor de pedirme unas líneas de
prólogo. Aunque le agradezco que me asocie así a este interesante libro, que sólo ella
podía escribir, he de confesar que me encuentro, por lo menos, con dos dificultades. Por
un lado, hemos escrito en colaboración un estudio sobre El desarrollo de las cantidades
en el niño, cuyos resultados se encuentran aquí, aplicados a un capítulo de
psicopatología. Sobre esta parte común a las dos obras que la Srta. Inhelder ha firmado,
yo, naturalmente, no sabría decir nada; por otro lado en su concepción de diagnóstico
mental y de la oligofrenia (“deficiencia mental”), el papel que la Srta. Inhelder concede a
mis hipótesis sobre el mecanismo operatorio de la inteligencia, me impide pronunciarme.
En este debate correría el riesgo de ser muy poco imparcial.
Me limitaré, pues, a subrayar, entre las numerosas y nuevas aportaciones que
contiene este trabajo, la posición original que la Srta. Inhelder ha adoptado en el
problema de las operaciones y el partido que ha sacado de ello, analizando el desarrollo
mental en su efectiva complejidad.
Cuando hemos tratado de explicar, con la Srta. Inhelder, de que manera los niños
de 4 a 12 años construyen las nociones principales de cantidad física, tales como la
cantidad de materia, el peso y el volumen de los cuerpos, hemos comprobado, para cada
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una de estas nociones, que después de un período más o menos largo de evaluaciones
simplemente perceptivas o intuitivas, caracterizadas por relaciones centradas sobre las
actividades propias, el niño llegaba a descentrar sus juicios y a lograr una cierta
objetividad, a la vez racional y experimental. Ahora bien, este progreso se cumple
siempre de la misma forma: en lugar de seguir el curso irreversible de las
transformaciones perceptivas o de sus acciones, el niño llega en un momento dado a
remontarlo, sustituyendo así la intuición egocéntrica por un modo nuevo de pensamiento
fundado en la composición de las acciones entre ellas y principalmente en la posibilidad
de una composición reversible.
Esto es propiamente la operación: una acción que llega a ser reversible e
integrada en un sistema de acciones semejantes y mutuamente componibles. Por
ejemplo, después de haber negado que el peso de una bola de barro se conserva cuando
se la alarga en forma de salchicha, cuando se la aplasta en forma de galleta, o cuando se
la parte en trozos, el niño de 9 años aproximadamente, admitirá la constancia del peso,
porque se puede devolver a la forma inicial corrigiendo cada una de estas acciones por la
acción inversa, y concebirá así todas las relaciones en juego, como instituyendo un
sistema en el cual cada transformación es compensada por otras. Este sistema de
relaciones o de operaciones es lo que nosotros hemos llamado un agrupamiento, y el
criterio de la aparición de un agrupamiento es una noción de conservación (conservación
de la materia, del peso o del volumen).
Ahora bien, se habría podido considerar que estos resultados interesan
simplemente al mecanismo de la inteligencia conceptual o reflexiva: caracterizando un
dominio determinado, como un juego limitado al campo cerrado del pensamiento,
hubieran conservado una cierta importancia para los que analizan o forman la razón,
psicólogos de la inteligencia, educadores, o profesores de matemáticas, pero sin
franquear las fronteras de este universo puramente intelectual.
Sin embargo la Srta. Inhelder, absolutamente convencida de la realidad de la
operación, no ya solamente en los productos acabados del pensamiento, sino en el
mecanismo mismo de su desarrollo, ha osado emitir la hipótesis de que los retrasos y las
anomalías (“alteraciones”) de este desarrollo, deberían reconocerse como retrasos o
fijaciones en la elaboración de las operaciones mismas y de sus agrupamientos. Sobre
todo, ha tenido la audacia de suponer que un método, originariamente concebido para el
análisis de los agrupamientos operatorios propios de los niños normales, dirigidos a los
hábitos de la inteligencia verbal y escolar, podría aplicarse, tal cual, a las investigaciones
diagnósticas e incluso al pronóstico en el campo tan complejo de la debilidad mental
(“discapacidad mental”).
Encargada por el Departamento de Instrucción Pública del cantón de Saint Gall
para organizar un servicio de psicología escolar, cuya tarea esencial era la detectación y
la orientación de los niños anormales o retrasados, la Srta. Inhelder decidió someter a
sus alumnos a las mismas pruebas que había aplicado con tanta habilidad a los
escolares normales. Nos alegramos de ello, por el interés científico que iba a tener esta
comparación, pero reconocemos no haber sospechado que este método llegaría a ser
fundamental en su práctica cotidiana.
El primer motivo de asombro ha sido constatar –y si la Srta. Inhelder no dudaba
de este resultado preliminar, otros quizá estaban menos convencidos de antemano- que
los estadios observados en el niño normal, a lo largo del desarrollo operatorio, se
encontraban con una impresionante regularidad en las personas con discapacidad
mental. El hecho de que sobre más de 150 casos examinados, ninguno haya llegado a la
conservación del peso sin tener la de la materia, ni a la del volumen sin tener las dos
precedentes, mientras que a la inversa no era así, es un hallazgo que por sí solo
justificaría esta obra.
Pero el éxito profesional que la Srta. Inhelder ha sabido obtener en un cantón
donde sus servicios estaban organizados a título de experiencia, ha demostrado aún otra
cosa: la detectación, siempre tan delicada, de los niños retrasados (“niños con
discapacidad mental”), y sobre todo la determinación de su nivel intelectual exacto -
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determinación de la cual dependía toda su escolaridad ulterior- han podido ser

aseguradas por la autora de una manera que ha afrontado victoriosamente la sanción de
la experiencia, y esto siguiendo en todas sus consecuencias la lógica del sistema.
No nos atañe a nosotros el juzgar este aspecto, como ya dijimos, pero queremos
destacar todavía las consecuencias imprevistas en lo que concierne al desarrollo de la
inteligencia misma.
Lo primero es el descubrimiento de un nuevo criterio de la debilidad mental
(“discapacidad mental”). Se sabe cómo este cuadro nosológico (“esta alteración del
desarrollo”) ha dado lugar a interpretaciones variadas y cuán groseramente empíricos son
muchas veces los indicios por medio de los cuales se distingue al débil mental del imbécil
o del simple retrasado (“los distintos tipos de discapacidad mental”). Ahora bien,
aplicando su hipótesis de una fijación de los retrasos a estadios del desarrollo de los
mecanismos operatorios, la Srta. Inhelder ha llegado a una delimitación, que presenta,
entre otras, el mérito cierto de utilizar cortes naturales en el seno de una evolución de
apariencia continua. Mientras que el Imbécil (“deficiente mental moderado”) quedaría
refractario a toda operación del pensamiento, permaneciendo su mente en un plano
únicamente intuitivo y perceptivo, el débil (“def. mental leve”) llegaría a las operaciones
concretas, es decir, aquéllas que se organizan en agrupamientos bien definidos pero
sobre el plano de la inteligencia que se acompaña de manipulaciones. Por el contrario, el
débil mental (“deficiente mental leve”) ignoraría las operaciones formales que sobrepasan
la experiencia para organizarse sobre un plano hipotético-deductivo, y los sujetos
susceptibles de acceder a tales operaciones se clasificarían entre los simples retrasados
(“sujetos con problemas de aprendizaje”).
En una palabra, la debilidad mental atestiguaría la posibilidad de una construcción
operatoria pero inacabada y veremos con qué sutilidad la autora desarrolla las
consecuencias y las diversas implicaciones de una tesis como ésta.
Entre estas implicaciones, hay un último punto que nos gustaría subrayar. El
hecho de que haya, en el desarrollo mental, construcciones que se acaban, y otras que
permanecen en el estado inacabado, atestigua seguramente la existencia de leyes de
equilibrio comparables a las que regulan el crecimiento orgánico y permiten distinguir un
estado adulto, de un estado normal en desarrollo, y de un estado patológico de detención
del crecimiento o de falso equilibrio. Ahora bien, aún aquí, la Srta. Inhelder hace
representar a las operaciones un papel que habría sido ciertamente demasiado
ambicioso prever antes de sus investigaciones. Sin duda es fácil, por un juego de
aproximaciones teóricas, y quizás arriesgadas, concebir los agrupamientos operatorios
como leyes de un equilibrio cuya reversibilidad recuerda las definiciones clásicas de esta
noción de origen físico. Gracias a la Srta. Inhelder, este juego adquiere hoy un coeficiente
serio de probabilidad: si verdaderamente un ser cuyo equilibrio operatorio permanecerá
siempre inacabado es por ello débil, las operaciones y sus agrupamientos aparecen
entonces como los componentes, no ya solamente de una estructura abstracta o de un
sistema de las ideas de un individuo esquemático, sino de una realidad viviente y llena de
significación en cuanto al dinamismo del desarrollo concreto.
En resumen, conviene felicitar a la Srta. Inhelder por su gran esfuerzo y los
resultados que entrega a la meditación de los psicólogos y de los psicopatólogos: ella ha
sabido hacer salir la hipótesis operatoria de las fronteras de la construcción teórica para
introducirla en el terreno de las realidades efectivas.

Ginebra. Abril 1943

Jean Piaget
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Introducción a la segunda edición francesa

No sin alguna vacilación cedo a la amable proposición del editor de reimprimir

esta obra agotada desde hace tiempo. Raramente se reedita con plena satisfacción un
libro de juventud, y más bien uno está tentado de escribirlo de nuevo procurando
sintetizar lo que se ha hecho desde entonces, los trabajos de los alumnos que se han
podido suscitar y los controles instructivos sugeridos por los antiguos trabajos. Ha sido
necesaria la amistosa insistencia de nuestros colegas y alumnos para persuadirnos de
que puede ser de alguna utilidad atenerse justamente al texto primitivo tal como ha sido
citado algunas veces, y que ahora resulta difícil de encontrar, sin renunciar por ello a
completarlo con una nueva introducción que haga comprender la continuidad del
movimiento que se ha seguido desde su aparición.
En efecto, estimula constatar el desarrollo, desde 1943, de ciertas ideas sobre el
diagnóstico psicológico, ideas que nosotros procurábamos defender en nuestra primera
edición y que se encuentran mejor sostenidas por la solidaridad que se manifiesta en el
conjunto de los trabajos psico-genéticos salidos de la corriente ginebrina.
Está claro, en primer lugar, que se experimenta cada vez más la necesidad de
poseer instrumentos de diagnóstico que tiendan a analizar los mismos procesos
psicológicos y no solamente el rendimiento y los resultados que se derivan de ello. Se
constata cada vez más la insuficiencia de los métodos fundados en el empleo exclusivo
de los tests; ya que si bien éstos facilitan una expresión métrica precisa, nunca se sabe
exactamente lo que miden. Constatar que un sujeto es capaz de responder a tal cuestión
es una cosa, pero comprender cómo ha llegado a ello, es otra cosa. Ahora bien, si se
desea determinar lo que él es capaz de sacar de su éxito, si llega a generalizarlo o
simplemente a utilizarlo a sabiendas, lo que importa alcanzar es el proceso de la
construcción y no solamente su resultado. Un diagnóstico tal no se reduce pues a una
simple detectación. Y es necesario recurrir a un análisis cualitativo en profundidad más
bien que a las solas técnicas de medida que, sin ésta profundización, pierden todo
significado.
Resulta de ello, en segundo lugar, que no se puede disociar completamente los
instrumentos diagnósticos de la teoría que los apoya. No podemos estar satisfechos del
divorcio que ha separado demasiado frecuentemente los instrumentos pragmáticos y las
teorías psicológicas o psicopatológicas. Si el psicólogo práctico quiere evitar el empirismo
limitado y sobre todo incontrolable, debe apoyar sus procedimientos sobre una
interpretación de conjunto, ya que solamente ésta podrá conferir una significación a las
innumerables particularidades comportamentales del sujeto examinado. Los métodos
puramente de medida y empíricos, correrán el riesgo de dejar escapar lo esencial.
Sin duda los procedimientos estadísticos son indispensables, en tercer lugar,
conviene justamente insistir en el notable perfeccionamiento de la métrica psicológica en
estas últimas décadas. Por ejemplo, los análisis de varianza y las escalas ordinales
permiten análisis causales y jerárquicos que sobrepasan con mucho el método clásico y
se prestan precisamente a esta unión de la interpretación teórica y de la interpretación
práctica que tan a menudo ha faltado en los procedimientos diagnósticos ordinarios.
Por fin, y en cuarto lugar la perspectiva de conjunto que permite satisfacer a las
diversas exigencias precedentes, no podría ser, para los métodos diagnósticos, más que
la interpretación genética. Al mantener esta idea, no pensamos en procedimientos
demasiado fáciles que consistirían en reemplazar el cociente intelectual por la sola
determinación de estadios de evolución, situando al sujeto examinado a un nivel de
desarrollo, ni en identificar simplemente cierta manifestación patológica con una fijación a
tal nivel o estadio particular. Lo peculiar de la perspectiva genética consiste, desde el
punto de vista más fundamental, en considerar que todo comportamiento es relativo a un
modo de elaboración y como consecuencia en no interpretar una reacción más que en
función del proceso constructivo del cual ella resulta. Si los trabajos de Ginebra están
actualmente en boga en numerosos países, no es solamente por una cuestión de moda:
es en realidad porque un análisis a la vez cualitativo y genético que trata del proceso de
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construcción de las operaciones del pensamiento, es hoy en día considerado como

indispensable para conferir un sentido a lo que el simple inventario empírico y estadístico
describe sin poder interpretarlo.
En este espíritu se sitúa nuestro esfuerzo por poner a punto procedimientos
diagnósticos fundados en el análisis operatorio y genético de las conductas cognitivas.
(...)
Vamos a indicar en una primera parte de esta introducción, cómo será posible
establecer una escala jerárquica de las operaciones a partir de ciertas investigaciones
genéticas efectuadas desde la aparición de nuestra obra, para señalar a continuación, en
una segunda parte, la extensión de los procedimientos diagnósticos del razonamiento, no
solamente a los casos de debilidad mental (“discapacidad mental”), sino también a otros
aspectos patológicos del pensamiento.

I- Constitución de una escala operatoria que sirva de referencia al diagnóstico del

razonamiento

En la primera edición de esta obra, expusimos las razones por las cuales una
escala métrica del tipo Binet-Simon-Terman nos parecía insuficiente para establecer un
diagnóstico del razonamiento, y señalamos la necesidad de analizar cualitativamente los
procesos y estructuras de las operaciones del pensamiento, sin disponer no obstante por
el momento, de una gama de pruebas suficientemente amplia, ni de medios estadísticos
bastantes finos para establecer una escala operatoria propiamente dicha. Desde
entonces, una serie de experiencias genéticas nuevas, alguna de las cuales se prestan a
ser transformadas en pruebas de diagnóstico, combinadas con las antiguas, nos hacen
capaces de constituir una escala de este tipo.
Desde la aparición del libro: El desarrollo de las cantidades físicas en el niño1, los
estudios realizados por Piaget y nosotros mismos, se han extendido en efecto a otros
aspectos del conocimiento en el niño, en particular a la génesis de las nociones del
espacio 2 y de la geometría3, de la velocidad 4, del tiempo 5, del azar 6, a la formación de
una lógica elemental de clases 7, y, finalmente, se han centrado sobre el paso de las
operaciones concretas en el niño a las operaciones formales en el adolescente8. Más
recientemente todavía, nosotros hemos abordado, con Piaget y sus colaboradores en el
Instituto, un conjunto de investigaciones sobre la formación del simbolismo apoyado en
imágenes en sus relaciones con la constitución de las operaciones9
La extensión de estos estudios nos ha permitido tener una visión de conjunto, no
solamente ampliada, sino sobre todo más coherente, sobre la manera cómo los niños de
nuestra civilización construyen progresivamente su representación del mundo y sobre los
instrumentos de pensamiento indispensables para la elaboración de sus conocimientos.
Estas investigaciones, orientadas originalmente hacia una epistemología genética y un
análisis de las estructuras lógicas, nos han suministrado retrospectivamente un cuadro
bastante completo de la génesis de las operaciones que el niño elabora en el curso de su

1
J PIAGET Y B. INHELDER: le developpement des quantites physiques chez l’enfant. 1ª ed. 1941, 2ª ed.
1961, Delachaux et Niestlé, Neuchatel y Paris.
2
J PIAGET Y B. INHELDER: La representation de l’ espace chez l’enfant. 1947, presses Universitaires de
France.
3
J. PIAGET Y B. INHELDER y A SZEMINSKA: La geométrie espontanée chez l’enfant. 1948, P.U.F
4
J. PIAGET: Les notions de mouvement et de vitesse chez l’enfant. 1946, P.U.F.
5
J. PIAGET: Le développement de la notion de temps chez l’enfant. 1946, P.U.F.
6
J. PIAGET Y B. INHELDER: La genese de lìdée de hasard chez lènfant. 1951, P.U.F.
7
B. INHELDER y J. PIAGET: La genese des structures logiques elémentaires. 1959. Delachaux et Niestlé,
Neuchatel et Paris.
8
B. INHELDER y PIAGET: De la logique de l’enfant a la logique de l’adolescent. 1955, P.U.F.
9
J. PIAGET y B. INHELDER: Le developpement des images mentles chez l’enfant. Journal de Psychologie
normale et pathologique, nº 1-2, 1962, y Traité de psychologie expérimentale. Ed. P. Fraisse et J. Piaget,
1963, tomo VII, P.U.F.
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desarrollo. Además nos ha sido posible establecer un estudio sincrónico y no solamente

diacrónico (...) de los niveles del desarrollo que muestra a la vez la solidaridad de los
desfases entre los diversos procesos evolutivos; este cuadro sincrónico nos permitiría en
adelante situar los fenómenos normales y patológicos pensamiento en relación con la
construcción genética en su conjunto.
(...)
Queremos señalar desde ahora el interés que presenta para el diagnóstico
operatorio de la debilidad mental (“discapacidad”) mental, y de otros fenómenos de la
psicopatología infantil, la utilización de un sistema de referencias basado en el análisis
genético de los mecanismos operatorios.

A- Las pruebas genéticas

Las pruebas llamadas operatorias tienen de particular (...) que permiten examinar
las etapas de formación de las operaciones de que dispone el niño (...) para resolver un
conjunto de problemas del mismo tipo o de la misma estructura, tales como, entre otros,
clasificar o seriar objetos, aceptar una invariación o variaciones cuantitativas después de
transformaciones figuradas, o imaginar un sistema combinatorio correspondiente a una
red de operaciones formales.
Recordemos que una operación -tal como Piaget la concibe- es una acción
susceptible de desarrollarse interiormente y cuya característica fundamental es su
reversibilidad. La actividad cognitiva del niño deviene operatoria a partir del momento en
que adquiere una movilidad tal que una acción efectiva del sujeto (clasificar, adicionar,
etc.) o una transformación percibida en el mundo físico (de una bola de plastilina, de un
volumen de líquidos, etc.) puede ser anulada en el pensamiento por una acción orientada
en sentido inverso o compensada por una acción recíproca. Si tales son las
características de una operación concreta, las operaciones formales pueden ser
consideradas como operaciones de segunda potencia porque constituyen, por ejemplo,
un sistema combinatorio de clases o un grupo de relaciones, que reúne en un conjunto
nuevo los sistemas de operaciones concretas.
Querríamos evocar brevemente, a título de ejemplo, algunas de las experiencias
relativas a la formación de las operaciones concretas y bosquejar otras, que dilucidan el
paso a las operaciones formales, sobre las cuales se podrían fundar hoy métodos de
diagnóstico del tipo descrito en este volumen, pero generalizándolos.

1. Pruebas relativas a las operaciones concretas

Limitaremos nuestra elección a tres grupos de experiencias, de las cuales algunas
están ya estandarizadas en pruebas: a) las conservaciones, b) las clasificaciones, c) los
símbolos apoyados en imágenes.

a) Pruebas de conservación
Las situaciones experimentales que nos permiten captar lo más claramente
posible las etapas de la formación de la operatividad concreta en el niño lo mismo que en
el débil mental (“discapacitado mental”), son aquéllas en que el sujeto, enfrentado a
modificaciones figurales, debe juzgar sobre la conservación de las cantidades totales a
través de las transformaciones de su disposición o de su apariencia. En efecto, para
llegar a afirmar con certeza esta invariación de la cantidad justificándola con argumentos
lógicos, el razonamiento debe apoyarse sobre un sistema móvil de operaciones que
implican la consecución de un cierto grado de reversibilidad sin el cual toda articulación
del razonamiento permanece oscilante.
Animados por el valor diagnóstico de las pruebas de conservación física en el
estudio de los débiles (“personas con discapacidad mental”), extendemos actualmente
nuestra escala a otras pruebas del mismo tipo tales como la conservación de
equivalencias numéricas establecidas por correspondencia de término a término o por
intercambio de uno por otro, la conservación de cantidades discontinuas o continuas en el
 7

curso de transvasamientos de cuentas o de líquidos de un vaso a otro de dimensiones

diferentes, pruebas sacadas de La genese du nombre chez l’enfant10, añadiendo las
pruebas de conservación de cantidades espaciales tales como por ejemplo las
invariaciones de longitudes estudiadas en La geométrie spontanée de l’enfant11.
La combinación de estas pruebas de conservación conduce al establecimiento de
una escala finamente articulada gracias al hecho de que un mismo mecanismo operatorio
estructura progresivamente y en un orden constante, los diversos contenidos percibidos o
perceptibles.

b) Pruebas de lógica elemental: las clasificaciones

El papel de las pruebas de clasificación en la evaluación de los grados de
movilidad o rigidez de la función de categorización, en particular en los casos de afasia o
de esquizofrenia, ha sido reconocido desde hace tiempo y demostrado de manera
brillante en los primeros por Goldstein y Scheere12 y después en los segundos, por
Hanfmann y Kasanin13 inspirándose en trabajos de Ach y Vigotsky. Más recientemente,
Olerón14, Vincent15 y otros han establecido tests de clasificación para determinar los
niveles de abstracción en niños sordomudos. (…)
Si, a pesar de la variedad de los tests a disposición del clínico, hemos creído útil
incluir en nuestra escala operatoria ciertas pruebas extraídas de las investigaciones
contenidas en La genése des structures logiques elementaries, se debe a que nos parece
que analizan mejor que los primeros el papel que conviene atribuir a la actividad
operatoria en la estructuración gradual de los sistemas lógicos de clasificación.
Así es como recurrimos a un conjunto de pruebas de clasificaciones espontáneas
o provocadas que afectan a las formas o volúmenes geométricos tanto como a los
objetos de significación concreta. Los objetos o imágenes pueden ser clasificados
sucesivamente o simultáneamente según varios criterios y clases jerarquizadas en
función de reglas de inclusión.
Los orígenes de las clasificaciones, se remontan a la actividad sensorio-motriz,
consistente en reunir y separar objetos según criterios funcionales. A nivel de las
actividades preoperatorias, el niño tiene tendencia a formar en primer lugar Colecciones
figurales, una especie de objetos complejos (...) que parecen traducir una indiferenciación
entre los aspectos figural y conceptual de un conjunto de elementos. Al principio del nivel
operatorio, el niño se revela capaz de reunir en clases todos los elementos según un
criterio a la vez único y específicamente diferente de otros elementos, los cuales
constituyen entonces una clase complementaria. Progresivamente descubre por fin la
posibilidad de poner las clases en relaciones de tipo aditivo (jerárquicas) y multiplicativo
(en tablas de doble entrada). Estos descubrimientos implican una movilidad anticipadora
y retroactiva de la actividad operatoria consistente en considerar los mismos elementos
según varios puntos de vista.
El valor diagnóstico de tales pruebas, comparadas con las de las conservaciones,
nos parece que reside en el hecho de que revelan los grados de movilidad de la actividad
operatoria y ponen al descubierto los obstáculos con los cuales ella tropieza, no
solamente a través de los argumentos verbales sino que igualmente y esencialmente por
los procedimientos efectivos a los que recurre el niño. La concordancia o discordancia de
estos procedimientos, si se trata de clasificar elementos según sus características sean
figurales (cuadrados, círculos, etc.) sean nocionales (animales, personas, etc.) puede a
veces ser suficiente para permitir establecer una diferenciación entre la insuficiencia
10
J.PIAGET Y A. SZEMINSKA: La genese du nombre chez lènfant. 1941, Delachaux et Niestlé, neuchatel
et Paris.
11
J. PIAGET, B. INHELDER, A. SZEMINSKA: La géometrie spontanée de l’enfant. 1948, P.U.F.
12
K. GOLDSTEIN Y M. SCHEERER: Abstract and concrete behavior, an experimental study whit special
tests. Psychol Monogr. 53 (1941).
13
E. HANPMANN y J. KASANIN: A method for the study of concept-formation. J. Psychol. 3 (1937)
14
P. OLERÓN: Etude sur les capacites intellectuelles des sourds-muets. Année psychol. 1949.
15
M. BORELLI-VINCENT: La naissance des operations logiques chez le sourd-muet, Enfance 1951.
 8

operatoria en general y los trastornos específicos en la formación o utilización de los

símbolos.

c) Pruebas que tratan sobre las relaciones entre la operatividad y el

simbolismo apoyado en imágenes.
Sorprendidos por las frecuentes discordancias entre la operatividad y la
representación apoyada en imágenes en ciertos niños cuyo rendimiento escolar era
insuficiente, experimentamos la necesidad de disociar los factores primarios y
secundarios de sus deficiencias; en efecto, hubiera podido suceder que los trastornos de
la expresión simbólica se insertaran en una deficiencia primaria, por ejemplo, en un sujeto
que no dispusiese más que de recursos intelectuales limitados -como es el caso de los
débiles- (“discapacitados mentales”), pero por el contrario hubiera podido suceder que las
dificultades específicas de la representación simbólica hubiesen impedido el aprendizaje
del lenguaje escrito -en caso de manifestaciones de dislexia- u oral hasta tal punto que
estas perturbaciones produjeran ciertos fenómenos de pseudodebilidad
(“pseudodiscapacidad”). Importa pues estudiar con cuidado los dos aspectos del
desarrollo cognitivo: la operatividad y la representación simbólica en sus interrelaciones.
Las observaciones hechas por Piaget16 sobre los orígenes de la función simbólica
en sus propios niños y el conjunto de investigaciones experimentales realizadas bajo su
dirección por nuestro equipo en Ginebra sobre el desarrollo de la imagen, nos permiten
actualmente comprender mejor ciertos trastornos del simbolismo apoyadas en imágenes -
figurativo- en función de la construcción genética normal.
Recordemos que es a partir del segundo año cuando se forma en el niño la
función simbólica la cual se caracteriza por la diferenciación progresiva de los
significantes y de los significados. Los significantes no se componen solamente de signos
verbales tales como las palabras, sino también de símbolos mímicos y de imágenes
evocadas o incluso anticipadas.
Nuestras investigaciones experimentales acabadas pero aún no publicadas, se
han concentrado en la formación de significantes apoyados en imágenes los cuales
constituyen símbolos figurativos del pensamiento.
Por el momento, nos hemos limitado a las imágenes espaciales, pero sería
interesante estudiar la formación de las imágenes auditivas en relación con el desarrollo
del lenguaje.
El simbolismo figurativo no puede jamás ser estudiado de manera directa sino
solamente con la ayuda de un conjunto de indicios suministrados por los gestos y los
dibujos o incluso por su reconocimiento de las imágenes y sus comentarios verbales. Por
ello nosotros utilizamos a título de pruebas, ciertas experiencias que afectan a la
anticipación de modificaciones de figuras geométricas o de trayectorias de móviles: por
ejemplo, desplazamientos o rotaciones de un cuadrado con respecto a otro que le sirve
de sistema de referencia, trayectorias respectivas de perlas que ejecutan una rotación de
180º o de las extremidades de un tubo cuando se le da la vuelta, transformaciones de
arcos en rectas, etc.
Un conjunto de hechos psico-fisiológicos añadidos a las observaciones del
comportamiento de niños sugieren la hipótesis de que los símbolos figurativos no derivan
directamente de los residuos de la percepción, sino que se desarrollan a partir de la
imitación. El niño adquiere en un principio la posibilidad de imitar modelos presentes
realizando de manera aproximada una cierta correspondencia entre los modelos y su
reproducción. Después, llega a evocar también los modelos que ya no puede percibir
directamente -imitación diferida- y todo pasa como si procurara esbozar interiormente sus
esquemas de imitación.
Se observa, en efecto, cómo el niño, después de haber efectuado una exploración
visual o gestual de formas, imitando así los contornos de los objetos, intenta reconstituir

16
J. PIAGET: La formation du symole chez l’enfant. 1946, Delechaux et Niestlé, Neuchatel et Paris.
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una representación figurativa de éstos. Esta es siempre esquemática y la misma

aproximación obedece a leyes de desarrollo.
La representación figurativa es, en sus comienzos, esencialmente estática. El
niño, a nivel preoperatorio, llega ya a evocar y a reproducir ciertas figuras y movimientos
que él percibe – aunque las deforme según sus esquemas motores e imitativos- pero no
llega todavía a anticipar los cambios de posición de una figura con respecto a otra, por
ejemplo, ni sobre todo a representarse las modificaciones progresivas de una figura que
se transforma o las etapas sucesivas de un movimiento.
Con el desarrollo de la operatividad y bajo su influencia, las representaciones
ganan en movilidad. A nivel operatorio, el niño llega progresivamente a anticipar los
estados sucesivos y los cambios de orden de una figura o de un móvil en sus
desplazamientos con relación a un sistema de referencia.
Es cierto que el simbolismo apoyado en imágenes no alcanzará nunca el
dinamismo de la operatividad misma. En caso de evolución normal, se volverá, sin
embargo, suficientemente móvil para constituir un soporte figurativo que cumple en la
evocación y en la elaboración de las relaciones espaciales una función complementaria a
la que juega el lenguaje en la formación de las relaciones conceptuales.

(...)

II- Contribución de la psicología genética al estudio de ciertos fenómenos patológicos

El interés que ha suscitado el método de diagnóstico de las operaciones del

pensamiento en ciertos medios psicológicos y psiquiátricos, y los resultados
convergentes obtenidos por nuestros colegas y alumnos, nos ha animado a prolongar las
aplicaciones de los estudios genéticos en el examen de fenómenos patológicos
integrando en ellos paulatinamente nuevos datos y afinando nuestros instrumentos de
diagnósticos en los casos psicopatológicos.
Limitémonos aquí a bosquejar la orientación de algunos trabajos clínicos
efectuados después de la primera edición de esta obra. En lo que concierne al
razonamiento débil (“deficiente”), las investigaciones recientes o en curso de elaboración,
nos permiten hoy circunscribir mejor las características que le son propias y, como
consecuencia, no solamente formular con un mayor grado de probabilidad el diagnóstico,
sino también y sobre todo esbozar un pronóstico sobre la evolución ulterior de los casos
examinados. Por otra parte, los procedimiento de diagnóstico operatorio se han utilizado
en el estudio de las desintegraciones de las funciones cognitivas en casos de demencia
senil, y conducen a comparaciones entre los procesos de desintegración de la
operatividad y su modo de construcción genética en el niño. En cuanto a las alteraciones
del razonamiento, tales como se observan en los niños llamados pre-psicóticos, parecían
a primera vista escapar a todo análisis propiamente cognitivo y depender del dominio
exclusivo de los problemas afectivos. Ahora bien, parece actualmente que, en estos
casos la disfunción de la adaptación a lo real, se manifiesta también en el interior de la
operatividad. En fin, un conjunto de investigaciones actualmente en curso en Ginebra,
sobre niños disfásicos, nos permite diferenciar mejor lo que, en estos trastornos del
lenguaje, depende de una deficiencia de potencial mental, y captar ciertos impedimentos
del desarrollo de la función simbólica. Rápidamente vamos a pasar revista a lo que nos
parece que los exámenes clínicos aportan de nuevo en cada uno de estos sectores.

1. El desarrollo del razonamiento en los débiles mentales (“sujetos con

discapacidad mental”)

Nuestros trabajos anteriores han promovido algunas investigaciones que los

prolongan y amplían al mismo tiempo que los verifican:
 10

a) Un estudio sistemático que llega a resultados notables fue publicado ya en

1950 por la Dra. Jeanne Ranson17. Insatisfecha de los resultados diagnósticos
obtenidos por medio de los tests clásicos, sometió a treinta niños retrasados
educables (“con discapacidad mental”) a una de nuestras pruebas concerniente a las
nociones de conservación física. De estos treinta niños, 17 dieron resultados que
concordaban con los obtenidos previamente por los tests Binet-Simon; en 11 casos, el
diagnóstico operatorio parecía estar más cerca de la realidad psicológica que los
resultados de los tests, según las observaciones hechas sobre el conjunto del
comportamiento de estos niños durante un largo período de tiempo. En un caso, el
examen operatorio incluso permitió corregir válidamente un diagnóstico previo
erróneo; en otro caso, en que se trataba de un niño excesivamente perturbado que no
pudo rendir al máximo de sus posibilidades, el análisis no pareció añadir nada
significativo.
La Dra. Ranson ha aprobado nuestra concepción según la cual la debilidad
(“discapacidad mental”) estaría caracterizada por una fijación patológica de la
operatividad a niveles de una construcción genética inacabada; además, ha
confirmado nuestra hipótesis concerniente a la significación de las oscilaciones
exageradas entre dos niveles de desarrollo que darían testimonio de la interferencia
entre una construcción deficiente, por una parte, y los trastornos en el intercambio
afectivo y social, por otra.
Estas pruebas, afirma, nos permiten alcanzar el estadio de desarrollo intelectual del
niño con una cierta independencia de las adquisiciones, de los automatismos
escolares, permitiendo, no obstante, intentar hacer un pronóstico de las posibilidades
incluso en este dominio escolar.... Con ellas se puede, por otra parte, descubrir en
una cierta medida, los trastornos en el intercambio social.
b) Nuestro colega y amigo René Zazzo viene dedicándose desde hace años,
con un notable equipo de colaboradores, a una investigación multidimensional de la
debilidad mental (“discapacidad mental”), de la cual nos ha hecho conocer algunos
resultados en la revista Enfance 196018. Su hipótesis de trabajo es la de una
heterocronía del desarrollo que sería peculiar de la debilidad (“discapacidad mental”).
La evolución cognitiva no obedecería al mismo ritmo que el desarrollo somático;
resultaría de ello una forma singular de desequilibrio. (...) En efecto, las
observaciones hechas en París, lo mismo que las nuevas investigaciones realizadas
en Ginebra, parecen confirmar la existencia de diferentes particularidades funcionales
que estaban señaladas en nuestra obra como resultantes de una diferencia de
rapidez -aceleración o disminución de la velocidad- entre el desarrollo mental del débil
(“discapacitado mental”) y del normal. Mientras que el niño normal pasa a una
cadencia relativamente rápida por varios estadios sucesivos desprendiéndose,
después de un período de oscilación, de las formas anteriores de su razonamiento, el
débil (“niño con discapacidad mental”) prosigue este mismo desarrollo a una marcha
más lenta. Además, cuando ha llegado a su límite superior, su razonamiento conserva
muchas veces la huella de los niveles anteriores. Se podría decir incluso que en el
niño normal las transiciones sucesivas de un nivel al siguiente, se efectúan de manera
cada vez más rápida hasta el fin de la adolescencia, en virtud precisamente de la
movilidad creciente del pensamiento operatorio. En los débiles (“discapacitados”)
mentales, por el contrario, se observa una disminución creciente de la velocidad que
llega a desembocar finalmente en un estado de estancamiento. Mientras que el
pensamiento normal evoluciona en el sentido de un equilibrio progresivo de las
operaciones definidas por la movilidad y la estabilidad crecientes del razonamiento, el
pensamiento del débil (“discapacitado mental”) parece llegar a un falso equilibrio
caracterizado por una cierta viscosidad en el razonamiento.

17
J. RANSON: Aplication des épreuves de Piaget-Inhelder a un groupe de débiles mentaux. 1950
18
R. ZAZZO: Nouvelles recherches sur la débilité mentale. 1960, nº 4-5, P.U.F.
 11

Zazzo, asimismo, menciona esta noción de viscosidad genética que, según él,
concuerda con la extrema debilidad del dinamismo intelectual puesta en evidencia por
su colaborador M. Hurtig. Según el equipo parisino, el débil (“discapacitado mental”)
experimentaría más dificultades para adaptarse a situaciones verdaderamente
nuevas, porque el condicionamiento le priva o le dificulta la operación mental. Así se
explica, por lo menos en parte -hace notar Zazzo- la inercia oligofrénica (“de la
discapacidad mental”) descrita por Luria, y, sobre todo, la viscosidad genética
analizada por Barbel Inhelder: el niño débil (“discapacitado mental”) regresa más a
menudo que el niño normal a modos anteriores de pensamiento, de los cuales tiene
un hábito más prolongado. Recae en ellos como en carriles más profundamente
excavados.
c) Las investigaciones emprendidas en Marsella confirman por una parte el
hecho de que la construcción operatoria del niño débil (“con discapacidad mental”)
sigue el mismo camino que la del niño normal, pero queda inacabada. Por otra parte,
según una comunicación verbal llena de interés del Dr. Cahier, la desintegración
después del fin de la escolaridad en el débil (“con discapacidad mental”), se haría
más rápidamente que en sujetos normales. Si este fenómeno se revelara como
general, sería de una significación teórica evidente mostrando la importancia, para la
estabilidad del pensamiento, de la integración de las estructuras inferiores en las
estructuras superiores.
d) Incluso en Ginebra, investigaciones que están en curso en el cuadro de la
Policlínica psiquiátrica sobre las diferentes manifestaciones de la debilidad
(“discapacidad mental”) en los niños del mismo nivel mental pero de edades
cronológicas y etiologías diversas, utilizan nuestras pruebas, esperando así captar la
multitud de aspectos dinámicos del razonamiento en sujetos que han quedado fijados
a un mismo nivel de estructuras operatorias.
e) A propósito de los exámenes de niños en las diversas escuelas de
Ginebra, hemos tenido ocasión de analizar los procesos del pensamiento de
preadolescentes que presentan diversos trastornos de adaptación escolar. Importaba,
pues, poner en evidencia las potencialidades de desarrollo de cada sujeto y
determinar si las limitaciones de este potencial dependían o no de una verdadera
debilidad (“discapacidad mental”). Nos interesamos entonces más particularmente por
los casos límite, inferiores y superiores, de la debilidad (“discapacidad mental”). Como
disponemos hoy de un conjunto de pruebas que ponen en evidencia los diferentes
niveles del pensamiento concreto y formal, nos hemos preguntado sobre todo hasta
qué punto el razonamiento alcanzado por los débiles (“discapacitados mentales”) de
nivel óptimo estaba caracterizado o no por una homogeneidad de las formas de
pensamiento, para cierta clase de pruebas consideradas.
Si la operatividad estuviera esencialmente determinada por los contenidos sobre
los cuales trabaja, estando dichos contenidos formados por la experiencia diaria, por
las relaciones socio-lingüísticas y más particularmente escolares, podría esperarse en
los débiles (“discapacitados”) de 13-14 años que han seguido durante siete y ocho
años una escolaridad especial, una gran variedad de soluciones según los problemas
planteados. Por el contrario, si se pudiera admitir que la operatividad no está
determinada principalmente por los contenidos asimilados, sino que dependería más
fundamentalmente de una actividad constructora por parte del sujeto, debería
encontrarse una coherencia parecida a la que conocemos en el niño normal.
En efecto nuestros primeros sondeos -que exigen aún un examen más atento-
parecen indicar que en los débiles (“discapacitados”) gravemente afectados que se
sitúan en el límite de la Imbecilidad (“discapacidad moderada”) existe una
homogeneidad sorprendente entre los diferentes modos de razonamiento, una
concordancia que nos permite situar las estructuras operativas a un nivel preciso de la
evolución genética. Diríamos incluso que esta homogeneidad es aún más grande en
los débiles profundos que en los niños normales en plena evolución.
 12

Así, ciertos sujetos de 13 años, sometidos a una veintena de pruebas operatorias, se

sitúan, según la escala jerárquica establecida con Vinh-Bang, a un nivel característico
de los niños normales de 6 años. No hace falta decir que la manera de abordar los
problemas, el interés y la utilización de la información, la satisfacción obtenida de la
confrontación con la experiencia, son muy diferentes de la dinámica intelectual que se
encuentra en los niños normales de menor edad. Sin embargo, es sorprendente ver
cómo las estructuras de razonamiento y los modos de justificación son casi
superponibles a los que nosotros conocemos en los niños cuando pasan de un
pensamiento preoperatorio a las manifestaciones más elementales que esbozan un
comienzo de operatividad. El conjunto de los índices así recogidos habla a favor de la
hipótesis según la cual la construcción operatoria, aunque no independiente de las
conductas a las cuales ella afecta, se elaboraba, sin embargo, según leyes propias.
Más interesantes aún son los casos de la misma edad cronológica (o sea de 13 a
14 años aproximadamente) que se sitúan en el límite superior de la debilidad
(“discapacidad mental”), límite que nosotros ya hace tiempo habíamos caracterizado
por una fijación al nivel de acabamiento de la operatividad concreta.
Los sujetos que hemos tenido ocasión de examinar más recientemente confirman
nuestros primeros resultados y responden a las definiciones propuestas, pero además
aportan una serie de nuevos datos. En efecto, encontramos en estos sujetos una
conclusión casi homogénea de las operaciones concretas, y esto no solamente en el
sector delimitado de las nociones de conservación, sino igualmente en todos los
demás relativos a las operaciones de clasificación, a las nociones de azar, a las
construcciones geométricas, etc. Sin embargo, en ninguno de estos casos vemos el
mínimo inicio de operaciones formales. En efecto, desde el momento en que se
presentan a estos sujetos problemas cuya solución exige una organización de tipo
formal, por ejemplo la anticipación de un sistema combinatorio, se conducen no como
adolescentes normales en el umbral del pensamiento formal, ni siquiera como niños
que se encontraran a nivel de equilibrio provisional de las operaciones concretas, sino
más bien como niños de 6 a 7 años que estuvieran solamente elaborando las
operaciones concretas más elementales. Desde el momento en que el problema
propuesto se vuelve más complejo, y no puede ser ya abordado por aproximaciones
sucesivas, todo sucede como si los sujetos ligeramente débiles (“sujetos con
discapacidad mental leve”) renunciasen a toda puesta en relación organizada de los
datos, para repetir sin cesar las mismas acciones, esperando de alguna manera que
la acumulación de las intervenciones sin variaciones produjese tarde o temprano el
efecto deseado. Reaccionan a sus fracasos explicándolos por relaciones de orden
mágico-fenomenista.
En una palabra, se ve así que el análisis de las operaciones del pensamiento
permite en todas estas situaciones un perfeccionamiento evidente de los métodos de
diagnóstico y de pronóstico individuales que no se limitan en absoluto a situar a los
casos examinados en un estado dado del desarrollo.

