Trabajo de Grado de Maestría

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADEMICO
COORDINACION GENERAL DE INVESTIGACION Y POSTGRADO
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
MENCION: PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
PRÁCTICA DEL DOCENTE UNEG POSTERIOR A LA APROBACIÓN

DEL PLAN BÁSICO DE FORMACIÓN DOCENTE
Autor:
Esp. Nayleth Rodríguez
Tutora:
Msc. Dollis Córdova
CIUDAD BOLÍVAR, JULIO DEL 2021

PRÁCTICA DEL DOCENTE UNEG POSTERIOR A LA APROBACIÓN

DEL PLAN BÁSICO DE FORMACIÓN DOCENTE
Trabajo de Investigación como requisito parcial para optar al Grado de Magister en

Ciencias de la Educación. Mención Proceso de Enseñanza Aprendizaje
Autor:
Tutora:
Msc. Dollis Córdova
CIUDAD BOLÍVAR, JULIODEL 2021
ii
iii
DEDICATORIA
Ante todo, la feliz culminación de este trabajo, fue gracia a Dios, al cual le
agradezco su presencia en mi vida en todo momento.
A mi madre, Ana Díaz, y a mis abuelos Elio y Carmen, quienes me llenaron de

fortaleza en vida, y desde el cielo celebran este éxito.
A mi esposo Adrián, a mi hermano Carlos y a mi padre Juan, quien me ha

sostenido en mis momentos más vulnerables, apoyándome incondicionalmente. Espero
seguir contando con ustedes
A mis tesoros más grandes, José y Anamar, por ser mí empuje en todo momento.
Dios permita que estén siempre a mi lado cosechando éxitos
A mi amiga y compañera de estudios de la Maestría, Silvana Spadaccini, que

desde el cielo celebra, porque este logro también es de ella.
A todos los Amo…
iv
AGRADECIMIENTO
Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a:
Mi tutora, Msc. Dollis Córdova, colega y amiga quien me ha encaminado

incondicionalmente para alcanzar esta meta, demostrando así su compromiso,
compañerismo y amistad.
Muchas Gracias
v
INDICE
DEDICATORIA .......................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO .................................................................................................. v
INDICE ........................................................................................................................ vi
LISTA DE CUADROS ................................................................................................ ix
LISTA DE GRAFICOS ................................................................................................ x
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPITULO I................................................................................................................. 3
EL PROBLEMA ........................................................................................................... 3
Objetivos de la Investigación. ................................................................................... 7
Objetivo General .................................................................................................... 7
Objetivos Específicos ............................................................................................ 7
Justificación. .............................................................................................................. 7
Alcance ...................................................................................................................... 8
CAPITULO II ............................................................................................................... 9
MARCO TEORICO REFERENCIAL.......................................................................... 9
Tercera Revolución Educativa ................................................................................ 11
Formación ................................................................................................................ 13
Práctica Docente. ..................................................................................................... 16
Exigencias Educativas en Educación Superior........................................................ 17
Formación del Docente Universitario. .................................................................... 19
Plan de Formación Docente UNEG ........................................................................ 21
Módulos del Plan Básico de Formación Docente ................................................... 22
I.- UNEG Virtual ................................................................................................. 22
II.- Identidad Unegista ........................................................................................ 23
III.- Modelo curricular basado en competentica ................................................. 23
vi
IV.- Planificación y Evaluación en la Formación por Competencias. ................ 23
V.- Estrategias Didácticas. .................................................................................. 24
VI.- Extensión Universitaria. .............................................................................. 25
VII.- Iniciación a la Investigación ...................................................................... 26
Práctica del Docente Universitario .......................................................................... 26
Estrategias Didácticas para la Docencia Universitaria ............................................ 28
Enfoque por Competencias...................................................................................... 29
Educación Virtual .................................................................................................... 31
Plataformas Educativas ........................................................................................... 31
El Docente Virtual ................................................................................................... 32
Funciones y Competencias del Tutor Virtual .......................................................... 34
El Estudiante Virtual ............................................................................................... 38
Evaluación del impacto de la formación ................................................................. 39
Modelo de Kirkpatrick de Evaluación de la Formación Continuada. ..................... 39
Nivel 1. Reacción:................................................................................................ 40
Nivel 2. Aprendizaje: ........................................................................................... 40
Nivel 3. Comportamiento: ................................................................................... 40
Nivel 4. Resultados: ............................................................................................. 41
CAPITULO III ............................................................................................................ 43
MARCO METODOLOGICO ..................................................................................... 43
Nivel de Investigación: ............................................................................................ 43
Diseño de la Investigación ...................................................................................... 43
Técnica .................................................................................................................... 44
Instrumentos ............................................................................................................ 44
Población ................................................................................................................. 45
Muestra .................................................................................................................... 45
CAPITULO IV ............................................................................................................ 46
ANALISIS DE LOS RESULTADOS ......................................................................... 46
vii
Análisis de las visitas, basadas en la observación directa durante el desarrollo de
clase y revisión de la planificación .......................................................................... 65
Análisis general de los cuadros de observación ...................................................... 78
CAPITULO V ............................................................................................................. 80
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................... 80
Conclusiones ........................................................................................................... 80
Recomendaciones .................................................................................................... 81
EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 84
ANEXOS .................................................................................................................... 91
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE DATOS ................................. 92
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE DATOS POR LA
OBSERVACION DIRECTA .................................................................................. 98
CARTA DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO........................................... 104
viii
LISTA DE CUADROS
CUADRO
1.- Observación Directa. Docente “A” ......................................................... 67

2.- Observación Directa. Docente “B” ......................................................... 69
3.- Observación Directa. Docente “C”. ........................................................ 71
4.- Observación Directa. Docente “D” ......................................................... 73
5.- Observación Directa. Docente “E” .......................................................... 75
6.- Observación Directa. Docente “F” .......................................................... 77
ix
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