(...) (Se pasa de la pág. 41 a la 48)

Prologo a la primera edición francesa

Encargada en 1939, por el Departamento de instrucción pública del cantón de

Saint-Gall, de la detectación y del diagnóstico mental de los niños anormales, recurrí
primeramente a los tests habituales de desarrollo global y a una serie de pruebas que
entonces estaban en curso en las consultas médico-pedagógicas. Pero pronto
experimenté la necesidad de construir un instrumento más especializado de diagnóstico
del razonamiento. La mayor parte de los casos de los que me debía ocupar eran
enviados por médicos de escuela, o por instructores por razón de dificultades escolares.
Me correspondería decidir si tal o cual niño sospechoso de trastornos mentales, podía,
 13

sin embargo, ser admitido en clase normal, si debía seguir una enseñanza especial o si
era necesario liberarle de la escolaridad obligatoria. No hay que decir que tales
decisiones, que implican muchas veces el internado en un establecimiento para
anormales, deben apoyarse en un estudio clínico preciso del nivel y del equilibrio mental.
En ciertos casos uno rápidamente se percata de la naturaleza y el grado de la deficiencia
mental, por ejemplo cuando se trata de un idiota (“discapacidad mental severa”) incapaz
de todo aprendizaje o de un imbécil (“discapacidad mental moderada”) a internar, con
preferencia, en una institución para retrasados. Tales casos exigen, muchas veces, un
diagnóstico a fondo. Las cosas se complican aun cuando no se trata de puros retrasos
sino de trastornos del equilibrio afectivo e intelectual.
El psicólogo encargado de la orientación escolar de estos sujetos está llamado
muchas veces si no a establecer un status completo de la organización mental, por lo
menos a hacer un diagnóstico diferencial del retraso, es decir, a discernir en el conjunto
de las manifestaciones anormales las que revelan una deficiencia intelectual, para
determinar el grado y las posibilidades de su evolución ulterior.
Ahora bien, los tests clásicos de desarrollo global que llegan a la determinación de
edades mentales, de cocientes intelectuales o de perfiles psicológicos, más bien miden el
rendimiento que analizan los procesos mismos y, por este hecho, nos parecen
insuficientes para establecer un diagnóstico de debilidad mental.
(...)
Habiendo estudiado, en colaboración con J. Piaget, la génesis de un mecanismo
operatorio del razonamiento, cuyas etapas sucesivas se construyen por diferenciación e
integración, hemos creído posible adaptar nuestras investigaciones genéticas al
diagnóstico mental. Según nuestra hipótesis, los estadios operatorios podrían
suministrarnos un modelo de desarrollo sobre el cual los fenómenos de debilidad del
razonamiento se dibujarían bajo forma de detenciones y fijaciones anormales.
Las pruebas que proponemos aquí han sido extraídas de nuestra obra El
desarrollo de las cantidades en el niño19. Así como interrogamos precedentemente a
jóvenes normales con respecto a la conservación de la materia cuando se deforma una
bolita de plastilina, cuando se disuelve un trozo de azúcar, y sobre las composiciones de
peso o de volumen, nos serviremos ahora de estas experiencias para estudiar el
razonamiento de los débiles mentales.
Las pruebas operatorias suponen naturalmente un mínimo de comprensión y de
intercambios intelectuales, y por este hecho se aplican con preferencia al diagnóstico de
los grados superiores de oligofrenia (“discapacidad mental”). Los análisis clínicos que
presentaremos en esta obra se limitan, a aquellos sujetos que se acostumbra a designar
bajo el nombre de débiles mentales (“discapacitados mentales”). Sobre todo nos
interesamos “los niños” de edad escolar, pero igualmente examinamos un número
suficiente de adultos que habían quedado definitivamente fijados a este nivel.
Al reunir así más de un centenar de sujetos, considerados todos ellos por médicos
y pedagogos especializados como afectados de debilidad (“discapacidad”), nos
sorprendió por otra parte, la ambigüedad de la definición, no obstante de uso corriente,
de la debilidad (“discapacidad”). Algunos autores se apoyan en indicios físicos o
psicomotores. Otros se basan más en las deficiencias de adquisiciones escolares o en
las dificultades de integración social; otros aún indican edades mentales o cocientes
intelectuales. Pero incluso en la evaluación cuantitativa, subsiste un amplio margen de
variabilidad según los tests. (...) Ahora bien, en el dominio del razonamiento, la práctica y
la experiencia diagnósticas nos han conducido a la siguiente delimitación: el
razonamiento del débil (“discapacitado mental”) está caracterizado por una construcción
operatoria inacabada. Mientras que el idiota (“discapacitado mental moderado”) y el
imbécil (“discapacitado mental severo”) son incapaces de llegar al empleo de los métodos
operatorios de pensamiento -no conocen más que los métodos preoperatorios,

19
J.PIAGET et B. INHELDER: le developpement des quantites chez l’enfant. Delachaux et Niestlé,
Neuchatel et Paris, 1941.
 14

perceptivos o intuitivos- y el simple retrasado (problemas de aprendizaje) llega tarde o

temprano, aunque con algún desfase respecto al normal, a una construcción operatoria
formal, el débil (“discapacitado mental leve) siempre nos ha parecido capaz de razonar
por operaciones concretas, pero sin alcanzar nunca el nivel de las operaciones formales -
o hipotético-deductivas-. Esta es la concepción que procuraremos justificar en esta obra.
Ahora bien, se puede uno preguntar si es legítimo aislar una función mental -tan
restringida como el razonamiento- del conjunto de la organización mental. ¿Es en
concreto legítimo cuando se concibe como una totalidad real, tal como lo sugiere el
estado actual de las investigaciones psico-patológicas? Según nuestra opinión, en lugar
de intentar llegar a apreciaciones globales o a la determinación de factores generales,
bajo el pretexto de alcanzar directamente esta totalidad como tal, es mejor hacer el
ensayo de una disección más fina cuyos resultados, por parciales que sean, cuanto
menos se prestan a ser integrados como tales en un diagnóstico de conjunto.
La analogía con la disección anatómica quizás hará comprender la diferencia que
existe entre la concepción que defendemos aquí y la que ha inspirado a gran número de
tests. Supongamos que uno intenta desentrañar la anatomía de una región complicada
de un órgano cualquiera, así como las regresiones o las reintegraciones que hayan
podido producirse. Son posibles dos métodos: o bien se practican al azar el mayor
número de cortes posibles, con la esperanza de unirlos unos con otros por la simple
suma de sus resultados, o bien se sigue uno a uno el recorrido de cada nervio, de cada
haz o de cada elemento. Puede llegar a suceder que el primer método tenga éxito de
golpe, pero cuando fracasa porque la totalidad es demasiado compleja, solamente el
segundo permitirá la determinación de indicios precisos. Dicho de otro modo, ¿cómo
llevar a acabo el examen para disecar las deficiencias propias de la construcción
intelectual, en el conjunto de los trastornos psicopatológicos que puedan afectar al
sujeto?
Si uno se limitara a hacer cortes transversales como es el caso en ciertos tests de
edades, en efecto se obtendrían niveles, pero sin llegar a saber si éstos son estadios de
construcción. Para aislar la estructura de la construcción como tal, es necesario, recortar
todo el contorno. En el dominio del razonamiento, esto solo es posible con un método de
conversación libre que permite a la vez seguir una a una las operaciones y emplazarlas
en su contexto natural.
Es evidente que nuestros resultado, limitados al estudio del razonamiento,
tendrán significación al ser puestos en relación con todos los aspectos de la vida mental.
Aclarados por ellos y situados en el conjunto de la organización mental, los signos de
retraso del razonamiento que vamos a poner de manifiesto en el curso de esta
investigación, pueden suministrar indicaciones precisas para el diagnóstico completo.
Cabe aclarar que el diagnóstico del razonamiento, tal como lo vamos a describir
en los capítulos II, III, y IV, no podría reemplazar un diagnóstico de conjunto, teniendo en
cuenta todos los factores en juego. Pero el día en el que el método de diagnóstico haya
alcanzado un nivel suficiente para que todos los signos clínicos puedan tomar su
significación complementaria en un cuadro de detalle, no cabe duda de que el diagnóstico
de la construcción operatoria encontrará en él su lugar y completará los otros aspectos de
este análisis, al mismo tiempo que quedará enriquecido por ellos.
Finalmente, permítasenos decir lo que debemos a aquellos de nuestros maestros
en pedagogía y en psicología cuya inspiración se encontrará en este trabajo. M. Bovet y
Mlle Descoeudres nos han formado en la educación funcional y en la pedagogía de los
anormales. M. Rey nos ha iniciado en el problema del diagnóstico mental y nos ha
enseñado numerosos métodos cuyo empleo él ha inaugurado en la consulta médico-
pedagógica del Instituto de Ciencias de la Educación. Con su ejemplo y sus consejos, M.
Lambercier nos ha hecho comprender las exigencias de la técnica precisa de los
laboratorios de psicología. La influencia que ha ejercido sobre la concepción de nuestro
trabajo el pensamiento de J. Piaget, nos parece que resalta con demasiada evidencia
para que sea necesario insistir más en ello. Las investigaciones a las que nos hemos
dedicado, precisamente han puesto de manifiesto el valor de su teoría genética para la
 15

práctica del diagnóstico mental. Deseamos que él encuentre aquí la expresión de nuestro
profundo reconocimiento por el benévolo apoyo que nos ha testimoniado a lo largo de los
estudios.
En el Instituto de Ciencias de la Educación, fundado e inspirado por Edouard
Claparéde, hemos tenido el privilegio de encontrar el ambiente favorable para las
investigaciones de psicología genética y clínica.
Además, debemos agradecer, muy vivamente, a los Señores Directores Pluer
Grob Niedermann y Klaui la amabilidad con que han puesto a nuestra disposición los
sujetos de experiencias de los establecimientos que ellos dirigen.

B.I.
 16

CAPITULO PRIMERO:

TEORIAS GENETICAS Y DIAGNOSTICOS DEL DESARROLLO MENTAL.

Cualquiera que sea su causa, los trastornos mentales de la infancia, y en

particular las debilidades mentales (“discapacidades mentales”), se manifiestan
esencialmente bajo dos formas:
- 1º., retardos o fenómenos de simple retraso, comprables a los que a veces se ha
llamado en psiquiatría, los trastornos en hipo;
- 2º., desequilibrios o fenómenos diferentes de los retardos consistentes en la
exageración de ciertos rasgos por otra parte normales (por ejemplo hiperactividad), en
inestabilidades de todo género, que forman lo que se ha podido llamar los trastornos en
para, por oposición a los primeros.
De ahí ha nacido la hipótesis, conforme a ciertas concepciones defendidas desde
hace bastante tiempo en psiquiatría general, según la cual los trastornos psíquicos
resultan de una fijación o de una detención en un estadio dado del desarrollo normal. Los
primeros constituirían así simples detenciones; los segundos, que provendrían también
de esta fijación a un nivel determinado, por el contrario serían debidos a las dificultades
de efectuar las integraciones que, en condiciones normales, aseguran la continuidad
funcional de un nivel al siguiente.
Si esta hipótesis general es justa, los procedimientos de diagnóstico deben tender
esencialmente a comparar las manifestaciones del trastorno dado, con las que
caracterizan tal o cual nivel del desarrollo normal. Una comparación consistente, bien
entendido, en establecer tanto las diferencias como las semejanzas.
La fórmula es simple, pero su aplicación está lejos de serlo, ya que todavía es
muy difícil ponerse de acuerdo sobre las leyes del desarrollo. Ahora bien, cada sistema
de diagnóstico depende de la idea que se tiene de este desarrollo normal. En efecto, está
claro que el desarrollo no se da nunca tal cual en un conjunto de hechos brutos, sino que
requiere una interpretación. Cada autor de un sistema de diagnóstico concibe el
desarrollo mental de una manera personal, y estas divergencias de interpretación se
reflejan en gran medida en su método. De ahí la necesidad de poner de relieve las
teorías genéticas implicadas en cada sistema de diagnóstico.
Además, como veremos a continuación, subsisten a veces notables diferencias
entre una teoría genética y los procedimientos prácticos que ella ha inspirado. Incluso
llega a suceder con cierta frecuencia que un autor tenga sobre el desarrollo ideas más
matizadas, de lo que haría suponer su psicología aplicada al diagnóstico, o inversamente,
que se conduzca en la práctica como si la génesis estuviera ya explicada pero sin
formular esta explicación. Deberemos, pues, tener en cuenta estas divergencias entre la
teoría y su aplicación.
Es imposible analizar todos los sistemas de diagnóstico mental en este breve
resumen que no tiene otro propósito que situar nuestra investigación y precisar sus
dificultades. Nos limitaremos a estudiar brevemente algunos autores que, por la manera
como han planteado los problemas, nos parece que defienden una concepción original
del desarrollo mental y algunos métodos precisos de diagnóstico. Por otra parte, nos
limitaremos solamente al diagnóstico del razonamiento, sin estudiar el diagnóstico de las
aptitudes; como es de suponer haremos abstracción de las cuestiones de técnica.
El objetivo de este primer capítulo es, pues, esencialmente poner de manifiesto
las principales posibilidades entre las cuales, de hecho, han oscilado los autores. Son
fundamentalmente tres, y pueden ser concebidas en un orden progresivo, y, por tanto,
con numerosos matices intermedios.

I- El desarrollo mental es concebido como una simple adición progresiva de

resultados adquiridos, sin hipótesis sobre el mecanismo de esta adquisición. Tal
concepción supone, pues, en teoría, la existencia de una estructura mental
 17

completamente acabada, y de la cual sólo el contenido se adquiere progresivamente,

tanto por experiencia personal como por experiencia social, es decir, por educación. El
mecanismo interno de la evolución, no constituiría más que el despliegue de una
estructura global dada sin construcción progresiva de estructuras particulares.
Una teoría así ya casi no tiene representantes, pues hoy en día todo el mundo
está de acuerdo en reconocer en el desarrollo mental las manifestaciones de una
actividad o de una construcción reales; reducir este desarrollo a la simple suma de las
adquisiciones sucesivas, equivale, justamente, a negar esta actividad. Pero, si bien sería
inútil, indudablemente, buscar un autor contemporáneo que niegue el carácter activo y
constructivo de la evolución de las funciones mentales, por el contrario se encontrarían
muchos que rehúsan precisar en qué consiste el mecanismo de esta evolución. Estos
autores no creen actualmente posible – por pura prudencia científica- más que el estudio
de los resultados exteriores del desarrollo, es decir, de las adquisiciones. Este fue, por
ejemplo, el caso de Alfred Binet quien con muchos otros, no negaba la transformación de
las estructuras mentales, sino que no pensaba poder ocuparse de ello de una manera
útil, y por consiguiente se atenía a un estudio empírico de los rendimientos según la
edad, como si hubiera una simple adición, sin transformaciones cualitativas. Tanto si se
niega la construcción estructurante que explica el desarrollo mental, como si se remite el
estudio a un momento ulterior, el resultado práctico es el mismo, y sólo éste nos interesa
en esta obra. Puede compararse esta situación a la que es tan frecuente en ciencias
exactas en las cuestiones de explicaciones y de causas. La primera actitud que hemos
anotado más arriba, la de Binet, consiste en no estudiar el desarrollo mental más que en
sus efectos, dejando de lado la búsqueda de las causas -o construcción estructurante-.
Ahora bien, se puede rechazar el estudio de las causas, por principio y dogmáticamente:
así razonan los positivistas. Pero se puede también remitir el estudio a un momento
ulterior, y no ocuparse, entretanto, más que de las leyes de los fenómenos considerados
como efectos: así proceden Galileo, Newton, a quienes León Brunschvicg llama los
positivistas a pesar suyo. En el estudio de las cuestiones del desarrollo, también hay
numerosos positivistas a pesar suyo y nosotros escogemos a Alfred Binet como su
prototipo.
Constantemente, en efecto, cómo esta concepción del desarrollo mental da
nacimiento naturalmente al método de los tests bajo su forma clásica y adaptada a los
problemas particulares a resolver.

II- El desarrollo mental es concebido como la expresión de una sucesión lineal y

acumulativa de estructuras. La diferencia entre esta segunda interpretación y la primera
consiste en que las adquisiciones ya no son consideradas en sí mismas, a título de datos
inexplicables o de simples productos de la experiencia, sino que son concebidas como
determinadas por la estructura mental del sujeto a un nivel considerado, sucediéndose
precisamente las estructuras según las leyes que se trata de descubrir. Los diversos
rendimientos que se adicionan serían, pues, las manifestaciones de mecanismos cada
vez nuevos, que no resultarían unos de otros, sino que se coordinarían, sin más, con los
precedentes. Cada estructura nueva caracterizaría un estadio o un período natural. Estos
estadios se suceden linealmente, aun suponiendo una integración progresiva, pues cada
nuevo mecanismo integra a los precedentes; de ahí la posibilidad de detenciones simples
y de trastornos de integración.
En el dominio de las funciones intelectuales, se pueden citar como ejemplos de
estos estadios, diferentes tipos sucesivos del pensamiento que Janet ha descripto bajo el
nombre de creencia asertiva o creencia reflexiva, del sentido de lo real, etc. Se pueden
citar también los diferentes sistemas de integración cortical descritos por Wallon. En
semejante concepción del desarrollo, el diagnóstico consiste sólo en determinar
clínicamente el estadio correspondiente al trastorno, así como las insuficiencias de
integración.
 18

III- El desarrollo mental es concebido como una organización progresiva de un

mecanismo operatorio. Los mecanismos nuevos no se superponen simplemente para
integrarse posteriormente, sino que proceden de una construcción interna común, y
aparecen como las formas de equilibrio sucesivas de una misma organización. Esta
tercera interpretación admite, como la segunda, la existencia de estadios caracterizados
por estructuras mentales cualitativamente distintas, pero añade a ello la hipótesis de una
ley de construcción que liga los estadios entre sí por un mismo mecanismo operatorio.
Además, no hay estadios generales. Para cada problema determinado, se encuentran,
desde luego, estadios lineales; pero de un problema a otro, la existencia de desfases
depende a la vez de un principio evolutivo y de manifestaciones distintas sucesivas, cuyo
orden de integración se tratará de comprender.
El método de diagnóstico que corresponde a esta tercera interpretación, es el
método clínico en su sentido más general; en el dominio del razonamiento, tiende en
particular a extraer los mecanismos del pensamiento y las operaciones sucesivas que los
constituyen.

(Pasamos de la pág. 61 a la pág. 85)

(…) Se desarrollará solo el punto III, si al alumno le interesa profundizar los puntos
indicados con los números I y II puede consultar la obra de la autora.

III- El desarrollo mental concebido como organización progresiva de un mecanismo

operatorio.

Después de haber esbozado, a través de algunos ejemplos, dos concepciones

genéticas de las cuales una, que se basa en adquisiciones progresivas de rendimientos,
ha dado lugar al nacimiento de la noción de edad mental y del método de los tests, y la
otra, que se funda en niveles psicopatológicos, ha puesto en evidencia la jerarquía de la
funciones psíquicas, prestándose así a la determinación clínica de las oscilaciones y
desintegraciones respectivas, nos queda por examinar de cerca un tercer punto de vista
según el cual la génesis se concibe sobre el modelo de una organización operatoria.
(…) La principal meta de nuestra obra será investigar si la teoría genética
desarrollada por Piaget y el método propio que implica, podrán servir de modelo y de
instrumento de análisis para el diagnostico del razonamiento en los débiles mentales.
También se nos perdonará el hecho de insistir sobre este tercer punto de vista, más que
sobre los dos precedentes.
Es inútil exponer aquí, en su conjunto y en detalle, esta teoría genética de la razón
tal como se vislumbra y consolida en cada uno de los libros bien conocidos de Piaget.
Sólo en la medida en que ello nos facilite situar nuestro problema: el diagnóstico fundado
en el análisis operatorio con relación a las otras concepciones y métodos posibles, nos
extenderemos en algunas nociones particularmente interesantes para nosotros.
Intencionalmente, descuidaremos el punto de vista epistemológico, aunque por el planteo
de los problemas, éste nos parece indisociable, de hecho, de la psicología genética de
Piaget en la que nos hemos inspirado en esta obra. Para esbozar algunas tesis relativas
al desarrollo de la razón, nos parece que el mejor método será volver a trazar
rápidamente su elaboración progresiva en el orden cronológico.
Desde los comienzos de su carrera psicológica, Piaget abordó directamente el
tema que ha venido a ser su centro de investigación: la lógica genética. Bien sea a través
del lenguaje que acompaña la actividad libre de los niños, a propósito de sus preguntas
espontáneas, por el análisis de su gramática o con ocasión de problemas formales tales
como figuran en ciertos tests de Binet o de Burt, el autor se interesa no en el contenido
individual del pensamiento de cada niño, sino en su estructura y en su funcionamiento20.

20
J. PIAGET: Le langage et la pensée chez l’enfant. Delachaux et Niestle, Neuchatel et Paris,1923.
 19

Ahora bien, esta estructura, que según la expresión de Claparede, era hasta
entonces un puzzle en el que faltarían piezas esenciales, mientras que otras piezas que
parecen prestadas de otro juego, no pueden encontrar su sitio21, Piaget la ha explicado
primeramente por la existencia de dos planos de alguna manera antagonistas del
pensamiento; el primero de ellos está dominado por el egocentrismo, el segundo obedece
a las normas del intercambio social. El desarrollo del razonamiento, al desenvolverse
entre estos término durante el período de la infancia de 3-4 años a los 11-12 años, marca
así la desaparición progresiva de un sistema de pensamiento en favor de otro.
Detengámonos un instante en el egocentrismo, núcleo funcional y estructura
original del pensamiento infantil hasta los 7-8 años, y del que vamos a observar en el
curso de nuestra investigación, manifestaciones no menos claras en algunos débiles
(“discapacitados”) mentales. Ante todo, el interés de esta acción nos parece que es el de
postular la unidad y la coherencia de la mentalidad infantil, que difiere del pensamiento
adulto esencialmente en naturaleza y no solamente en grado. Esta mentalidad,
considerada hasta entonces esencialmente por sus caracteres negativos, tales como la
incapacidad para el pensamiento formal, la imposibilidad de hacer síntesis, la
insensibilidad a la contradicción, la impermeabilidad a la experiencia, la ausencia de
deducción, la dificultad de toma de conciencia, dilucidada por el egocentrismo, toma una
significación positiva, cuyos rasgos invocados señalan aspectos interdependientes y
complementarios, que testimonian una estructura sui generis del pensamiento.
Funcionalmente, el egocentrismo se manifiesta por el predominio de la búsqueda
de la satisfacción inmediata sobre la búsqueda de la verdad. Carácter que resalta entre
otras cosas por la ausencia de la necesidad de verificación en el niño. Es un pensamiento
cuyos intereses apuntan ya a una adaptación intelectual, pero cuya estructura queda sin
embargo penetrada de tendencias lúdicas. Desde este punto de vista, puede estar
situada, pues, como intermedio entre el pensamiento socializado y lo que Bleuler y los
psicoanalistas han llamado el pensamiento autístico. En lugar de situarse con relación a
la realidad objetiva, el pensamiento egocéntrico se ignora a sí mismo y como
consecuencia lo reduce todo al yo, sin saberlo.
En cuanto a su estructura, el razonamiento egocéntrico escapa a las normas de la
discusión y del intercambio intelectual en general. Por una feliz anticipación que no ha
encontrado su plena significación más que en la teoría del agrupamiento -llegaremos a
ello en seguida-, Piaget la define desde sus primeros escritos como esencialmente
irreversible, en los antípodas de las operaciones equilibradas y reversibles del
pensamiento lógico. La irreversibilidad del proceso se señala en principio por la
incapacidad del niño para hacer hipótesis, porque su pensamiento afirma de inmediato
cada idea bajo la forma de una creencia -estadio pitiático de Janet-. Una vez encaminado
en una dirección, aun cuando ésta es reconocida como falsa, no sabe volver al punto de
partida, para volver a emprenderlo de nuevo. -El estudio del orden de los acontecimientos
en el relato es un excelente ejemplo-22.
En segundo lugar, la irreversibilidad de los contenidos del pensamiento está
ilustrada por la ausencia de constantes físicas, ya que el mundo exterior está concebido
como el desarrollo de estados únicamente transitorios, sin permanencias subyacentes.
En tercer lugar, la irreversibilidad de estructura se manifiesta por el razonamiento
transductivo, distinto a la vez de la inducción y de la deducción, el cual razona por fusión
sincrética de juicios sin unión de necesidad lógica.
Si el pensamiento del niño constituye así un sistema coherente cuya expresión
más general es el egocentrismo, ¿cómo se consigue la evolución al término de la cual se
encontrará el equilibrio móvil de las operaciones lógicas? Evidentemente, no es ni la
adición de datos adquiridos, ni la aparición de funciones nuevas que se integran a
posteriori solamente, lo que podrá dar cuenta de una transformación tal, sino solamente

21
Le langage et l pensée chez l’enfant, préface de CLAPAREDE: p. VIII
22
J. PIAGET et KRAFFT: La notion de l’ordre des événemnts et le test des images en désordre chez l’enfant
de 6 a a10 ans. Archives de psychologie, t. XIX, 1925.
 20

un proceso de organización que Piaget ha comenzado a describir, bajo su aspecto más

general, como una socialización del pensamiento. Tanto si se trata de elaborar normas
lógicas o morales, como un sistema de causalidad deductivo, en cuanto racional, el
pensamiento será siempre el fruto de una cooperación mental del niño con su entorno.
Solamente por el libre intercambio intelectual el niño y, en general el hombre se libera de
su egocentrismo inicial, procediendo a esa conversión del yo que consiste en situarse, y
tendiendo así hacia el ideal de la reciprocidad. De este hecho, la cooperación mental
acarrea tres consecuencias esenciales para el pensamiento del niño: éste, al tomar
consciencia de su subjetividad, construirá representaciones objetivas; no considerará ya
su punto de vista como universal, sino como una perspectiva particular entre otras; al
mismo tiempo comprenderá la relatividad de las nociones y de las relaciones. Del mismo
modo, para Piaget, sólo la cooperación, fuente de respeto mutuo, asegurará la autonomía
moral, mientras que el respeto unilateral lleva a la presión moral del orden que sea23. En
el terreno de la lógica, es innegable el papel del intercambio bajo forma de discusión.
Obligado a legitimar su punto de vista, el niño procura verificar sus proposiciones,
consolidar sus creencias, manejar conceptos unívocos y estables, y respetar el principio
de no-contradicción. Entonces, frente a sí mismo, el pensamiento lógico respeta las
mismas reglas de origen social, tomando la forma de una discusión interiorizada.
Este es el primer aspecto de la evolución intelectual del niño: el pensamiento
tiende del egocentrismo a la socialización, y las normas racionales se elaboran en función
de la cooperación mental. Examinemos ahora el segundo aspecto que le es
complementario: el mecanismo interno de este proceso.
El análisis genético de la realidad y de la causalidad es el que permite mejor que
cualquier otro precisar las etapas. Se sabe que por el método original llamado clínico,
conversando con los niños a propósito de cuestiones relativa al animismo o al realismo, o
haciéndoles reflexionar sobre alguna experiencia de física a su alcance, Piaget ha podido
dilucidar diferentes modos de representación y de explicación, y observar el proceso de
tres aspectos del pensamiento infantil: el realismo a favor de representaciones objetivas;
la legalidad moral -confusión de la ley física y de la ley moral- que se convierte en
experimental, y la causalidad egocéntrica y fenomenista que se transforma en deducción
racional. Constatando a grosso modo, para cada uno de los problemas y experiencias, la
misma sucesión de formas de pensamiento, éstos pueden ser considerados como
estadios de un proceso evolutivo común, estadios de contenidos cualitativo del
pensamiento y de estructuras mentales que serán prolongados a continuación por los
estadios operatorios.
Hasta aquí, se podía tener la impresión de que el pensamiento comenzaba en el
subjetivismo más puro, para tender hacia la objetividad. Pero según la expresión del
propio Piaget, estas investigaciones quedaban de alguna forma en el vacío, en tanto que
no se remontase a las fuentes de la razón, analizando los comportamientos intelectuales
antes del lenguaje24. El pensamiento preparado por la acción, y constituyendo de alguna
manera una toma de conciencia de ésta, he aquí una tesis actualmente defendida en
psicología, y que han puesto a la luz, entre otras, las magníficas investigaciones de
Janet.
Pero es necesario extenderse sobre el modo de filiación y de relación entre estos
dos planos de actividad psicológicas. Como Piaget ha mostrado en la Causalité physique
y desarrollado más ampliamente ante la Sociedad francesa de filosofía25, la relación entre
la previsión y la explicación de fenómenos físicos en el niño, se presta particularmente al
estudio de esta problema. Mientras que en el estadio más primitivo, previsión y
explicación se mueven generalmente en el mismo plano, muchas veces se observan
niveles intermedios en que la previsión está claramente por delante de la explicación: el
niño es capaz de generalizar su experiencia anterior -resultado de esquemas de acción- y

23
J. PIAGET: La représentation du monde chez l’enfant. Alcan, París, 1926.
24
J, PIAGET: La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Delechaux et Niestlé, Neuchatel et Paris, 1941.
25
J. PIAGET: Les trois systemes de la pensée de l’enfant, 1929.
 21

de construir una ley por vía inductiva, pero no llega de la misma forma a la explicación
correcta. Es solamente en el estadio final cuando la explicación alcanza la previsión. Por
ejemplo, la elevación del nivel del agua cuando se sumergen objetos sólidos, es prevista
y explicada en el estadio primitivo por el peso; en un estadio intermedio, la previsión es
correcta, es decir, en función del volumen solamente, siendo éste diferenciado del peso,
mientras que en la explicación el niño recurre todavía a la noción primitiva del peso.
La enseñanza que se obtiene de estos hechos es doble: si por una parte, hay
continuidad evidente entre la organización sensorio-motriz o inteligencia práctica y el
pensamiento racional, éste por otra parte, no es la prolongación directa del primero, como
querrían los positivistas; entre estos dos sistemas viene a intercalarse un tercero, que es
el pensamiento egocéntrico (…). Examinaremos sucesivamente los dos aspectos: la
continuidad del funcionamiento de la inteligencia y la variación de estructuras o de
sistemas que ella crea en el curso de su desarrollo.
¿Por qué mecanismos está asegurada la continuidad de la evolución intelectual?
La respuesta que Piaget da a esta cuestión, de significación central para toda teoría
genética, traduce de inmediato su punto de vista biológico, punto de vista que englobará
el pensamiento como un caso particular de adaptación, sin ser esto contradictorio con la
tesis de la socialización del pensamiento. La inteligencia, definida ahora como proceso de
adaptación, más restringida en sus comienzos que la adaptación biológica desbordándola
más tarde, es esencialmente una organización cuya función consiste en estructurar el
universo. Las invariantes funcionales comunes a todas las estructuras biológicas, que
constituyen como consecuencia también formas psicológicas, son la organización y la
adaptación, de las cuales la primera asegura la conservación del organismo y la segunda
su intercambio con el medio por dos mecanismos complementarios: la asimilación y la
acomodación. En la naissance de l’intelligence, en efecto, asistimos al desarrollo de este
proceso de adaptación continua, que comienza con el ejercicio de mecanismos
hereditarios, y se termina por la invención de medios nuevos y por la combinación mental.
Desde los reflejos a las primeras operaciones inteligentes, la asimilación, que organiza
los esquemas sensorio-motrices, y la acomodación, que los diferencia, antagonistas
ambos procesos en su principio, se completan en una colaboración cada vez más íntima,
y alcanzan el equilibrio en la composición reversible de esquemas de acción.
La continuidad funcional, observada en el plan sensorio-motor, se prolonga a nivel
del pensamiento reflexivo. Por no escoger más que el ejemplo de las constantes físicas
de las que hemos analizado la génesis en otra parte26, y que volveremos a tomar a título
de prueba de razonamiento en esta obra, se constatara en efecto en el curso de los dos
primeros años, la elaboración de la noción de objeto, primer principio de conservación
que el niño es capaz de elaborar. Durante un primer estadio, el universo no es más que
una serie de cuadros que aparecen y desaparecen, hasta que el niño termina por
introducir constantes. Tres procesos sincrónicos concurren en la elaboración de la noción
de objeto: la acomodación de los órganos que permiten la previsión, la coordinación de
los esquemas que organizan los múltiples aspectos y cualidades del objeto, y la
deducción sensorio-motriz que concilia la permanencia con los cambios y
desplazamientos aparentes. Así el niño sabe sortear los obstáculos para encontrar los
objetos escondidos, reconocerlos en sus diferentes perspectivas y reconstruir su
trayectoria.
Una vez establecida esta constante del objeto, el niño de 4 a 11-12 años pasa
exactamente por las mismas etapas de la construcción racional, cuando, en lugar de
encontrar el objeto desaparecido, trata de peguntarse su permanencia a través de
variaciones de forma o de estado sustancial, creyendo en principio; hasta los 6-7 años
aproximadamente, el niño, cree por ejemplo, en la desaparición completa del azúcar
disuelto en el agua, para atribuirle sucesivamente la invariancia de la cantidad, del peso y
del volumen. Los mecanismos de asimilación y de acomodación, al término de este
desarrollo, devienen de la interacción de la deducción y de la experiencia.

26
J. PIAGET et B. INHELDER: El desarrollo de las cantidades en el niño. Ed. Nova Terra, 1970.
 22

Pero podría uno preguntarse por qué este desarrollo no es lineal, y sufre
desfases, es decir, ¿por qué las dificultades vencidas en el plano sensorio-motor
reaparecen a nivel de la inteligencia conceptual? Esto es precisamente debido a que hay
diferentes planos de la elaboración intelectual, y a que, de un nivel a otro, las invariantes
funcionales cambian de estructura. (…)
Enriquecido por el estudio de las primeras manifestaciones de la inteligencia
sensorio-motriz, Piaget aborda, en efecto, la noción de operación ¿Qué es una operación
en términos de acción adaptativa? Es una acción que ha llegado a ser reversible porque
la asimilación está en equilibrio con la acomodación. Ahora bien, Piaget va a examinar el
mecanismo del razonamiento lógico, por el doble método del análisis genético y
axiomático. El descubrimiento, que abre nuevas perspectivas sobre la significación
psicológica de la lógica y de sus relaciones con las matemáticas, consiste en que las
operaciones que constituyen las clases, las relaciones y los números forman siempre
agrupamientos o grupos27. En efecto, la operación lógica no aparece nunca en estado
aislado como un juicio sin contexto, sin siempre, como un sistema de conjunto, que
puede, a la vez, coordinarse con otros y desarrollarse en los dos sentidos. Este doble
carácter de composición y de reversibilidad, asegura la fecundidad y el rigor del
razonamiento. Toda la obra concerniente a Le développement des quantites chez
l’enfant, nos muestra que los principios de conservación descansan sobre los
agrupamientos de las operaciones físicas de colocación y de composición partitiva
constituidos por los cuatro mecanismos siguientes: la operación directa, la operación
inversa, la asociatividad y la operación idéntica.
Pero el agrupamiento, en tanto que modelo de equilibrio de las nociones
racionales, ¿no tiende quizá a suprimir la misma evolución? Esta es la cuestión que surge
necesariamente y a la que Piaget, en un artículo-programa28, intenta responder,
esbozando un cuadro genético en el que los diferentes niveles de evolución psicológica
se superponen según un orden de diferenciación de sus equilibrios. A nivel sensorio-
motor, habría un solo sistema de agrupamientos, el de los medios y los fines, mientras
que a nivel del pensamiento reflexivo, éste se diferenciaría simultáneamente en
agrupamientos prácticos, lógico-aritméticos y físicos. Del mismo modo, en cada uno de
los planos, habría diferenciación progresiva de las nociones elaboradas, ya que el
agrupamiento no es un mecanismos que opera sobre cualquier contenido, sino que lo
estructura en un orden de integración del cual son un ejemplo los desfases entre las
nociones de conservación de sustancia, de peso y de volumen en la física del niño. El
agrupamiento, coronamiento de un proceso evolutivo lejos de quedar exterior a él,
constituiría al mismo tiempo la ley inmanente de su estructuración progresiva.
Semejante teoría, que orienta de inmediato un conjunto de investigaciones de las
cuales se puede esperar que permiten un día precisar más finamente aún las etapas y el
desarrollo con la discontinuidad de las estructuras acabadas y cerradas sobre ellas
mismas. Contrariamente a la concepción del desarrollo por adición progresiva de
resultados adquiridos, éste no es seguido aquí solamente en sus efectos, sino en su
mismo desarrollo operatorio. Por otra parte, sin estar obligado a apelar a la creación
desde la nada de funciones nuevas, o a referirlas a la maduración de sistemas
neurológicos concomitantes para tener en cuenta su orden de integración, la teoría del
agrupamiento operatorio procura captar la ley interior del desarrollo.
(…)
El agrupamiento operatorio, que determina el equilibrio y la génesis de las
nociones racionales, ¿es, al mismo tiempo, un principio explicativo del desarrollo mental?
En particular, los estadios que caracterizan la formación y la integración de los principios
de conservación de la materia, ¿son niveles psicológicos tanto como etapas de la
construcción lógica? Esta es la cuestión que nos hemos planteado, y al estudio de la cual

27
J. PIAGET:Classes, relation et nombre. Ensayo sobre los agrupamientos de la logística y la reversibilidad
del pensamiento. Impreso en Vrin en París 1958.
28
J. PIAGET: Le mécaniisme du développement mental et les lois du groupement des operations, 1942.
 23

querían contribuir los próximos capítulos. Situándonos en el punto de vista del desarrollo
individual, trataremos de poner de manifiesto la significación psicológica del desarrollo
operatorio. Las operaciones lógicas o, en el caso de la conservación de la materia, las
operaciones físicas que un individuo podrá efectuar, ¿pueden considerarse como un
índice de su nivel mental y de su equilibrio intelectual? Si esta hipótesis fuera exacta, se
podría esperar encontrar débiles (“discapacitados”) mentales que han quedado fijados en
estadios inferiores del desarrollo operatorio, o en oscilación entre dos niveles.
La observación de un paralelismo entre la construcción racional y el desarrollo
mental individual, lo mismo que la correspondencia de sus etapas respectivas, aportarían
un precioso apoyo a una teoría genética de la organización operatoria, por el hecho de
que las detenciones patológicas fijen quizá más exactamente que los estados transitivos
del desarrollo normal, los sistemas cerrados del agrupamiento y el orden de su
integración.
Además, y sobre todo, la cuestión se plantea bajo una forma esencialmente
práctica: ¿podrá el análisis operatorio servir de procedimiento de diagnóstico que
suministre signos clínicos dependientes de deficiencias del razonamiento, permitiendo,
así, determinar diferentes tipos o niveles de debilidad (“discapacidad”)? ¿Y los cuadros a
los que esperamos llegar, acaso serán a la vez bastante plásticos y bastante claramente
circunscritos para ser integrados en un diagnóstico de conjunto?
Para estudiar estas cuestiones, tanto desde el punto de vista teórico como
práctico, ¿con qué método vamos a proceder? Exactamente con el que hemos empleado
para el estudio de las normas racionales en la obra publicada en colaboración con Piaget,
Como anteriormente, en el caso de los niños normales, vamos a asociar los sujetos
débiles a algunas experiencias, incitándoles a efectuar operaciones físicas: elaborar
delante de nosotros los principios de conservación de sustancia, de peso y de volumen, o
componer igualdades cuantitativas. Para el estudio genético de las cantidades, era de
gran interés reunir una gran variedad de experiencias, cada una de las cuales analizaba
un aspecto particular de la cuantificación física, y cuya coherencia de resultados nos
parecía permitir la hipótesis de una construcción operatoria; cuando se trata del
diagnóstico de razonamientos individuales, se impone una elección entre las pruebas
posibles. En efecto, lo importante es asistir a un verdadero proceso de adaptación cuyas
operaciones determinen los niveles psicológicos. Ahora bien, las pruebas que responden
mejor a estos criterios nos parece que son las tres siguientes:
1- La deformación de las balitas de barro, cuyo mecanismo operatorio es
inequívoco, y los estadios de integración muy claros;
2- La disolución del azúcar en el agua, que además permite analizar las
operaciones en un contexto experimental interesante, ya que apela a la vez a la
construcción operatoria, al razonamiento experimental y a la composición de
esquemas representativos;
3- Solamente a título de contra-prueba, la experiencia llamada “de las barras”,
que exige una composición deductiva de objetos de pesos iguales, pero de sustancia
y de volumen heterogéneos.
Puede se interesante combinar las tres pruebas, ya que la homogeneidad o la
divergencia de sus resultados suministran índices para la determinación de los equilibrios
intelectuales.
Si bien estas experiencias de física nos parece que se prestan con preferencia al
diagnóstico operatorio, es de prever que otras pruebas, como por ejemplo las que hayan
sido estudiadas en La genése du nombre, llegarán a resultados parecidos, a condición
siempre de ser manejadas clínicamente.
Nuestro procedimiento de diagnóstico del razonamiento descansa, pues, sobre el
método de la conversación libre, tal como Piaget lo ha introducido en el análisis genético
del pensamiento del niño y que nosotros hemos adaptado con él al estudio de las
nociones de conservación y de atomismos29. Los principios del método llamado clínico y

29
J. PIAGET et B. INHELDER: El desarrollo de las cantidades en el niño. Ed. Nova Terra, 1970.
 24

las precauciones a tomar son suficientemente conocidos30, y se nos puede dispensar de

recordarlos aquí. Pero, mejor que cualquier discusión metodológica, nos parece que la
exposición de las conversaciones mismas que nosotros hemos mantenido con nuestros
sujetos, ilustrarán el procedimiento de diagnóstico que querríamos poner a prueba.
En conclusión, existen tres puntos de vista principales sobre el desarrollo mental,
cada uno de los cuales puede inspirar un método de diagnóstico del razonamiento. A la
noción de un desarrollo concebido como una sucesión de adquisiciones, corresponde el
método de los tests que, como hemos visto, alcanza los resultados del trabajo intelectual,
pero no su dinámica, es decir, las operaciones mismas. A la noción de estadios
progresivos, corresponde el método diagnóstico que caracteriza el retraso, ya sea a partir
de su nivel, es decir, a partir del estadio equivalente del desarrollo normal (Janet), ya sea
a partir del síndrome correspondiente a este estadio (Wallon). Pero entonces, o bien el
diagnóstico sigue siendo demasiado general, o bien alcanza ciertas totalidades naturales
con la determinación de los síndromes, pero desde el punto de vista del razonamiento
que es lo que nos interesa aquí, las totalidades de los diferentes niveles, no se integran
directamente las unas en las otras. Al adoptar la psicología operatoria, la meta a que
apuntamos es la de permitir a la vez el análisis de las nociones en detalle y s integración
en sistemas sucesivos de conjunto.

30
Ver en particular: J. PIAGET: La representation du monde chez l’enfant. Préface.
 25

CAPITULO SEGUNDO

LAS FIJACIONES31 DEL RAZONAMIENTO A NIVEL DEL PRIMER ESTADIO.

Al final del capítulo precedente, acabamos de recordar cómo en la física del niño,
el desarrollo operatorio del pensamiento conduce progresivamente a las nociones de
conservación de la sustancia, del peso y del volumen, y llega simultáneamente a las
explicaciones atomísticas y a la cantidad extensiva. Al pasar por cuatro estadios
genéticos, esta evolución lógica obedece a una ley inmanente de agrupamiento. Ahora
bien, si existen estadios claramente circunscritos de esta construcción lógica, como
hemos intentado mostrarlo previamente32, se plantea el siguiente problema: ¿pueden ser
considerados dichos estadios también como niveles del desarrollo mental en los que los
débiles quedarían tarde o temprano detenidos, sin alcanzar la madurez completa del
razonamiento?
Si el retraso fuera, en el sentido propio del término, una simple detención o retardo
del desarrollo mental, referida simultáneamente y de una manera homogénea a todas las
funciones psíquicas, el problema seguramente no ofrecería la menor dificultad. Pero no
es así. Y hemos tenido la ocasión de discutirlo a propósito de nuestra crítica de los tests:
la noción corriente de retraso, considerada como simple retardo, descansa sobre una
concepción artificial de la evolución mental, como si ésta pudiera ser determinada por la
acumulación de sus rendimientos progresivos. Pero ya Binet había atraído la atención de
los clínicos sobre la existencia de fenómenos paranormales (…). Y desde entonces, las
investigaciones en el dominio del diagnóstico genético y patológico han puesto cada vez
más en evidencia la íntima conexión de las funciones psicológicas las cuales, lejos de
seguir en su totalidad un desarrollo lineal, consisten en sistemas de integración cuyo
mecanismo interno es necesario determinar.
En cuanto al diagnóstico del retraso mental, se deriva la imposibilidad de captar
los índices clínicos por la simple reducción a tal o cual nivel mental de una escala lineal,
nivel que estaría calcado y estimado a partir de los rendimientos medios de un niño
normal.
Por el contrario, la cosa se simplifica de nuevo, si en lugar de procurar medir o
determinar cualitativamente un nivel mental de orden general, que englobe todas las
funciones psíquicas o intelectuales, se limitan las ambiciones, por lo menos previamente
a título de necesidad metodológica, al estudio del desarrollo y de los retrasos de una
función particular, como el razonamiento mismo; y si se procura simplemente establecer
estadios o niveles de este razonamiento como tal, aislando otros mecanismos tales como
la memoria, el hábito, la percepción, etc., en la medida en que la realidad lo permita. Esto
es lo que han intentado ciertos autores al combinar el nivel global y el perfil psicológico,
tal como ya hemos visto también en el primer capítulo.
Pero incluso en un terreno así circunscrito, de hecho, nos arriesgamos mucho a
encontrar simplemente atenuadas las dificultades propias del nivel psicológico global y de
los estadios lineales. En efecto. ¡Qué más complejo de evaluar que el nivel del
razonamiento de un sujeto, si uno no se limita a tal o cual tipo de operaciones lógicas
muy particulares, de las que se seguirá paso a paso la evolución en el curso del
crecimiento mental!.
En principio, al tomar como pruebas una serie de razonamientos escogidos al azar
según los esquemas usuales o seleccionados, uno se arriesga a no poder disociar del
problema propiamente lógico, un conjunto de factores de lenguaje, de atención de
memoria, de representación, etc., factores que se llegan a neutralizar si uno se limita a
ciertas operaciones muy estudiadas. Pero sobre todo, y es el obstáculo principal, el
razonamiento (y esto es sin duda verdad en todos los mecanismos psicológicos) consiste

31
Emplearemos la palabra “fijaciones” para las fijaciones tanto momentáneas como definitivas.
32
J. PIAGET et B. INHELDER: El desarrollo de las cantidades en el niño. Ed. Nova Terra, 1970.
 26

en una combinación ordenada de estructuras, en el caso particular de un sistema de

operaciones formales, pero cuyo funcionamiento no se activa más que con ocasión de
contactos con la experiencia, es decir, de un contenido dado y vivido. La elaboración de
las formas o la construcción de las operaciones es, pues, inseparable de la experiencia
individual del sujeto. En consecuencia, es evidente que si se procede empíricamente y no
en función de un análisis genético previo, será imposible disociar la parte de la
experiencia adquirida y la del mecanismo operatorio en un fracaso o un éxito concretos
de un sujeto dado. ¡Pensemos en el enorme número de experiencias variadas y
cualitativamente casi irreductibles de un nivel al otro, que han sido asimilados por un niño
normal de 7 años, por un débil (niño con discapacidad mental leve) de 12 años, o incluso
por un imbécil (discapacidad mental moderada)!
Por este motivo nos hemos limitado como sistema de pruebas a aquellas de las
que hemos hablado al final del primer capítulo, y cuya evolución conocíamos en el niño
normal, en función de la experiencia adquirida, tanto como del desarrollo operatorio.
Ahora bien, esta estrecha delimitación, lejos de tener como resultado un fraccionamiento
del diagnóstico en una multitud de determinaciones aisladas y yuxtapuestas, por el
contrario, si no nos equivocamos debe captar lo esencial del pensamiento, es decir, el
núcleo funcional común a todo razonamiento. Nuestra hipótesis, en efecto, consistirá en
suponer que a un cierto grado de profundidad del análisis, se descubre no una
multiplicidad indefinida de mecanismos operatorios, sino un cierto número de operaciones
fundamentales y generales, que se encuentran en toda construcción intelectual, y cuyas
etapas de desarrollo son las mismas para todos los problemas, pero con desfases e
integraciones variados según los dominios y los contenidos. El hecho de captar estas
operaciones en un dominio bien circunscrito, no es perderse en la especialización a
ultranza, sino simplemente sustituir por una anatomía más fina de un órgano importante,
el examen de conjunto del sistema del cual este órgano depende: es encontrar lo general
en lo particular preciso, en lugar de buscarlo en la simple generalidad.
Si bien nos parece que el razonamiento débil en su totalidad es refractario a una
medida genética, sin embargo creemos que el análisis es capaz de captar en ese tipo de
razonamiento las normas comunes a todo pensamiento coherente. Si nuestra hipótesis
es justa, por medio del estudio de las nociones de conservación en los retrasados, se
llegaría a determinar un cierto nivel de razonamiento significativo para su desarrollo
mental. Este segundo capítulo, en el cual vamos a reunir las reacciones intelectuales de
un grupo de jóvenes débiles (“con discapacidad mental”) de diferentes edades, tiene por
objeto verificar esta hipótesis, en lo que concierne al razonamiento asimilable al estadio
más primitivo de la construcción operatoria.
Vamos ahora a exponer algunas conversaciones libres (método clínico)
mantenidas con retrasados que se encuentran, ya sea en instituciones para jóvenes
anormales, ya sea en clases especiales, ya sea indicados por los médicos e instructores
en nuestra consulta escolar. Consideramos su retraso como un dato de hecho intentando
justificar el empleo de los métodos a experimentar. Su diagnóstico ha sido hecho por
médicos, psicólogos o pedagogos especializados. Hemos aplicado igualmente sobre
cada niño cuyos interrogatorios vamos a citar, otras pruebas de diagnóstico, tal como se
practican actualmente en las consultas medico-pedagógicas.
Dicho esto, vamos a procurar mostrar que el razonamiento de un grupo variado
de retrasados (“discapacitados”) mentales corresponde a detenciones y fijaciones
determinadas por algunos de los estadios establecidos sobre los niños normales a
propósito de las nociones de conservación de la materia. Comencemos por delimitar el
nivel más elemental.

1- Prueba de las deformaciones de la bolita de barro

La experiencia llamada “de las bolitas” se ha revelado como muy favorable para el
interrogatorio clínico. Interesa al sujeto sin pedir ni muchos conocimientos adquiridos, ni
 27

un esfuerzo particular de memoria. Recordemos brevemente la técnica cuya exposición

se leerá más detalladamente en Le développemente des quantités chez l’enfant.
Se presentan al sujeto a examinar dos bolitas de las que él puede constatar la
doble igualdad de volumen y de peso. La apreciación cualitativa puede ser verificada por
la balanza, a condición evidentemente de que el sujeto interrogado comprenda el
mecanismo. A este respecto, es suficiente que haga la correspondencia entre más
pesado y el platillo de la balanza que se encuentre más bajo; inversamente ente más
ligero y el platillo situado más alto, y entre la igualdad de los niveles de los platillos y la
del peso. La capacidad de hacer una correspondencia intuitiva, en efecto, es una
condición que limita el empleo de nuestra prueba, y por otra parte nos parece que marca
el umbral inferior de la debilidad mental en el sentido restringido. “Ninguna persona con
discapacidad mental severa” alcanzará la comprensión de estos datos. Pero cuando uno
se limita a los débiles, es decir a sujetos afectados por un retraso de primer grado, se
sorprende por la comprensión casi inmediata de la significación de las pesadas a partir de
algunos ejercicios preliminares. Para hacer constatar la igualdad de los volúmenes, es
necesario recurrir a una apreciación indirecta, por el nivel de agua desplazada. El sujeto
observa por ejemplo, que las dos bolas sumergidas en vasos iguales, hacen subir el agua
lo mismo de alto porque ocupan el mismo lugar.
Una vez que el sujeto ha adquirido así la convicción de que las dos bolas
contienen la misma pasta, que son del mismo peso y ocupan el mismo lugar, se le invita
a hacer él mismo con una de las dos bolas ya sea una salchicha, una pequeña torta o
algunos trocitos. Efectuada la primera deformación, abordamos una discusión con el niño
débil a fin de saber si cree o no en los principios de conservación de la sustancia, del
peso y del volumen. Pero lejos de limitarnos a registrar solamente las respuestas
inmediatas, le forzamos a motivar sus previsiones, a confrontarlas con los resultados de
la experiencia y a formular con precisión nociones muchas veces latentes. Nos importa
alcanzar, más allá de las simples nociones verbales, el mecanismo operatorio del
pensamiento. ¿Es que este niño débil no es capaz de ningún agrupamiento y queda
enteramente sometido a la experiencia inmediata de los datos perceptivos, o alcanzará
un principio de construcción operatoria parcial y limitada? ¿Cuáles son las posibilidades
de desarrollo ulteriores, y dónde se sitúan las fronteras infranqueables de su
razonamiento? He aquí algunas cuestiones a dilucidar mediante el interrogatorio clínico.
Ni que decir tiene que la conversación que emprendemos con el niño retrasado, aun
estando dirigida por los problemas a resolver, sin embargo, en la medida de lo posible,
debe seguir el curso espontáneo de sus reflexiones. Pues para conocer el esqueleto
lógico de las nociones adquiridas, es indispensable situarlas en su contexto natural.

(…)(Pasamos de la pág. 103 a la pág. 125)

Casuística (extraída del texto de B. Inhelder, síntesis de la anamnesis elaborada por la

cátedra)

OBS. 1- STA., F. EDAD: 13;0 (4) años

Ésta muchacha se encuentra en una institución para jóvenes anormales

(discapacitados). Según las informaciones del médico, se trata de una debilidad
(deficiencia mental) congénita. La anamnesis nos revela, en efecto, un retraso
considerable del desarrollo psicomotor y mental observado desde la primera infancia. Ha
sido incapaz de asimilar los conocimientos exigidos por el programa escolar común, por
lo que se la derivó a clase especial. Ha podido adquirir algunas técnicas escolares, sin
llegar, sin embargo, a una comprensión de las operaciones matemáticas elementales.
Tiene un buen desarrollo del lenguaje y no presenta signos físicos aparentes. Los
resultados del test de Terman señalan un retraso mental de cuatro años (Q. 1. 0.70),
mientras que todo el comportamiento intelectual, y en particular el fracaso escolar a pesar
 28

de los métodos especiales, prueban que ese retraso es, en realidad más pronunciado.
Hacia los 15 años de edad, Sta. ya casi no ha tenido progresos notables a partir de su
decimocuarto año, y fue llevada entonces a un hogar de campesinos, donde, con un
seguimiento puntual, ayuda en los trabajos del campo.
He aquí sus reflexiones:
R- Iguala las dos bolitas y constata que son del mismo tamaño y peso. Ya se ha
familiarizado con el mecanismo de la balanza y da pruebas de una observación precisa.
E- Ahora tú vas a transformar una de las bolas en una larga salchicha.
R- Ella manipula la pasta con cuidado y se le nota que lo hace con agrado.
E-Si volvieras a poner la salchicha en la balanza, ¿tendría todavía el mismo peso que la
bola?
R- ¡Ah no! La bola es pesada, esto (salchicha) está extendido, está estirado, mientras
que esto es una bola.
E-¿Hay la misma pasta en la salchicha que en la bola, o hay más en una que en otra?
R- En la bola, hay más, la bola es más pesada.
E- ¿Por qué piensas que es pesada la bola?
R- Porque cuando se ha estirado en salchicha se vuelve más ligera.
E-¿Porqué hay más pasta?
R- Esto da menos cuando se estira.
E- ¿Se podría volver a hacer una bola?
R- SÍ, entonces se tendrá de nuevo una bola igualmente grande e igualmente pesada.
E-¿Por qué? ¿Estás segura?
R- (se ríe) Porque antes, era exactamente el mismo tamaño.
E- Ahora puedes cortar la bola en trocitos y luego nos preguntaremos cuanto pesan con
relación a la bola.
R- Es fácil, los trozos son más ligeros porque están estirados y luego cortados y esto (la
bola) es más pesado porque no se ha tocado nada.
E- ¿Hay siempre la misma pasta, o eso ha cambiado también?
R- En los trozos hay menos pasta y en la bola más.
E- ¿Estás completamente segura de que hay menos? ¡Mira bien!
R- Sí menos pasta.
E-¿Se podría también volver a hacer una bola?
R- Seguro, da lo mismo que antes, pero ahora es más ligero.
E- Vamos a ver en la balanza si lo que tú has pensado es cierto - Ella observa
largamente con un aire asombrado:
R- “Pero en la bola hay más pasta, no puede pesar lo mismo” (nos mira riéndose como si
se tratara de gastarle una broma).
E- Pero, tú ves que hay el mismo peso. ¿Puedes explicar cómo es esto posible?
R- Es usted que hace que esto se balancee y que ahora se pare (ella mira atentamente y
se muestra impermeable a la experiencia).
R- Vamos a volver a hacer una bola, y a aplastarla en forma de torta muy delgada.
 29

R- Lo hace con gusto y dice espontáneamente: “la bola es más pesada, porque la torta se
ha apretado, está aplastada.
E- ¿Y la pasta?
R- En la bola siempre hay más.
E-¿Se podría volver a hacer una bola con ésta torta tan fina?
R- Sí la misma que antes, pero ahora hay menos pasta.
E-Nuevo control en la balanza -(La niña se obstina en no admitir la igualdad).

OBS. 5 – TUS, M. EDAD: 10;7 años

Tus es un niño cuya motricidad esta casi normalmente desarrollada. Las pruebas
psicológicas por medio de test dan un C.I. de 0.62. Este niño ha manifestado dificultades
de aprendizaje a pesar de su voluntad por aprender y haber puesto empeño para ello. La
docente solicita un diagnóstico del niño debido a que no puede aprobar segundo grado,
luego de haber repetido el mencionado curso cuatro años consecutivos. Según la
docente no puede aprender las operaciones básicas de matemática (sumar, restar).
Muestra mejores resultados en las actividades que requieren memorización y expresión
gráfica.
En el transcurso de nuestra entrevista muestra una afectividad muy infantil. Todo le
gusta, todo lo divierte.

E- Se adapta a la experiencia y confecciona con placer y precisión las dos bolitas, que
ajusta exactamente por medio de la balanza:
E- Puedes transformar una de las bolitas en una larga y delgada salchicha.
Lo hace y ríe a carcajadas
M – Ya no es lo mismo.
E- ¿Ya no es lo mismo qué?
M- Esto (señalando la salchicha) ya no pesa lo mismo.
E-¿Dónde crees que pesa más?.
M- En la bola, porque esto es más largo, más delgado, la salchicha es más liviana que
esto (señala la bola) porque está, como te digo, desenrollada.
E- ¿Plastilina hay lo mismo o no?.
M- En la salchicha hay más plastilina porque es más larga.
E- ¿Y cómo eran las dos bolas al principio?
M- Igual pesadas, igual en todo.
E- ¿Y ahora?
M- Hay más cosas en la salchicha.
E- ¿Dónde piensas que es más pesado?
M- La bola es más pesada.
E- Vamos a partir la salchicha en trocitos.
M- (Lo hace inmediatamente)
 30

E- Te acordas que al principio las bolas eran lo mismo, ahora hemos hecho trocitos con
una, ¿Cómo estarán en la balanza si se los compara con la bola?.
M- Los trocitos son más livianos, porque están separados.
E- ¿Por qué son más livianos cuando están separados?.
M- Ya no están todos en un solo trozo.
E- ¿Y por qué son más livianos cuando no están todos en un solo trozo?.
M- No lo se, es liviano cuando son chiquitos, cuando están separados.
E- ¿Hay siempre la misma plastilina?.
M- No, ya no hay la misma, hay más en la bola, porque esto (los trocitos), están
separados, y esto no.
E- Se invita a M. a hacer una torta delgada
M- (Recoge los trocitos en una bola y lo aplasta con la otra mano). Lo mismo de pesado,
porque esto está junto como en la bola.
E- ¿Es lo mismo?. ¿No hace nada que este aplastado?
M- (Se ríe mucho). ¡Ah! Es la bola la que, a pesar de todo, es más pesada, lo sé porque
esto, está en torta, y en la bola hay más pasta.
E- ¿En qué ves que hay más pasta?
M- Porque es una bola, y la bola es más pesada.
E- ¿Se podría volver a hacer una bola con la torta?
M- Si, es lo mismo que la otra, no hay más que apretarlo.
E- ¿Vuelve a tener el mismo peso que la otra?.
M- ¡Oh! No, cuando se hace una bola con la torta, sin embargo la bola es más grande, si
se pone todo esto junto.
E- Control con la balanza
M- (Se queda sorprendido ante la igualdad entre las dos bolas en la balanza y no
encuentra explicación).
E- Y ahora vamos a ver como es una bola con una torta en la balanza.
M- La torta es más ligera.
E- Nuevo control (El niño queda desconcertado).

2- La prueba de la disolución del azúcar

Si la experiencia de las bolitas nos permite así atribuir un cierto alcance general a
los signos clínicos que lleva a establecer, las experiencias siguientes nos ponen
concretamente en presencia de toda clase de trastornos del funcionamiento operatorio
cuya existencia acabamos de suponer.
Vamos a presentar a algunos “discapacitados mentales” una experiencia más
sintética que la precedente y cuya solución exige un esfuerzo de adaptación más
complejo: además de una construcción lógica propiamente dicha, pone en juego un
conjunto de representaciones y de actitudes experimentales. La prueba en cuestión
consiste en disolver uno o varios trozos de azúcar en un vaso de agua, y emprender una
conversación en el curso de la cual se pregunta a estos “sujetos” si el azúcar, que por la
 31

percepción inmediata parece desaparecer, se conserva cualitativamente y

cuantitativamente en la disolución. En caso de conservación, es interesante conocer
además bajo que forma imaginan los sujetos la permanencia invisible del azúcar en el
agua.
Habíamos interrogado con anterioridad a un centenar de niños normales de 4 a 12
años a este respecto. El análisis genético nos había hecho descubrir los mismos estudios
de conservación que conocíamos ya por la experiencia de la deformación de las bolitas
de barro, pero caracterizados además por un desarrollo progresivo de las
representaciones atomísticas en tanto que esquemas de composición de la materia. En el
curso del génesis normal, hay sincronismos entre el desarrollo de las operaciones, el de
las explicaciones atomísticas y el de las actitudes experimentales. Este sincronismo,
aunque interesante, no presenta nada de sorprendente en tanto que se trate de niños
normales en los cuales todos los procesos del pensamiento se desarrollan
armoniosamente. Tanto desde el punto de vista de la psicología del pensamiento como
desde el punto de vista del diagnóstico en el que nos situamos aquí, sería instructivo
encontrar en el retraso mental este mismo sincronismo y esta misma solidaridad entre
estos tres procesos, sin embargo bien distintos. En efecto, la conservación como tal de la
sustancia, del peso o del volumen, del azúcar, no apela más que a esta construcción
reversible que hace poco llamábamos con Piaget el agrupamiento operatorio. La
representación atomística, por otra parte, constituye también, si se quiere, una especie de
agrupamiento, ya que, sin ser percibido, el corpúsculo se concibe como un elemento real
de composición; pero tal construcción supone, además de las operaciones simplemente
lógicas, una representación espacio-temporal detallada, que parece invocar otras
funciones diferentes de la simple deducción que conduce a la conservación. En cuanto a
la sumisión del sujeto a las lecciones de la experiencia, es evidente que parece depender
de funciones también diferentes, puesto que interesa más a las relaciones del sujeto y del
objeto, que a los lazos de coherencia de los juicios del sujeto entre sí. Si, a priori no se
admite que el agrupamiento constituye la inversa del pensamiento egocéntrico, no se ve
fácilmente la relación de solidaridad que puede existir entre estos tres procesos del
razonamiento físico.
Sería posible que en el retrasado, que ha quedado fijado en un nivel inferior del
razonamiento y que, en cambio, es más avanzado en edad, las representaciones
atomísticas, en tanto que descasan sobre datos intuitivos, estuvieran adelantadas o en
retraso con respecto a las operaciones lógicas, y sobre todo que el razonamiento
experimental fuera más cosa de tipo que de nivel mental. Corresponde al análisis de las
observaciones aclarar estos interesantes puntos; ahora bien, vamos a constatar cuánto
converge dicho análisis con lo que nos ha enseñado el estudio del desarrollo normal.
La prueba, que presenta la ventaja de apelar a la experiencia cotidiana y a
observaciones accesibles a todos, se desarrolla, pues, de la manera siguiente: se le
presentan al sujeto dos vasos llenos de la misma cantidad de agua, marcando el nivel por
medio de un elástico, y teniendo cuidado de controlar en la balanza la igualdad de peso.
Luego se pregunta lo que va a pasar cuando se metan los trozos de azúcar en el agua.
En principio, la pregunta es intencionalmente vaga, para permitir al niño abordarla a su
manera, y todo el interrogatorio debe ser extremadamente flexible y seguir el curso
original de cada razonamiento. El buen método es el que, aun respetando la
espontaneidad y la individualidad del pensamiento, dirige sin embargo el interrogatorio
hacia los puntos útiles para el análisis. Por ejemplo, importa saber si el sujeto cree o no
en una conservación sustancial, en la no variación del peso y del volumen, cuales son
sus representaciones atomísticas, y hasta que punto sabe interpretar los datos intuitivos y
experimentales en función de la conservación. Es inútil describir más largamente el
interrogatorio. Vamos a ilustrarlo con algunas citas.
Salvo algunas excepciones, todos los sujetos interrogados a propósito de las
deformaciones de la bolita de barro lo han sido igualmente con respecto a la disolución
del azúcar en el agua y han dado resultados correspondientes. Pero preferimos citar aún
algunos nuevos casos, para dar al lector una imagen adecuada de la multiplicidad de las
 32

diferencias de todo orden que se encuentran entre las debilidades mentales. En efecto,
es sorprendente descubrir, a un cierto grado de profundidad del análisis psicológico, un
mismo funcionamiento del pensamiento, cuya estructura más primitiva retienen ahora
nuestra atención.

(…) (Pasamos de la página 127 a la pág. 151)

Casuística (extraída del texto de B. Inhelder, síntesis de la anamnesis elaborada por la

cátedra)

OBS. 8- BUC., F. EDAD: 10; 5 años

A los seis años de edad el psiquiatra le atribuye un C.l. de 0.69, subrayando en la

anamnesis el carácter congénito del retraso y la deficiencia general de la organización
mental. A los ocho años, el mismo test de Binet-Terman, acusa un cociente claramente
superior a 0.82 ¿Hay que concluir de ello que la niña ha hecho inmensos progresos en el
curso de dos años? Los resultados escolares no confirman ésta hipótesis. La niña sigue a
duras penas su programa de enseñanza especial. Sus maestros resaltan que en sus
trabajos es muy concienzuda y tiene una escrupulosidad que raya en lo patológico. La
niña tiene más éxito en los trabajos que exigen ante todo un esfuerzo de atención y
fracasa casi completamente en el dominio de la reflexión personal. A la deficiencia mental
de Buc. se le añaden trastornos de la emotividad y un fuerte desequilibrio afectivo. La
niña es consciente de su discapacidad intelectual, y se desanima fácilmente.
A pesar de algunas inhibiciones al principio, la niña se ha familiarizado pronto con la
prueba, que no tiene nada de escolar, y no manifiesta ninguna inquietud.
E- ¿Qué va a pasar si se ponen éstos dos trozos de azúcar en el agua?
R- Se funden lentamente ¿Por qué se funden? - Porque es blanco y cuando se moja se
funde.
E- ¿Y luego?
R- Agua dulce.
E- ¿Queda todavía algo de azúcar en el vaso entonces?
R- Agua.
E- ¿Tiene sabor éste agua?
R- Un sabor dulce.
E-¿Y cuando se deja en vaso de agua así durante algunos días, conservas el sabor?
R- Sí.
E- ¿Se verá todavía algo de azúcar, una vez que se haya fundido?
R- No, no, ya no se ve nada.
E-¿Va a subir o bajar el nivel de agua cuando se mete el azúcar, qué piensas tú?
R- El agua no sube, el azúcar no es pesado.
E- ¿Sube solamente cuando se pone algo pesado?
R- Sí esto tiene que pesar.
E- Se pasa a la experiencia después de haber constatado la igualdad de niveles y del
peso de los dos vasos.
R- Sin embargo, sube.
 33

E- ¿Por qué?
R- En todo caso es un poco pesado el azúcar.
E- Una vez fundido el azúcar, dónde se encontrará el nivel del agua, indícame el lugar.
R- El agua baja porque ya no está dentro el azúcar, cuando está fundido, y luego ya no
pesa nada.
E- ¿Por qué ya no pesa nada?
R- Pues porque ya no está ahí (asombrada de que podamos hacer una pregunta así.
Simplemente está lejos, se va cuando se funde.
E- Control después de la disolución ¿Vuelve a bajar del todo el agua hasta el primer
nivel?
R- No del todo.
E- ¿Por qué no del todo?
R- En todo caso es pesada el agua que hay dentro.
E-¿De dónde viene esta agua que es pesada?
R- Es agua del grifo
E- ¿Pero por qué es más pesada que la otra?
R- (Mira la balanza) No lo comprendo
E- Dime, ¿habría medio de encontrar el azúcar que hemos puesto dentro?
R- No, ya no está ahí, simplemente está lejos.

Si nos esforzamos, en fin, por extraer las enseñanzas suministradas por las (…)
pruebas que hemos procurado aplicar al diagnóstico del retraso, debemos insistir en la
doble convergencia que presentan las reacciones de nuestros sujetos a pesar de la
diferencia de las pruebas, por una parte, y a pesar de las circunstancias individuales, por
otra.
Pero antes, en lo que se refiere a las pruebas mismas, hemos utilizado en primer
lugar un problema sintético, el de las bolitas de barro que exige a la vez una construcción
lógica (la conservación de la sustancia a pesar de los cambios de forma) y una inducción
experimental (observación de la constancia del peso y, a veces, del volumen). Por el
contrario, la segunda prueba sobre todo en la utilización de hechos de experiencia: hay
también una construcción lógica (la conservación de la sustancia del azúcar), pero ésta
puede apoyarse en una serie de hechos que el niño conoce ya (la permanencia del
sabor) o que va constatando (permanencia del nivel del agua y del peso). En fin, la
tercera prueba insiste sobre todo en el mecanismo operatorio, aunque sigue estando
siempre en conexión con la verificación de los hechos.
Ahora bien, es muy interesante constatar que a pesar de esta diversidad, las
reacciones obtenidas son, a grandes rasgos, perfectamente coherentes: un débil que es
incapaz de creer que la totalidad del barro se conserva, tampoco cree en la conservación
del azúcar disuelto, y no llega a componer igualdades de peso-sustancia en el caso de
las barras.
A lo largo del capítulo siguiente, sin duda veremos que existen ejemplos de
desfases que dan testimonios del hecho de que un individuo puede ocupar una situación
intermedia entre dos estadios sucesivos. Pero casi nunca se encuentra un sujeto que
responda correctamente a todas las cuestiones relativas al azúcar y a las barras, y que
no llegue a concebir la conservación de la cantidad de barro, o a la inversa. Hay, pues,
claramente una coherencia intrínseca de las operaciones intelectuales observadas a
propósito de estas pruebas y que obedece a la unidad esencial de las operaciones de
 34

agrupamiento. Decir que el sujeto no sabe agrupar las relaciones lógicas necesarias para
asegurar la conservación de la sustancia, en el caso de la bolita, es en efecto admitir que
en lugar de coordinar las transformaciones de longitud, de grosor, etc., en un todo
objetivo, el sujeto se interesa solo por las relaciones subjetivamente significativas, que
tratan, por ejemplo, de la impresión de peso que la bola deformada ejercerá sobre la
mano, etc. Todas estas relaciones subjetivas son contradictorias entre sí o incoordinables
objetivamente, y dan testimonio de una forma de pensar que sigue siendo egocéntrica, en
tanto que está ligada más a la percepción práctica que al razonamiento, o a la propia
actividad más que a las relaciones separadas del yo. Pero las reacciones del niño en la
prueba del azúcar o en la de las barras, no hacen otra cosa que reproducir esta misma
actitud mental diferenciándola. En el caso de las composiciones de peso, el sujeto se fía
solamente de la percepción, y no razona, revelando así una sorprendente incapacidad
para efectuar los agrupamientos lógicos más elementales. Ahora bien, en el caso del
azúcar, en lugar de tener en cuenta los datos experimentales que ofrecen, sin embargo, a
su percepción en el curso del interrogatorio, prefiere ignorarlos antes que corregir sus
esquemas iniciales, y esto de nuevo a pesar de la apariencia contraria; la lectura objetiva
de los hechos supone una renuncia previa a la percepción egocéntrica y un agrupamiento
lógico de las relaciones necesarias para interpretar los datos percibidos. Mecanismo
operatorio y sumisión a la experiencia revelan una misma actitud de la mente, que estos
sujetos no alcanzan, y que se opone a la actitud egocéntrica cuyo único modo de unión
es la asimilación a los esquemas de la actividad subjetiva.
Pero si existe así una convergencia en cuanto a la estructura de los
razonamientos analizados en el curso de nuestras tres diferentes pruebas, es más
sorprendente aún que se pueda establecer, gracias a estas pruebas, que estos sujetos
pertenezcan precisamente al mismo nivel mental.
En efecto, hemos expuesto, a propósito de cada caso, algunas indicaciones de
anamnesis o notas pedagógicas suficientes para que estemos de acuerdo sobre su
profunda diversidad. No solamente su edad real oscila entre diez y veintitantos años, sino
que su comportamiento social y escolar varía de un caso a otro. Unos salvan su
apariencia por su facilidad verbal relativa, su memoria o su carácter, mientras que otros
parecen acusar una decadencia intelectual mayor de lo que es en realidad. Tiene algo de
sorprendente el hecho de que todos estos individuos sean de un nivel equivalente en
presencia de nuestros tres problemas, y sobre todo que reproduzcan casi palabra por
palabra las reacciones observadas en los normales de 4 a 7 años.
Ciertamente, la práctica de los test suministra cotidianamente resultados de este
tipo, pero con toda seguridad es menos sorprendente encontrar un “Discapacitado mental
leve” de 15 años que fracase en definir una palabra, en interpretar una imagen, en
retener un número de cifras dado, en repetir una frase, etc., que verle razonando durante
una media hora como un niño de 6 años y construyendo poco a poco sus nociones ante
un problema nuevo para él. Por ello, en lugar de definir su nivel mental por fracasos o
resultados negativos, las reacciones que acabamos de resumir en este capítulo nos
autorizan a asimilar el razonamiento de estos retrasados a un estadio determinado de la
evolución normal del pensamiento, y por consiguiente a describir su mentalidad de una
manera positiva.
En efecto, si es más instructivo saber que para las operaciones del razonamiento,
nuestros sujetos están en el estadio de 5 a 7 años, que establecer, gracias a los test, que
tienen una edad mental correspondiente, es porque en lugar de estar simplemente en
posesión de resultados alcanzados por el sujeto en esta especie de examen métrico que
constituye el test, estamos asistiendo durante nuestras pruebas al desenvolvimiento del
pensamiento, a una adaptación que se construye ante nuestros ojos. Clasificar a estos
sujetos en el primero de los estadios de las nociones de conservación, es atribuirles una
mentalidad determinada de la cual nosotros conocemos, por los estudios genéticos
previos, su estructura operatoria y sus vínculos con el funcionamiento de la misma
inteligencia.
 35

CAPITULO TERCERO

LAS FIJACIONES DEL RAZONAMIENTO A NIVEL DE LOS ESTADIOS II Y IIII

En el capítulo precedente hemos discutido acerca de un cierto número de casos

cuyos razonamientos dan testimonio de una mentalidad particular, que podía ser
homologada con el nivel de egocentrismo del pensamiento infantil de 4 a 7 años, y esto
desde el doble punto de vista del razonamiento propiamente dicho (ausencia de
agrupamiento) y del contacto con la experiencia (primacía de la percepción sobre las
interpretaciones inductivas y deductivas). Pero, incluso entre los débiles mentales,
existen numerosos sujetos que sobrepasan claramente esta mentalidad, y se distinguen
por construcciones lógicas más o menos avanzadas. ¿Podemos esperar encontrar en
ellos, paso a paso, aunque con algunos años de desfase, exactamente la misma
evolución del pensamiento que hemos descrito con anterioridad en los niños normales a
propósito del desarrollo de cantidades?33. Y en este caso ¿podrán asignarse al
pensamiento de los débiles unas fijaciones claramente circunscritas a estadios evolutivos
y suponer entonces que el pensamiento de los retrasados pasa por las mismas fases del
desarrollo que el de los normales, con un simple retardo, pero sin desviarse? ¿O hay que
prever otra eventualidad que parece a primera vista probable: esto es que, una vez
sobrepasado el nivel más elemental, caracterizado por la creencia sistemática en la no-
conservación, ya no se pueden distinguir niveles propiamente dichos? En efecto, sería
igualmente natural que después del primer estadio ya se descubrieran sólo rasgos
paranormales y no clasificables en los estadios, o aun una mezcla de rasgos que
pertenecen en el niño normal a estadios diferentes.
Tales son las direcciones posibles en las cuales podría encaminarse el
razonamiento en los débiles (“discapacitados mentales”): el análisis de los hechos nos
mostrará que la segunda debe rechazarse, y que la primera está confirmada por el propio
pensamiento operatorio. Pero todos los débiles no progresan al mismo ritmo ni presentan
un sistema de pensamiento igualmente estable; de ahí dos fenómenos que se pueden
considerar como paranormales y que complican el desarrollo. Éste no es enteramente
uniforme con simple retraso: será necesario prever los estados de pseudo-equilibrio que
caracterizan las fijaciones o detenciones precoces, y las oscilaciones entre dos niveles.
Reservamos nuestro próximo capítulo a los fenómenos de oscilaciones
paranormales, y ahora examinaremos las fijaciones provisionales o definitivas del
razonamiento débil en estadios genéticos del mecanismo operatorio. Se tratará de
establecer como los fenómenos distintos del estadio I pueden ser situados en una escala
genética (estadios II y III de las nociones de conservación y de composiciones de
igualdad) y de preguntarnos si estos razonamientos son testimonio realmente de niveles
mentales superiores al que acabamos de describir en el primer capítulo.
En la primera sección de este capítulo, vamos a exponer los hechos que nos
parecen característicos de un segundo nivel de razonamiento: en la segunda, trataremos
de los débiles ligeros o simples retrasados (“discapacitados leves y sujetos con
dificultades de aprendizaje) que llegan al nivel III, pero que no alcanzan, sin embargo, el
equilibrio completo del pensamiento adulto.

33
A. REY: D’un procédé pour évaluer l’éducabilité. (Quelques applications en psychopathologie) Archives de psychologie,
t. XXIV, 1934.
 36

Primera sección: el estadio II

(...)

Deformaciones de la bolita de barro

He aquí en primer lugar, algunos razonamientos a propósito de las deformaciones

de la bolita de barro, que al sobrepasar el nivel I, reflejan todos ellos una capacidad
operatoria suficiente para asegurar la conservación de la sustancia, sin alcanzar no
obstante, como los sujetos normales de su edad, los niveles superiores de la
permanencia del peso y del volumen.

(...) (Pasamos de la pág. 159 a la pág. 173)

Casuística (extraída del texto de B. Inhelder, síntesis de la anamnesis elaborada por la

cátedra)

OBS. 20- STR., F. EDAD: 11; 0 años

Se trata de una niña, que desde la primera infancia fue diagnosticada como Epiléptica,
sufriendo numerosas crisis.
Según los datos recogidos de diversas fuentes (entrevista a los padres, a los maestros),
el desarrollo intelectual siempre ha sido parcialmente retrasado. Sin embargo,
sorprendentemente, un test global como el Terman le asigna un C.I. de 0.92, es decir,
aún dentro de los límites de lo normal. Solo un análisis más detallado de los resultados
permite establecer la irregularidad de su desarrollo. El lenguaje y la memoria están por
encima de la media, mientras que la invención y la facultad de control, en el plan práctico
y en el plan reflexivo, están fuertemente disminuidas. El resultado engañoso de un C.I.
casi normal se debe esencialmente a las capacidades verbales de María.
Esta discordancia se manifiesta en el trabajo escolar. Todo lo que debe resolver
utilizando como herramienta el lenguaje, la lectura, la copia y aún la recapitulación de
adquisiciones anteriores lo supera; pero lo que en ella falla, o al menos está
comprometido, es la capacidad de adaptarse inteligentemente a situaciones nuevas. De
esa forma tiene serias dificultades para aprender los contenidos de matemática, no sabe
inventar por si misma problemas nuevos. Su dibujo es primitivo y su imaginación muy
pobre.

Da muestra de una comprensión inmediata de los datos del problema; hace dos bolitas y
constata la igualdad, luego trasforma una de las bolitas en una salchicha.
E- ¿Tiene la salchicha siempre el mismo peso que la bola?.
F- La bola pesa más, la salchicha es más liviana.
E- ¿Y la plastilina?¿hay lo mismo o cambia?.
F- Exactamente la misma, porque antes las dos bolas eran del mismo tamaño, aquella
con la que hemos hecho una salchicha era también lo mismo de grande.
E- ¿Y si pesáramos la bola y la salchicha, estás segura que no serían del mismo peso?.
F- La salchicha es más liviana.
E- ¿Por qué es más liviana?.
F- ¿Por qué es más liviana?. Si, ¿por qué? (se pregunta a si misma) ... no sé.
E- Puedes hacer trocitos con una de las bolas
 37

F- (Secciona la bola). Todavía es más liviana que la salchicha; antes, la salchicha era así
de larga y ahora hay solamente trocitos.
E- ¿Y la pasta, hay la misma, menos o más?
F- Todavía la misma porque simplemente hemos cortado las partes.
E- Vas a hacer una pequeña torta y a decirme si ahora hay lo mismo de pasta o más o
menos.
F- Siempre lo mismo, no cambia.
E- ¿Y si se pesa la bola y la torta en la balanza?
F- Puede ser lo mismo. (Duda). No estoy muy segura, solo lo he pensado; ya que
siempre es la misma pasta, es también lo mismo de peso, ya que siempre es la misma
pasta, es también lo mismo de peso, aunque quizás es más ligera, ya que es bastante
delgada.
E- ¿Y cuando se hacen los trocitos?
F- ¡Oh!. Son mucho más livianos, los trocitos.
Para la pregunta del volumen, comprende enseguida.
F- El agua sube porque habrá algo adentro, vamos a probar (constata que la altura del
nivel es igual para las dos bolas).
E- Las dos bolas son iguales de grande, lo mismo de grande. Si en vez de la bola
metemos la salchicha en el agua, ¿hasta donde subirá en nivel? (se marca con una
bandita elástica).
F- Esto sube más arriba, en fin, no sé.
E- La bola y la salchicha, ¿ocupan el mismo lugar en el agua, qué crees tú?.
F- La salchicha ocupa más lugar porque es más larga.
E- ¿Se podría volver a hacer una bola con la salchicha?.
F- Si, entonces ocupara el mismo lugar en el agua.
E- ¿Y si pones todos los trocitos en el agua?.
F- Casi no ocupan lugar porque son muy chiquitos.
E- ¿Y si se vuelve a hacer una bola?.
F- Entonces la bola ocupa otra vez lo mismo de sitio que la otra.

OBS. 22- ROS., F. EDAD: 12; 6 años

Esta niña está en 2° clase especial en una institución para niños retrasados. La
anamnesis nos da los siguientes datos: Hija ilegítima, nacida antes de tiempo de una
madre psicótica. Primeros pasos y lenguaje hacia los dos años de edad A los cuatro
años, breve crisis pseudo-epiléptica seguida de un tratamiento apropiado. Trastornos de
la visión (cataratas), ligera mejoría después de operación. Al llegar a la edad escolar,
Ros. ha sido orientada por los médicos a una clase especial de la ciudad. Pero la niña se
manifiesta inestable, asocial, agitada y la educación recibida de su madre se añade al
desequilibrio constitucional; era mejor, pues, ingresada en una institución para niños con
necesidades educativas especiales. Ros. manifiesta allí una considerable dificultad de
adaptación; durante los primeros tiempos, corría sin un objetivo fijo en la nueva escuela, y
las fases de agitación (alternadas con períodos más calmos) vienen a ser cada vez más
 38

raras. En el momento en la vemos por primera vez, incluso se muestra muy servicial y
llena de buena voluntad.
Desde el punto de vista escolar, siempre ha estado muy retrasada en la aritmética con
relación a las otras materias, de forma que seguía estas lecciones en una clase inferior a
su grupo habitual. Al principio de su escolaridad, se la juzgó como excesivamente débil, y
luego hizo notables progresos. Tres años después de nuestro primer examen, sus
maestros han asegurado que Ros. se había desarrollado favorablemente, poniendo así
en duda su mal pronóstico.
En cuanto a la evaluación por el test, se nos han indicado tres cocientes: uno de 0.60
establecido, salvo error, hacia los 6-7 años, un segundo de 0.86 tomado a la edad de 8
años y medio (en el momento del ingreso a la escolaridad especial) y finalmente un
tercero de 0.35 hacia los 9 años y tres meses (con la nota gran timidez). El segundo y
tercer C.l, han sido realizados por practicantes sin la suficiente experiencia para realizar
éste tipo de pruebas. Puede explicarse la sobre-estimación en una oportunidad y la sub-
estimación en la otra, por las propias dificultades de visión y el desequilibrio mental, de la
niña.
Las pruebas complementarias a las del razonamiento nos confirman el diagnóstico de
debilidad mental. El aprendizaje es lento y progresivo y el dibujo recuerda en su
estructura al de los niños normales de 7 - 8 años. El razonamiento operatorio de las
bolitas de barro suministra parecidos resultados.
R- Hace ella misma las dos bolitas y da testimonio de conocer el principio de la balanza.
E- De ésta bola puedes hacer una salchicha, y la otra la vamos a dejar tal cual.
R- (Lo hace con mucha aplicación)
E- ¿Entonces cómo serán la salchicha y la bola en la balanza?
R- (Dice inmediatamente) No pesan lo mismo, la bola es más pesada porque esto es
redondo y esto es largo.
E- ¿Podríamos hacer una bola con la salchicha?
R- No hay más que arrollarla.
E- Ésta bola que hacemos con la salchicha, ¿será como la otra o más pesada?
R- Lo mismo de pesada, ya que es lo mismo de grande.
E- ¿Y cuando es una salchicha?
R- La salchicha es más ligera.
E- Y de pasta ¿hay la misma o no?
R- Depende de cómo es de grande (reflexiona). Pero es la misma pasta, mire, es mucho
más largo que esto, pero se puede juntar y hacer de nuevo una bola y luego siempre es
la misma pasta.
E- ¿Entonces en la salchicha, hay lo mismo que en la bola?
R- Exactamente lo mismo.
E- (Se vuelve a hacer la bola y ella misma constata con satisfacción la igualdad, pero
añade espontáneamente)
R- Pero a pesar de todo es más ligera.
E- (Se hace constatar a la niña la igualdad de peso en la balanza) ¿Por qué es el mismo
peso?
R- Porque esto se balancea, porque la balanza hace que sea igual
 39

E- ¿Habías previsto esto?

R- No.
E- ¿Pero por qué esto pesa lo mismo?
R- No lo comprendo
E-¿Y si tu haces trocitos con la bola y lo pesas de nuevo?
R- (lo hace) ¡Oh!, ahora seguramente no pesa lo mismo; aquí está separado así y ahí
todo está junto, ahí es en una pieza, aquí está roto.
E- ¿Dónde crees tú que es más pesado?
R- Donde todo es de una pieza.
E-¿Y de pasta, hay más, o todavía lo mismo?.
R- Lo mismo.
E- ¿Se podría volver a hacer una bola con los trocitos?
R- Pero no se sabe si también es del mismo tamaño, eso depende de si se aprieta bien.
E- Haz una galleta delgada con la bola.
R- (se aplica en ello bien)
E- ¿Y cuando las pesemos juntas, cómo será?
R- Esto es delgado y esto es grueso, la galleta es mucho más ligera que la bola.
E- ¿Hay la misma pasta, pesa más o menos?
R- (Duda un instante) La misma, es como para la salchicha, pero más ligero porque no
está arrollado.
Se observa así que sujetos que deben ser considerados como claramente “con
discapacidad mental leve” (a la edad en que algunos desarrollos ulteriores son todavía
posibles) proceden por los mismos métodos de razonamiento que los normales de 7 a 9
años: llegan a la noción de conservación de la sustancia por reversibilidad lógica y
coordinación de relaciones. No “toda persona con discapacidad mental leve” sería, pues,
incapaz de operación lógica. (A continuación veremos incluso la posibilidad de alcanzar
en el curso del desarrollo mental el nivel de las operaciones concretas, distingue la
“discapacidad mental leve” de los grados inferiores del retraso mental.)
Por el hecho de que sobrepasen así el estadio prelógico y participen en el proceso
operatorio del pensamiento que, en todo sujeto normal, tiende hacia un estado de
equilibrio, ¿acaso estos mismos sujetos disponen de una inteligencia suficiente para,
tarde o temprano, alcanzar a su vez este equilibrio? Esta es la cuestión central que
plantea el diagnóstico del razonamiento de la oligofrenia (“discapacidad mental”). Y si
bien es difícil de resolver, ya que el desarrollo mental, y en particular el desarrollo de un
estado patológico, no puede ser determinado de antemano con una certeza absoluta, sin
embargo se puede proceder por aproximaciones relativas de las que la primera consiste
en establecer el nivel actual del razonamiento. Ahora bien, sin prejuzgar la evolución
ulterior de estos sujetos, se verá enseguida que, a pesar del comienzo de construcción
operatoria de la cual dan pruebas, su razonamiento queda limitado y por ello incluso en
estado de desequilibrio. Esto se manifiesta en particular en el hecho de que los datos
perceptivos e intuitivos en relación con la estimación del peso o del volumen, no pueden
ser incorporados en su sistema de pensamiento, ya que éste es a la vez demasiado
restringido y demasiado rígido. Cuando se pasa de las cuestiones de sustancia a las de
peso, en lugar de razonar por operaciones, los “discapacitados mentales” de este estadio
son víctimas de sus ilusiones perceptivas.
He aquí algunas ilustraciones de ello:
 40

OBS. 18:
R- “La bola es más pesada porque es redonda… porque la pasta está arrollada así.” La
torta es considerada más ligera porque está extendida, y los trocitos pesan menos
“porque son tan pequeños y delgados y separados, y lo otro está junto.”

OBS. 19:
R- “la bola es más pesada porque es redonda.” “La bola aún sigue siendo un trozo
grueso, siempre apretado, y ahí es todo delgado.”

OBS. 20:
R-“La salchicha es más ligera, los trocitos son más ligeros.”

OBS. 21:
R- “La salchicha es mucho más ligera porque es más larga.” “Uno se da cuenta de que la
bola pesa más, lo otro (la salchicha) está extendido a lo largo, entonces es más ligero y
del otro lado es una bola grande donde está todo junto”, etc.

OBS. 22:
R- “La bola pesa más porque está redonda, y esto es largo.” Para la partición de la pasta:
“¡Oh!, ahora seguramente ya no pesa lo mismo, está separado así, y ahí todo junto, ahí
en una pieza y ahí separado.” Para la torta: “Esto es delgado y grueso, la torta es mucho
más ligera que la bola.”

OBS. 23:
R-“La salchicha pesa más, es más grande, más alargada.” “Los trocitos son así de
pequeños, es ligero.” La torta es estimada como más ligera “porque es fina y la bola es
gorda.”

Como se ha visto, los niños (...) de este grupo están de cuerdo en sostener la idea
de que una sustancia que queda permanente en el curso de sus transformaciones, sin
embargo puede cambiar de peso según parezca más alargada, más dispersa, más junta
o aplastada, etc. Si bien su razonamiento se ha mostrado claramente superior al del
grupo precedente porque marca en nacimiento del pensamiento operatorio, queda
limitado por su incapacidad para sobrepasar este nivel y el estado de desequilibrio
persiste.
¿Puede éste sin más ser asimilado al desequilibrio dirigido a un equilibrio
progresivo que caracteriza todo crecimiento mental, o bien se desvía desde ahora por
manifestaciones paranormales que se van a acentuar, en relación directa con el desfase
del desarrollo débil respecto al normal? Esto es lo que deberemos examinar. Por el
momento, señalemos simplemente (aparte de completarla por índices más precisos) la
observación banal de que el interés de los “discapacitados mentales leves” (débiles),
atraído un instante por la situación imprevista y la atmósfera amistosa de la conversación
libre, decae más rápidamente que en la mayor parte de los normales y ello especialmente
cuando se presentan obstáculos intelectuales.
And. (obs. 19), interrogado sobre las causas del desplazamiento del nivel del
agua, no sobrepasa la constatación bruta: “porque ha subido justo ahora”. Str. (obs. 20),
en lugar de hacer un esfuerzo de reflexión, repite simplemente nuestra pregunta: “Sí,
¿por qué?... no sé”; y más tarde rehúsa pensar: “En fin, no sé”. Ros. (obs. 22)
igualmente, atento al hecho de que el peso queda constante, se limita a la explicación
fenomenista (característica del estadio I): “Porque la balanza hace que sea igual.”
Más que las palabras directas, el tono como se pronuncian, la mirada y la mímica
que les acompañan, el comportamiento psico-motor, pueden revelarnos esta inercia, tras
la cual el individuo poco dotado se esconde fácilmente cuando los problemas planteados
sobrepasan su capacidad inmediata de adaptación intelectual. Esperando poder precisar
 41

el valor clínico de tales índices paranormales, vamos a completarlos con el análisis de las
reacciones relativas a la disolución del azúcar y a las composiciones de las barras,
correspondientes al segundo estadio del razonamiento.

Disolución del azúcar

Cuando pasamos de la deformación de las bolitas de barro a la prueba de la

disolución del azúcar, constatamos, en efecto, reacciones análogas a las que acabamos
de describir. El mismo proceso de adaptación del razonamiento, que en la prueba
precedente ha llegado a las nociones de conservación cuantitativa de la sustancia, y esto
a pesar de su desaparición aparente, es decir, a pesar de que el proceso físico se
desarrolla fuera del campo perceptivo. Si los sujetos que, a propósito de la bolita de
barro, habían llegado a afirmar la conservación cuantitativa de la sustancia, no llegan, sin
embargo, a reconstruir mentalmente el trozo de azúcar en su totalidad, se debe a que es
realmente más difícil disociarlo de sus medidas cuantificables (peso y volumen) y “volver
a encontrarlo” sin apoyarse sobre éstas últimas. No obstante, existe un estadio durante el
cual un cierto número de “sujetos con discapacidad mental leve” (lo mismo que los niños
normales de 7 a 9 años) suponen que el azúcar no puede desaparecer y continúa
existiendo, estando asegurada su permanencia invisible gracias a la presencia en el agua
de “granitos”, de “líquido” o de “vapor”. Bien sea que el “sujeto discapacitado mental” del
segundo estadio parta del postulado de que nada se pierde y busque los hechos para
apoyarlo, bien sea que, inversamente, interprete los datos intuitivos o experimentales
(sabor, residuos en la disolución, constancia del nivel, etc.) en función de la permanencia
sustancial, en uno y otro caso asistimos a un comienzo de construcción lógica y
experimental. Es precisamente gracias a procedimientos inductivos (bien que
elementales aún) próximos a la operación, como los sujetos, cuyos interrogatorios vamos
a citar se elevan por encima del nivel del estadio I (éste, como se recuerda, estaba
dominado por la impermeabilidad a los datos experimentales y por la estimación
subjetiva).
¿Sería posible reunir reacciones bastantes homogéneas a un nivel de
razonamiento, cuando el número y la calidad de las experiencias anteriores son tan
variables de un caso a otro? Veremos ahora cómo el método de la conversación libre, sin
suprimir la variedad de los recuerdos personales y las observaciones experimentales,
permite desvelar un modo de razonamiento típico y convergente en su estructura con el
segundo estadio de la evolución operatoria del pensamiento.

(...) (Pasamos de la pág. 176 a la pág. 203)

Casuística (extraída del texto de B. Inhelder, síntesis de la anamnesis elaborada por la

cátedra)

OBS. 27- PFE., F. EDAD: 14; 0 años

Antes de su entrada en una institución para deficientes mentales, Píe, había pasado por
un examen psiquiátrico. Su expediente nos informa sobre su herencia y su desarrollo
anterior: nacido de un padre psicópata y de una madre muy retrasada, Pfe. es la décima
de once hermanos, de los cuales solamente tres son casi normales. Se trata, pues,
indudablemente, de una oligofrenia hereditaria. Al principio de su escolaridad, la niña se
encontraba en una institución para niños con severa deficiencia mental, pero, después de
un examen profundo, el psiquiatra le atribuyó un CI. de 0.69. Por una evolución
progresiva alcanza a cumplir con algunos grados de la enseñanza especial, sin poder, sin
embargo, aprobar el cuarto año a causa de sus dificultades en aritmética. A la edad de 17
años, ayuda en los trabajos domésticos de un gran establecimiento. Ella está adaptada a
tareas prácticas bien delimitadas (fregar la vajilla, preparación de legumbres, recados,
 42

etc.), pero no es capaz de llevar a cabo actividades que requieran una organización
previa de su parte. Trabaja plenamente satisfecha y de ésta manera puede contribuir a su
manutención.
En el examen psicológico (a los 14 años), sorprende por su dibujo cuidadoso y una curva
bastante buena de aprendizaje. Pero en cuanto se tocan los problemas que exigen
comprensión lógica y observación experimental, rápidamente se evidencian sus
dificultades intelectuales.
E- Vas a poner los dos trozos de azúcar en el agua y luego veremos lo que pasa.
R- Ya sé, el azúcar se disuelve
E- ¿Qué significa: se disuelve?
R- Baja al fondo del agua y luego se vuelve muy fino, se separa, se dispersa
E- ¿Se ve todavía cuando está en el agua?
R- Es un poco blanco.
E- ¿El nivel del agua queda donde está ahora, o se mueve cuando se ponen los
terrones?
R- El agua no sube porque el azúcares muy ligero cuando está disuelto.
E- ¿Este vaso sería tan ligero como el otro que contiene sólo agua pura, o más pesado?
R- Esto no pesa más en absoluto.
E- (Experiencia: se echa el azúcar en el agua).
R- (Muestra asombro cuando se eleva el nivel) El agua sube, pero cuando el azúcar esté
disuelto, no quedará igual de alto. (Mira en la balanza lo que hace cuando se mete el
azúcar). Ahora pesa más.
E-¿Y una vez que esté disuelto el azúcar?
R- Otra vez lo mismo que antes.
E- ¿Entonces qué pasa con el azúcar?
R- Está en el agua ahora.
E-¿Por qué ya no se la ve cuando está disuelto?
R- Es fino, es azúcar muy fino.
E- ¿Con unas buenas gafas se podría distinguir algo?
R- Se verán trocitos muy finos.
E-¿Hay sabor todavía o no queda ya nada?.
R- Está dulce porque hay azúcar muy fino.
E-¿Se podría volver a encontrar el azúcar?
R-No, es imposible.
E- ¿Por qué no?
R- Porque ahora está en el agua, pero disuelto en el agua, y cuando está disuelto ya no
se le puede encontrar.
E- Mira el nivel del agua. ¿Ha bajado como tú habías previsto?
R- Esto no ha bajado del todo, ya lo se, porque siempre hay azúcar dentro.
E- ¿Y el azúcar que hay dentro, ocupa sitio todavía?
R- Sí (duda), quizás.
 43

E-¿Y éste azúcar pesa todavía?

R- No, no pesa nada en absoluto
E- ¿Pero está dentro a pesar de todo?
R- Pues sí, está en el agua.
E- Pero si ya no se le ve, ¿cómo sabes tú que está todavía en el agua?
R- Porque hemos puesto el azúcar dentro, no se ha sacado, todavía debe estar dentro.
E- Controla en la balanza la igualdad del peso.
R- Este vaso pesa más que el otro porque hay azúcar dentro y en el otro no.

Todos estos sujetos llegan a conclusiones desconocidas por los del primer nivel:
sea que ellos afirmen la invariación cuantitativa de la sustancia (cuando se deforman las
bolitas de barro), sea que corrigen por sustitución una ilusión perceptiva (dos barras de la
misma longitud que parecen desiguales en posición oblicua).
Estos resultados en sí mismos son de un interés real, pues se oponen claramente
a los del nivel precedente. El débil (discapacitado mental) de este segundo estadio no
sólo ha enriquecido su saber, ampliado sus métodos de pensamiento o perfeccionado
sus técnicas de razonamiento, sino que una verdadera inversión de punto de vista se ha
producido en él. La conservación, claramente rechazada por los sujetos clasificados en el
estadio primitivo, está afirmada ahora con certeza y justificada por una motivación lógica
y una coordinación de los datos experimentales; igualmente la ilusión perceptiva a la cual
los primeros quedaban sometidos, cede aquí a una medida efectiva (...). Los mismos
datos (el sabor, las miguitas de azúcar aún visibles en la solución, la constancia del nivel
o del peso), interpretados primero en función de la desaparición de la sustancia, son
asimilados ahora en tanto que índices de permanencia sustancial. En resumen, para los
problemas precisos de conservación sustancial (...), los resultados que acabamos de
describir están en las antípodas de las reacciones características del primer nivel.
La observación de tal conversión del razonamiento en función de un mismo
material de experiencia, nos parece que es más revelador del nivel mental que la sola
comparación de resultados obtenidos por medio de pruebas graduadas pero
heterogéneas una con relación a otras. Pues, si en este último caso se juzga la
superioridad de una reacción con relación a otra por referencia a las edades medias de
los éxitos en el niño normal, nuestras pruebas operatorias nos ofrecen la posibilidad de
captar de cerca el proceso interno de la evolución genética. En efecto, la comparación de
las nociones y métodos de razonamiento que, en presencia de una misma situación, se
diferencian cualitativamente de un grupo de sujetos a otro, pone en evidencia el
mecanismo de transformación.
Como hemos intentado hacer patente, este mecanismo se halla caracterizado a
este nivel por el advenimiento del pensamiento operatorio progresivamente desprendido
de los métodos intuitivos y liberado de su egocentrismo inicial en ciertos aspectos. Si los
sujetos del estadio II afirman que se encuentra tanta pasta al término de las
deformaciones o particiones de la bolita de barro como en el estadio inicial, ello se debe a
que invoca la operación inversa (la posibilidad de volver al punto de partida sin alteración
de las partes), sea a que postula la identidad independientemente del desplazamiento de
las partes, o sea a que comprende la compensación de las relaciones extensivas
(coordinación en longitud, en anchura y altura), o a que admite la identificación de cada
parte a sí misma en el curso de la deformación: en estos cuatro casos distintos pero
solidarios, es, pues, gracias a un sistema de operaciones como llegan los sujetos a la
noción de conservación, desconocida en el estadio I. Dicho de otra forma, siempre es en
función de un agrupamiento, es decir, de un sistema de operaciones lógicas o físicas que
el débil (“sujeto con discapacidad mental”), como el niño normal de 6 a 8 años, construye
las nociones características de este segundo estadio. La prueba de la disolución de
 44

azúcar muestra, mejor que cualquier otra, que no se trata de una simple yuxtaposición de
nociones nuevas, ni de una lógica que viene a añadirse casi ex nihilo al egocentrismo del
primer estadio, sino de una construcción verdadera y continua.
En efecto, nada hay más instructivo que observar la manera cómo los sujetos
coordinan e interpretan los datos experimentales en función de la idea central de la
continuación de la sustancia del azúcar en la solución. Sea que la idea de la
conservación necesaria fuerce al débil (“sujeto discapacitado) a buscar pruebas
experimentales para apoyarse o que, inversamente, el poner en relación diferentes
índices haga nacer la hipótesis de la conservación sustancial, en realidad siempre hay
penetración recíproca entre la coordinación operatoria y la inducción experimental.
Mientras que en el primer estadio no había ni deducción ni experimentación posible, y en
el nivel III la deducción parece tener más importancia que la inducción, en la fase
intermedia que es el estadio II, la interacción de los dos aspectos del razonamiento es
clara.
(...)
El progreso común a estas diferentes reacciones típicas del segundo estadio
consiste, pues, en la primacía de la reversibilidad lógico-intuitiva sobre la irreversibilidad
de la percepción inmediata; dicho de otra manera, en el nacimiento del pensamiento
operatorio, al desprenderse éste progresivamente de los métodos de asimilación
perceptiva e intuitiva propios del estadio precedente.
¿Acaso esta superioridad lógica y genética del razonamiento operatorio
corresponde a una progreso intelectual más general? ¿Los sujetos que están en el
umbral del nivel operatorio para las nociones de conservación o composición de
igualdades, se comportan de una manera adecuada en otras situaciones? Esta es la
cuestión que se plantea cuando se intenta reconocer un índice clínico de alcance general.
Es instructivo anotar que en el segundo estadio de las nociones de conservación,
todos los débiles (“sujetos discapacitados mentales”) eran igualmente capaces de
efectuar las operaciones aritméticas fundamentales, ya sea por manipulaciones prácticas,
ya sea recurriendo a un contenido intuitivo. Por el contrario, los del primer estadio, o bien
fracasaban completamente por ignorancia de la significación de las mismas operaciones,
o bien utilizaban simples automatismos verbales. Tal correlación entre el razonamiento
físico del que acabamos de analizar el mecanismo lógico y psicológico, y la comprensión
de la aritmética, descansa sobre la unidad profunda del pensamiento, es decir, sobre el
sincronismo de la formación de los primeros agrupamientos lógico-aritméticos (clases y
relaciones) y físicos (partición y desplazamiento). Llega a suceder que un niño o un
adulto débiles (discapacitado mental) parecen tener más facilidad en uno u otro dominio;
pero el análisis mostrará que este adelanto o retraso resultan de factores extra-
intelectuales (memoria, atención, técnicas escolares, freno afectivo, etc.) y no de una
diferencia real de nivel de razonamiento. Este, según nuestras observaciones, se ha
revelado como perfectamente coherente de una prueba a la otra, o solamente sufre
desfases insignificantes de los que trataremos en el siguiente capítulo.
¿Pero acaso puede ir más lejos y obtener conclusiones a partir de este índice de
nivel de razonamiento para toda la inteligencia o incluso para el comportamiento general
individual? Semejante generalización es imposible a priori: ¿Cuál sería la experiencia
crucial de la inteligencia o del comportamiento? ¿Sería necesario referirse al C.I., al
rendimiento escolar, a la adaptación en la vida práctica o quizás a un proceso particular
tal como la educabilidad? La dificultad de determinar un dato bastante general y preciso
para expresar la calidad de inteligencia o el grado de desarrollo mental, ¿acaso no
proviene justamente del hecho de que no exista en absoluto un nivel perfectamente
homogéneo de la organización mental? Sin abordar esta cuestión que sobrepasa en
mucho el cuadro de nuestra investigación, anotemos que cada vez que se trate de
establecer un nivel mental, se procurará justamente conocer la relación entre el
razonamiento operatorio y todas las otras funciones y datos en juego. Lo que finalmente
permite determinar el tipo particular de debilidad (“discapacidad mental”) que presenta
 45

cada uno de nuestros sujetos, es la integración del razonamiento operatorio en el

conjunto de un cuadro clínico.
Una vez admitido que algunos débiles (“discapacitados mentales”) llegan a un
principio de construcción operatoria, por consiguiente a un razonamiento lógico, es
sorprendente constatar que se detienen ahí (como por ejemplo los adultos fijados al nivel
II) o que emplean mucho más tiempo que los normales en alcanzar el nivel III (es el caso
de los jóvenes débiles en vías de desarrollo).
Uno se preguntará porque el retrasado mental que se eleva por encima del nivel
prelógico, no podrá nunca alcanzar la madurez del razonamiento (lo que significa, para
los problemas analizados aquí: construir el agrupamiento de la invariación del volumen);
de una manera más general ¿Por qué una inteligencia débil queda deficiente? Este
problema fundamental de la psicopatología de la oligofrenia (“discapacidad mental”) no
puede ser resuelto solamente en el terreno psicológico, y todavía menos en el del
razonamiento operatorio estricto. Sin embargo, puede ser interesante determinar, en el
interior mismo del pensamiento, los factores concomitantes de la detención o del retraso
progresivo anormal del desarrollo mental.
Ahora bien, si el razonamiento relativo a la conservación de la sustancia no puede
ser generalizado al peso, (...) , creemos que es porque la operación en juego no es pura y
persiste una parte de intuición y de método perceptivo en el razonamiento del sujeto.
Estos métodos en algunos casos pueden sostener el razonamiento. Pensemos en el
retorno empírico a la bolita inicial cuando se efectúan varias deformaciones. Recordemos
los datos intuitivos y experimentales que se apoyan en la permanencia sustancial del
azúcar en la solución, o la regularidad en las composiciones de igualdad, o la posibilidad
de proceder por medidas efectivas. En general, en tanto se trate de razonar sobre la
sustancia (por oposición al peso o al volumen) de la cual tenemos una intuición directa de
las dimensiones, el razonamiento estará sostenido siempre por métodos perceptivos.
Estos no son suficientes para suprimir las ilusiones ópticas que hacen creer en el
aumento o en la disminución de la sustancia deformada o disuelta (...). Es la obra original
del razonamiento, la cual, puede estar solamente más o menos facilitada por factores
perceptivos o intuitivos. Pero estos mismos factores, aunque pueden apoyar a veces el
razonamiento, pueden igualmente frenar y retener su libre despliegue. Y éste es el caso,
según nuestra opinión, de la mayoría de los débiles de este nivel.
(...)
En conclusión, el razonamiento de los débiles “discapacitados mentales”) de este
segundo estadio está caracterizado por un principio de construcción operatoria y se
desprende así claramente de las reacciones del nivel precedente. Sin embargo, esta
construcción iniciada queda inacabada porque los débiles no se desprenden en absoluto
o bien demasiado lentamente de los métodos de suplencia (regulaciones perceptivas,
intuitivas, esquemas verbales, etc.). Se crea así un estado de pseudo-equilibrio. Este se
opone al equilibrio característico del acabamiento de la construcción operatoria, ya que
permanece refractaria a las evaluaciones más abstractas o complejas. Además se
distingue igualmente del equilibrio transitorio del niño normal, equilibrio abierto y móvil
que se amplia y consolida en función de datos nuevos. Entre este equilibrio móvil y el
pseudo-equilibrio del típico débil, son posibles todas las transiciones. Hemos podido
observar (sin entrar en detalles), que cuanto más avanzado en edad es el débil, más se
sirve de los procedimientos de suplencia de que hemos hablado. Todo acontece como si
él quisiera ahorrarse el esfuerzo de una construcción personal aplicando esquemas
hechos. Este fenómeno, que podríamos llamar paranormal, está lleno de enseñanzas
para el pronóstico del razonamiento. Conviene anotarlo siempre con cuidado, en
conexión con el retardo de la construcción respecto a la edad del sujeto.
 46

Primera sección: el estadio III

Hemos visto en el curso del estadio II a débiles mentales que llegan a un principio
de construcción operatoria correspondiente a la que lleva a los normales a la
conservación de la sustancia. Sin embargo, incluso en los casos en que el carácter
operatorio no cesaba de apoyarse en elementos intuitivos y empíricos de grados
variados. Subsiste, pues, un problema: ¿Se encuentra en los débiles un estadio superior
al segundo y caracterizado por un progreso de las operaciones mismas con respecto a
los datos perceptivos que sostienen el razonamiento? Recordemos que en la evolución
normal existe un tercer estadio, caracterizado por la conservación del peso, y que esta
noción sucede siempre en un orden constante a la de la conservación de sustancia.
Ahora bien, dato interesante, vamos a constatar que este estadio existe igualmente en los
débiles, y que está caracterizado precisamente por el progreso operatorio cuya hipótesis
acabamos de formular. Estos son los hechos que vamos a describir seguidamente.
¿Con qué derecho consideramos nosotros estos ejemplos como característicos de
un tercer estadio, en lugar de adoptar otro orden de sucesión distinto? En el normal, la
sucesión de los estadios corresponde al orden cronológico pero este orden ya no tiene
significación en los débiles (“sujetos con discapacidad mental) que se examinan a una
edad cualquiera sin conocer en detalle su desarrollo individual anterior.
Aquí es donde los criterios operatorios toman toda su significación. Si la
conservación del peso constituye un estadio superior al de la conservación de sustancia,
es necesario que todos los sujetos débiles que llegan a la primera de estas nociones,
posean igualmente la segunda, sin que la recíproca sea verdad. Ahora bien, hemos visto
en la primera sección a sujetos que afirman la conservación de la sustancia sin descubrir
la del peso. Analicemos ahora un grupo de débiles que llegan a la conservación del peso,
y vamos a constatar que conocen todos la de la sustancia.

(...) (Pasamos de la pág. 209 a la pág. 217)

Casuística (extraída del texto de B. Inhelder, síntesis de la anamnesis elaborada por la

cátedra)

OBS. 39- EM., F. EDAD: 14; 5 años

Según al anamnesis médica, la deficiencia mental sería debida a un traumatismo

obstétrico. El desarrollo físico e intelectual habría estado ligeramente retardado pero
nunca claramente detenido. No ha podido ser constatado ningún proceso demencial. La
evolución intelectual de Em. es, pues, comparable, en ciertos puntos, a la de los niños
retrasados.
Desde el punto de vista escolar, se observa un retraso general de unos dos años. El
maestro nota una buena capacidad de observación y de reflexión personal. Pero Em. se
distrae fácilmente, hace muchas faltas y se expresa a menudo con dificultad. Siempre
está contenta, es buena compañera y no padece la susceptibilidad tan frecuente en los
epilépticos.
El examen psicológico por medio de tests le atribuye un C.l. de 0.94. Pero es necesario
añadir que el éxito completo se alcanza solamente con las pruebas correspondientes a la
edad de 10 años. Del perfil de las funciones mentales, retenemos todavía la observación
de que Em. sabe razonar sobre datos concretos pero está claramente retrasada cuando
hay que pasar al plano abstracto. Esto es exactamente lo que observamos en el análisis
operatorio. Em., por otra parte, se familiariza pronto con la prueba, y la conversación
continua le impide divagar; ella observa exactamente los datos, da testimonio de un
pensamiento coherente, capaz de operaciones concretas, pero no puede franquear el
nivel del razonamiento formal, es decir, debe apoyarse sin cesar en intuiciones concretas.
 47

R- Hace ella misma las dos bolitas de las cuales coteja la equivalencia; luego transforma
una en una salchicha.
E- ¿Si ahora las pusiéramos en la balanza?
R- Seguramente todavía pesa lo mismo porque no he quitado nada, hay siempre lo
mismo de pasta.
E- Vamos a cortar el pan en trocitos y luego vamos a comparar la bola con los trocitos.
R- También pesa lo mismo.
E- Pero otros niños me han dicho que esto pesa menos cuando la pasta está separada.
R- No, esto viene a ser lo mismo si tengo todo en un trozo o si lo tengo separado en
partes.
E- ¿Qué pasa con el nivel de agua si meto la bola en el vaso de agua?
R- El agua sube.
E- ¿Por qué?
R- Si meto algo de peso, esto debe subir.
E-¿Por qué debe subir esto cuando pesa?
R- Está la presión, esto hace algo, cuando la bola baja, esto empuja al agua para arriba.
E- He aquí una bolita de plomo y una grande de pasta, qué es más ligera ¿qué crees que
hace subir más el agua?
R- El plomo porque pesa más.
E- (Control experimental)
R- ¡Ah! A pesar de todo es la bola la que hace subir más, es más grande y ocupa más
sitio.
E- (Se hace constatar que las dos bolas hacen subir el agua lo mismo, porque son
iguales de grandes, es decir, ocupan el mismo sitio)
E- Se meten los trocitos en el agua en lugar de la bola entera ¿sube lo mismo o no?.
R- Con los trocitos un poco menos porque son más pequeños que la bola grande, están
cortados en trozos y cuando está cortado, ocupa menos sitio.
E- Y si en lugar de los trocitos se metiera la salchicha?
R- La salchicha no es tan alta como la bola, no es tampoco tan ancha y necesita menos
sitio.
E- ¿Y la galleta y la bola?.
R- Con la galleta el agua sube más, ocupa más sitio, es mucho más ancha y grande.
E-¿Se podría volver a hacer una bola con la galleta?
R- Sí.
E- ¿Y cómo sería esta segunda bola con relación a la primera?
R- Otra vez lo mismo, porque hay la misma pasta aquí que ahí.
E- ¿Pero cuando es galleta, piensas que ocupa más sitio en el agua?
R- Más.
E- (Control experimental)
 48

R- Sí, lo mismo, no lo comprendo. A pesar de todo, es más ancha, no lo puedo

comprender.
E- ¿Y si probáramos con los trocitos?.
R- ¡Oh! Da menos porque están separados.

Estas reacciones que acabamos de citar, a título de muestras de un tercer estadio

operatorio accesible a algunos débiles, sorprenden por su homogeneidad con las de los
niños normales de 9 a 10 años aproximadamente. Dos criterios determinan el tercer nivel,
uno por el progreso que señala sobre el precedente, el otro por sus límites con relación a
lo siguiente: la invariación del peso y la variabilidad del volumen cuando se transforma la
bolita de pasta.
En primer lugar, por lo que se refiere a la conservación del peso, noción
desconocida en el estadio precedente, y que el niño incluso rechazaba hasta aquí, estos
sujetos la afirman apoyándose exactamente en los mismos mecanismos operatorios que
para la noción de sustancia. Los débiles que llegan a este tercer estadio y aseguran la
invariación del peso, lo hacen igualmente gracias a la toma de conciencia del carácter
reversible de las acciones de deformación y de partición, y de la coordinación de
relaciones. He aquí como la justifican:

OBS. 38:
R-“Cuanto más delgado, más extendido está, viene a ser lo mismo”.

OBS. 39:
R- “Esto viene a ser lo mismo, tanto si tengo todo en un trozo o si lo he separado por
partes”.

OBS. 40:
R-“No importa que este separado, porque si lo volviéramos a poner otra vez en bola,
tendríamos la misma bola”.

OBS. 41:
R-“Eso no puede cambiar el peso, es lo mismo junto o separado”.

OBS. 42:
R- “El mismo peso, porque ahora está a lo largo solamente”.

La diferencias entre las nociones de este estadio y las del nivel precedente no se
manifiesta, pues, en la misma estructura operatoria (como era el caso entre los niveles I y
II) sino en el contenido diferenciado sobre el que operan estas mismas estructuras.
Uno puede preguntarse por qué el débil, por otra parte igual que el niño normal,
una vez franqueado el estadio operatorio, tiene más dificultades en establecer la
invariación del peso que la de la sustancia. Este “desfase horizontal” en la elaboración de
las nociones de sustancia y de peso se explica por razones a la vez de orden psicológico
y lógico. Mientras que al postular la invariación de la sustancia, el niño debía simplemente
encontrarla cuando se efectúan los desplazamientos, al asegurar la del peso tiene
necesidad además de sopesarla. Ahora bien, a esta acción de sopesar se oponen de
nuevo factores de ilusión táctilo-kinestésica. (La bolita, sopesada con la mano, parece
aumentar o disminuir de peso según sus transformaciones). Al liberarse de ellos, el sujeto
hace un notable esfuerzo de descentración, renuncia a sus evaluaciones subjetivas para
adoptar instrumentos de medida, tales como la balanza. A esta liberación creciente del
egocentrismo inicial, corresponden la diferenciación progresiva y la implicación lógica de
las nociones de sustancia y de peso. En realidad, no solamente todos los sujetos, sin
excepción, que llegan a la noción de conservación de peso afirman también la de la
 49

sustancia (hemos visto que a la inversa no era cierto para los sujetos del estadio II), sino
que la mayor parte se refieren a ello incluso en la argumentación.

OBS. 38:
R- “Es seguro, no puede cambiar, ya que no se quita nada”.

OBS. 39:
R- “Seguramente todavía pesa lo mismo, porque yo no he quitado nada; siempre hay lo
mismo de pasta”.

OBS. 40:
R-“Esto haría exactamente el mismo peso, hay siempre lo mismo de pasta, no hemos
quitado nada”.

OBS. 41:
R- “Porque he cogido la misma pasta”. -¿Puede ser que cambie de peso? – “¡Oh!, no,
imposible, ya que es la misma pasta”.

OBS. 42:
R- Afirma igualmente: “No hemos quitado pasta”.

La implicación lógica de las nociones de conservación de sustancia y de peso

(primeramente indiferenciadas de la del volumen, y que se diferencian en el mismo orden
en que se constituye su invariación), traduce, pues, un sistema de integración
psicológica. Este acto de integración de las adquisiciones anteriores en la elaboración
nueva, que acompaña la acomodación diferenciada a los datos experimentales, asegura
en nuestra opinión la continuidad y la coherencia de la construcción operatoria. Si el
progreso del razonamiento del estadio II al estadio III no es visible más que en su
resultado, traduce no obstante un proceso de construcción a la vez lógico y psicológico, y
representa una nueva victoria del agrupamiento operatorio sobre los métodos de
asimilación subjetiva. Todo parece suceder como si no fuera hasta el nivel III cuando la
operación se libera enteramente de los métodos de suplencia sobre los cuales se
apoyaba todavía más o menos en el nivel precedente. En efecto, se nota la rapidez con la
cual todos los sujetos de este nivel concluyen la invariación del peso, sin haber recurrido
ni siquiera al control experimental, así como al sentimiento de evidencia que traducen sus
exclamaciones: “es seguro”, “eso no puede cambiar”, “¡Oh! No, imposible”, etc.
Sin embargo, la operación depurada de los métodos intuitivos, todavía choca con
obstáculos a este nivel. Es lo que se observa cuando se pasa a los niveles relativos a la
conservación del volumen. Todos, salvo Hil., que ya hace la transición al estadio IV,
prevén la alteración del volumen e invocan argumentos parecidos a los que nosotros
hemos resaltado en los niveles inferiores para justificar la variabilidad de la sustancia y
del peso.
Ya que el volumen no puede ser evaluado más que por el desplazamiento del
nivel del agua, los sujetos indican unas veces un nivel más elevado, otras veces más bajo
para la inmersión de la salchicha, de la galleta y de la pasta dividida en trozos, que para
el de la bola testigo y dan las justificaciones que vemos aquí:
(Primeramente reunimos las reflexiones que se refieren a la bolita deformada.)

OBS. 38:
R- “Con la salchicha, esto empuja el agua por los dos lados, y con la bola esto la presiona
directamente hacia abajo”, y una veces piensa: “Esto sube más con la bola a pesar de
todo” y otras veces: “La salchicha ocupa más sitio”, para explicar la contradicción: “En el
agua esto se posa de otra forma”.

OBS. 39:
 50

R- “La salchicha no es tan alta como la bola, no es tan ancha y necesita menos sitio”.
“Con la galleta, el agua sube más, ocupa más sitio, es mucho más ancha y grande”.

OBS. 40:
R- “La salchicha hace subir más, ocupa más sitio, es más larga”, y la torta “menos, es
demasiado delgada”.

OBS. 41:
R- La salchicha “¡Ah! Esto ocupa menos sitio, es más delgada que la bola”.

OBS. 42:
R- (Caso de transición) Cree igualmente al principio que “la torta ocupa más sitio”.

Se ve claramente que no se trata de ilusiones sistemáticas y las deformaciones

sucesivas de la bolita son unas veces sobre-, otras veces subestimadas. El rasgo común
de estas reacciones es la ausencia de coordinación de las relaciones de longitud,
anchura y altura, que, por compensación, asegurarían la invariación del volumen. A falta
de esta composición de relaciones, el débil del tercer estadio queda impregnado de
nociones confusas de un volumen-peso que “empuja el agua” más o menos alto según
que el objeto esté en bola. Esto es lo que observamos claramente todavía a propósito de
la división de la pasta.

OBS. 38:
R- “Todavía más arriba, porque se ha cortado en trozos, porque hay muchos trocitos”.
“Los trocitos no están juntos, no están en una pieza, no está sólido”. “Los trocitos ocupan
todavía más sitio porque son muy numerosos”.
OBS. 39:
R-“Los trocitos (hacen subir el nivel) un poco menos porque son más pequeños que la
bola grande; están cortados en trozos, y cuando una cosa está cortada en trozo, ocupa
menos sitio”.
OBS. 40:
R- “Esto sube porque entre los trocitos hay agua y eso no sube, y para la bola no hay
agua entre medio”, para contradecirse a continuación: “Yo creo que todavía más arriba de
la bola, hay muchos” (trocitos).
OBS. 41:
R-“Los trocitos más porque están separados… porque cuando esta en un trozo sólo, es
más pequeño, hace menos”.
OBS. 42:
R- Para la división, piensa primeramente: “Esto sube solamente hasta la mitad, porque
esto no ocupa tanto sitio”.

Los mismos sujetos que eran perfectamente capaces de comprender que el todo
queda sin variación a pesar del desplazamiento de las partes, cuando se trataba de
razonar sobre la sustancia o el peso de la bolita de pasta, rehúsan extender esta
operación al volumen. ¿Por qué una operación que trata sobre el volumen de un objeto
es más delicada que las precedentes y queda incluso inaccesible a los débiles mentales?
Este problema, esencial en el tercer estadio, hay que abordarlo desde ahora.
Notemos que en el niño normal por debajo de los 11-12 años, encontramos exactamente
la misma situación: él también choca con las resistencias de orden perceptivo e intuitivo y
no llega inmediatamente a la coordinación operatoria de todas las relaciones. La dificultad
común a este nivel de razonamiento, nos parece ligada al hecho de que no existe en
absoluto intuición directa de la cantidad de volumen. En efecto, éste no puede ser
evaluado más que por una coordinación abstracta de relaciones. Ahora bien, puede ser
que un sujeto (niño normal o débil de cualquier edad) sepa razonar a propósito de la
cantidad de materia y de peso, de lo cual posee una experiencia concreta (incluso si ésta
 51

se halla sujeta a ilusiones) pero no llegue a agrupar relaciones abstractas. Esto es lo que
nos parece que es el caso de los sujetos del tercer estadio. Perfectamente dotados para
las operaciones concretas, son incapaces de pasar al plan de las operaciones formales,
es decir, sin recurso a la intuición sensible. Pero este doble carácter de un razonamiento
operatorio no formal que acabamos de establecer a propósito de las reacciones a la
deformación de la bolita de barro, ¿acaso es bastante general para ser considerado como
el índice de nivel del razonamiento? Esto es lo que vamos a examinar analizando
rápidamente como los sujetos débiles (“con discapacidad mental”) superiores al estadio II
descubren la disolución del azúcar (...)

(...) (Pasamos de la pág. 221 a la pág. 241)

Casuística (extraída del texto de B. Inhelder, síntesis de la anamnesis elaborada por la

cátedra)

OBS. 45- SAM, M. EDAD: 15; 3 años

Es un caso de un débil afectado de crisis de epilepsia. Según la opinión del psiquiatra, se

trata de una deficiencia congénita. Según el Test de Vermeylen tendría un retardo de 4
años y medio; según el Binet-Simon un adelanto de medio año (C de 1.04). Lo que
sorprende, es sobre todo la lentitud excesiva de las reacciones psíquicas. Sam. siempre
ha sido dócil, amable, sin expresar vivas alegrías o tristezas. Parece que nunca se ha
conducido como un niño. Todos los trabajos los cumple concienzudamente. No se olvida
de nada. Pero es imposible acelerar su ritmo de actividad. En la escuela, Sam. ha podido
seguir una enseñanza especial y ha llegado a la séptima clase. En aritmética sólo ha
quedado a nivel de la 6° clase. Sus maestros tienen la impresión de que Sam. comprende
más de lo que sabe expresar. En efecto su vocabulario es pobre y la estructura de las
frases presenta una rigidez monótona.
En el examen psicológico, Sam. no muestra ninguna emoción. Se pone a dibujar con
cuidado. La prueba de aprendizaje casi no ofrece dificultades para él. Se concentra
enteramente en sus tareas. El interrogatorio a propósito de la disolución del azúcar
primeramente le produce asombro; pero una vez familiarizado con la experiencia, Sam.
da pruebas de un razonamiento coherente, sin poder sobrepasar, sin embargo, el estadio
III.
E- ¿Qué pasa cuando se meten dos trozos de azúcar en el agua?
R- El azúcar se funde, se disuelve.
E-¿Y qué resulta de esto?
R- Se vuelve todo blando y fino.
E-¿El nivel queda donde está?
R- No, el agua sube, porque hay azúcar dentro y el azúcar necesita sitio y enseguida hay
más agua dentro.
E- ¿De dónde viene esta agua que hay de más?
R- Del azúcar, de una especie de agua azucarada.
E-¿Se ve todavía algo del azúcar cuando está fundido?
R- No se le ve muy bien, al final nada en absoluto.
E- ¿Por qué ya no se ve nada?
R- Porque está fundido.
E- ¿Pero qué significa: Fundirse?
 52

R- La nieve es algo parecido.

E- ¿Qué pasa con la nieve cuando se funde?
R- Da agua.
E- ¿Es lo mismo para el azúcar?
R- También da una especie de agua, pero todavía conserva el sabor, es un líquido de
azúcar.
E- (Se igualan los dos vasos de agua y constata que pesan lo mismo el uno que el otro)
Ahora metemos los terrones ¿va a cambiar de peso o no?
R- Entonces el vaso se vuelve un poco más pesado (se verifica).
E- ¿Y cuando el azúcar esté fundido?
R- Viene a ser lo mismo si el azúcar está al lado o dentro.
E- ¿Todavía pesa lo mismo?
R- Sí, porque da un líquido.
E- Todavía no hemos controlado el nivel, ¿dónde estará ahora?
R- EL agua sube todavía más arriba, porque hay un líquido de más. El azúcar da un jugo
y ahora hay jugo además del agua, esto da más aún.
E- (Control)
R- Aproximadamente ha quedado igual, cuando yo lo hago da más.
En la primera parte de este capítulo, hemos mostrado la existencia de un principio
de construcción operatoria en algunos débiles mentales. Pero su razonamiento se
detiene en un estado de pseudo-equilibrio ya que se apoya todavía sobre datos intuitivos
que un sentido sostienen la operación, pero que, por otra parte, la retienen. Ahora bien, el
análisis de las reacciones características del tercer estadio nos revela una situación
análoga, sólo que algo desplazada. La noción de la conservación del peso y las
composiciones correspondientes suponen, en efecto, un agrupamiento más desprendido
de sus soportes intuitivos que la de la conservación de la sustancia. Sin embargo, este
agrupamiento, a su vez, no puede ser generalizado al volumen. Si el carácter común de
los razonamientos correspondiente al segundo y tercer niveles reside así en una
construcción operatoria inacabada, los últimos manifiestan, no obstante, una superioridad
muy clara sobre los primeros.
Hemos visto ya que es más delicada la cuantificación del peso que de la
sustancia. El paso del segundo al tercer estadio es, pues, esencialmente un progreso de
diferenciación y de implicación lógica. Primero de diferenciación: para componer objetos
de densidades diversas, el peso debe ser abstraído de la materia. Luego de implicación:
la invariación del peso supone siempre y necesariamente el de la sustancia. A la
ampliación del campo de las nociones corresponde, pues, una integración que asegura la
continuidad del desarrollo operatorio. Este, en el joven débil (“con discapacidad mental”),
siempre es solidario de un progreso de la explicación causal y del razonamiento
inductivo: prueba de ello es el intento de explicación atomística del proceso de la
disolución, y la elaboración de la ley de elevación del nivel en función del volumen de un
cuerpo sumergido. El progreso del razonamiento característico del tercer estadio con
relación al precedente, no se manifiesta pues solamente en algunas reacciones aisladas,
sino en un sistema homogéneo de pensamiento.
Lo que parece desprenderse claramente de las indicaciones que hemos reunido a
propósito de cada caso individual, es que este progreso corresponde, de hecho, a un
nivel de desarrollo más evolucionado. En efecto, tal como lo muestra el resultado común
de la anamnesis de este tercer estadio, todos estos sujetos son capaces de alcanzar el
 53

grado superior de la enseñanza especial, y todos son capaces de ser iniciados en el

trabajo profesional, pero no para un aprendizaje con curso teórico, como los que se
acostumbran a dar en el cantón de Saint Gall a futuros carpinteros, jardineros, sastres,
zapateros, etc. En las clases especiales de sus escuelas, estos sujetos presentan
igualmente algunos caracteres comunes: se distinguen muchas veces por su calidad de
buenos observadores, algunas veces por un gusto por las disciplinas concretas como la
historia natural, los trabajos prácticos (carpintería, jardinería, etc.). Además todos
comprenden las operaciones elementales de aritmética, a condición de que estén
apoyadas sobre datos concretos.
Si se trata de débiles (“sujetos con discapacidad mental”), por lo menos son todos
débiles ligeros (“sujetos con discapacidad mental leve”).
Pero entonces se plantea de forma todavía más aguda la cuestión de saber por
qué su razonamiento operatorio, y en particular cuando se presenta en estado puro
(como en la prueba de las composiciones de peso entre objetos heterogéneos), encierra
todavía resistencias sistemáticas y anormales. En efecto, los resultados relativos a la
conservación de la cuantificación del peso a los que ellos llegan, no se alcanza más que
a una edad en que los sujetos normales los poseen ya desde hace tiempo. Y sobre todo,
esos resultados no los sobrepasan (...), mientras que en los normales se prolongan en
seguida en conservación y cuantificación del volumen. El problema de que se trata es,
pues, saber que hay de más en las cuestiones relativas al volumen que en las relativas al
peso, y por que el débil (“discapacitado mental leve”) no llega a resolver las primeras.
Hemos intentado establecer con M. Piaget, en Le developpement des quantités,
que las segundas descasan sobre operaciones concretas y que las primeras requieren el
empleo de operaciones formales. Un peso es un dato sensible, que se trata simplemente
de estructurar, de cuantificar por medio de relaciones concretas y de una conservación
lógico-matemática. Por el contrario, un volumen es siempre un sistema de relaciones
mucho más puro y alejado de la simple percepción. Manejar las relaciones de volumen,
es, pues, razonar formalmente y podemos preguntarnos si precisamente los débiles
(“sujetos con discapacidad mental”) no se detenían en su desarrollo, en el umbral del
mecanismo formal, aún siendo capaces de construir operaciones concretas.
Lo que nos autoriza a atribuir el valor de índices clínicos a la ausencia de
conservación del volumen, sería pues que ésta implica el empleo del razonamiento
formal. Es cierto que en el niño normal, hay un paso continuo de la conservación del peso
a la del volumen, y siendo estos dos descubrimientos relativamente próximos el uno del
otro (10 a 11 años). En el niño normal la conservación del volumen es, pues, el resultado
del desarrollo lógico, integrando esta noción a todas las precedentes según un proceso
único, en el curso del cual se puede situar cada grado de transición. Si, por el contrario, el
débil no llega a este acabamiento, es índice de una dificultad importante por las
significaciones de que está cargado.
En efecto, ningún sujeto considerado como débil (“discapacitado mental”) ha
llegado a la conservación del volumen. Y los casos de transición al cuarto estadio que
hemos anotado, no son exactamente verdaderos débiles (“sujetos con discapacidad
mental”), sino simple retrasados (“sujetos con dificultades de aprendizajes”).
Si ulteriores investigaciones confirmaran esta constatación, sería extremadamente
instructivo para la interpretación del mecanismo intelectual de la debilidad (“discapacidad
mental”). La ausencia de la noción de conservación del volumen correspondería así a una
dificultad más general que sería la de razonar formalmente. Sin que ello constituya una
contraprueba de orden experimental, podemos constatar por las notas de los expedientes
pedagógicos, que estos sujetos presentan todos dificultades para la regla de tres, para
los problemas hipotéticos-deductivos (“sea… etc.”), para las composiciones de las
fracciones, etc. por otra parte, cada vez que hemos procurado verificar la cosa por una
prueba del razonamiento formal fundada sobre la lógica de las proposiciones
 54

(operaciones de implicaciones tales como el test de los tres colores de Burt 34, su análogo
en términos de peso, o las frases absurdas de Binet, hemos encontrado las mismas
dificultades. Hay ahí un problema que debe ser analizado, como haremos en el curso del
capítulo V después de haber examinado los aspectos paranormales del razonamiento
débil (“del sujeto con discapacidad mental”).

34
“Edith es más rubia que Suzanne y al mismo tiempo es más morena que lili, ¿Cuál es la más
morena de las tres?” Ver Piaget: Une forme verbale de comparación chez l’enfant. (Un caso de
transición entre el juicio predicativo y el juicio de relación.) Archives de Psychologie, t. XVIII, 1923.
 55

CAPITULO CUARTO

LAS OSCILACIONES INTELECTUALES

Hemos reunido en los dos últimos capítulos algunos tipos de razonamiento débil
cada uno de los cuales puede ser situado a un nivel claramente circunscrito de la
evolución mental. Esta correspondencia entre las fijaciones o retardos de los débiles
(“sujetos con discapacidad mental”) y los estadios de los normales, ¿puede ser
generalizada sin más?, ¿acaso no debemos esperar encontrar, además, desviaciones y
alteraciones del pensamiento que se manifestarían por ciertas desintegraciones y que no
obedecerían a las mismas leyes de construcción? Además, el método de libre
conversación (que hemos adoptado en nuestras investigaciones porque es más propio
para desvelar los modos individuales de cada razonamiento) ¿no nos pone, quizás en
presencia de una cierta variedad de reacciones intelectuales sin relación alguna con el
núcleo operatorio del pensamiento? Dicho de otra forma, las reflexiones de los débiles
(“discapacitados”) mentales a propósito de algunas de nuestras experiencias de física
¿acaso no constituyen tanto un conjunto de fenómenos paranormales como simples
detenciones en ciertos estadios de desarrollo?
Ahora bien —digámoslo desde ahora— contrariamente a lo que esperábamos,
ninguno da los procesos de razonamiento que hemos observado hasta hoy (recordemos
que el campo de nuestras investigaciones se limita a los débiles (“sujetos con
discapacidad”) mentales y concierne sobre todo a los jóvenes) escapa a las estructuras
evolutivas del agrupamiento operatorio cuya génesis hemos descrito en otra parte35.
Incluso la manera de formular los juicios y la conducta intelectual frente a la experiencia,
pueden ser homologados a las reacciones estudiadas en los niños normales. La
construcción racional y experimental sería pues idéntica. Pero todos los casos no se
presentan bajo la forma de simples fijaciones a niveles determinados, y encontramos,
efectivamente, algunos fenómenos que sobrepasan este marco. Sólo que, dato
interesante, estos casos aberrantes, en lugar de constituir desviaciones propiamente
dichas “en para”, por oposición a los casos “en hipo”, se Iimitan a oscilar (en el sentido
en que Pierre Janet ha hablado de las oscilaciones de la tensión o del nivel psicológico)
entre varios niveles cada uno de los cuales constituye por sí mismo uno de los estadios
característicos de la evolución normal. Son estos razonamientos oscilantes los que
vamos a discutir en este capítulo.
Hagamos notar en seguida que no constituyen más que un grupo restringido con
relación a las reacciones clasificadas por niveles. En el conjunto de los casos que hemos
examinado hasta ahora, los razonamientos oscilantes representan apenas el 10%,
mientras que el 90% están provisionalmente o definitivamente fijados a niveles precisos
de la evolución mental.
Después de haber examinado la significación de las fijaciones, nos queda, pues,
por estudiar la naturaleza psicológica de las oscilaciones de razonamiento. Primeramente
podemos distinguir diferentes tipos de oscilaciones: 1) los razonamientos que señalan un
progreso en el curso mismo del interrogatorio; 2) las oscilaciones simples entre dos
niveles, y 3) los razonamientos de tipo retrógrado, es decir, que señalan un retroceso en
el curso del interrogatorio. Después de haber examinado las tres clases de oscilaciones,
todavía estudiaremos los desfases anormales que ponen de manifiesto un problema
análogo al de los casos procedentes.

1. Los razonamientos progresivos

Entendemos por esto que un niño comienza por afirmar espontáneamente un

conjunto de proposiciones cuya estructura lógica se situaría en un estadio determinado

35
J. PIAGET et B. INHELDER: Le développement des quantités chez l’enfant.
 56

del pensamiento, para sobrepasarlo en seguida, ya sea bajo la influencia de la

conversación con la persona que dirige el examen, ya sea bajo la influencia de la
confrontación por el sujeto de sus previsiones con los datos experimentales constatados
a continuación. Una vez sobrepasado el nivel inicial, el sujeto llega a consolidar sus
nociones y operaciones lógicas en un agrupamiento característico del nivel superior al
estadio inicial.
Casos de este tipo plantean el delicado problema del diagnóstico del desarrollo.
Para determinar su nivel de razonamiento, ¿hay que considerar el punto de partida o el
punto de llegada? O quizás (como en algunos tests de nivel mental), conviene establecer
una media entre todas las respuestas dadas? Según nuestra opinión, es imposible zanjar
esta cuestión a priori, y cada uno de los procesos de razonamiento progresivo exige un
análisis psicológico de los factores en juego.
En primer lugar notemos que el fenómeno del progreso en el curso del
interrogatorio, no es patológico en sí. En nuestra obra precedente sobre Le
développement des quantités chez l’enfant, se encuentran numerosos ejemplos. Lo que
observamos en algunos (“sujetos con discapacidad mental”) débiles no es más que la
exageración de un fenómeno normal, y es el significado de esta exageración lo que
querríamos dilucidar ahora.
De entrada es necesario hacer notar a este respecto que los progresos en el
curso del interrogatorio no se observan más que en sujetos afectados de debilidad ligera
(“sujetos con discapacidad mental leve”), lo cual confiere a los razonamientos progresivos
el valor de un índice clínico importante. Pero se plantea un problema: ¿Por qué estos
niños, que se muestran capaces de elaborar en el curso de la discusión nociones lógicas
que sobrepasan su nivel inicial, han comenzado por ignorarlas e incluso por negarlas
explícitamente? Se puede hacer la siguiente hipótesis: su mecanismo de pensamiento
está bloqueado, y la mayor parte de las veces por un conjunto de factores complejos, de
orden a la vez individual o interindividual (afectivo, social) cuyo aspecto intelectual se
trata ahora de determinar.
He aquí algunos ejemplos de estos razonamientos de niños débiles (“niños con
discapacidad mental”) que, con nuestro concurso y el del control experimental, llegan a
sobrepasar su nivel inicial, pero que, abandonados a sus reflexiones espontáneas, no
podrán asimilar por sus propios medios el conjunto de relaciones descubiertas. Señalan
así una dificultad de analizar por sí mismos un problema nuevo, aunque sepan razonar
pasa a paso, una vez superados los primeros eslabones. Que este penoso arranque
descansa sobre una deficiencia intelectual y expresa un retraso mental manifiesto -
aunque ligera (“leve”)- está testimoniado por el hecho de que su razonamiento no alcanza
el nivel correspondiente a su edad real.

(...) (Pasamos de la pág. 249 a la pág. 265)

Casuística (extraída del texto de B. Inhelder, síntesis de la anamnesis elaborada por la

cátedra)

OBS. 51- NOMBRE: REG., F. EDAD: 11;07años

R- La niña iguala las dos bolitas y constata su igualdad en la balanza.

E- Ves que las dos bolas son del mismo tamaño y del mismo peso. Ahora vas a
transformar una de las bolas en una salchicha.
R- Ella efectúa la transformación, pero sin que haya necesidad de hacer una pregunta,
dice espontáneamente: La bola pesa más, porque es así, una bola.
E- ¿Podríamos volver a hacer una bola?
R- SÍ, seria exactamente como la otra bola, después.
 57

E- ¿Dónde hay más pasta en la bola o en la salchicha?

R- En las dos la misma pasta, no hemos quitado nada.
E- (Dividimos la salchicha en trocitos.)
E- ¿Cuánto pesa la bola con relación a los trocitos?
R- La bola pesa más por que es una bola entera.
E- ¿Hay la misma pasta, o más, o menos?
R- Siempre la misma porque esto ha sido una bola al principio.
E- ¿Y por qué crees tú que se ha vuelto más pesada?
R- ¡Ah! No, aun así pesa lo mismo, porque al principio era igual de peso.
E- ¿Por qué crees tú que pesa igual, aunque esté en trocitos aquí?
R- No hemos quitado nada.
E- ¿Pero qué habías pensado tú al transformar la bola en salchicha?
R- Que era más pesada, la bola, pero esto no es exacto, ya que podríamos volver a
hacer una bola.
E- ¿Y si transformaras los trocitos en galleta delgada?
R- Pesará igual, porque esto (la bola) también lo podríamos hacer delgado y luego sería
completamente igual.
E- (Explicamos que las dos bolas ocupan el mismo sitio en el agua y hacemos señalar al
niño los niveles iguales.)
E- ¿Hasta dónde crees tú que subirá el agua, si en lugar de una bola metemos la galleta
en el vaso?
R- (Indica más arriba.) Con la galleta esto sube mucho más arriba, porque es más ancha.
E- ¿Y con los trocitos?
R- El agua sube mucho menos arriba, porque esto (galleta) es mucho más ancho y los
trocitos son muy pequeños.
E- ¿Hay la misma pasta o menos?
R- Hay la misma, porque pesa igual.
E- ¿Y por qué sabes que pesa igual?
R- Porque lo habíamos pesado cuando era bola y no hemos quitado nada después.
E- ¿Hasta dónde sube el nivel del agua con la bola y hasta dónde con los trocitos?
R- Mucho más arriba con la bola, es más grande.

La niña comienza pues por negar la conservación del peso cuando se hace las
transformaciones en salchicha y la división en partes.
«La bola pesa más, porque así es una bola», «porque es una bola entera». Sin dar
razones más explícitas, aun afirmando, por otra parte, que la sustancia siempre es la
misma «porque no hemos quitado nada» o «porque ha sido una bola al principio». Como
los niños normales de menos de 9 años, Reg. no se ha sorprendido espontáneamente
por esta contradicción. Para ella, en este momento, la conservación de la sustancia no
implica necesariamente la del peso. Como hemos visto anteriormente, en efecto es más
fácil realizar una operación reversible cuando ésta trata sobre una sustancia extensa, que
 58

cuando se trata de cuantificar el peso, ya que éste está impregnado durante más tiempo
de apreciaciones subjetivas.
Sólo que, y éste es el momento que nos interesa en este interrogatorio, una simple
pregunta que no contenga por si misma ninguna sugestión directa, incita al niño a revisar
su primera afirmación y a corregirla:
¿Por qué crees tú que esto se ha vuelto más pesado? — « No, aun así pesa lo mismo,
porque al principio era igualmente pesado.»
Podríamos suponer que Reg., al sospechar que no estábamos satisfechas de su primera
respuesta, repite por simple analogía verbal lo que acaba de afirmar a propósito de la
conservación de la sustancia. Pero no es así, y la manera como la niña motiva sus
previsiones prueba que se trata de una verdadera conversión del pensamiento hacia el
«agrupamiento» operatorio:
“porque podríamos volver a hacer una bola», «no hemos quitado nada»;
y a propósito de la comparación entre la bola y la galleta:
«Tendrá igualmente el mismo peso, porque esta (indicando la bola) podríamos también
hacerla delgada y luego sería exactamente lo mismo.»
Aunque la niña sea poco elocuente, algunas de las proposiciones que acabamos de
reunir, indican que en el curso del interrogatorio, ha hecho un progreso real. Al principio
era incapaz de considerar el peso coma una cualidad constante, y termina por
comprender la necesidad lógica de su invariación. Sin embargo, este progreso del
pensamiento queda limitado; las mismas preguntas que han dado lugar a la idea de la
conservación del peso, son ineficaces cuando se hacen con respecto a la conservación
del volumen: «Con la galleta esto sube mucho más arriba, porque es más ancha» y con
la pasta dividida «mucho menos arriba, porque esto siempre es más ancho y los trocitos
son muy pequeños».
¿Cómo interpretar un desarrollo del pensamiento de este tipo y qué diagnóstico formular?
Notemos en primer lugar que la niña no puede sobrepasar el nivel del tercer estadio de
las nociones de conservación, lo que a la edad de 11,07 años, tal como lo hemos
mostrado en el capítulo III, es índice de un ligero retardo de desarrollo mental. ¿Pero
hace falta ir más lejos, situando el razonamiento de Reg., según sus reacciones del
comienzo del interrogatorio al nivel del segundo estadio, y en este caso atribuirle un
retardo mental más considerable?
Para responder a estas preguntas, nos parece útil distinguir dos cosas: el diagnóstico del
nivel actual del pensamiento, y la determinación de su equilibrio, que permiten entrever
un pronóstico. En cuanto al diagnóstico del nivel, el razonamiento de la niña, en efecto,
se encuentra a medio camino entre el segundo y el tercer estadio operatorio. En cuanto al
equilibrio del pensamiento, está caracterizado por su movilidad y su consolidación en
función de la experiencia. La niña se ha mostrado capaz de hacer progresos en una
situación determinada, cuya significación genética y funcional conocemos por otra parte.
Este hecho permite formular la hipótesis de que Reg., aunque ligeramente retrasada,
podrá hacer ulteriormente progresos de razonamiento.
Nuestras previsiones han sido confirmadas. A causa de su retraso, se ha hecho salir a la
niña de su clase normal y se la ha puesto en una de enseñanza especial. Si la
constatación de un ligero retraso nos ha llevado a una intervención de este tipo, el
pronóstico que hemos podido deducir del interrogatorio que acabamos de leer, era más
favorable de lo que los resultados en los tests habituales nos hubieran hecho creer.
Efectivamente, el rendimiento escolar ha justificado nuestra opinión en lo siguiente: una
vez situada en un ambiente intelectual que tenía en cuenta sus dificultades y estimulaba
sus esfuerzos por métodos de trabajo adaptados, la niña ha hecho progresos reales y ha
podido seguir hasta el final el programa especial (…).
 59

Como consecuencia, nada más natural que suponer que la niña, al principio del
interrogatorio, y en general en la clase normal, no había dado toda su medida, debido a
una falta de adaptación social, factor que se añade a la deficiencia de los medios
intelectuales. Del análisis de este razonamiento, «progresivo», retenemos una hipótesis
por otra parte plausible: el intercambio intelectual del individuo con su medio, puede
retrasar o acelerar, según los casos, el desarrollo del pensamiento.
2. Las oscilaciones propiamente dichas

Mientras que las oscilaciones progresivas de las cuales acabamos de ver algunos
ejemplos no se encuentran más que en los niños afectados de debilidad ligera
(“discapacidad mental leve”), las verdaderas oscilaciones, es decir, las fluctuaciones
constantes entre dos niveles, pueden observarse en todos los grados de la de debilidad
mental (“discapacidad mental”). Lo más frecuente es que el punto final no señale ni
progresos notables ni retrocesos con relación al punto de partida. Si se quisiera
representar gráficamente el proceso del pensamiento, éste tomaría la forma de un
movimiento ondulatorio. Las oscilaciones propiamente dichas generalmente dan
testimonio de trastornos acentuados del equilibrio intelectual.
Si la oscilación es el rasgo común a este grupo de razonamientos, un análisis más
fino permite distinguir varios tipos de factores dominantes. Por ejemplo, aquí tenemos
tres de ellos: la inquietud, la sugestibilidad y la duda, que se manifiestan los tres bajo
forma de fluctuaciones ondulatorias de los procesos de razonamiento (estos rasgos
pueden aparecer aisladamente o combinados en un mismo individuo).
Los jóvenes débiles (“con discapacidad mental”) que tienen el razonamiento
influenciado por la inquietud pasan constantemente de un sistema explicativo a otro, sin
que podamos atribuir estas fluctuaciones a una presión, ya sea de los datos
experimentales, ya sea del interlocutor. Cuando el niño propone una solución, se retracta,
y va incluso hasta contradecirse, por miedo a verse comprometido. Por el contrario, los
sugestionables, como la palabra lo indica, se someten a cualquier incitación, y procuran
más bien adaptarse a las personas que a los datos objetivos. En fin, los dudosos
confrontan continuamente las diversas opiniones posibles: no pueden decidirse por una
solución o por otra, pero no se manifiestan a la persona que les interroga por miedo a
equivocarse.
Vamos a presentar un ejemplo de cada una de estas tres formas de oscilaciones,
y a señalar los problemas que plantean para el diagnóstico del razonamiento.

a) Efectos de la inquietud sobre el razonamiento operatorio

0BS. 55 - WAL., 10: 5

Conocía de antemano el simbolismo de la balanza y explica:

R- Cuando esto (muestra uno de los platillos) está abajo, pesa más, esto pesa encima,
entonces esto debe bajar, y cuando es lo mismo, se balancea, eso se ve.
(Luego iguala las dos bolitas con mucho cuidado, verifica largo tiempo en la balanza, no
se satisface fácilmente.)
E- Con una de las bolas puedes hacer una salchicha, y la otra la vamos a dejar como
está.
R- Exclama espontáneamente: Simplemente una salchicha, podríamos hacer también
como una zanahoria. (Transforma la bola y todavía pregunta si está bien.)
E- Si pesamos las dos bolas en la balanza, ¿cómo estarán los dos platillos? Indícalo con
las manos.
R- Reflexiona largamente: Los dos pesan lo mismo, por que si enrollamos otra vez esto,
otra vez pesa lo mismo.
 60

E- ¿Y en forma de salchicha, también pesa igual?

R- (Asustado.) ¿No lo he dicho bien?. Las toma en la mano, las sospesa: A pesar de todo
la bola pesa más.
E- Entonces ¿qué es más cierto, lo que tú has creído al principio o lo que dices ahora?
R- La salchicha pesa más porque está enrollada así, cuelga de los dos lados del platillo y
eso pesa.
E- ¿Hay igual pasta, o más en un lado?
R- La misma pasta, pero es más ligero, porque debería ser más gruesa, la salchicha,
entonces pesaría más.
E- ¿Podríamos volver a hacer una bola con ella?
R- ¿Puedo hacerlo?
E- Pero reflexiona primero, ¿cómo sería con relación a la otra?
R- Reflexiona largamente con tensión: Hay menos pasta cuando la enrollamos y la
apretamos otra vez; lo veremos si volvemos a hacer una bola, que hay menos. Digo, ¿va
usted a decirle a mi maestro lo que yo digo? ¿Por que escribe usted esto? Prométame no
decírselo a nadie, seguro. ¡Prométamelo!
(Invitamos al niño a dividir la bola en trocitos.)
E-¿Cuánto pesarán los trocitos?
R- La bola pesa más, porque ahí está separado y entonces esto no pesa tanto.
E- ¿Hay la misma pasta en los dos lados? ¿Qué crees tú?
R- En la bola un poco más, porque esos (indica los trocitos) si los volvemos a poner
juntos no hacen lo mismo, ¿Lo digo mal? Ahora quiero ver cómo es en la balanza.
(Hace el control en la balanza, no se ve satisfecho; pone los trocitos en el medio de la
balanza.)
E- ¿Por qué los recoges así?
R- Para que esto se balancee mejor.
E- ¿Y si están dispersos, no es lo mismo?
R- Es más ligero. ¡Oh! Ya veo, es lo mismo, lo he dicho mal. ¡No se lo diga al director!
Pero espere, quiero ver cómo se para la balanza.
(Frenamos ligeramente el movimiento de la balanza.) No vale, si usted lo sujeta.
Mira muy atentamente hasta que llega al equilibrio, luego dice en tono decepcionado: El
mismo peso.
E-¿Por qué pesa exactamente lo mismo?
R- Porque cada uno de estos trocitos hace un poco de peso.
E-Ahora, vas a recoger los trocitos y hacer una torta con ellos.
R- (Toma con gusto esta actividad y se relaja.)
E- Enséñame cómo estaría la balanza si se pesara la bola con la torta fina.
R- Hay que reflexionar. Después de un largo rato: Hay la misma pasta, solamente que
está repartida, y luego también es el mismo peso, sólo que está extendido, viene a ser lo
mismo.
E- ¿Estás seguro de que lo que dices es verdad?
 61

R- Sí, si la volvemos a poner en forma de bola da otra vez una bola lo mismo de grande.
(Luego pasamos al problema del volumen. Constata que el nivel sube lo mismo para las
dos bolas idénticas.)
E- ¿Hasta dónde subiría el agua para la salchicha?
R- Más arriba, ya que la salchicha es larga.
E- ¿Y para la torta?
R- Todavía más arriba, esto llena toda la parte baja del fondo, entonces el agua debe
subir.
E- ¿Y para los trocitos?
R- Apenas, son muy pequeños.

Contrariamente a los niños de adaptación lenta, Wall. Toma contacto fácilmente

con la experiencia, todas sus manipulaciones se acompañan de un vivo interés. Está
absorbido por su actividad, y comienza por enunciar un razonamiento sorprendente por
su agudeza.

R- “Las dos lo mismo de pesadas, porque si la arrollamos otra vez, pesa igual.”

Tenemos aquí pues una excelente construcción reversible que por sí misma da
testimonio de un pensamiento normalmente desarrollado. Pero basta con que precisemos
la pregunta: “Y en forma de salchicha, ¿pesa igual?” para hacer vacilar la convicción del
niño. Se inquieta por si ha podido enunciar un juicio falso; se hunde su certeza lógica y no
resiste la impresión subjetiva. Sospesando la bola y la salchicha en la mano encuentra
que:

R-“A pesar de todo la bola es más pesada.”

Como en el niño podría haber coexistencia de dos ideas contradictorias,

intentamos saber cuál de las dos nociones predomina:

E- Entonces, ¿qué es mejor: lo que tú has creído al principio o lo que dices ahora?
Se decide claramente:
R- “La salchicha pesa más, porque está arrollada así, cuelga de los dos lados del
platillo y eso hace que pese.”

¿Cómo explicar este hundimiento momentáneo de un razonamiento que parecía

descansar sobre un “agrupamiento” operatorio? ¿Se debe a un simple trastorno de
memoria, como podemos observar en algunos tipos afectados de inestabilidad grave? No
es nada de esto. En efecto, el niño sabe repetir exactamente las dos proposiciones. La
oscilación entre las dos concepciones, y más precisamente el hundimiento del sistema
objetivo de las operaciones formales en favor del egocentrismo, revela la fragilidad de su
pensamiento lógico. El niño parece, pues, no dominar el conjunto de las operaciones
lógico-físicas características del tercer nivel de las nociones de conservación.
Sin embargo, está lejos de encontrarse fijado al nivel del segundo estadio.
Veamos sus argumentos relativos a la conservación do la sustancia.

Comienza por afirmar:

R-“Hay igual da pasta.”
 62

Pero, cosa curiosa, la pregunta ¿”Podríamos volver a hacer una bola? ¿Cómo
sería con relación a la otra”?. Que sugiere la reversibilidad sobre la que él fundaba su
idea de conservación de peso, esta vez embrolla al niño hasta hacerla creer:

R-“Hay menos pasta, cuando la arrollamos y la apretamos de nuevo, veremos que

hay menos.”
Igualmente para la división, prevé la desigualdad de peso y de sustancia:
R- “Está separado, entonces esto no pesa tanto” y
“Estos (los trocitos) si los ponemos juntos no da lo mismo.”

Ahora todo se presenta como si el niño hubiera negado de una vez por todas la
idea de conservación y formara parte de los tipos de razonamiento retrógrado que, como
veremos a continuación, se sirven de nociones adquiridas verbalmente sin ser capaces
de elaboración personal.
Sin embargo, esto no es así, y sus reacciones a la verificación experimental
muestran claramente su comprensión inteligente y personal de los problemas planteados.
No sólo explica la igualdad de peso por una operación (por lo menos implícita) de
coligación:

R-“porque cada uno de estos trocitos hace un poco de peso.”

Sino que frente a la experiencia de la deformación de la plastilina en galleta, lo

prevé bien:

R-“Hay igual de pasta, sólo que está repartida..., también pesa igual, sólo que está
extendido, viene a ser lo mismo...” “Si la volvemos a poner en forma de bola, da
otra vez una bola igual de grande.”

El niño se ha recuperado, y al final del interrogatorio ha vuelto al nivel inicial.

¿Qué ha pasado entretanto, y cómo explicar este hundimiento momentáneo
seguido de una consolidación del pensamiento? Ciertamente existe en él una parte de
deficiencia intelectual -por otra parte ligera (“leve”)- pues en todos los niños normales
examinados por nosotros, no se había observado un retroceso de este tipo. Parece pues
dar testimonio de una fragilidad de las nociones superiores. Sin embargo, la deficiencia
intelectual por sí sola no puede explicar tales oscilaciones del pensamiento y es
interesante analizar además el comportamiento afectivo del niño tal como se manifiesta
en el curso de nuestro trabajo. A lo largo de éste, hemos quedado sorprendidos por la
tensión afectiva en la que se encontraba el niño. Sólo en breves instantes, el interés
objetivo por el problema mismo predominaba sobre la inquietud latente de no estar a la
altura. Ahora bien, en estos momentos era cuando era absorbido por su actividad, y
entonces Wall. ha reflexionado y alcanzado su máximo rendimiento. Pero estos cortos
instantes eran seguidos inmediatamente de recaídas en su egocentrismo afectivo. En
varias ocasiones, él preguntó si sus resultados serían transmitidos a su maestra, al
director, etc. Igualmente, al principio rehusó aceptar que su previsión fuera falsa, se
mostró deprimido y de alguna forma dejó de razonar. Sin embargo, el contacto afectivo
con el interlocutor era bueno, y con el interés intelectual despierto, Wall. volvió o tomar
fuerzas y se embarcó en nuevos riesgos.
Hemos procurado controlar si algunas de estas observaciones fragmentarias
correspondían a rasgos permanentes de la mentalidad intelectual y afectiva de este niño.
Las informaciones que hemos podido obtener a este respecto son muy interesantes:
Wal., hijo ilegítimo y abandonado, es considerado por sus maestros todavía actualmente
como un niño asocial, ambicioso, turbulento, colérico y sujeto a depresiones. Su
rendimiento escolar durante largo tiempo ha estado por debajo de sus capacidades
intelectuales. Pero una vez dentro de un ambiente de comprensión, su pensamiento ha
hecho progresos. Al examinar al niño dos años después de nuestras primeras
 63

investigaciones, le hemos encontrado una inteligencia todavía levemente retardada

aunque más armoniosa. Nos permitimos, pues, concluir que ciertos trastornos en el
intercambio social, cualesquiera que sean las causas, influyen sobre un campo
intelectualmente defectuoso. En el caso particular, lo que trastorna la misma construcción
operatoria es, en efecto, una auto-valoración negativa y una falta de confianza en los
demás (de ahí la inquietud de ser mal juzgado).

b) Índices de sugestibilidad en el razonamiento

Antes de pasar al análisis de un razonamiento que nos ha sorprendido por la

sugestibilidad que manifiesta, nos parece que es necesario discutir una objeción de
método. Se podría suponer que los razonamientos obtenidos conversando con los niños
retrasados (“con deficiencia mental”), son ante todo el fruto de hábiles sugestiones.
¿Acaso no es fácil obtener cualquier cosa de estos sujetos? La exposición de casos de
francas detenciones a niveles claramente circunscritos, prueba que no es así. Los niños
afectados de debilidad hasta el punto de quedar fijados en el nivel más primitivo del
pensamiento operatorio (“que presentan una deficiencia mental severa”), ofrecen por su
misma impermeabilidad una clara demostración de no-sugestibilidad. Pero, a pesar de las
incitaciones experimentales, los retrasados (“sujetos con deficiencia mental”) de los
estadios II y III, no pueden tampoco salir totalmente de su punto de vista egocéntrico.
Encontramos, pues, en nuestros sujetos un conjunto de razonamientos que, aunque
provocados por nuestras preguntas y experiencias, señalan sin embargo reacciones
intelectuales originales. De otra manera sería quizás, si, en lugar de niños débiles (“con
deficiencia mental leve”) hubiéramos trabajado con verdaderos imbéciles (“deficientes
mentales moderados”), en los cuales el “no importa que”36, es un rasgo característico.
Pero en tanto uno se limite estrictamente a los débiles mentales (“casos leves”) en
sentido restringido, la sugestibilidad en el sentido operatorio apenas se encuentra con
más frecuencia que en cualquier otro niño. Es necesario -y ésta es, evidentemente, la
condición de toda investigación de este género- presentar las preguntas de manera que
la respuesta no pueda ser presentida, y no limitarse nunca a registrar fórmulas verbales
sin situarlas en el contexto operatorio del pensamiento.
Si, a pesar de todo, la sugestibilidad es tal que sea imposible alcanzar una
operación original del pensamiento, ello nos parece que es un índice de desequilibrio del
razonamiento cuya estructura particular se trata de detectar.

OBS. 56 — GER, F, 10; 2

La niña prepara las dos bolitas y se asegura de su igualdad en la balanza. Luego

transforma una de las bolas en salchicha:
E- Si ahora pusiéramos las dos en la balanza, ¿pesarían lo mismo, o una sería más
pesada que la otra?
R- Lo mismo.
E- ¿Por qué lo mismo de pesadas?
R- Porque al principio las dos han pesado lo mismo.
E- Pero ahora, una está en forma de salchicha, ¿viene a ser lo mismo?
R- ¡Ah! no, entonces ya no es el mismo peso.
E- ¿Una sería más ligera?
R- Sí, la salchicha.
E- ¿Por qué?
36
A. BINET: intelligence des imbéciles. Année psychologique t. XV, 1909, p. 137
 64

R- Porque hemos arrollado la bola, luego se ha vuelto más ligera, la salchicha más ligera
que la bola.
E- ¿Hay la misma pasta en la bola que en la salchicha?
R- La misma, tengo la idea de que también es el mismo peso.
E- ¿Por qué lo piensas ahora?
R- Porque antes también pesaban igual.
E- ¿Hay la misma pasta o no?
R- La misma.
E- Ahora, vas a controlar si esto es cierto, si lo has adivinado.
R- (Antes de pasar al control:) No, no, no pesan lo mismo.
E- ¿Cuál seria más pesado según tú?
R- La salchicha (Observa al experimentador, y no ve aprobación). No, la bola (es más
pesada).
E- Vamos a probar otra cosa: ¿Cuánto pesarán los trocitos? (Hemos dividido la salchicha
en trocitos.)
R- Son más ligeros.
E- ¿Por qué más ligeros?
R- Porque están cortados en trozos.
E- ¿Hay más pasta en los trocitos, o la misma?
R- Igual de pasta, pesa lo mismo.
E- ¿La misma pasta, o más de un lado que del otro?
R- En un platillo hay más pasta, están cortados en trozos así, y porque antes habíamos
hecho con ello una larga salchicha.
E- Entonces, si los pones en la balanza, ¿cómo será?
R- Los trocitos pesan más, o lo mismo a pesar de todo. Lo mismo de pesados, es la
misma pasta.
E- ¿Quieres hacer una galleta con una de las balas?
R- (Dice inmediatamente:) Es el mismo peso.
E- ¿Por qué?
R- El uno es más largo, y la otra más ancha, viene a ser lo mismo.
E- ¿Dónde pesa más, de qué lado?
R- La bola es pesada, la galleta no hace el mismo peso.
E- ¿Qué pasará, si meto cada una de las bolas en un vaso de agua?
R- El agua no se queda igual, sube un poquito más arriba.
E- ¿Por qué sube?
R- Porque hay pasta en el agua, entonces eso hace subir un poco.
E- ¿Pero por qué hace subir la pasta?
R- El agua sube un poco porque esto (muestra la bola) baja.
E- (Hacemos observar que el nivel sube exactamente lo mismo para las dos bolas.)
 65

Mira, cada bola ocupa un sitio en el agua, entonces esto hace subir el nivel. Y si en lugar
de la bola metieras la galleta, ¿ocuparía el mismo sitio?
R- La galleta baja al fondo, eso hace subir el agua.
E- ¿Y hasta dónde subirá el agua?
R- (Indica el nivel igual al de la bola.)
E- Pero, antes, tú habías dicho que había más pasta en la gallera, ¿por qué esto hace
subir el agua lo mismo? ¿Por qué esto ocuparía el mismo sitio?
R- Sí, la galleta ocupa un poco más de sitio.
E- ¿Por qué más sitio?
R- No el mismo sitio, pesa lo mismo.
E- ¿Cómo sabes que ocupan el mismo sitio, lo bola y la galleta?
R- La bola es alta, eso hace lo misma que la galleta en anchura.
E- Y si metes la bola en un vaso, y en la otra la salchicha, ¿hasta donde subirá el agua
en cada uno de los vasos?
R- Sube lo misma, porque la pasta (de la salchicha) también va al fondo del agua y
empuja el agua todavía más arriba.
E- ¿Bola y salchicha ocuparán el mismo sitio, o no, qué piensas tú?
R- No, la salchicha ocupa más sitio.
E- Entonces ¿hasta dónde subirá el agua?
R- (Indica un nivel mucho más elevado) Sube más.
E- Y si se pesara ahora la bola y la salchicha, ¿cómo estaría en la balanza?
R- La salchicha, pesa más porque eso hace subir el agua más arriba.
(Control experimental).
R- ¡ah! Es lo mismo, sí, pesa lo mismo.
E- ¿Puedes explicar por que?
R- No, en fin, yo lo había dicho bien, siempre es lo mismo. (Ella manifiesta claramente su
falta de interés)
Mientras que en los casos progresivos podíamos asistir a un proceso continúo del
pensamiento, y en Wal. (Obs. 55) podíamos observar una búsqueda de lo verdadero,
contrarrestado momentáneamente sólo por su egocentrismo afectivo, en Ger., cuyo
interrogatorio acabamos de citar, las fluctuaciones son tan frecuentes que ya no es el
caso de un verdadero desarrollo del pensamiento, sino solamente oscilaciones entre
afirmaciones contradictorias.
La niña comienza por afirmar la conservación del peso “porque al principio las dos
han pesado lo mismo”; pero la única pregunta puesta con la intención de hacerle precisar
su argumentación: “Pero ahora, una está en salchicha, ¿viene a ser lo mismo?” basta
para desconcertarla:

“R- ¡Ah! No, entonces ya no pesa lo mismo.”

Y hacerle dar sus argumentos en función de la variación del peso:

“R- Porque hemos arrollado la bola, luego se ha vuelto más ligera, la salchicha es
más ligera.”
 66

Interrogada con respecto a la conservación de la sustancia, vuelve a su primera

idea:

“R-Yo tengo la idea de que también pesa lo mismo.”

Pero en cuanto se invita a la niña a controlar su previsión por medio de la

balanza, retrocede otra vez:

“R-No, no pesa lo mismo”

Su indecisión prueba que sus declaraciones son testimonio de la búsqueda de

una satisfacción inmediata, más que de una verdadera operación intelectual:

“E- ¿Cuál sería la más pesada según tú?

R- La salchicha.”

Y al no ver aprobación:

“R- No, la bola.”

Para la división en trocitos, la misma situación:

Primero:
”R- Los trocitos son más livianos..... Porque están cortados en trozos”, y después:
“E- ¿Los trocitos son más pesados, o a pesar de todo igual de pesados?
R- Lo mismo de pesados, a pesar de todo es la misma plastilina.”

Pero estas oscilaciones no se limitan al problema del peso, cosa que todavía
podía ser asimilado a un fenómeno de desarrollo del pensamiento, característico de los
casos intermedios, sino que se manifiestan igualmente cuando se trata de pronunciarse
acerca de la conservación de la sustancia:

“E- ¿Hay más plastilina en lo trocitos o la misma?

R- La misma plastilina, pesan lo mismo.”

Y momentos después:

“R- Sobre un platillo hay más plastilina, está cortado así en trozos porque ates
habíamos hecho con ellos una larga salchicha.”

Finalmente encontramos el mismo género de contradicciones con respecto al

volumen. Al comparar la bola y la galleta, dice unas veces:

“R- La galleta baja también, eso hace subir el agua.”

Indicando el mismo nivel que para la bola, otras veces dice:

“R- La galleta ocupa un poco más de sitio.

E- ¿Por qué más sitio?
R- No, el mismo sitio, pesa lo mismo” o “La bola es alta, hace lo miso en anchura.”

En lo que se refiere la comparación entre la bola y la salchicha, la contradicción

todavía es más sorprenderte, pues en la misma frase dice:
 67

“R-Esto sube lo mismo, porque la plastilina (de la salchicha) también va al fondo

del agua y empuja l agua todavía más arriba” (que para la bola), etc.

En un razonamiento de esta naturaleza, en efecto, ya casi no hay adaptación al

problema, ni apenas método de pensamiento. La niña busca ante todo una satisfacción
de orden afectivo y social, pero no de orden intelectual. La finalidad del pensamiento está
trastornada. Sus medios intelectuales son insuficientes para procurarle la aprobación
deseada, ella rodea las dificultades, ahorrándose así todo esfuerzo de reflexión personal;
procura adivinar la solución de los problemas. Ger. se entrega sin crítica a toda incitación
por parte del experimentador. Cualquier pregunta puede hacer vacilar las afirmaciones
precedentes; a falta de control, se somete sin cesar a todas las sugestiones.
A este respecto es interesante anotar que dicho comportamiento, caracterizado
por la falta de autocontrol o, como decimos nosotros, por la ausencia de freno, no está
limitado solamente a las preguntas intelectuales, sino que se manifiesta igualmente en su
conducta afectiva (por ej. mentiras, robos, etc.) e incluso por estas últimas deficiencias
Ger. había sido llevado a una clase de observación.
Cada vez que nos encontramos con estas oscilaciones del razonamiento por
sugestión, tenemos que extender las investigaciones del diagnóstico más allá del dominio
lógico, y examinar con cuidado las deficiencias de orden afectivo y social que pueden
influir sobre la finalidad del pensamiento hasta trastornar el equilibrio operatorio mismo.
La sugestión del razonamiento no será pues más que un índice particular, que tendrá su
plena significación una vez insertado en el conjunto del cuadro clínico.

C) El razonamiento dudoso

Este razonamiento, aunque igual en apariencia a los casos precedentes, pone de

manifiesto una mentalidad muy distinta. Aquí las oscilaciones son interiorizadas de
alguna forma. Puesto frente a un problema que sobrepasa ligeramente su nivel
intelectual, el niño no se atreve a formular un juicio preciso ni a decidirse entre dos ideas.
Este mismo género de duda puede encontrarse con exageración en la enfermedad de la
duda de algunos neuróticos dotados por otra parte de una inteligencia normal. Pero en
nuestros sujetos, el fenómeno de duda se manifiesta en un terreno intelectualmente ya
defectuoso y está condicionado por él, al menos en parte.
Veamos un ejemplo característico:

Obs. 57 – Edi., M, 13; 5

El niño constata la igualdad de las bolitas; al ser invitado a transformar una de

ellas en salchicha, observa:

R- Mire cómo se vuelve larga.

E- ¿Y si pesaras otra vez las dos ahora?
R- Serían casi lo mismo de pesadas, solamente más larga.
E- ¿Cómo sabes que casi es lo mismo?
R- Ah! Porque las hemos pesado antes.
E- ¿Y ahora cuando las volvemos a pesar, siempre es lo mismo?
R- No, es más liviano, a pesar de todo es más ligero que antes. (La sospesa con la
mano). Se ha vuelto más larga y también más liviana, creo. (Todo lo dice con un tono de
duda y sin convicción).
E- ¿Hay la misma pasta o no?
 68

R- En la salchicha casi hay un poco más porque es más grande.

A petición nuestra el niño divide la pasta en trocitos y dice, interesado por las
manipulaciones:
R- Los trocitos ciertamente son más livianos porque los hemos hecho muy pequeños, los
hemos hecho migas.
E- ¿Todavía hay la misma pasta, más o menos?
R- (Duda). No lo sé.
E- ¿Podríamos volver a hacer una bola entera con los trocitos, una bola igual de grande
que la otra (la que sirve de testigo)?
R- Será mayor que la primera, será abollada con muchos bultitos, se verá que antes eran
trocitos.
E- ¿Y de peso?
R- Otra vez el mismo peso; no, un poco más pesado, no, no sé; no, un poco más pesado
a pesar de todo porque será un poco más grande (la que ha transformado).
E- Vamos a controlar en la balanza.
R- (Sorprendido). Sí; es el mismo peso; ya veo.
E- ¿Por qué la bola pesa lo mismo que los trocitos?
R- Porque los hemos separado, porque hemos hecho con ella trocitos (después de un
largo momento de reflexión:) bien, porque lo vemos en la balanza y antes no lo veíamos
exactamente.
(Transformamos la bola en galleta.)
E- ¿Y qué peso tendrá la galleta con relación a la bola?
R- La bola no tiene el mismo peso, la galleta es más liviana. (Lo dice de nuevo con
convicción)
E- ¿Estás completamente seguro de ello?
R- Sí porque la bola pesa más.
E- ¿Hay la misma pasta o no?
R- No lo sé, tengo que reflexionar, creo que la misma, porque es del mismo tamaño, la
otra solamente está más aplastada.
E- ¿Podríamos volver a hacer una bola?
R- Sí, pero ¿sería del mismo tamaño? (se pregunta a sí mismo), Sí, quizás.
E- ¿Tú crees que sí o no estás seguro?
R- No sé, yo creo, pero quizá sería mayor a pesar de todo.
E- ¿Las dos bolas tendrán de nuevo el mismo peso o no?
R- Sí, son igual de grandes, entonces sí, yo creo que a pesar de todo tendrán el mismo
peso.
E- ¿Piensas que una pesa diferente que la otra?
R- No, a pesar de todo pesan igual, las dos bolas, porque son igual de grandes.
E- ¿Pero dudas todavía?
R- Decir lo mismo de pesadas es más exacto porque son igual de anchas, redondas y
grandes.
 69

E- ¿Y cuando una está en galleta?

R- Entonces es más ancha y menos alta, entonces a pesar de todo no hace exactamente
lo mismo.
E- (Nuevo control en la balanza)
R- Ahora ya sé porque sabemos que siempre pesan igual, porque al principio las hemos
hecho expresamente lo mismo de pesadas, y luego lo hemos visto en la balanza.
E- Y enseguida la hemos divido en trocitos.
R- Ahora ya no es el mismo peso.

La sola trascripción de las palabras intercambiadas con el niño no permite ilustrar

suficientemente la distinción entre los diferentes tipos de oscilaciones. Sin embargo, la
actitud frente a la experiencia varía esencialmente de un caso a otro. Mientras que Wal.
(Obs. 55) expresa con convicción cada una de sus afirmaciones, aún perdiendo de vista
sus razonamientos anteriores, y que Ger. (Obs. 56) les da crédito en la medida en que
busca la aprobación, Edi. (Obs. 57) no se atreve a adelantarse, y esto se ve desde las
primeras palabras.
Para la comparación entre la bola y la salchicha responde después de algunos
momentos de reflexión:

“R-Tendría casi el mismo peso, sólo que más largo”

Pero cuando insistimos, se repliega:

“R- No, es más liviana, a pesar de todo es más liviana que antes”

Y la misma situación se reproduce para la conservación de la sustancia:

“R- En la salchicha, hay casi un poco más, porque es más grande”

Notemos el empleo de la palabra “casi” lo cual nos parece traducir, mejor que
cualquier otra cosa, la indecisión y el miedo a comprometerse, fenómeno raro en los
niños lo mismo que en los débiles (“deficientes mentales leves”), en los cuales lo más
frecuente es que descuiden la exactitud de sus proposiciones. La duda del razonamiento
que acabamos de subrayar en Edi. aparece esencialmente cuando las preguntas y
problemas experimentales sobrepasan su nivel intelectual. Cada vez que se deja llevar
espontáneamente por la observación de los datos perceptivos sin corregir éstos por un
esfuerzo del pensamiento, se expresa con cierta vivacidad o por lo menos muestra
menos inhibiciones. Por ej., cuando ha confeccionado los trocitos de pasta, dice por sí
solo:

“R-Los trocitos ciertamente son más livianos porque los hemos hecho muy
pequeños, los hemos hecho migas”

Cuando le preguntamos:
“E-¿Hay todavía la misma pasta, más o menos?”, duda durante largo tiempo y no
puede decidirse en un sentido o en otro, renunciando finalmente a la reflexión:

“R- No sé.”

Y cuando, más tarde, llegamos a la pregunta del peso, reaparece la oscilación y

la indecisión entre las dos soluciones posibles:
 70

“R- Otra vez el mismo peso; no, un poco más pesado, no, no sé, no, un poco más
pesado a pesar de todo, porque será un poco más grande” (Sobreentendido: “Si
volvemos a hacer la bola”)

Lo mismo para la galleta:

“R-No sé, tengo que reflexionar, yo creo….”

Y cuando le preguntamos:
“E-¿Tu crees que sí? (es decir que hay lo mismo de plastilina) o no estás seguro
R- No sé, yo creo, pero quizá sería a pesar de todo más grande”

Constantemente tenemos de este modo la impresión de que el niño se habla

mucho más a sí mismo que se dirige al interlocutor:

“R- Decir lo mismo de pesadas es más exacto porque (las dos bolas) son igual de
anchas y redondas y grandes” o más tarde: “R- Ahora, ya sé porque sabemos que
siempre es el mismo peso…”

No es que hay un desinterés como el que habíamos puesto de manifiesto en la

observación precedente con respecto a los problemas planteados, sino ante todo una
dificultad real para exteriorizar su razonamiento, para intercambiar sus ideas con otro, y
para coordinarlas en función de preguntas y objeciones que vienen, ya sea del
interlocutor, ya sea de los datos de la experiencia misma. Tampoco sabe sacar provecho
del control experimental; su única explicación permanece a un nivel puramente
fenomenista:

“R- Porque al principio hemos hecho expresamente el mismo peso, y luego lo

hemos mirado en la balanza” y cuando lo hemos partido “entonces ya no pesa lo mismo.”

Después de veinte minutos de discusión, el niño se muestra menos persuadido

que al principio en cuanto a la conservación del peso e incluso de la sustancia. Se
pueden hacer dos observaciones a este respecto: Sus declaraciones a favor de la
conservación, ya sea de la sustancia, ya sea del peso, son, por así decirlo, superiores al
nivel de su razonamiento operatorio y por este hecho parecen desligadas del
funcionamiento real del pensamiento. En esto Edi. hace transición con los casos netos de
retroceso de los cuales vamos a citar algunos ejemplos más adelante. Pero, mientras los
sujetos de razonamiento retrógrado se encierran en formulas verbales sin tener en cuenta
los hechos, Edi. procura hacer una verificación.
Sólo que al no poder poner en concordancia algunas de las nociones de
conservación que aparece haber adquirido con su interpretación de los datos perceptivos
queda flotando entre las dos soluciones posibles ya que no puede decidirse francamente
ni por una ni por otra. Sus dudas, por una parte, descansarían en cierta medida sobre la
disociación entre un adiestramiento verbal y escolar de las nociones, y, por otra parte,
sobre el retraso del mecanismo operatorio, es decir, sobre una deficiencia intelectual.
Queda por examinar si las dudas a las que acabamos de asistir son reforzadas
por una actitud permanente del niño que expresaría un desequilibrio afectivo más grave.
Podría ser, por ej., que el niño experimenta dificultades para tomar posición en todas las
situaciones que exigen una adaptación inteligente. Para orientar las investigaciones
clínicas en esta dirección, es indispensable, no solamente observar el comportamiento
del niño en todas las situaciones posibles sino, además, estudiar los antecedentes de sus
relaciones afectivas con el medio social.
En este caso particular, hemos podido averiguar que el padre del niño está en
prisión, que su madre y su abuela presentan retraso mental y son sospechosas de
esquizofrenia. Además de los factores hereditarios, la influencia educativa ha contribuido
 71

sin duda al desequilibrio actual del comportamiento intelectual y afectivo del niño. Éste, a
su entrada en la institución para niños anormales había sorprendido por su mutismo.
Muchas veces se escondía bajo los bancos de la escuela y se mostraba hostil a
todo el mundo. Poco a poco esta resistencia pasiva pudo ser superada pero persisten
una inhibición general entrecortada de explosiones agresivas.
Su maestro nos dice que cada vez que Edi. no resuelve de entrada un problema
que se le plantea, se pone nervioso, no quiere continuar y procura escapar a las
dificultades hasta llegar a estallar en crisis histéricas (paresia o parálisis del brazo
derecho, etc.)
Al examinar de nuevo al niño después de un intervalo de dos años hemos
constatado que su rendimiento escolar había mejorado mucho y su manera de pensar se
había consolidado poco a poco. Parece que una enseñanza adaptada, junto con una
atmósfera educativa armoniosa ha dado cierta seguridad al niño y por esto ha sido
posible un verdadero cambio intelectual en provecho del desarrollo de su pensamiento.
Como el terreno sobre el cual se desarrollan las funciones mentales será siempre
defectuoso, el niño nunca alcanzará el nivel del pensamiento adulto.
Pero el medio en el cual se adquieren los mecanismos racionales tendrá siempre
la influencia ya sea de estímulo o de inhibición que conducirá al equilibrio o a la
disgregación del razonamiento.
Las oscilaciones propiamente dichas entre dos niveles operatorios no son en sí
mismas un índice de retraso (“deficiencia mental”), sino que vienen a combinarse con
éste y nos ha parecido que ponen de manifiesto un desequilibrio momentáneo o
constante del pensamiento. Contrariamente a los casos progresivos se encuentran en
todos los niveles de la debilidad mental. Por sí mismas, las oscilaciones no permiten
establecer un pronóstico. Éste depende esencialmente de la interacción de los factores
constitucionales y sociales. Cuando el examen psiquiátrico no revela ningún trastorno
patológico de desequilibrio mental, hay esperanzas de que un enderezamiento de las
condiciones sociales permita volver a establecer el equilibrio.

3. Los razonamientos retrógrados

Las regresiones en el curso del interrogatorio descansan sobre un hundimiento

progresivo de las nociones adquiridas, y en suma, no son más que la exageración del
fenómeno que acabamos de encontrar en las oscilaciones propiamente dichas: el
desacuerdo entre la mecánica de alguna forma exterior a la lógica del sujeto y la madurez
interna del funcionamiento del pensamiento, normalmente interdependientes. Los
razonamientos con recaídas plantean el problema inverso del que hemos encontrado a
propósito de los razonamientos progresivos. ¿Por qué el niño que ha enunciado un cierto
numero de afirmaciones al principio del interrogatorio no llega a dudar de ellas e incluso a
abandonarlas definitivamente más tarde? La explicación nos parece que es la siguiente:
las nociones formuladas al principio no corresponden al verdadero nivel intelectual del
niño, resultan de una especie de lógica aprendida y no de una elaboración personal. Por
otra parte veremos que el hundimiento de esta superestructura más o menos artificial se
encuentra sobre todo en los débiles (“deficientes mentales”) a partir de los 14-15 años,
todos ellos afectados de retraso acentuado.
Frente a estos fenómenos de regresión es cierto que podríamos formular otra
hipótesis y atribuir este hundimiento no a una deficiencia intelectual sino a una
disminución de la atención como consecuencia de un agotamiento momentáneo.
Veamos dos ejemplos de razonamientos retrógrados: el primero es un muchacho
de 14 años (Obs. 58); el segundo es un joven de 20 años (Obs. 59), ambos, en el
momento del examen, siguen un curso de aprendizaje para anormales.

Obs. 58 – Her., M, 14; 0

 72

Conoce el mecanismo de la balanza y hace dos bolitas idénticas mientras está

hablando de otra cosa.
E- Has observado que las dos bolitas son completamente iguales. Ahora vas a
transformar una en salchicha y luego me dirás si ésta pesa todavía lo mismo o ha
cambiado.
R- La bola pesa más.
E- ¿Por qué piensas que pesa más?
R- Porque es más grande y más gruesa.
E- ¿Hay la misma plastilina o no en la bola y en la salchicha?
R- La misma plastilina porque las dos han sido bolas primero.
E- ¿Podríamos volver a hacer una bola?
R- Sí, espere que la voy a hacer enseguida y luego esto será otra vez igual de pesado
E- ¿Y cuando está en salchicha no pesa lo mismo?
R- Del lado de la bola pesa, tira la balanza hacia abajo.
E- Ahora vas a hacer trocitos con ella.
R- (Mientras corta la pasta dice:) Esto no pesa, no tira hacia abajo, lo otro sí (la bola)
E- ¿Por qué los trocitos no pesan?
R- Porque son más livianos.
E- ¿Y por qué piensas tú que son más livianos?
R- Porque solo hay trocitos y eso no hace peso.
E- ¿Hay la misma plastilina o no?
R- La misma.
E- ¿En qué lo notas?
R- Porque podemos volver a hacer las dos bolas.
E- Vamos a ver si lo has dicho bien para el peso.
R- (Controla en la balanza) No creo que esté bien, (Lo verifica largo tiempo); ¡Los dos
igual de pesados!
E- ¿Cómo te lo explicas?
R- Ya veo, porque los bordes se tocan (de la balanza).
E- ¿Pero lo habías previsto de otra forma?
R- Sí porque hay más plastilina cuando se estira y cuando se parte.
E- ¿Más plastilina que en la bola?
R- Sí, más.
E- ¿Y si volviéramos a hacer la bola, sería el mismo tamaño o más grande?
R- El mismo tamaño.
E- ¿Y por qué dices que hay más plastilina cuando está en forma de bola que cuando
está en trocitos o en forma de salchicha?
R- Porque cuando se vuelve a hacer una bola disminuye, la apretamos y hace menos.
E- Volvemos a hacer dos bolas y constata la igualdad. ¿Querés hacer una galleta con
una de las bolas?
 73

R- (Se pone manos a la obra sin vacilación)

E- ¿Cómo será en la balanza cuando pongamos la bola en el otro lado de la balanza?
R- Donde está la bola pesa más.
E- ¿Por qué?
R- Porque la galleta es delgada, lo sé, ya he pesado cosas otras veces.
E- ¿Hay igual de plastilina o no?
R- En la galleta hay más, está aplanada.
E- Vamos a meter las dos bolas cada una en un recipiente y me vas a indicar hasta
donde subirá el agua.
R- Señala los niveles.
E- Mira como sube exactamente igual. Si en lugar de una bola metes una galleta ¿hasta
donde subirá el agua?
R- El agua sube hasta arriba de todo (Indica un nivel más elevado que para la bola)
E- ¿Por qué más arriba cuando está en galleta?
R- Porque la galleta es liviana.
E- ¿Y por qué sube el agua arriba cuando es liviana?
R- Creo que esto ocupa mucho más sitio que con la bola.
E- ¿Y hasta donde subiría con los trocitos?
R- Con eso sube sólo un poquito porque la galleta es mucho mayor que los trocitos.

Her. comienza por afirmar claramente la conservación de la sustancia:

“Porque las dos han sido bolas antes”

Aunque niega la del peso y del volumen

“Esto no pesa, no tira hacia abajo” (los trocitos) o “porque es más grande y más gruesa”
(cuando ha transformado la bola en salchicha).

En resumen, emite juicios que parecen testimoniar un razonamiento característico

del estadio II. Sólo que, dato curioso y revelador, por el poco fundamento de sus
afirmaciones la observación experimental de la constancia del peso, lejos de mostrarle la
necesidad de conservación hace derrumbar la débil construcción de una mecánica lógica
sin vínculos con el funcionamiento del pensamiento.
Intenta poner en duda la igualdad de peso y termina por asimilarlo de una manera
fenomenista:

“E- ¿Cómo te explicas esto (la igualdad de peso)?

R- Lo veo porque los extremos (de la balanza) se tocan”

Cuando le pedimos que justifique su anterior razonamiento:

“E- ¿Pero tú habías previsto otra cosa?”, justifica su idea por la variación de la
sustancia:

“R- Sí porque hay más plastilina cuando se estira y cuando se parte.”

 74

E incluso llega a decir:

“R- Porque cuando se vuelve a hacer una bola disminuye, la apretamos y hace
menos.”

Del mismo modo para la transformación en galleta no sólo se conduce como si no

hubiera observado en la balanza la constancia del peso sino que sigue afirmando
tranquilamente:

“R- En la galleta hay más (plastilina), está aplanada.”,

Sin procurar poner sus últimas proposiciones de acuerdo con lo que afirmaba
momentos antes.
Vemos en seguida que se trata de una grave deficiencia del pensamiento.
Después de un hundimiento en la dirección inversa de la construcción operatoria llega
tranquilamente a negar toda conservación. Incluso queda sin efecto el retorno empírico al
estado inicial que le sugerimos. Cree que es “el mismo tamaño” ahora como antes pero
entre tanto “disminuye”. Así el niño no sabe sacar provecho de ninguno de los puntos de
referencia de la experiencia y este hecho prueba que el mecanismo operatorio del
pensamiento, refractario a los datos experimentales, queda fijo al nivel prelógico.
Esto es tanto más sorprenderte por cuanto que el sujeto se ha expresado al
principio a favor de la conservación de la sustancia. Podemos preguntarnos si es que
habría que disociar dos cosas: por una parte una mecánica formal del pensamiento
debida a la formación escolar o social o aún a las adquisiciones personales demasiado
recientes y que el niño intenta aplicar a cualquier contenido y, por otra parte; el nivel
ordinario de sus operaciones intelectuales que se mantiene en un estado de
incoordinación relativa. Este barniz de lógica aparente sería, por ej., el fruto de la
enseñanza. Aun siendo poco capaz de un pensamiento constructor el niño habría
adquirido en el curso de los años escolares algún método de cálculo o de razonamiento
más o menos preciso que se reflejaría aquí en los problemas que estudiamos. En efecto,
observamos que algunos anormales han adquirido técnicas sorprendentes de
multiplicación y de división sin comprender sin embargo la reciprocidad de estas
operaciones. Limitémonos a señalar una analogía de este tipo, volveremos sobre este
hecho en la discusión de conjunto de resultados.
Es importante no confiar excesivamente en las palabras e intentar alcanzar el
verdadero nivel del pensamiento. En el caso de Her. la determinación del nivel es
relativamente fácil. La enseñanza especial que ha recibido el niño durante varios años le
ha provisto de algunos esquemas de razonamiento que él se esfuerza en adaptar a la
situación presente.
Solo que, en el momento en que lo hacemos reflexionar sobre datos concretos en
contradicción con sus previsiones, se embrolla totalmente y el hundimiento a que
asistimos a continuación nos parece que es significativo de su mentalidad primitiva.
Habiendo restablecido en cierto modo mediante la conservación el equilibrio de su
pensamiento, realzado al principio por la adquisición de algunas nociones mal asimiladas,
deberemos estimar que su razonamiento, a los 14 años, casi no ha sobrepasado el nivel
lógico correspondiente a un niño de 5-6 años.
Según el nivel de razonamiento se trata aquí de un retraso profundo del grado de
imbecilidad (“una deficiencia mental moderada”). El fenómeno de la regresión da
testimonio de una pasividad intelectual y acusa una deficiencia grave. Las esperanzas de
desarrollo ulterior del pensamiento del niño son relativamente escasas y el pronóstico nos
parece malo. Contrariamente a los razonamientos progresivos que, en nuestros sujetos
son testimonio sin excepción de un pensamiento en formación, en todos los casos de
razonamientos retrógrados se debe esperar, o bien una fijación definitiva a su nivel real, o
bien ulteriores recaídas.
 75

En Her., por ej., al cual hemos podido seguir durante algún tiempo, a pesar de
todos los esfuerzos pedagógicos no se noto ningún progreso escolar. Después de varios
años de una excelente enseñanza especial quedaba al nivel del segundo año escolar. En
cuanto a la comprensión de la aritmética ni siquiera sobrepasaba las nociones numéricas
de 1 a 10, las operaciones fundamentales eran aprendidas mecánicamente pero sin
ninguna comprensión real. Sin embargo el muchacho rendía a satisfacción de algunos
trabajos manuales como por ej. el de cestero. Pero aparte de esta destreza su estado
mental ha quedado estacionario.
El contraste entre una lógica recientemente adquirida y el funcionamiento
operatorio real del pensamiento todavía es más sorprendente cuando nos dirigimos a
sujetos de más edad. Si nuestro estudio no se limitara en principio más que al diagnóstico
del razonamiento de jóvenes débiles (“deficientes mentales”) tendríamos que dedicar un
capítulo especial a las alteraciones del pensamiento que se producen en el momento en
el que desarrollo intelectual de los débiles (“deficientes mentales”) se estanca mientras
que continúan adquiriendo algunas técnicas sociales y prácticas en función de sus
actividades. A título de ejemplo citaremos un solo caso típico, el de Zwe. (Obs. 59), quien,
a la edad de 20 años, todavía no ha sobrepasado el nivel de razonamiento más primitivo,
pero que, con alguna habilidad, consigue ocultar su profunda ignorancia.

Obs. 59 – Zwe., M., 20 años

Iguala él mismo las bolas y confecciona luego una salchicha diciendo

espontáneamente:

R- La bola es más pesada (duda) o a pesar de todo ¿el mismo peso? No hemos quitado
ni agregado nada… pero por otra parte creo que la bola es más pesada porque la hemos
dejado a un lado.
E- ¿En la bola hay la misma plastilina o más?
R- La misma ya que lo hemos pesado al principio.
E- ¿Y cuando lo hemos transformado en salchicha?
R- Todavía lo mismo (duda), no, no lo creo, ha disminuido, porque esto es más largo.
E- Podes volver ha hacer dos bolas y dividir una en trocitos.
R- Manipula con placer
E- ¿Cuánto pesará, en un lado la bola y en el otro lo trocitos?
R- La bola pesa más, los trocitos ya no son tan pesados ahora.
E- ¿Podríamos volver a hacer una bola con estos trocitos?
R- ¡Oh! No hay la misma, hay más en los trocitos… (reflexiona) no, es lo mismo, cuando
lo he pesado era lo mismo.
E- ¿Es también el mismo peso o más liviano?
R- Se ha vuelto más liviano pero hay la misma plastilina, hay la misma plastilina.
E- ¿No importa que estén separados los trozos?
R- Cuando miro así veo que hay más en todos estos trocitos a pesar de todo hay más
plastilina.
E- ¿Cómo sería para la galleta? Podes hacer una y compararla.
R- Es lo mismo de redondo, solo que no hemos quitado nada, pesa también lo mismo.
E- ¿Podríamos volver a hacer una bola con la galleta?
 76

R- Sí, pero espere, a pesar de todo hay más plastilina en la galleta entonces no sé muy
bien si esto da otra vez igual.
E- ¿Por qué decís que pesa lo mismo que la bola?
R- Sí lo he dicho, pero cuando reflexiono veo que es más delgada, creo que es más
liviana. (controla en la balanza). ¡Ah! A pesar de todo es como yo lo había dicho antes
que era más exacto.
E- (Le explicamos el desplazamiento del agua por la inmersión de las bolas. Zwe. señala
el nivel del agua desplazada) ¿Y si en lugar de una bola metiéramos esta pieza de metal?
R- Con el plomo esto subiría más, es más pesado.
E- Control experimental
R- ¡Ah! La bola es más grande, ocupa más sitio.
E- (Sumergimos las dos bolas)
R- Sube lo mismo para las dos, las bolas ocupan el mismo sitio.
E- ¿Y si metiéramos una bola y una galleta en cada uno de los vasos?
R- Sube más arriba con la galleta porque es más ancha.
E- ¿Y hasta donde subiría el agua con los trocitos?
R- El agua sube muy poco. (señala un nivel poco elevado)
E- ¿Por qué tan poco?
R- La bola llena más, es más pesada.
E- ¿Pero te acordás que el plomo pesaba “ocupaba menos” aun siendo “más pesado”?
R- Es que en la bola hay más adentro.
E- ¿Más que en los trocitos o lo mismo?
R- Más.
E- ¿Más de qué?
R- De plastilina.
E- ¿Y si comparamos la salchicha y la bola ocuparía el mismo sitio en el agua o no?
R- Sube más arriba con la salchicha porque es más largo
E- Control experimental.
R- (Constata simplemente:) Esto sube más arriba con la salchicha, la salchicha no es tan
larga como yo había creído.

No es solo el hundimiento del pensamiento formal lo que es característico de la

mentalidad de Zwe., sino que además y sobre todo los procedimientos hábiles para no
comprometerse, que, nosotros creemos que deben distinguirse de las dudas y
vacilaciones de algunos débiles (“deficientes mentales”), de los cuales Edi. nos ha dado
un ejemplo.
Asé Zwe. comienza por afirmar simultáneamente dos cosas contradictorias:

“R- La bola es más pesada… o a pesar de todo ¿el mismo peso? No hemos
quitado ni agregado nada… pero por otra parte creo que la bola es más pesada porque la
hemos dejado a un lado.”
Igual para las cuestiones relativas a la constancia de la sustancia:
 77

“R- Siempre lo mismo…, no, no creo, ha disminuido…”

O a propósito de las divisiones de la pasta, hay coexistencia de las dos ideas

siguientes:

“R- Es evidente, cuando hacemos trocitos no importa” y “Hay más en los trocitos”.

Por ejemplo, la afirmación:

“R- Es lo mismo de redondo, sólo que no hemos quitado nada, pesa lo mismo”

Parece ser testimonio de una construcción operatoria, es decir, de una

coordinación de relaciones espaciales (“en redondo solamente”), dejando sin variación el
peso y la sustancia; pero la simple pregunta:
“E- ¿Podríamos volver ha hacer una bola con la galleta?” derrumba esta
convicción como un castillo de naipes:

“R- Espere, a pesar de todo hay más pasta en la galleta, entonces no sé muy
bien... cuando reflexiono veo que es más delgada”, etc.

Y más tarde todavía, cuando pasamos al problema del volumen, y el sujeto debe
de alguna manera volver a reflexionar con nuevas formas, nos damos cuenta fácilmente
de cómo sus nociones de conservación descansaban sobre un formalismo superficial y
no sobre una madurez del pensamiento:

“R- La bola ocupa más, es más pesada....Es que en la bola hay más dentro.”

Igualmente es interesante observar que Zwe. comienza por utilizar la noción de

volumen en tanto que sitio ocupado:

“R- Esto ocupa el mismo sitio”

Pero recae inmediatamente en la indiferencia de la noción primitiva de peso-

volumen:

“R- La bola ocupa, es más pesada”

Aunque de primer intento Zwe. sepa formular argumentos a favor de la

conservación del peso y de la sustancia y sus primeros razonamientos repitan incluso
exactamente los mismos mecanismos operatorios correspondientes, no puede mantener
y defender sus ideas, sino que las abandona en el curso del interrogatorio y frente a los
diversos hechos de la experiencia; nos parece que pone de manifiesto así su incapacidad
para pensar lógicamente. Nada nos puede poner mejor en guardia contra todo
formalismo desligado del funcionamiento viviente del pensamiento. Y nada nos puede
mostrar más claramente la necesidad de proceder clínicamente, es decir, poner a prueba
los mismos procesos mentales de observar su desarrollo sin limitarse nunca a tomar nota
de los datos brutos.
En el caso de Zwe., análogo al del sujeto precedente (Obs. 58) por la estructura y
el nivel de su razonamiento, no se distingue menos por su mayor habilidad en ocultar su
incapacidad real para el pensamiento constructor. Y esto se señala igualmente en su
marcha general, que no deja sospechar inmediatamente el estado de su deficiencia
mental. Es uno de estos sujetos, que, largo tiempo considerados por encima de su nivel
real, han ganado una falsa seguridad. Todos sus esfuerzos tienden a mantener esta
fachada; escapan a las decisiones claras en que corrían el riesgo de comprometerse.
Solamente en los momentos en que ya no ven rodeos ni escapatorias posibles, como por
 78

ejemplo en el curso de una discusión precisa, abandonan y ya ni siquiera hacen un

esfuerzo personal, al ver de alguna forma el juego perdido.
Como en el caso de Her. el pronóstico es relativamente malo. Dada la edad más
avanzada del sujeto, casi no hay esperanzas de que rompa con los hábitos adquiridos de
seguridad engañosa y que sea capaz de instruirse efectivamente en función de la
experiencia. De hecho, Zwe., a su salida de la escuela, ha sido llevado varias veces a
casas de campesinos. Su trabajo superficial y su falta de continuidad en sus
ocupaciones, no han dado satisfacción en ninguna parte y no queda otra posibilidad que
ingresar al joven al asilo de su municipio.
Para terminar, hagamos notar que no hay que confundir casos como el de Zwe.,
con las demencias ligeras tal como las encontramos, por ejemplo, en algunos epilépticos
en los cuales se mantienen algunas adquisiciones anteriores a pesar del hundimiento
progresivo de los procesos intelectuales. Estos últimos casos no entran en el marco de
nuestras investigaciones y no vamos a insistir aquí en ellos. En el caso de los dementes,
se trata de un proceso continuo de retroceso y no de estos retrocesos renovados sin
cesar a un nivel que es estable en sí mismo.

4. Los desfases normales

Antes de extraer una enseñanza de las diferentes oscilaciones del razonamiento

observadas en el curso del interrogatorio, nos queda por examinar una última categoría
de desequilibrios del pensamiento que escapa igualmente a la clasificación por fijación a
los estadios genéticos. Son los fenómenos que Piaget ha llamado en otra parte los
desfases”(3). Se manifiestan aquí bajo la forma siguiente: a propósito de la deformación
de las bolitas, un niño se muestra capaz de razonar como si creyera en la conservación
del peso e incluso en la del volumen; pero en presencia de la disolución del azúcar en el
agua, apenas sobrepasa el nivel de la conservación de la sustancia, o bien, quizás, se
muestra superior en los problemas puramente formales, e inferior cuando se trata de
razonar en función de los datos experimentales.
En presencia de fenómenos de este tipo, hay que distinguir cuidadosamente los
tres modos particulares de desfase que representan. En principio es un hecho normal que
algunos niños tengan una mayor dificultad para razonar sobre tal conjunto perceptivo que
sobre otro. Sería, por ejemplo, un poco más fácil concebir la conservación de la sustancia
cuando se trata de la simple deformación de un objeto sólido que cuando la sustancia se
disuelve en el agua y desaparece a simple vista; igualmente será más fácil comprender
que la suma de las partes es igual al todo cuando la pasta esté dividida en tres trozos
solamente, que cuando lo está en doce, etc. Desfases horizontales de este tipo (puesto
que se presentan en el mismo plano operatorio) no constituyen en suma más que una
ligera modificación del sincronismo general en la elaboración de los agrupamientos
lógicos.
Pero, desde el momento en que esta desviación de las nociones y operaciones se
vuelve más considerable y sobrepasa la variación normal como consecuencia de
resistencias perceptivas más o menos considerables es necesario dar otras
explicaciones. O bien este desfase sólo es aparente, es decir que recubre un mecanismo
verbal sin relación con el funcionamiento del pensamiento y se confunde así con los
razonamientos retrógrados de los cuales acabamos de hablar; o bien descansa sobre un
bloqueo del intercambio social que representa una exageración de los fenómenos de
oscilación propiamente dicha.
En cuanto al desfase aparente, nos parece inútil citar ejemplos. Notemos
solamente que puede suceder que algunos niños débiles (“deficientes”) pero que tienen
facilidad verbal, superan aparentemente mejor las pruebas formales, como por ejemplo

(3)
J. PIAGET: Le mécanisme du développement mental et les lois du groupement des opérations.archives de
psycholoqie t. XXVIII, 1942.
 79

las de la composición de las barras o de los volúmenes, que las experiencias de

conservación. Sólo, en cada uno de los casos, si se fuerza el interrogatorio a fondo, se
descubre finalmente a través de las apariencias verbales y esquemáticas el nivel
operatorio verdadero que entonces corresponde a las nociones de conservación a las
cuales llegan los mismos niños.
Por el contrario, si a pesar de las precauciones del interrogatorio y el análisis
profundo de las respuestas del niño, subsiste un desfase real entre los razonamientos
según que traten sobre una experiencia u otra, este desfase plantea un problema
diagnóstico interesante. A decir verdad, no hemos encontrado más que un solo sujeto
que presente oscilaciones claras de una prueba a otra. Sin conocer el conjunto de los
factores que han podido condicionar un comportamiento de este tipo, el hecho mismo
vale la pena de ser citado. Escuchemos en primer lugar su razonamiento en la prueba de
la disolución del azúcar.

Obs. 60 A – Hop., M 14,10

E- ¿Qué sucede si metemos el azúcar en el agua y qué le pasa al azúcar?

R- Se moja, hay pequeñas burbujas que suben.
E- ¿El nivel del agua queda donde está (señalamos con una goma) o se mueve cuando
metemos el azúcar?
R- El agua sube porque el azúcar pesa.
E- ¿Por qué sube cuando el azúcar pesa, y qué hace eso?
R- El azúcar baja, y en la medida en que baja, el agua sube.
E- ¿Y si en lugar de azúcar metemos una bola de plastilina en el agua hace lo mismo?
R- Es que la bola es grande y pesada y la hace subir.
E- ¿Y qué pasa con el azúcar una vez metido en el agua?
R- Se funde, las burbujas suben, el azúcar está en el fondo del vaso y el agua se vuelve
dulce.
E- ¿Podríamos recuperar el azúcar cuando está fundido?
R- No. Si vertemos el agua y no la hemos removido entonces podemos encontrar todavía
un poco de azúcar, pero cuando la removemos, es imposible, ya no encontraremos nada,
ya no está.
E- ¿El nivel del agua queda todavía elevado o no?
R- El agua vuelve a bajar evidentemente, porque el azúcar ya no pesa, porque ya no hay
nada en el fondo del vaso.
E- (Pasamos a la experiencia, Hop. constata que al principio los dos vasos de agua
pesan igual.
¿Cómo será el peso en el momento de meter el azúcar?
R- Se vuelve un poco más pesado, porque hay el azúcar.
E- (Metemos el azúcar en el agua y constata el aumento de peso)
¿Y cuándo esté fundido?
R- Entonces ya no pesa nada en absoluto.
E- ¿Nada en absoluto? ¿Por qué?
 80

R- Es decir, igual de pesado que cuando está en trozos, porque en el fondo hay un poco
de azúcar dentro ya que el agua es todavía dulce; pero no, el azúcar ya no está dentro.
E- ¿Y cómo te imaginas tú que el agua pueda ser dulce?
R- Porque el azúcar se ha fundido en el agua, se ha vuelto húmedo y luego ha
desaparecido y ahora es exactamente lo mismo que el agua pura.
E- (Hacemos controlar en la balanza que el agua azucarada pesa más que el agua pura)
R- A pesar de todo, pesa más que el agua pura, ya que el azúcar no se ha fundido del
todo.
E- ¿Qué piensas del nivel del agua?, ¿Bajará como tú lo decías?
R- ¡Ah! El agua queda igual porque el azúcar todavía está dentro y eso hace algo.
E- ¿Pero todavía es igual de grande el azúcar fundido?, ¿Ocupa todavía sitio?
R- Pues no, ya no lo vemos, está fundido
E- ¿Veremos todavía algo mirando con una lupa?
R- Sí, algo, pero no mucho.
E- ¿Qué veremos?
R- ¡Ah! En el momento en que el azúcar esté fundido del todo ya no veremos nada.
E- ¿Pero de que viene el hecho de que donde hemos puesto el azúcar, pese más que el
agua pura?
R- Ahora hay más agua en el vaso.
E- ¿De dónde viene este agua?
R- En todo caso debe venir del azúcar.
E- ¿Pero cómo es eso?
R- Se ha transformado, pero no veo exactamente como.

De estas reflexiones se desprende la idea central de que el niño cree por

momentos en la permanencia sustancial, y que la pone en duda en otros momentos; en
todo caso no puede concebir ni la conservación del peso ni la del volumen. Todo sucede,
pues, como si hubiera quedado en un nivel intermedio entre el primer y el segundo
estadio de las nociones de conservación. Escuchemos algunas de las proposiciones
características a este respecto:

E- ¿Podríamos volver a recuperar el azúcar cuando está fundido?

Por una parte él reflexiona así:

“R- En cuanto lo removemos, es imposible, ya no encontraremos nada, ya no

está”

Pero por otra parte admite:

“R- Hay un poco de azúcar dentro, ya que el agua todavía está dulce”

Para volverse atrás:

“R- Pues no, el azúcar ya no está dentro.”

 81

Y más tarde cuando le pedimos que explique el sabor dulce del agua:

“R- El azúcar se ha fundido en el agua, se ha vuelto húmedo y luego ha

desaparecido y ahora, otra vez es exactamente lo mismo que agua pura”

Vemos que Hop., es capaz de de discutir y pesar el valor de sus argumentos

pero no puede descubrir sin más el postulado lógico de que no se pierde nada. Dominado
por la apariencia de las cosas intenta como los niños normales explicar lo dulce del agua
por el paso del azúcar, el cual termina por desaparecer.
En cuanto al peso, después de la disolución del azúcar, el niño prevé en principio:

“R- Entonces ya no pesa nada”

Para corregirse inmediatamente después:

“R- ... es decir, tan pesado como cuando está en trozos”

Pero cuando observa la constancia del peso, ello no le hace concebir un modo
particular de conservación sustancia, sino que le lleva sólo a la idea de que:

“R- ... el azúcar, a pesar de todo, no está completamente fundido”

Solamente, dato curioso, a continuación de esta observación experimental, prevé,

a pesar de todo, la constancia del nivel porque:

“R- El azúcar todavía está dentro, eso hace algo, ya no hay agua en el vaso, eso
debe venir del azúcar, pero no veo exactamente cómo”

Siguiendo las sinuosidades de un razonamiento de este tipo, nos damos cuenta

de que no se trata de una fijación homogénea a un nivel inferior, sino que Hop. se debate
con los hechos, sin poder liberarse de las ilusiones perceptivas, para dominarlas por
agrupamientos operatorios de los niveles superiores. Parece, pues, que hay una dificultad
particular cuya naturaleza será necesario determinar.
Esta primera impresión está reforzada por el contraste observado entre las
relaciones que acabamos de poner de manifiesto y las que él muestra a propósito de la
experiencia de la deformación de las bolitas, reacciones que son testimonio de un
razonamiento claramente superior:

Obs. 60 B

(Hace con cuidado dos bolitas idénticas:)

R- ¡Ah! Enseguida he visto en el tamaño que no eran del mismo peso, pero ahora es
exacto.
E- Vas a transformar una de las bolas en una salchicha y luego me dices cuanto pesa la
salchicha.
R- Exactamente el mismo peso, porque no hemos quitado ni añadido nada plastilina.
E- ¿Entonces hay también la misma plastilina, o quizá más o menos cuando está en
forma de salchicha?
R- La misma, seguro.
E- ¿Y si ponemos la bola y la salchicha en un vaso de agua (que tenemos a la vista)
hasta dónde subiría el agua para la bola y hasta dónde para la salchicha?
 82

R- No estoy seguro, me gustaría verlo primero, es la misma pasta, entonces esto quizás
ocupa el mismo sitio.
E- ¿Y si en lugar de meter la salchicha la cortáramos en trocitos y los metiéramos en el
agua, hasta donde subiría el nivel?
R- Son más pequeños, esto ocupa menos sitio, no, sube también igual, porque aunque
sean trozos pesan lo mismo.
E- ¿Pero depende del peso que suba?, ¿ves esta pequeña piedra y la bola? Pesan las
dos exactamente igual, ¿cuál de ellas hará subir más el agua más arriba?
R- La bola, porque es más grande, y con los trocitos, ahora ya lo sé, es necesario que
todos juntos tengan sitio, entonces esto sube lo mismo.
E- ¿Y si probáramos con la bola y la galleta?
R- (Después de una larga duda:) Esto y esto, son dos cosas, las dos tienen el mismo
peso, seguro, y ya que tienen el mismo peso suben lo mismo.
E- ¿Por qué sube el agua?
R- A causa del peso
E- ¿Pero te acuerdas de la experiencia con la bola y la piedra?
R- Sí, es el tamaño lo que cuenta, ya comprendo, mire: para la pasta y la galleta, no hay
una que sea más grande, no es más que de otra forma.
E- ¿Podríamos volver ha hacer una bola?
R- Sí, sería exactamente del mismo tamaño, si no quitamos ni perdemos nada al
arrollarla.

Cuando conocemos las reflexiones a propósito del azúcar es verdaderamente

sorprendente ver que el niño sabe reflexionar aquí con una perfecta coherencia y que,
después de algunas dudas que dan testimonio de una verdadera adaptación del
pensamiento y de una estructuración de los datos perceptivos consigue dominar
perfectamente todos los problemas de conservación. Para la sustancia, él argumenta de
la siguiente manera:

“R- No hemos quitado ni añadido nada de pasta”

Para el peso:

“R- Aunque sean trozos pesan lo mismo”

En cuanto al volumen termina por comprender:

“R- Con los trocitos, ya lo sé ahora, es necesario que todos juntos tengan sitio,
entonces esto sube lo mismo” o “no hay una que sea más grande, no es más que de otra
forma”

¿Porque el niño que da testimonio así de una estructura normal de razonamiento

apenas en retraso con relación a su edad real no da pruebas de una misma madurez
intelectual cuando reflexiona sobre la disolución del azúcar? Hay aquí un problema que
podemos resolver por el análisis operatorio. Veamos si en el comportamiento de Hop.
podríamos poner de manifiesto algunos índices propios de la comprensión de este
extraño desacuerdo.
 83

Todavía no nos habíamos encontrado nunca un niño que rehusara tomar contacto
con la tenacidad que ha mostrado Hop. Después de haber pasado un cuarto de hora en
un completo mutismo, comienza a proferir unos gruñidos cuyo sentido es poco más o
menos lo que sigue: “Es una niñería, yo no hago esas tonterías, ¿es que estoy en la
policía?”, etc., etc. Igualmente, el profesor no había logrado hasta entonces hacerle pasar
un examen psicológico.
Durante las primeras semanas de escuela, Hop. no había participado en la
enseñanza; cada vez que se le dirigía la palabra, escondía el rostro con el brazo en un
gesto de defensa. Quizás es útil anotar aún que Hop. había pasado largos años en un
asilo para niños idiotas (“niños con deficiencia mental severa”) y había sido considerado
como un sujeto sin ningún desarrollo posible. De allí había conservado una profunda
desconfianza y vivía en un completo aislamiento intelectual y afectivo.
Ahora bien, entre todas las experiencias que probamos para interesar a Hop., sólo
una hace efecto sobre él: la deformación de las bolitas. La manipulación de la plastilina le
cautiva inmediatamente hasta hacerle olvidar la situación de examen. La plastilina le
recuerda los ensayos que anteriormente había realizado en los trabajos de alfarería y su
deseo de perfeccionarse en este oficio. Trabaja con cuidado y nos habla con placer de
toda clase de cuestiones técnicas con las transformaciones de la arcilla; la discusión se
emprende así sin artificios.
Es innegable que el funcionamiento normal del razonamiento supone un interés
por los problemas planteados. Sabemos bastante bien cuántos malos resultados
escolares son debidos al hecho de que la manera de presentar las cosas no corresponde
a las necesidades intelectuales o afectivas de los alumnos; toda la escuela nueva, la
escuela a medida se ha inspirado en el conocimiento de las necesidades o intereses
funcionales del niño. Ahora bien, en el caso de Hop., la situación es más grave; la falta de
interés no está limitada a algunos problemas o métodos de enseñanza, se ha vuelto una
actitud general mental mucho más general; se trata de un negativismo frente a toda
cuestión que él no puede asimilar de inmediato.
Esta actitud mental le impide desplegar toda su capacidad y abordar los
problemas con calma y objetividad. Por el contrario, desde el momento que se le toca la
fibra sensible, un interés particular (en este caso, todo lo que concierne a sus
manipulaciones preferidas), la barrera cae y el niño reflexiona, en cierto modo a pesar
suyo.
Mientras que el razonamiento con retroceso (que puede igualmente manifestarse
bajo forma de desfases, o más exactamente de falsos desfases, ya que la superioridad
momentánea sólo es aparente) indica siempre un retraso mental acentuado, cuando
estamos en presencia de verdaderos desfases, es decir condicionados por bloqueos
afectivos, hay que preguntarse si no se trata de un pseudo-retraso de un sujeto
mantenido demasiado tiempo por debajo de su nivel intelectual. Sin duda es lo que ha
pasado con Hop.
Ciertamente, sería superficial querer reducir todas las oscilaciones intelectuales
anormales a las deficiencias del medio social y descuidar los factores constitucionales.
Por el contrario, creemos que las oscilaciones que acabamos de describir en este
capitulo serán siempre el índice de un campo mental deficiente. Tanto si este condiciona
los trastornos de intercambio, como éstos vengan a injertarse sobre él, las oscilaciones
serán siempre el producto de dos factores. Si la organización mental está intacta, los
trastornos de orden social casi no tienen importancia duradera sobre el desarrollo
intelectual. (Todos los niños llamados difíciles pero dotados de una inteligencia normal,
examinados por el mismo método, nos dan prueba de ello.) Si hay deficiencia intelectual
sin trastornos sociales, resultan de ellos fijaciones más o menos homogéneas, tales como
las que hemos descrito en los capítulos II y III. Pero cuando hay interacción de las
deficiencias mentales y de los trastornos afectivos y sociales, el equilibrio operatorio está
más o menos alterado. ¿En qué consiste este factor interno (por oposición al factor
interindividual) de desequilibrio operatorio en el caso de las oscilaciones y los trastornos
del intercambio intelectual con el medio? Esto es lo que veremos al momento.
 84

El diagnóstico del razonamiento en los jóvenes débiles (“deficientes mentales”),

incluso si se limita particularmente al aspecto genético, no se reduce en absoluto a una
simple determinación del nivel. Es necesario examinar igualmente el estado de equilibrio
del conjunto del pensamiento al nivel considerado, y estudiar los signos de desequilibrio o
de desintegración posibles. En efecto, si los agrupamientos expresan el equilibrio del
pensamiento, los desequilibrios son el índice de trastornos especiales.
Ahora bien, los razonamientos que acabamos de reunir en este capítulo
manifiestan todos una mayor o menor alteración del equilibrio y se distinguen por ello de
los casos de fijación homogéneos a los diferentes niveles de desarrollo. Estos
desequilibrios, como hemos podido demostrar, se manifiestan sin excepción bajo forma
de oscilaciones entre los niveles ordinarios del desarrollo. Recordemos además la rareza
de estos casos.
Después de haber analizado individualmente cada uno de los casos de oscilación
vamos a descubrir los problemas que plantean los diferentes tipos de razonamiento en
desequilibrio, que hemos encontrado en el curso de nuestras investigaciones. La
discusión tratará sobre los dos puntos siguientes:
A. El diagnóstico de los razonamientos con oscilaciones.
B. Los desequilibrios y las leyes del desarrollo.

A. El diagnóstico de los razonamientos con oscilaciones

Aunque cada razonamiento, por su contexto individual, plantea problemas

particulares para el diagnóstico mental, podemos esbozar sin artificio una discusión
sistemática del diagnóstico sugerida por cada uno de los tres grupos de oscilaciones que
acabamos de distinguir. El diagnóstico y, por consiguiente, el pronóstico que implica,
están condicionados, en nuestra opinión, por dos factores esenciales: los niveles entre
los cuales se efectúan las oscilaciones y la forma particular del desequilibro que
manifiestan. Pero, mientras que la determinación de los niveles se hace fácilmente por el
análisis de las nociones y operaciones de las cuales hemos hablado largamente en el
curso de los capítulos precedentes, el estudio de los desequilibrios exige un examen más
sutil de los procesos de pensamiento que los caracterizan. Tenemos, pues, que
preguntarnos a propósito de cada uno de los tipos de oscilación en que consiste
exactamente este desequilibrio.

a) Los razonamientos progresivos

El rasgo más general de los razonamientos progresivos es el contraste

observado entre el nivel de las nociones y operaciones efectuadas espontáneamente por
un sujeto, y la capacidad real de agrupamiento y adaptación a una situación precisa. El
desequilibrio no es aquí más que una etapa en la consolidación del equilibrio superior.
Esta consolidación no se hace siempre por si sola; requiere ya sea la intervención de un
interlocutor, ya sea la influencia de relaciones intuitivas o experimentales, ya sea
simplemente la familiarización progresiva con la nueva situación. Cuales quiera que sean
las razones particulares que contribuyen al bloqueo inicial un hecho interesante es que el
niño llega a superar este bloqueo, dando pruebas así de que su razonamiento todavía
está en vías de desarrollo. Si se trata de una ruptura de equilibrio, tiende a un equilibrio
superior: Hay ahí un pensamiento todavía en formación que, por este mismo hecho, se
distingue de los casos de retraso definitivo.
Una constatación de este tipo nos permite hacer un diagnóstico más favorable que
para los casos de francas detenciones. Es del más alta interés ver la movilidad de los
procesos mentales, pues las formas más acusadas de retraso mental se caracterizan
 85

justamente por la rigidez de sus esquemas. La movilidad, por el contrario, pone de

manifiesto el aspecto constructivo del razonamiento.
¿Serán igualmente capaces de desarrollos ulteriores los niños capaces de
modificar su juicio y de desarrollar su razonamiento en una situación como la de nuestro
interrogatorio? ¿Podemos juzgarlos superiores a los niños clasificados entre los
netamente detenidos? Si, pero a condición de distinguir dos tipos de desarrollo: 1) los
simples casos intermedios que, lo mismo que los niños normales (pero en retraso con
relación a ellos), se encuentran en progresión entre dos niveles; en este caso, el
diagnóstico se confunde con la determinación del nivel genético; 2) aquellos cuyos
progresos son más importantes y que están en apariencia por debajo del nivel real. En
los dos casos se trata de niños en el límite entre la debilidad (“deficiencia mental) y el
estado normal. A título de hipótesis podemos formular un pronóstico relativamente mejor
para los progresivos que para aquellos que, a igual nivel, se encuentran claramente
fijados a un nivel circunscrito. La razón está en que todo sistema de operaciones tal como
lo hemos estudiado en los capítulos II y III no es sólo un sistema de normas interiores,
sino al mismo tiempo un sistema de intercambios. Las condiciones de intercambio social
pueden ser tales que el niño quede detenido por debajo de su nivel virtual. Son, por
ejemplo, los sujetos sin entreno para pensar por sí mismos y que, por una especie de
mayéutica, pueden ser estimulados, a la reflexión, y los sujetos que padeciendo
inhibiciones afectivas no dan en seguida su pleno rendimiento por sentimiento de
inferioridad, miedo al fracaso, etc.
Vemos así que cada uno de estos casos progresivos plantea a la vez un problema
de orden estrictamente intelectual y pone de manifiesto además un conjunto de
cuestiones concernientes a la relación de su nivel de razonamiento lógico con el conjunto
de su organización mental y los cambios de ésta con el ambiente social. Estas cuestiones
no pueden ser resueltas por el análisis del razonamiento solo, sino que exigen su
integración en un conjunto de procedimientos de diagnóstico.

b) Los razonamientos retrógrados y los desfases

Los retrocesos en el curso del interrogatorio plantean el problema inverso.

Mientras que para los casos progresivos, podíamos observar la consolidación de un
equilibrio del pensamiento en formación, aquí por el contrario, asistimos a su
disgregación. Al proceso evolutivo de la elaboración de las nociones de conservación
corresponde una especie de involución. El desequilibrio se manifiesta por una disociación
sorprendente entre el mecanismo lógico del cual dan testimonio las primeras respuestas
de los niños y el funcionamiento real del pensamiento que aparece en la medida en que
el primero se hunde. Así observarnos que los niños, y especialmente los débiles
(“deficientes”) mentales adultos, afirman espontáneamente y justifican incluso en esta
ocasión principios de conservación o composiciones lógicas que sobrepasan su
capacidad de elaboración racional y experimental. El hundimiento se prosigue a menudo
desde las primeras intervenciones del experimentador y el encuentro con los obstáculos
de orden perceptivo, para dar nacimiento a una serie de juicios contradictorios con las
afirmaciones iniciales, las cuales son puestas en duda y negadas progresivamente.
Después de haber formulado unas operaciones que son testimonio de un equilibrio
aparente del pensamiento, los sujetos recaen, pues, en la incoherencia lógica de un
razonamiento que reúne todos los caracteres del egocentrismo del pensamiento infantil.
Una vez constatado este desequilibrio creciente del pensamiento, ¿cuáles son las
consecuencias que se deducen para el diagnóstico del razonamiento? Digamos a
continuación que son todos ellos casos afectados de una deficiencia intelectual
relativamente grave, y en la medida que es conveniente situarlos en una escala de
desarrollo, es el nivel final de su razonamiento el que debemos tomar en consideración.
¿Pero cuáles son las razones que nos autorizan a dar un diagnóstico de este tipo
y por qué no hay que tener en cuenta las respuestas superiores que, por sí mismas,
parecen en principio de una coherencia perfecta? En efecto, podemos suponer que, al no
 86

resistir a las preguntas planteadas con el único objeto de hacer que los sujetos se
justifiquen, sus declaraciones corresponden más a una lógica adquirida que a una
elaboración personal. Por la enseñanza que nuestros sujetos han tenido, lo mismo que
por todo el ambiente social, se han formado esquemas de pensamiento que intentan
aplicar a su vez y que parecen responder aquí a los problemas planteados.
Sabemos que los mecanismos formales que aseguran la conservación, por
ejemplo en ocasión de los trasvases de una colección de perlas o de un líquido de un
recipiente a otro37, están ligados por todos los intermedios a los esquemas sensorio-
motores que permiten encontrar un objeto desaparecido. Un niño de 1 o 2 años ya sabe
que si transferimos dos perlas de una caja a otra, las encontramos en la segunda. Un
poco más tarde lo admitirá todavía para tres o cuatro perlas. Sólo los conjuntos más
numerosos o más complicados conducirán a la idea de la no-conservación.
Ahora bien, está claro que estas nociones intuitivas de conservación, cuando hay
un desplazamiento o un trasvase, pueden ser objeto de un adiestramiento por la
educación. Por ejemplo, en la iniciación aritmética, cuando los débiles (“sujetos con
deficiencia mental”) aprenden a reencontrar seis fichas según las diferentes figuras con
las cuales les enseñamos a cantar o a igualar dos colecciones distintas en apariencia,
pero formadas por el mismo número de elementos, está claro que son adiestrados en una
especie de composición que les prepara para manejar algunos esquemas de
conservación. Serían, pues, estas maneras adquiridas de razonar las que les dictarían
sus primeras respuestas en el interrogatorio, mientras que la continuación del mismo
muestra su nivel real. En otros términos, al principio darían simplemente la ilusión de un
pensamiento operatorio, mientras que la conversación prolongada muestra que son
incapaces.
Para hacer comprender nuestro pensamiento, tomemos como ejemplo el caso de
un débil (“sujeto con deficiencia mental”) que, ingresado en su clase especial, puede
repetir 3 x 2=6; 3x 3 = 9; 3x4= 12, etc. Desde el punto de vista de los conocimientos, será
superior a un niño de 6 años que ignora estas fórmulas. Hagámosle entonces comparar 4
paquetes de 3 fichas con tres paquetes de 4 fichas: es muy posible que después de
haber admitido la igualdad a causa de su esquematismo operatorio aprendido, duda
luego de la equivalencia real y se pierde hasta el nivel en que no quiera creer que 12
fichas puestas en correspondencia con otras 12 son aún equivalentes, después de
desplazarlas o de ponerlas en un montón; el pensamiento real estaría entonces por
debajo del pensamiento adquirido.
Para ilustrar mejor la cosa, podemos comparar estos sujetos adiestrados
escolarmente, con unos dementes de asilo que dan una impresión engañosa al principio
de un examen clínico, pero cuyo hundimiento real constatamos en cuanto pasamos a una
discusión precisa. Del mismo modo que los dementes tienen durante largo tiempo un
hábito residual de sus adquisiciones sociales, estos débiles (“sujetos con deficiencia
mental”) de 14 a 16 años, sin ser dementes, llevan una especie de máscara intelectual de
orden escolar que es, precisamente, lo que el examen por medio de una conversación
continuada nos hace descubrir.
Esta sería la fuente de las primeras afirmaciones encontradas en el interrogatorio
y que a primera vista parecen testimoniar un nivel superior al nivel real de estos sujetos.
El hecho de que la parte de la elaboración personal en estas nociones iniciales sea
mínima, es lo que muestra su hundimiento inmediato. Es interesante observar que la
relación con el otro, tal como se produce en el curso de nuestras conversaciones, ejerce
aquí un efecto contrario al que se produce en los casos progresivos. Si, en estos últimos,
el planteamiento de los problemas y la articulación de los datos experimentales han
ayudado a movilizar y a desembarazar el razonamiento, en los casos retrógrados este
mismo procedimiento ha hecho justo el efecto contrario. En cuanto el niño es obligado a
adaptar su esquematismo a datos precisos y variados de la experiencia, éste se
derrumba y da paso a una inadaptación profunda. Es cierto que los sujetos más hábiles

37
J. PIAGET et A. SZEMINSKA: La genèse du nombre chez l’enfant. Cap. I y II
 87

tratan de quitarse preocupaciones proponiendo siempre todas las soluciones posibles

para evitar comprometerse, pero es fácil poner de manifiesto su incapacidad real para
toda coordinación operatoria y captar así el verdadero carácter de su razonamiento.
El hecho de haber asistido a un hundimiento tal del pensamiento nos puso en
guardia contra los resultados que sorprenden algunas veces por su claridad aparente. Del
mismo modo, el diagnóstico del razonamiento que hemos llegado a formular será
frecuentemente menos favorable que las apreciaciones que estaríamos tentados de
establecer sobre la base de algunos tests, especialmente de los tests formales y
verbales.
Además, como estos tipos de sujetos han aprendido a practicar mecanismos
automatizados que se aplican a todo, y se han ahorrado así todo esfuerzo de adaptación
real, corren al riesgo de conservar esta actitud de espíritu, sobre todo si están ya más
avanzados en edad. En cuanto al pronóstico de su razonamiento, es más bien malo, pues
hay que esperar una fijación definitiva o incluso una regresión ulterior.

c) Los razonamientos con oscilaciones propiamente dichas

El análisis de las oscilaciones progresivas y retrógradas nos ha llevado a la

observación de que las dos estaban dominados par un desequilibrio entre la capacidad
real de efectuar operaciones y el resultado aparente de su razonamiento. En el curso del
examen, los sujetos que presentan oscilaciones progresivas se han mostrado superiores
a su apariencia; por el contrario, los que presentaban oscilaciones retrógradas se han
mostrado inferiores a ésta. Para explicar este desacuerdo interno del razonamiento
operatorio con sus resultadas aparentes, hemos supuesto que el mecanismo operatorio
estaba influenciado de diversas maneras por los intercambios intelectuales entre los
sujetos y su medio ambiente.
Conviene recordar que todo pensamiento operatorio es a la vez individual e
interindividual, y que todo agrupamiento supone, por consiguiente, un sistema de
intercambios intelectuales con el medio. Es natural que en los débiles (“sujetos con
deficiencia mental”), cuyo mecanismo operatorio es anormal, el sistema de los
intercambios pueda estar en sí mismo aferrado por trastornos. En consecuencia podemos
concebir que los sujetos con razonamiento progresivo han estado frenados por el medio
intelectual; en el curso del interrogatorio se liberan de las inhibiciones de pensamiento de
los cuales padecían anteriormente. Los sujetos con razonamiento retrógrado, por el
contrario, han sido sobreestimados por el medio social, pero en el examen ponen de
manifiesto su nivel real. La conversación clínica que emprendemos con nuestros sujetos
tendría por efecto restablecer el equilibrio del razonamiento. La conversación, que es en
sí misma una forma de intercambio intelectual, forzaría al débil (“sujetos con deficiencia
mental”) a tomar conciencia de las nociones y a efectuar las operaciones lógicas que
corresponden al grado de madurez de su pensamiento.
En los sujetos con oscilaciones propiamente dichas la conversación clínica no
llega a consolidar el desequilibrio del razonamiento. Todo sucede como si el efecto de
liberación observado en los razonamientos progresivos y el efecto de disociación
manifestado en los razonamientos retrógrados se compensaran aquí. Intentemos explicar
el fenómeno de las oscilaciones propiamente dichas en los débiles (“sujetos deficiencia
mental”).
En principio hay que distinguir dos grupos de factores:
1) la inestabilidad, síndrome muy complejo, que descansa en última instancia
sobre un condicionamiento orgánico.
2) las deficiencias de orden intelectual y afectivo que resultan de trastornos en los
intercambios con el medio social.
Estudiando las oscilaciones anormales en sentido estricto, tres clases de
deficiencias han retenido nuestra atención: la inquietud, la sugestibilidad y la vacilación.
Estas deficiencias por sí mismas no son características de la debilidad (“deficiencia
mental”), sino que vienen aquí a complicar los procedimientos de pensamiento.
 88

La inquietud de no estar a la altura de la situación o de ser mal juzgado (bien sea

que se manifieste en un sujeto normal bien sea que dependerá de un desequilibrio
patológico) resulta siempre de trastornos del intercambio afectivo o intelectual con el
medio social. El niño inquieto que subestima sus acciones, ya sea por sentimiento de
inferioridad, yo sea por pretensión, no ha sido reconocido en su justo valor. Ahora bien, la
autovaloración de un sujeto depende mucho de la manera como es juzgado por las
personas que le rodean, y del valor que él mismo atribuye a éstas (a sus juicios). Las
deficiencias de autovaloración tienen, pues, igualmente el efecto de un desequilibrio en
los intercambios.
De la subestimación o la sobreestimación por las personas que le rodean puede
resultar esta mezcla de inseguridad y de pretensión que, en el caso de Wall. (Obs. 55), le
arrastra en determinados momentos por encima de sus intereses objetivos hasta el
extremo de trastornar los mecanismos de la reflexión.
Nos parece evidente, el hecho de que el desequilibrio del pensamiento de los
retrasados sugestionables esté condicionado por un trastorno de los intercambios
sociales con otras personas. En lugar de adaptarse con objetividad a los problemas
intelectuales planteados por la experiencia, los niños sugestionables integran estos
problemas en una situación afectiva el niño no procura encontrar las soluciones por
interés hacia el problema, ni siquiera intercambiar objetivamente sus pensamientos con el
examinador; busca sobre todo una aprobación que satisfaga su amor propio. Puesto que
el método de la conversación que practicamos no responde a este deseo, ya que evita
confirmar o contradecir las afirmaciones del niño, éste acaba por presentar todas las
soluciones posibles. El débil (“sujeto con deficiencia mental”) sugestionable, por
consiguiente, pone de manifiesto que su creencia personal es mayor en una idea que en
otra, o por lo menos que la suya es muy frágil.
En el caso de los sujetos de razonamiento vacilante, la misma necesidad de
aprobación está de tal manera incorporada a su manera de pensar, que ya ni siquiera
llegan a decidirse por una solución cualquiera. Manifestar este trastorno (“alteración”) del
razonamiento, todavía no es explicarlo. No basta con reconstruir el desarrollo intelectual
del sujeto, sino que sería necesario igualmente reconstruir la historia de sus relaciones
afectivas con el medio social y procurar conocer su determinismo. Los fenómenos
evolutivos, ya sea la construcción progresiva del mecanismo operatorio, ya sea el
desarrollo de los intercambios afectivos con el medio social, constituyen realmente una
totalidad cuyos diferentes aspectos son interdependientes. Si nosotros hemos disociado
en esta totalidad el aspecto intelectual de los trastornos generales, a fin de proseguir un
análisis más a fondo de aquél, los resultados obtenidos nos llevan naturalmente a
postular la interdependencia de los trastornos de la inteligencia y los trastornos de la
afectividad o del comportamiento general.
(...)

B. Las oscilaciones y la noción de operación

Para explicar las oscilaciones anormales del razonamiento, acabamos de invocar

los trastornos de intercambio con el medio. ¿Acaso no es esto salir del marco de la
operación? Y sobre todo, la hipótesis da una influencia de orden social, ¿no nos pone en
contradicción con nuestra idea central de que el razonamiento se elabora en función de
una madurez del mecanismo operatorio del pensamiento? Estas son las dos cuestiones
(la segunda prolonga simplemente la primera) sobre las cuales quisiéramos hacer
algunas observaciones.
El desarrollo de las operaciones comporta un aspecto de equilibrio individual
interno y un aspecto social. ¿En qué consiste este último? Las operaciones lógicas,
contrariamente a las percepciones y a las representaciones, son un medio de intercambio
entre el individuo y el grupo. Las reglas operatorias resultan de la discusión con otras
personas y se transforman en normas impuestas por la vida social. Así, según el éxito o
el fracaso de los intercambios intelectuales con el medio social, éste puede elevar a un
 89

sujeto por encima de su capacidad individual o, por el contrario, inhibirlo. Además, el

medio social puede dar al individuo esquemas hechos inculcándole ciertos hábitos de
pensamiento. Cuanto más dotado esté el individuo de una capacidad de elaboración
personal, más resistirá la influencia del medio o la asimilará de una manera personal, de
manera que las adquisiciones del medio vendrán a ser una parte integrante de su sistema
de razonamiento. Por el contrario, cuanto menos personal sea en su asimilación, más los
esquemas y hábitos serán tornados en su concreción, y quedarán en la superficie de su
pensamiento individual.
Pero si lo social puede ejercer una acción deformante sobre el individuo, el
intercambio intelectual, por la discusión con otras personas, y la confrontación de las
perspectivas individuales, es al mismo tiempo un factor normativo del pensamiento. Al
liberarse de su egocentrismo que le domina en el plano de la acción y de la intuición, el
individuo se vuelve capaz de organizar y consolidar sus sistemas de acción y de
representación en una totalidad de relaciones objetivas y operatorias que constituye
precisamente el grupo o el agrupamiento. La formación del equilibrio de las normas
interiores y el del intercambio con otros, son, pues, solidarias y dependen del proceso de
madurez intelectual del individuo.
En los sujetos normales y en la mayor parte de nuestros débiles (“los sujetos con
deficiencia mental”), los dos aspectos del pensamiento (coordinación interior e influencia
social) se funden hasta el punto que no los distinguimos a primera vista. En el caso de los
oscilantes, por el contrario, hay discordancia relativa. El intercambio intelectual puede
contribuir a inhibir a algunos sujetos, y por tanto, a falsear o a retardar su método de
reflexión (casos progresivos); puede también estimular a otros individuos y a darles una
falsa seguridad al suministrarles mecanismos hechos (casos retrógrados); asimismo
puede provocar una necesidad constante de contacto y de aprobación (casos de
oscilaciones propiamente dichas), dando así al razonamiento una finalidad afectiva. Dicho
esto, repetimos que la influencia del medio social opera en nuestros sujetos en un campo
deficiente: todos están afectados de retraso mental, y la influencia deformante del medio
sólo viene a complicar el trastorno primario que nosotros hemos podido observar en
estado puro en los sujetos con detenciones fijas.
Dada esta discordancia relativa entre el aspecto de coordinación interior por una
parte, y la influencia social por otra parte, es tanto más sorprendente que estos casos de
desequilibrio se manifiesten bajo una forma de verdaderas oscilaciones entre los niveles
de desarrollo normal y no bajo forma de fenómenos que salen del cuadro de dicho
desarrollo.
Al final del capítulo III hemos visto que en el débil (“sujetos con deficiencia
mental”), los estadios de fijación correspondientes al nivel del razonamiento, obedecen a
una ley genética. El examen de las oscilaciones confirma este hecho. En estos casos de
desequilibrio del razonamiento, habríamos podido esperar encontrar algunas excepciones
y desviaciones respecto al mecanismo operatorio, y a la ley de integración de las
nociones. ¿Por qué, incluso en los oscilantes, no encontramos sujetos que tengan, por
ejemplo, la noción de la conservación del peso sin la de la sustancia, la del volumen
antes que la del peso, etc.? Evidentemente esto se debe a que en la sucesión genética
hay una notable constancia.
En la discusión de los diagnósticos precedentes, hemos considerado el
razonamiento esencialmente desde el punto de vista de su nivel genético y de su
equilibrio operatorio, y hemos constatado que los trastornos de intercambio social podían
combinarse con los retardos del desarrollo lógico. Si no limitáramos nuestro estudio al
diagnóstico del razonamiento, a las deficiencias puramente intelectuales, deberíamos
enumerar todos los factores que pueden intervenir además de los que hemos examinado.
Ciertamente, los mecanismos de fijación, de atención, de reacción, las fluctuaciones del
tono mental, y otras, están constantemente presentes cuando el niño débil (“con
deficiencia mental”) efectúa razonamientos. Pero estos factores no vienen a añadirse a la
construcción intelectual ni a interferir con ella; están constantemente presentes y son
inmanentes a la misma construcción.
 90

Ahora bien, en tanto no esté acabado el análisis detallado de los mecanismos

mentales (y todos somos conscientes que dicho análisis está sólo en sus comienzos) hay
una ventaja en describirlos, ya sea desde el punto de vista intelectual, ya sea desde el
punto de vista afectivo, ya sea desde el punto de vista orgánico, etc. Cada descripción
engloba todos los factores, pero vistos bajo el ángulo particular en el cual se sitúa
aquella. Estas diversas descripciones, cada una hecha a fondo, serán entonces paralelas
unas a otras a causa de la totalidad mental que recordábamos hace un momento.
En fin, cualquiera que sea la importancia relativa del mecanismo operatorio, éste
constituirá siempre un factor que será necesario conocer bajo su doble aspecto de
equilibrio interno y de intercambio. El hecho de que los trastornos de intercambio sean
directamente causa de las oscilaciones o que lo sean indirectamente (porque el contacto
social y la rapidez del desarrollo están influenciados por factores afectivos o
constitucionales), no es un problema que podamos resolver hoy, e incluso estaría muy
mal planteado de esta manera. En efecto, todos los factores son interdependientes y de
esta totalidad compleja nosotros entresacamos el sector a cuyo estudio nos gustaría
contribuir, sector que está, por así decirlo, determinado por una perspectiva. Los
resultados así obtenidos pueden integrados a su vez, en un diagnóstico completo.
Esperamos que la integración de datos parciales en un cuadro clínico general de la
deficiencia mental, permita precisar los síntomas de la misma.
 91

CAPITULO QUINTO

CONCLUSIONES
(…)

1- El diagnóstico genético del razonamiento

(…) (Pasamos de la pág. 309 a la pág. 321)

1º- La elección de las pruebas

Aunque todo problema de razonamiento pueda, tal corno acabamos de ver,

conducir a un análisis operatorio del pensamiento es, sin embargo, más conveniente
sobrepasar el estudio de las nociones verbales y comprometer al niño en una verdadera
experimentación: presentarle un material concreto, hacerle obrar, y enseñarle a
reflexionar en sus acciones, e incitarle tanto por observaciones experimentales como por
preguntas apropiadas para ir construyendo progresivamente sus nociones, Ahora bien,
las nociones que, a nuestro parecer, se prestan mejor al análisis operatorio del
razonamiento son los principios de conservación, porque se fundan siempre sobre los
agrupamientos de operaciones o grupos matemáticos. En efecto, el mundo físico, tal
como aparece en la percepción, no es más que un flujo de modificaciones irreversibles.
Para que el pensamiento pueda orientarse en el espacio y en el tiempo, son necesarios,
pues, puntos de referencia, dicho de otra manera, sistemas de permanencia. Ahora bien,
estos sistemas que imponen tarde o temprano con una necesidad a priori ciertos
principios de conservación (…) se construyen no obstante progresivamente por la
interacción de la deducción y de la experiencia, y esta elaboración ocupa el período de
los 4 a los 12 años en el niño. Comparado con la elaboración de otros principios de
conservación matemática o física que constituyen por ejemplo las nociones de número,
de tiempo y de espacio, el desarrollo de las cantidades materiales parece ofrecernos un
cuadro particularmente claro de estadios genéticos, en el que cada nivel operatorio esta
constituido por nuevos agrupamientos, y las nociones de conservación de sustancia, de
peso y de volumen integrándose en un orden de construcción genética. La prueba de las
deformaciones de la bolita de barro permite justamente seguir la elaboración de estos
agrupamientos sucesivos. La de la disolución del azúcar, más sintética, muestra además
la interdependencia del razonamiento deductivo y la interpretación experimental de los
datos intuitivos. (…)

2º- El método clínico

Pero para que tales pruebas adquieran un valor funcional en el sentido que
Claparéde ha dado a este término, es necesario presentarlas clínicamente. Nuestras
experiencias no tienen nada de común con un test, sino que tienden a ser un intercambio
de puntos de vista, una conversación libre con respecto a experiencias de física
elemental que pueden despertar la curiosidad del niño. Mientras que en la mayor parte de
los test el niño, una vez recibida la consigna, se encuentra solo frente a problemas a
resolver, aquí el clínico de alguna manera toma parte en la misma experiencia. En efecto,
cuando se trata de problemas de conducta y más particularmente de inteligencia práctica,
la observación de las diferentes fases de la coordinación de esquemas sensorio-motores
en función de un dispositivo es suficiente para poner de manifiesto unos índices clínicos
interesantes; pero en cuanto se pasa del plan de la acción al de la inteligencia reflexiva,
el contacto del sujeto con los hechos de experiencia debe ser respaldado por el
intercambio interindividual, ya que la elaboración misma de las nociones racionales
supone una discusión que, a este nivel de desarrollo, todavía no puede ser interiorizada.
El papel de las preguntas, de las objeciones, de las incitaciones a la observación
experimental y al control, es justamente forzar al niño a tomar conciencia de nociones y
 92

de actitudes mentales a menudo implícitas. Por la necesidad en que se coloca de motivar

y de formular sus ideas y creencias, el niño tiende a introducir la coherencia en su
sistema de pensamiento. Nuestro método compromete asimismo al niño a dar su máximo
y a forzar su razonamiento hasta sus límites superiores. Si a pesar de ello, subsisten
dificultades y fracasos de deducción, éstos se revelarán frecuentemente en el análisis
como índices de una incapacidad de lógica operatoria.
El método clínico exige evidentemente una práctica sutil y un conjunto de
precauciones. Hay que evitar tanto el peligro de sugerir al niño una dirección de
pensamiento que no es la suya, como el de una interpretación ingenua que consistiría en
atribuir un valor total e igual a todas sus declaraciones.
Proceder clínicamente significa desembarazarse de toda actitud realista e
interpretar los datos en tanto que signos relativos: es decir, saber organizar una
experiencia, plantear problemas, llevar la conversación de manera que se decida entre
varias hipótesis, intentar controlarlas observando siempre los hechos que pueden
sobrepasar o contradecir los cuadros preconcebidos; y finalmente hacer al niño activo
adaptándonos a cada caso particular sin perder de vista las normas generales, seguir las
sinuosidades de su pensamiento aunque dirigiéndolo hacia los puntos cruciales. La
técnica de la conversación clínica no se aprende de un día para otro; exige una larga
preparación. Ahí está quizás el obstáculo principal para el empleo de nuestras pruebas
de diagnóstico operatorio. Por ejemplo cuando todo el mundo admite que en medicina
son necesarios varios años de preparación teórica y clínica para estar en disposición de
auscultar a un enfermo, lo más frecuente es que se estime superflua una formación
equivalente en psicología aplicada, como si fuera más fácil determinar el funcionamiento
y las estructuras de la organización mental, que examinar un organismo físico.

2. Índices clínicos de la debilidad (“deficiencia”) mental

Después de haber discutido la concepción lógica en la que se basan nuestras

pruebas así como los principios del método clínico, que es el único que lleva a un análisis
operatorio del pensamiento, ha llegado el momento de preguntarnos en que pueden
contribuir los hechos expuestos en los capítulos II a IV, a la interpretación del
razonamiento en los débiles mentales (“sujetos con deficiencia mental”).
No hemos intentado en absoluto establecer una semiología de la debilidad mental
(“deficiencia mental”) en general, ni siquiera un cuadro clínico completo del pensamiento
débil (“deficiente”). En efecto, para hacer esto, sería necesario proceder a una
descripción multidimensional de las funciones mentales, estudiar simultáneamente los
efectos de la debilidad (“deficiencia”) para cada una de ellas, establecer las leyes de sus
interconexiones a fin de sistematizar por recortes progresivos su sintomatología exacta.
Pero si bien podemos esperar que los estudios de psicología patológica permitirán un día
dar un síntoma preciso de la debilidad mental (“deficiencia mental”) y superar así la
descripción habitual de los fenómenos de la oligofrenia (“discapacidad mental”) fundada
sobre la simple ausencia o insuficiencia de las capacidades normales, en el estado actual
de las investigaciones, conviene comenzar por el análisis clínico de cada una de las
diferentes funciones mentales y de sus estructuras particulares.
Ahora bien, un análisis de este tipo supone la comparación con los procesos
normales, dicha de otra forma, la identificación y la diferenciación con un modelo
genético. Por esto nos hemos propuesto resolver en este estudio un problema previo y
claramente circunscrito que formularemos de la siguiente manera: En las diferentes
manifestaciones paranormales del razonamiento débil (“deficiente”), ¿subsiste un núcleo
operatorio común a todo pensamiento? Si fuera éste el caso, ¿los mecanismos
operatorios podrían ser homologados a estadios del razonamiento tales como los que se
han puesto de manifiesto gracias a los estudios genéticos previos? Y finalmente: ¿el
hecho de situar al débil (“a un sujeto con deficiencia mental”) en un nivel del
razonamiento implica algún pronóstico sobre su desarrollo ulterior o su detención
definitiva en el nivel alcanzado?
 93

Si para algunos, habituados a determinar la debilidad (“deficiencia mental”) por un

simple retardo de nivel global del desarrollo mental, plantear un problema de este tipo
constituye una banalidad, para otros, la aproximación entre un estado mental patológico
(por consiguiente irreductible) y el de un niño normal en vías de desarrollo parece ser una
empresa temeraria. El análisis operatorio del razonamiento en jóvenes débiles (“con
deficiencia mental”) nos parece precisamente un terreno propicio para examinar lo que
puede haber de justo en cada una de estas dos interpretaciones. ¿En qué medida los
procesos de razonamiento estudiados en los capítulos precedentes alcanzan las etapas
de la construcción operatoria, y en que medida sus cristalizaciones, anteriores al
acabamiento de ésta o paranormales se apartan de esta construcción? Esto es lo que
hay que procurar establecer ahora a título de conclusión.
A este respecto, nos parecen interesantes tres grupos de hechos para discutir:
1. La analogía casi total y ciertamente sorprendente entre el razonamiento de un
grupo de sujetos (muy heterogéneos en cuanto al conjunto de sus reacciones) y la
mentalidad egocéntrica de los niños pequeños.
2. El paralelismo del proceso de construcción y de integración de las nociones de
conservación, en el niño normal y anormal y las fijaciones a medio camino que no llegan
al equilibrio terminal del pensamiento.
3. Las oscilaciones paranormales entre diferentes niveles de construcción y el
efecto del intercambio social sobre la fragilidad de las operaciones intelectuales en la
debilidad (“deficiencia”) mental.
En lo que se refiere al primer punto, nos hemos sorprendido de encontrar en un
cierto número de retrasados (“sujetos con deficiencia metal”) débiles o imbéciles ligeros
(“leves y moderados”) -que difieren los unos de los otros tanto por su edad, su
escolaridad y su formación práctica como por su comportamiento general (inestabilidad,
lentitud, verbalismo, etc.)- un tipo de razonamiento perfectamente homogéneo e idéntico
al de los niños normales en el estadio prelógico.
(…)
No solamente el contenido de su pensamiento, sino la estructura misma de su
razonamiento corresponde perfectamente también a la que caracteriza el egocentrismo
infantil. Si los anormales que hemos reunido en un primer estadio no llegan a atribuir una
permanencia cuantitativa a la sustancia, ni, por consiguiente, al peso y al volumen, es
porque todos ellos -y sus motivaciones y justificaciones lo prueban con una claridad
evidente- son incapaces de efectuar las operaciones lógicas (o en este caso particular las
operaciones físicas) que constituyen el agrupamiento que permitiría construir esta
primera invariación.
Y finalmente, la asimilación de los datos intuitivos y experimentales típica de estos
retrasados (“de estos sujetos”) se corresponde con lo que hemos anotada previamente
como rasgo dominante del modo de inducción de los niños normales por debajo de los 7
años: en lugar de someterse a las observaciones experimentales, el débil o el imbécil
(“sujeto con deficiencia mental leve o moderada”), lo mismo que el niño pequeño,
deforma lo real en función de sus esquemas anteriores de previsión y queda así
refractario a su enseñanza.
La convergencia de estos diferentes rasgos señalados no deja ninguna duda en
cuanto a la identidad estructural de las reacciones intelectuales de estos retrasados
(“sujetos”) y de los niños normales de 4 a 7 años que hemos estudiado anteriormente por
medio de las mismas experiencias; estamos, pues, en el derecho de atribuirles una
mentalidad común en lo que concierne a su razonamiento operatorio. Una conclusión de
este tipo, presenta, en nuestra opinión, cierto interés, porque renueva la interpretación de
la debilidad (“deficiencia mental”): en lugar de describir el razonamiento de estos
oligofrénicos (“discapacitados intelectuales”) por caracteres enteramente negativos,
somos llevados de hecho a atribuirles una mentalidad o un sistema de pensamiento del
cual conocemos la función, por así decirlo, positiva en la evolución de la vida mental.
Cuando el retrasado (“sujeto con deficiencia mental”), lo mismo que el normal, es
incapaz de razonar por operaciones su pensamiento no está, a pesar de ello, entregado
 94

al caos. A falta de agrupamiento no hay ausencia o pulverización de actividad intelectual,

sino más bien una centralización alrededor del polo antagonista, que es la actividad
individual en la medida en que esta se opone a la actividad de la razón, es la
predominancia de la percepción sobre la elaboración intelectual, de lo subjetivo sobre lo
objetivo, en una palabra, es exactamente la mentalidad que Piaget ha denominado el
egocentrismo del razonamiento infantil.
Pero inmediatamente se impone una objeción: atribuir a nuestros anormales de 10
a 20 años o más un razonamiento parecido al de los niños de edad preescolar, ¿acaso
significa reducir su organización mental a un nivel general que apenas sobrepasa el de
los 6 a 7 años? ¿Acaso es considerarlos en el conjunto de sus funciones psíquicas como
niños, y hacer así abstracción de su desarrollo anterior y ulterior? Evidentemente no. Y si
bien la interpretación de la debilidad (“deficiencia mental”) como retardo o detención a un
nivel de desarrollo inferior se ha revelado exacta en la medida en que limita la
correspondencia con la evolución normal a una función particular como la del
razonamiento operatorio, la observación clínica del comportamiento de los mismos
anormales muestra cómo una tal reducción simple choca con la sorprendente
heterogeneidad de las manifestaciones paranormales. Algunas de nuestras notas sobre
la anamnesis de cada caso, en efecto, no pueden dar más que una idea restringida e
incompleta de la variedad de los sujetos examinados. Ahora bien, al descubrir en algunos
retrasados mentales (“sujetos con deficiencia mental”) y en niños una misma mentalidad
egocéntrica y refractaria a las operaciones, no dejamos de constatar que toda clase de
fenómenos paranormales están constantemente presentes, influyendo fuertemente sobre
el comportamiento general de nuestros sujetos, y, en alguna medida, sobre su conducta
frente a nuestras pruebas: los unos se interesan, en ellas desde la primera toma de
contacto, los otros deben ser estimulados a la reflexión; algunos abundan en respuestas
verbales, otros, entregados a sí mismos, no se expresarían más que en monosílabos; en
algunos la atención está sujeta a fluctuaciones, mientras que otros todavía perseveran en
una actitud adquirida, etc. No obstante si a través de esta diversidad de conductas
alcanzamos un modo común de razonamiento, es debido a que la elección de nuestras
pruebas, lo mismo que del método, nos permiten disociar el núcleo funcional del
pensamiento del conjunto de las otras manifestaciones mentales, los problemas de
conservación ponen en juego el funcionamiento de la inteligencia independientemente de
las contingencias debidas a adquisiciones verbales y mnésicas o en particular al
adiestramiento escolar; el método de intercambio por la conversación estimula y provoca
el interés del sujeto y lo empuja a dar su máximo de eficiencia intelectual. Pero si la
analogía entre la mentalidad de ciertos débiles o imbéciles ligeros (“deficientes mentales
leves”) y la del niño del estadio prelógico es ya sorprendente, ¡cuánto más lo es cuando
hay un comienzo de construcción operatoria con fijación a medio camino! Esto es lo que
tenemos que discutir ahora.
En efecto, es inexacto pretender que todos los débiles (“deficientes mentales”) -
como quizá se podría esperar- quedan detenidos en el estadio inferior de las nociones de
conservación (ausencia de conservación). Por el contrario, hemos visto que la mayoría de
los sujetos examinados sobrepasan este nivel y alcanzan la conservación de la sustancia
o incluso la del peso, aunque no llegan sin embargo a la del volumen, que implica las
otras, ni a generalizar las composiciones de equivalencia a no importa qué contenido
intuitivo. Estas construcciones parciales -y ahí esta su interés tanto para el diagnóstico
como para la teoría del desarrollo sobre la cual se basan- lejos de manifestarse por
juicios discontinuos e incoordinados, se cristalizan por el contrario en estadios claramente
circunscritos y caracterizados cada uno por un agrupamiento definido de las relaciones
de sustancia o de peso. Si los débiles (“sujetos con deficiencia mental”) no llegan a
alcanzar el estadio IV (construcción del volumen), es porque sus procedimientos de
razonamiento todavía, en el estadio II, están impregnados de elementos intuitivos y
tienden a ser suplidos por ellos; llegan a las operaciones concretas en el curso del
estadio III, pero sin llegar a las operaciones formales (estadio IV).
 95

Dos cuestiones que, en suma, no constituyen más que una, deben ser discutidas
a este respecto:
1) ¿En qué medida estamos autorizados a creer que el débil (“sujeto con
deficiencia mental”) que afirma la conservación de la sustancia se apoya en una
construcción operatoria real y no está simplemente influenciado por sugestiones
conscientes?
2) ¿Con qué derecho atribuimos una superioridad intelectual a sujetos que, por
ejemplo, llegan a la conservación del peso respecto a los que postulan solamente la de la
sustancia?
En efecto, dada la docilidad y la sugestibilidad de algunos retrasados mentales
(“sujetos con deficiencia mental”), nos podríamos preguntar si los sujetos reunidos en los
estadios II y III llegan a las nociones de conservación porque se muestran más accesibles
al intercambio intelectual y a los datos de la experiencia, o aún porque son más
sugestionables que otros que quedan refractarios a nuestro método, y no únicamente por
el hecho de una superioridad intelectual real. ¿Acaso nuestro método de conversación
libre no corre el riesgo de imponer a sujetos, a quienes faltan opiniones personales, una
idea que ellos no habrían descubierto por sí mismos? ¿Es que las respuestas justas no
son testimonio de una necesidad de aprobación más que de una elaboración operatoria?
El clínico debe tener presente sin cesar en la mente una objeción de esto tipo. Y cuando
se trata de problemas cuya solución se apoya en conocimientos y hechos de memoria,
incluso será difícil muchas veces disociar la parte de sugestibilidad en su sentido más
general y la de la actividad personal del sujeto. Pero si pasamos a los problemas
operatorios como ejemplo, el de la conservación, hay un signo clínico que, mejor que
cualquier otro, nos parece que pone de manifiesto una construcción racional sui generis,
es el sentimiento de evidencia lógica y de certeza interior con el cual el sujeto afirma la
conservación, certeza que se traduce muchas veces por el profundo asombro que
manifiesta cuando le pedimos que justifique esta afirmación. Además, el mismo hecho de
que esta certeza queda limitada a una construcción parcial y no pueda ser generalizada
a cualquier contenido intuitivo, parece que confirma claramente nuestra hipótesis de que
en algunos sujetos débiles mentales (“con deficiencia mental”) existe una elaboración
racional, aunque parcial e inacabada.
Nos queda por responder a la segunda pregunta: ¿cómo probar, por ejemplo, que
un débil (“sujeto con deficiencia mental”) que sabe que el peso de una sustancia se
conserva, ha adquirido una madurez intelectual superior al que se limita a creer que
encontrará todavía la misma sustancia después de una o varias transformaciones, pero
sin dotar a esta sustancia de un peso permanente? Recordemos primeramente que
hemos observado en el niño normal una sucesión genética perfectamente regular, según
la cual el niño llega a la conservación de la sustancia antes que a la del peso, y a ésta
antes de concebir la del volumen, según una ley de diferenciación progresiva de estas
mismas nociones. Ahora bien, podríamos esperar que hubiera excepciones, es decir,
inversiones en el orden de la adquisición cuando se trata de débiles (“sujetos con
deficiencia mental”) en los cuales coexisten a menudo nociones que ponen de manifiesto
niveles muy distintos. Pero, tal como lo hemos visto a lo largo de todo el capítulo III la
progresión genética normal de los principios de conservación subsiste en el desarrollo
con retraso del débil (“sujeto con deficiencia mental”), y esto por la razón siguiente: los
principios de conservación no se suceden sólo superponiéndose, sino integrándose
psicológicamente, e implicándose lógicamente unos en otros. Afirmar la conservación del
peso implica de entrada y siempre la creencia en la cantidad constante de la sustancia,
ya que el peso supone este sustrato material que es la sustancia-cantidad. Ahora bien, el
orden constante de una integración de este tipo, nos parece que permite relacionar los
razonamientos de nuestros sujetos con una escala de desarrollo, y admitir que en el
cuadro de la debilidad (“deficiencia mental”) misma existen niveles intermedios de
construcción intelectual. De la correspondencia de estos niveles con los estadios
operatorios del desarrollo normal, se puede concluir que el débil (“los sujetos con
deficiencia mental”) sigue con retraso y fijaciones precoces el mismo proceso evolutivo
 96

que el normal, pero sin llegar nunca a un equilibrio definitivo. Su razonamiento es

coherente en tanto que aún es móvil y en vías de progresión, pero no obstante en estado
de equilibrio todavía inestable, porque queda detenido tarde o temprano a un nivel
intermedio que no le permite ampliar y generalizar la construcción operatoria más allá de
los datos concretos.
Si bien en la mayoría de los casos, como acabamos de recordar, la debilidad del
razonamiento (“deficiencia mental”) se manifiesta como fijación a niveles intermedios de
la construcción operatoria, en algunos sujetos (ver capitulo IV) las reacciones
intelectuales no se dejan situar de inmediato en estadios claramente circunscritos, y
oscilan entre sistemas sucesivos de pensamiento. Aunque sometidas a las mismas leyes
de construcción operatoria y de integración de las nociones en juego, los razonamientos
oscilantes se distinguen claramente de las detenciones o fijaciones por la fragilidad de su
mecanismo de pensamiento. Así nosotros hemos distinguido tres clases de oscilaciones
progresivas, retrógradas y oscilaciones propiamente dichas, planteando cada una
problemas particulares tanto en lo que concierne al diagnóstico y al pronóstico como
desde el punto de vista del equilibrio operatorio. Mientras que los primeros (que al
principio del examen están por debajo de su eficiencia operatoria máxima, y consolidan
su sistema de pensamiento en el curso mismo de la conversación) prometen algunos
desarrollos ulteriores, y los segundos, reducidos por el análisis clínico a su nivel real a
menudo inferior a la apariencia verbal, casi no parecen tener ya esperanzas de progreso
alguno, los oscilantes propiamente dichos no pueden ser reducidos a un nivel definitivo, y
por ello dan testimonio de un desequilibrio más complejo de su pensamiento. Para poder
pronunciarse sobre el futuro de su razonamiento, es indispensable estudiar la influencia
de los factores extra-intelectuales que entorpecen su sistema operatorio.
Las razonamientos que presentan al carácter de oscilación nos han mostrado así
que además del aspecto individual e interno del pensamiento constituido por el
agrupamiento de las operaciones, conviene considerar un aspecto de equilibrio
interindividual o interoperatorio: las relaciones que mantiene un individuo con su medio
pueden trastornar su propio sistema de pensamiento, sea porque lo minusvaloren y la
sitúen por debajo de su nivel real, sea porque lo supervaloren o impriman una finalidad
subjetiva y falsa a estos procesos intelectuales. Aunque en un cierto número de casos el
interrogatorio clínico (tal como lo hemos establecido en al capítulo IV) llegue a
restablecer, por lo menos momentáneamente, el equilibrio intelectual y permita así situar
el razonamiento del débil a un nivel genético correspondiente, ello no basta para que los
factores intelectuales puedan influir sobre los mecanismos operatorios hasta llegar a
disociar su coherencia interna.
Este hecho plantea un problema que interesa al estudio de la debilidad del
razonamiento(“deficiencia mental”): ¿por qué los factores afectivos, las presiones
sociales, lo mismo que toda clase de inestabilidades constitucionales (fluctuaciones del
tono mental y motor, etc.) pueden tener en algunos retrasados (“sujetos con deficiencia
mental”) una repercusión tan fuerte sobre el equilibrio operatorio, mientras que estos
mismos factores, por ser momentáneos, casi no tienen efecto sobre una estructura lógica
normalmente desarrollada? En efecto, las oscilaciones no son fenómenos enteramente
irreductibles, sino de las fluctuaciones que encontrarnos normalmente en algunos sujetos.
Por ejemplo, podríamos decir que son a estos últimos lo que es una amnesia a una
simple distracción. Ahora bien, mientras que el niño dotado de una inteligencia normal
llega rápidamente a consolidar su pensamiento o incluso, frente a un problema
puramente intelectual, a separar los factores que trastornan por otra parte su conducta, el
niño retrasado (“con deficiencia mental”) es incapaz de reaccionar del mismo modo, a
causa de la falta de estabilidad y de movilidad de su pensamiento. Su nivel mental,
resultado de una madurez demasiado lenta, ha quedado frágil.
En efecto, mientras que el niño normal, en el curso de algunos años, pasa por
varios estadios sucesivos y se desprende fácilmente cada vez de su nivel anterior, el
retrasado (“sujeto con deficiencia mental”) prosigue este mismo desarrollo a una marcha
mucho más moderada; una vez alcanzado un nivel superior, conserva la huella del
 97

sistema de razonamiento que acaba de superar. Si por razones cualesquiera, se

encuentra trastornado en su adaptación intelectual, corre el peligro, más que el normal de
dudar entre dos sistemas todavía coexistentes de pensamiento, lo que se manifiesta
justamente por oscilaciones entre dos niveles operatorios. Aunque debe tenerse en
cuenta –y esta observación concuerda con la que hemos manifestado hasta aquí como
rasgos dominantes de la debilidad- que las oscilaciones entre estos niveles no se desvían
en absoluto del desarrollo normal de la construcción operatoria.
En suma, en el sujeto normal, los tres niveles, integradas unos en otros, están
separados por intervalos caracterizados por una velocidad o una cadencia
progresivamente reducidas. Entre el advenimiento de la conservación de peso y el de la
conservación de la sustancia, el tiempo es menor (una media de dos años) que entre la
adquisición de la conservación de la sustancia y la de la noción de objeto en general
(alrededor de 6 años). Por otra parte transcurre menos tiempo entre el descubrimiento de
la conservación del volumen y la del peso (alrededor del año) que entre la del peso y la
de la sustancia.
En el niño normal, el paso de un nivel de equilibrio dado al nivel siguiente es cada
vez más rápido (una media de 6, 2, 1 años); lo cual se explica sin duda por la movilidad
creciente del pensamiento operatorio. En el débil (“sujeto con deficiencia mental”) por el
contrario, se observa una lentitud progresiva gradual o incluso en ciertos casos un
estancamiento duradero.
Son estas nociones de velocidad de desarrollo, de cadencia o de movilidad, las
que, en nuestra opinión, pueden reemplazar, en el lenguaje dinámico que sugiere el
análisis operatorio, a la noción estática de cociente intelectual inherente al método de los
tests. En efecto, toda la cuestión del pronóstico, sobre la que trataremos a continuación,
está fundada en una especie de extrapolación de la curva de velocidades de este
desarrollo.
Pero antes, señalemos que, desde el punto de vista teórico, encontramos en estas
nociones el medio de interpretar el equilibrio intelectual general del débil (“sujeto con
deficiencia mental”) -por oposición a los equilibrios momentáneos o parciales de los que
hemos hablado hasta ahora-. En efecto, el equilibrio normal es un equilibrio cada vez más
amplio, ya que engloba un número creciente de nociones, cada vez más móvil. Por el
contrario, el débil (“sujeto con deficiencia mental”) alcanza los primeros estadios de esta
construcción, pero queda fijado a ellos durante años. Si quisiéramos expresar esta
situación en lenguaje físico, deberíamos hablar de falso equilibrio. En efecto, sabemos
que un sistema físico-químico está en falso equilibrio cuando sus modificaciones son
anuladas o por lo menos muy atenuadas por el frotamiento, la viscosidad, sin que las
fuerzas internas del sistema estén por sí mismas en equilibrio. Igualmente, una vez que
ha llegado a las formas elementales de la organización operatoria, el débil (“sujeto con
deficiencia mental”) puede permanecer en ellas durante años como si le faltara el interés,
la curiosidad, la actividad en general, que, en el normal, llevan al sujeto a plantear nuevos
problemas, encontrar soluciones que lo conducirán a los niveles superiores. Hay pues, en
el débil (“sujeto con deficiencia mental”) una especie de falso equilibrio. Y si el término de
«viscosidad mental» no hubiera ya recibido un sentido preciso en psiquiatría, podríamos
hablar para caracterizar este estado de una «viscosidad genética». Este falso equilibrio
explica naturalmente las diferencias de edad considerables que muchas veces separan
un estadio del siguiente. Además, y a pesar de la contradicción aparente, explica las
oscilaciones entre dos niveles que hemos recordado hace un momento. En efecto, en el
normal, al ser más rápida su evolución, hay paso directo de un nivel dado al nivel
superior. Por el contrario en el débil (“sujeto con deficiencia mental”) –si admitimos esta
especie de viscosidad unida necesariamente al acceso a un nivel dado- persistirán más
tiempo que en el normal los rasgos del anterior nivel cuando el sujeto este en vías de
alcanzar el nivel superior.
Por consiguiente, podemos estar en presencia de dos sistemas heterogéneos que
coexisten en un mismo momento. Aquí es donde los factores afectivos y sociales vienen
a sobreañadirse. Según la confianza o desconfianza que inspiremos al sujeto interrogado,
 98

le hacemos avanzar o retroceder entre estos dos estados que coexisten en un mismo
estado de falso equilibrio por falta de movilidad interior.
-Por la oscilación lejos de resultar de una mayor movilidad que en el normal,
atestigua por el contrario la existencia de estas especies de viscosidad, de la que
hablábamos hace un instante-.
El análisis de las causas y de los factores de este falso equilibrio propio de la
debilidad (“deficiencia mental”) conduciría sin duda a ampliar las cuestiones en la
dirección del interés, de la afectividad, de la psicomotricidad, etc. La discusión del
problema sobrepasa pues el cuadro de nuestra investigación.
Por el contrario, estas nociones nos parecen indispensables en las aplicaciones
prácticas de nuestra investigación, en lo que concierne a la cuestión del diagnóstico y del
pronóstico.
La conclusión a la que conduce todo nuestro estudio es, pues, que la debilidad
(“deficiencia mental”) podría ser definida por la construcción operatoria inacabada y esto
por oposición a la imbecilidad (“discapacidad moderada”) y a la idiotez (“discapacidad
severa”), en las que no hay construcción, y con relación al estado normal, en el cual la
construcción se acaba tarde o temprano, completando las operaciones concretas
conocidas por el débil (“sujeto con discapacidad leve”) con las operaciones formales a la
que éste no llega.
Vale la pena insistir sobre esta definición de la debilidad (“discapacidad mental”).
En efecto, si consultamos los autores acerca de los criterios habituales de la debilidad
(“discapacidad mental leve”) por oposición a la imbecilidad (“discapacidad mental
moderada”) por una parte, y el retraso simple por la otra (“dificultades de aprendizaje”),
nos quedamos sorprendidos de la vaguedad e imprecisión de las nociones corrientes.
(…)
La noción de construcción inacabada a la que nosotros hemos llegado, nos
permite por el contrario proponer las definiciones siguientes. Notemos primeramente que
desde el punto de vista dinámico, cuando la velocidad de la construcción es superior a la
media tenemos en términos dinámicos la equivalencia de los CI superiores a 1, y cuando
la velocidad es inferior a la media, tenemos retrasos más o menos profundos. Entre estos
retrasos la debilidad comienza cuando el sujeto no podrá nunca recuperar su retardo de
construcción. Desde el punto de vista estático, es decir del equilibrio final –o del falso
equilibrio nunca sobrepasado- podemos decir entonces:
1) Que el idiota (“discapacitado mental profundo”) no sobrepasa las
composiciones sensorio-motrices -anteriores al lenguaje-,
2) Que el imbécil (“discapacitado mental moderado”) es capaz de pensamiento
intuitivo -egocentrismo, irreversibilidad, pero no operación-,
3) Que el débil (“discapacitado mental leve”) no sobrepasa el pensamiento
operatorio concreto. Nunca recupera su retraso de construcción quedando su
pensamiento en las operaciones concretas por oposición a las operaciones formales,
4) En fin que el retrasado simple –retardado- (“sujeto con dificultades de
aprendizaje) llega a las operaciones formales y recupera así la normalidad
En efecto, ¿cuál es la incapacidad, observada en nuestros débiles (“sujetos con
discapacidad mental”), para llegar a las composiciones de volumen con relación a las del
peso. Hemos visto que en el normal la noción de conservación de la sustancia se
adquiere hacia los 7-8 años, la del peso hacia las 9-10 años, de ahí la veracidad de las
edades de Binet: imbécil por debajo de los 7 años (está pues por debajo de la
conservación sustancial del volumen). Ahora bien, la gran diferencia entre la
conservación del volumen, es decir del acabamiento de las operaciones físicas
estudiadas hasta aquí, y la conservación de la sustancia y del peso, es que la noción de
volumen no se basa en una intuición directa corno la sustancia (acción de re-encontrar) o
el peso (acción de levantar), sino en un sistema de relaciones abstractas (el volumen no
es idéntico) a la voluminosidad perceptiva, sino que implica una coordinación de tres
dimensiones. Las operaciones físicas relativas al volumen están, pues, más próximas a
las operaciones formales, cuya adquisición se efectúa normalmente hacia los 11-12 años.
 99

Así pues, el débil (“sujeto con discapacidad mental”) no alcanzaría en absoluto el nivel del
pensamiento formal. Ser débil significaría entonces: llegar a pensar por operaciones
concretas pero no formales. El débil (“sujetos con discapacidad mental leve”) se distingue
así del imbécil (“sujetos con discapacidad mental moderada”) por un principio de
construcción operatoria y del individuo normal o simplemente retardado (“sujetos con
dificultades de aprendizajes”) por la incapacidad para acabar esta construcción por
razonamientos formales o hipotético – deductivos.
Esta definición de la debilidad (“discapacidad mental”), en tanto que construcción
inacabada porque no es formal, al referirse necesariamente a la nación de la velocidad
del desarrollo, nos permite ahora presentar algunas observaciones desde el punto de
vista del pronóstico.
Cuando tenemos que diagnosticar la debilidad del razonamiento en un adulto, se
trata, en efecto, de establecer que es a la vez capaz de alguna construcción operatoria, y
que está fijado a un nivel que sólo sería transitorio para el normal, dicho de otra forma, se
trata de saber si se encuentra en un estado de falso equilibrio. Según que llegue al nivel
de la sustancia o al del peso (el estadio II o III de los agrupamientos correspondientes),
juzgamos el grado de su debilidad en esta etapa final de su desarrollo operatorio. En
efecto, dada su edad adulta, la velocidad de su crecimiento mental y operatorio sólo
puede ser nula; el pronóstico es, pues, el de una detención definitiva o de estancamiento
mental.
Pero el problema del pronóstico se complica singularmente cuando, en lugar de
adultos tenemos que trabajar con niños, pues los criterios indicados para la debilidad
(construcción posible pero inacabada) no son suficientes. En efecto, un niño que, por
ejemplo a los 10 años, no ha adquirido todavía la noción de conservación de la sustancia
no puede ser considerado de entrada como imbécil (“sujetos con discapacidad mental
moderada”) o ni siquiera corno idiota (“sujetos con discapacidad mental severa”). Es muy
posible que en el curso de los años siguientes todavía alcance el estadio II (pero sin
sobrepasarlo nunca), lo cual lo clasificaría según nuestra definición entre los débiles
(“sujetos con discapacidad mental leve”). Aunque sólo el término final de la evolución
lógica y mental pueda determinar con certeza el grado de retraso mental, no obstante, el
psicólogo clínico está obligado a expresarse sobre la probabilidad del desarrollo ulterior
del sujeto y fijar, por lo menos hipotéticamente su nivel superior futuro. Ahora bien, para
hacer esto nos parece indispensable el conocimiento de dos datos: 1°, la velocidad del
desarrollo del sujeto y 2., las aceleraciones positivas, negativas a nulas, que pueden
intervenir en el curso de la evolución. Admitamos en primer lugar una velocidad constante
del desarrollo, y supongamos a título de ejemplo, que un niño de 11 años haya alcanzado
el nivel de la conservación de la sustancia. Habría invertido, pues, 11 años para alcanzar
una evolución que un niño normal hace en promedio de 7 a 8 años. Hacia los 14-15 años,
o a la edad de la pubertad, cuando el desarrollo lógico puede considerarse como
acabado o detenido, él se encontrará a un nivel de 9 a 10 años, es decir, al nivel de la
conservación del peso sin poder alcanzar probablemente la del volumen. Dicho de otra
forma, debería ser tratado como débil ligero (“sujetos con discapacidad mental leve”). Si
por el contrario, a la misma edad de 11 años, todavía no hay nInguna noción de
conservación y razona por los mismos esquemas egocéntricos que un niño de unos 5-6
años (siempre admitiendo una velocidad de desarrollo constante), hacia la edad de la
pubertad alcanzará a duras penas el nivel de la conservación de la sustancia (nivel de 7
años aproximadamente) y se trataría entonces de un débil (“sujetos con discapacidad
mental leve”) en el límite de la imbecilidad (“sujetos con discapacidad mental moderada”)
Ahora bien, este tipo de pronósticos se basaría en un dato puramente ficticio, el
de la velocidad constante del desarrollo operatorio. Incluso en caso de CI constante con
la edad, nada prueba que la velocidad de este desarrollo sea uniforme. Además, en
realidad, no sabemos nada previamente sobre la forma de la curva de crecimiento
psíquico de nuestros débiles (“discapacitados mentales”).
(…)
 100

3. Debilidad del razonamiento y teoría del desarrollo

Como punto de partida e hilo conductor de nuestra investigación, nos hemos

inspirado en la teoría genética de Piaget, según la cual el desarrollo del razonamiento
tendría que concebirse sobre el modelo de la organización progresiva de un mecanismo
operatorio. En el capítulo primero hemos expuesto ya que una concepción de este tipo
prolonga la teoría clásica de los estadios de desarrollo, aunque se opone a la de una
adición progresiva de resultados adquiridos y a la de una sucesión lineal y acumulativa de
estructuras. Según nuestra opinión, esta teoría presenta la doble ventaja de ser a la vez
suficientemente general (la operación lógica deriva de la acción práctica y vivida) y
precisa (los equilibrios operatorios se manifiestan bajo la forma de agrupamientos o de
grupos, que son sistemas bien determinados); hemos intentado obtener de ella un
método de diagnóstico del razonamiento enfocando de entrada nuestro campo de
investigación de los débiles mentales (“sujetos con discapacidad mental”). También
hemos procurado atenernos a la aplicación estricta de esta hipótesis genética,
amoldándonos a las reglas de verificación científica, sin dejarnos desviar de nuestro
camino por el deseo demasiado extendido de las simplificaciones destinadas a facilitar la
práctica de pruebas diagnósticas. Algunos de los resultados que hemos procurado
establecer a propósito del razonamiento de los niños débiles (“con discapacidad mental”),
nos parece que puede contribuir a su vez a precisar la teoría del desarrollo de la cual
hemos partido, confirmándola pero también enriqueciéndola desde el punto de vista
nuevo. Así pues, querríamos terminar esta obra subrayando las interacciones posibles
entre la concepción teórica del desarrollo y los resultados de su puesta a prueba en el
dominio del diagnóstico.
Según nuestra hipótesis de trabajo, el análisis de ciertas nociones racionales (por
ejemplo nociones de conservación física) permite desvelar las estructuras operatorias
precisas (agrupamientos) que podrían ser consideradas como puntos de referencia del
desarrollo del razonamiento normal y patológico. En efecto, esta hipótesis se ha mostrado
fértil. Incluso hemos llegado a la conclusión, quizás atrevida, de que las pruebas que se
basan en los agrupamientos suministran signos clínicos unívocos de nivel de manera que
el hecho de que después de los 13-14 años (a la edad en que normalmente el desarrollo
lógico está acabado) no se sepan construir entre otros los agrupamientos inherentes a
las nociones de conservación de peso o de volumen, puede ser interpretado como un
índice de debilidad (“deficiencia) mental; éste estaría, pues, caracterizado por un estado
de falso equilibrio (capacidad de construcciones lógicas pero incapacidad de acabarlas),
mientras que una inteligencia normalmente desarrollada se reconocería justamente en el
hecho de que puede alcanzar el equilibrio racional asegurado por el agrupamiento de
todos los datos perceptivos e intuitivos en juego.
Estos hechos así recogidos ¿aportan una verdadera confirmación a nuestra
hipótesis de partida, o bien nos arriesgamos simplemente a encerrarnos en un círculo
viciosos, ya que el agrupamiento es por definición el acto específico de la inteligencia, y
los estadios operatorios constituyen los niveles del desarrollo, puesto que los niveles que
nosotros atribuimos a los débiles (“discapacitados mentales”) son estadios operatorios y
que su incapacidad de “agrupamiento” total manifiesta su deficiencia intelectual? Ahora
bien, si realmente los hechos observados dan testimonio de un círculo de este tipo, éste
no se basa en el artificio de las definiciones adoptadas, sino en la interdependencia de
dos series evolutivas sincrónicas y paralelas: la construcción de las normas lógicas en
general y el crecimiento mental de cada individuo.
El análisis del razonamiento patológico, en particular en el dominio de la debilidad
(“discapacidad mental”), nos parece singularmente apto para poner en evidencia la
interdependencia de estos dos procesos.
En efecto, cuando se estudia genéticamente el pensamiento normal con el objeto
de determinar las condiciones y de entresacar las estructuras del conocimiento en
general (tal como Piaget lo hace actualmente para las nociones de número, de cantidad,
de espacio, de tiempo, y de velocidad), descubrimos que la construcción lógica de las
 101

nociones y operaciones va siempre a la par con el desarrollo mental según la edad, es

decir, con la evolución psicológica general. Sólo que, aunque se descubra para cada
noción un agrupamiento progresivo de relaciones que corresponde a grosso modo con
una cierta progresión con la edad, el hecho de los desfases (sobre los cuales volveremos
a tratar) y también el de no trabajar nunca con grupos de niños perfectamente
homogéneos desde el punto de vista de su inteligencia, hacen difícil determinar en detalle
la interferencia de los dos desarrollos lógico y psicológico.
Algunos quizá estarían tentados de ampliar las investigaciones genéticas a un
gran número de sujetos, con la esperanza de precisar por datos estadísticos a gran
escala, las edades mentales medias correspondientes a la adquisición sucesiva de las
nociones racionales. No obstante, de esta manera corremos el riesgo de atenuar
simplemente las diferencias individuales en el desarrollo genético de las operaciones
(diferencias en la velocidad de desarrollo, etc.), sin poder determinar si la posibilidad o la
existencia de tal o cual agrupamiento es realmente el índice de un grado preciso de
madurez intelectual. Subsistirá la eventualidad de que la aparición de tal o cual
mecanismo de razonamiento, de tal o cual noción tipo, fuera debida de cerca o de lejos a
la influencia escolar o, en general, a factores extra-intelectuales que no tienen nada que
ver con la calidad operatoria de la inteligencia.
Por el contrario, cuando se procede por un método que podríamos llamar de
correlación negativa -intentando establecer los signos reveladores de una inteligencia
normal por el estudio de los fracasos e insuficiencias relativas en individuos que han sido
diagnosticados por otros métodos como anormales y afectados de oligofrenia ligera
(“discapacidad mental leve”)- nos parece que se llega a captar más concretamente y más
realmente la interdependencia y la unidad profunda del desarrollo operatorio y mental.
Ahora bien, el hecho de haber encontrado en sujetos afectados de toda clase de
trastornos de la inteligencia y de la conducta, y que difieren los unos de los otros por su
comportamiento general, la existencia de una construcción operatoria común, sometida a
las mismas leyes de integración, nos hace sentir de cerca la unidad profunda de lo lógico
y de lo psicológico. Esta construcción, por lo débil, no podrá nunca alcanzar su equilibrio
definitivo, y parece poner en evidencia el hecho de que el acabamiento de los
agrupamientos es sinónimo del equilibrio intelectual propio de la edad mental de 12-13
años, que precede a la pubertad. En suma, el débil participaría así, aunque de una
manera incompleta y parcial, de los procesos comunes a toda elaboración racional. Lo
que hay de más general en el desarrollo del conocimiento: la elaboración de sus normas
lógicas, y lo que hay de más diferenciado: el desarrollo de cada individuo con relación a
su grupo, se reunirían así en el desarrollo operatorio.
Pero si bien el estudio del razonamiento patológico puede contribuir de este modo
a la verificación de la hipótesis del paralelismo de la evolución lógica y de la evolución
psicológica, ¿acaso podemos ir más lejos y decir, como lo han sostenido algunos, que el
niño normal se descubre en el niño patológico? En cuanto a los estadios, recordemos lo
que Wallon ha observado en sus estudios clínicos de psicomotricidad. En el niño
anormal, al estar todas las funciones detenidas aproximadamente en el mismo punto,
sería posible fijar los momentos de su aparición. Si una concepción de este tipo se
verifica ciertamente cuando se trata de niveles elementales de la vida mental, en que los
estadios se suceden en rapidez y en estrecha dependencia de la integración de los
centros nerviosos concomitantes, encuentra serias dificultades cuando se pasa a los
niveles superiores y en particular al del razonamiento. ¿Cómo será posible afirmar en
este dominio que en el anormal todas las funciones están detenidas aproximadamente en
el mismo punto y atribuir a este sincronismo el carácter de un estadio evolutivo, si no es
por referencia al desarrollo mental normal en el que hemos observado previamente la
coexistencia de ciertas estructuras o manifestaciones de las diferentes funciones
mentales? Situar por ejemplo la memoria de un débil (“sujeto con discapacidad mental”)
al mismo nivel que su lenguaje y su razonamiento no es posible más que en función de
una hipótesis que se basa, en última instancia, en la observación y la evaluación del
desarrollo normal. Si no, y a falta de determinaciones neurológicas concomitantes, sólo
 102

por una verdadera petición de principio podremos considerar la detención de las diversas
funciones a un nivel débil determinado como la prueba de un sincronismo entre los
estadios respectivamente alcanzados por cada una de estas funciones.
Aunque sea imposible hacer derivar la determinación de los estadios sólo de la
observación patológica, hay, sin embargo, en el dominio de los estadios lógico-
psicológicos, un hecho sorprendente que apoya la concepción precedente: todos los que
han utilizado el método clínico y han procurado establecer estadios en la elaboración de
las nociones u operaciones en el niño normal, saben cuán delicado es a veces
circunscribir estos estadios a una edad o período determinados. Lo que se observa en
realidad, es un flujo continuo de transformaciones del pensamiento, y es por un corte en
parte artificial, cómo se llegan a constituir los estadios: éstos no son más que puntos de
referencia necesarios para la comparación de estructuras lógicas. Si es difícil asignar a
los diferentes estadios niveles de edad bien determinados, es porque permaneciendo
idéntico el orden del desarrollo, la velocidad de la evolución puede, sin embargo, variar
de un niño a otro, pues depende de las influencias del medio intelectual, las cuales
pueden estimular o inhibir la madurez del sujeto.
Los estadios no son, pues, en absoluto niveles estáticos o sucesivos de un
movimiento evolutivo discontinuo, y la mejor prueba de ello es la existencia de numerosos
casos intermedios es decir, de sujetos que construyen sus nociones en el curso del
examen y en contacto con la misma experiencia. Recordamos a niños particularmente
vivos de inteligencia, que con una sorprendente flexibilidad de pensamiento progresen en
el curso de la conversación y sobrepasan la media de sus compañeros de edad. Ahora
bien, cuando se pasa del normal al retrasado (“discapacitado mental”), y especialmente al
débil (sujeto con discapacidad mental leve”), las cosas se simplifican singularmente: los
casos intermedios que progresan entre dos niveles son raros, y tal como hemos mostrado
en el capítulo IV, son los que se aproximan más al niño normal. Aparte de los casos con
oscilaciones, que representan apenas una décima parte del conjunto de los sujetos
examinados hasta ahora, y señalan trastornos particulares del equilibrio operatorio, las
manifestaciones del razonamiento en el débil son en general más homogéneas que en el
normal, y por así decirlo, cristalizadas alrededor del núcleo común, que está
caracterizado por el egocentrismo o por agrupamientos parciales. Se tiene la impresión
de que los estadios operatorios señalan aquí una realidad psicológica natural. -Lo cual,
repetimos, no significa que se puede extender esta observación al conjunto de otras
funciones que no sean las del razonamiento.-
Por otra parte, la mayor homogeneidad de los estadios en el débil (discapacitado
mental) se explica fácilmente por la menos velocidad de su desarrollo y las fijaciones,
definitivas o prematuras, de éste. Al desarrollarse más lentamente, el débil permanece
durante más tiempo a un nivel dado, y por este hecho hay esperanzas de encontrar más
frecuentemente estructuras detenidas de razonamiento que momentos de transición.
Pero hay más: mientras que todo niño normal, interesado por la prueba, intenta resolver y
asimilar los datos de la experiencia en función de hipótesis nuevas, el débil
(“discapacitado mental”), por el contrario, se decanta más fácilmente por lo adquirido. Al
ser menos móvil su pensamiento, su interés menos vivo, y su necesidad de saber
fuertemente reducida o dirigida exclusivamente hacia objetivos prácticos, aprovecha
menos los estímulos ofrecidos por la experimentación y la conversación clínica. Y cuanto
más se acentúa la desviación de su nivel actual de razonamiento con respecto a su edad
real, más fijación hay al estadio alcanzado, y entonces éste toma la significación de un
nivel psicológico duradero.
Tales hechos muestran la ventaja de los estudios de psicopatología del
razonamiento para aclarar la determinación de los estadios en los normales. Más aún,
cuando en patología se quiere establecer si tal estadio es superior o inferior a tal otro, ya
no podemos referirnos a una sucesión empírica fundada en la estadística de las edades
medias: no se puede decidir más que en función de una real integración cuyo
conocimiento será útil a la psicología del desarrollo normal. En efecto, se deben cumplir
dos condiciones para estar seguro de hallarse frente a una manifestación psicológica
 103

característica de un estadio determinado: 1) que su aparición esté preparada por las

conductas del estadio anterior, 2) que éstas se vuelvan a encontrar en el estadio superior
-dicho de otra forma, que el nuevo implique el anterior-. Es pues, necesario estar en
presencia de una real integración.
Ahora bien, en el estado actual de Ios conocimientos, no se conocen
integraciones de este tipo más que en dos dominios, el de la fisiología y el de la
inteligencia lógica; en otros sectores, los mecanismos de evolución mental se nos
escapan todavía. Para concretar, se admitirá sin duda que un reflejo condicionado (como
el famoso reflejo salivar unido al sonido de una campana) supone mecanismos reflejos
más simples, es decir, reflejos absolutos que se han integrado generalizándolos.
Igualmente, se comprende de entrada que, por ejemplo, las números fraccionarios
implican la construcción previa de números enteros, es decir, que una operación derivada
implica las operaciones elementales que ella ha desarrollado integrándolas (inaplicación
lógica.)
Pero entre estos dos polos de la vida mental, la integración de los reflejos por una
parte y el desarrollo de la lógica por otra parte, todavía es muy difícil discernir cómo un
estadio superior deriva del precedente. Esperando poder precisar el detalle de la
evolución mental, estamos obligados a atenernos a las leyes generales tales como la
sumisión progresiva a la experiencia, la relatividad y la reversibilidad graduales, es decir,
la tendencia a alcanzar un equilibrio inminente definido por los agrupamientos y sus
normas, que parecen así dirigir el desarrollo mental.
No obstante, incluso en el dominio privilegiado del razonamiento en el que la
implicación lógica se confunde con la integración psicológica y donde se observa una
correspondencia real entre los estadios operatorios y los niveles mentales, subsisten
algunas dificultades para traducir los primeros al lenguaje de los segundos y fijar una
edad precisa para el acceso a un agrupamiento operatorio determinado. Estas
dificultades obedecen esencialmente a lo que Piaget ha llamado los desfases y cuya
existencia hemos manifestado ya en varias ocasiones. En efecto, cuando un sujeto que
ha hecho la prueba de su capacidad para efectuar una cierta construcción lógica en una
situación dada -lo que le valdría la atribución de un nivel de desarrollo mental
correspondiente- se encuentra frente a otros problemas, ya sean de un contenido intuitivo
y preceptivo diferente, ya sean de una estructura lógica análoga, nunca estamos
absolutamente seguros de que razone de una manera idéntica, es decir, de que
experimente el mismo grado de facilidad o de dificultad para estructurarlo lógicamente. La
imposibilidad de generalizar a priori la estructura operatoria en cualquier contenido
intuitivo tiene muchas veces algo de desconcertante, cuando procuramos establecer los
estadios generales del razonamiento.
Pero cuando, advertidos de la enseñanza que suministran los diversos desfases,
pasamos del dominio genético al del diagnóstico mental -a condición de no limitarse
nunca a una sola prueba ni a atribuir un valor demasiado absoluto a los resultados
obtenidos-, felizmente las cosas se simplifican un poco. En efecto, en el interior de
nuestro campo de investigaciones -nuestras tres experiencias: bolitas, azúcar, barras-,
los desfases son la excepción, y la regla general es la homogeneidad de las reacciones
de una prueba a la otra. Como caso único de desfase notable, recordamos el del sujeto
Hop (Obs. 60) quien, habiendo construido progresivamente las nociones de conservación
a propósito de las deformaciones de la bolita de pasta quedaba en un nivel intermedio en
la noción de la disolución del azúcar. Pero este mismo sujeto presentaba trastornos
graves del equilibrio intelectual y afectivo, de manera que se podía poner en duda el
diagnóstico de debilidad; por su carácter excepcional este desfase sólo nos parece
confirmar la atribución de niveles homogéneos al razonamiento de los débiles
(“discapacitados”) mentales. De hecho, aparte de este caso, no hemos encontrado
ningún razonamiento débil que estuviera claramente en un estadio más avanzado para
una prueba que para otra. Por el contrario, cada vez que hay un ligero desfase, éste
plantea un problema de diagnóstico, que se resuelve por un análisis cualitativo matizado,
precisamente porque no esté conforme con la regla. (…) Pero una vez discernidos estos
 104

factores no operatorios de los mecanismos del pensamiento, quedamos sorprendidos de

la homogeneidad de las reaccionas en los débiles (“sujetos con discapacidad”); la rareza
de los desfases da testimonio de la discontinuidad relativa de los procesos del desarrollo,
y permite así desvelar mejor que sobre el sujeto normal -en el que la continuidad se
manifiesta por numerosos desfases-, la existencia de estadios como etapas naturales de
la construcción operatoria y mental. A este respecto, el fenómeno de los falsos equilibrios
puede ser de una utilidad real en el estudio de los equilibrios sucesivos que caracterizan
el desarrollo normal.
Pero si los estadios constituyen así en el anormal niveles más discontinuos que en
el normal, y dan testimonio de una menor movilidad operatoria, podemos preguntarnos -y
nos complace terminar este estudio planteando un nuevo problema- si el equilibrio
inacabado -falso equilibrio- en el cual se detiene el débil (“sujeto discapacitado”) no es el
índice de una situación intermedia entre la reversibilidad operatoria y las regulaciones
características de la percepción y del pensamiento intuitivo. Según Piaget, las
regulaciones son en efecto características del equilibrio perceptivo o intuitivo, por
oposición a la reversibilidad propia del equilibrio estrictamente operatorio, y se
manifiestan por compensaciones entre fuerzas contrarias38. Estas compensaciones dan
muchas veces la ilusión de reversibilidad, como es el caso en las cuestiones de buena
forma39, etc. Ahora bien, en el equilibrio inacabado o falso equilibrio, propio del
razonamiento de los débiles, podemos suponer que a veces interviene un factor de este
género que explica precisamente por qué la operación, que todavía no es absolutamente
pura, está a la vez sostenida y limitada por elementos perceptivos. Estos elementos
sostendrían por una parte la operación facilitando su comprensión, pero la retendrían por
otra parte en su desarrollo, representando entonces el papel de lo que nosotros
llamábamos más arriba los rozamientos o la viscosidad genética.
Podemos citar tres ejemplos en favor de esta hipótesis de un estado que queda
intermedio entre la regulación perceptiva o intuitiva y la reversibilidad operatoria. En
primer lugar, sucede frecuentemente en los interrogatorios que después de una o dos
constataciones de la conservación, el sujeto débil (“con discapacidad mental”) reflexiona
menos en las preguntas ulteriores que se le harán, pero aplica el esquema de la
conservación como una especie de forma perceptiva o representativa. En segundo lugar,
la experiencia de las barras es ciertamente más difícil de utilizar en el caso de los débiles,
porque éstos generalizan la igualdad más rápidamente que el normal, y esto no a causa
de una lógica más fuerte, sino por el contrario, por razones de perseveración de orden
perceptivo o verbal. Vemos que estos dos primeros ejemplos recuerdan las regulaciones
que intervienen en los fenómenos de “Einstellung” en el dominio perceptivo e intuitivo. En
tercer lugar, podemos encontrar en esta hipótesis la explicación de las mismas
oscilaciones. Recordemos el parentesco de estas oscilaciones con el mecanismo del
falso equilibrio. Ahora bien, desde el punto de vista desde el cual los consideramos
ahora, las oscilaciones podrían ser comparadas a las fluctuaciones de la percepción en el
caso de las imágenes recíprocas (escalera en relieve, cubo en perspectiva, etc.), donde
la percepción oscila sin fin entre dos sistemas igualmente estables, sin decidirse
definitivamente por ninguno de los dos.

Bibliografía

INHELDER, B. Y J. PIAGET. 1971. El diagnóstico del razonamiento en los débiles

mentales. Editorial Nova Terra. Barcelona. España

38
J. PIAGET: Recherches sur le développement des perceptions chez l’enfant et l’analyse d’une
illusion relative à la perception visuelle de cercles concentriques (Del bœuf). Archives de
psychologie, t. XXVIII, Nº 113, 1942.
39
Gestalt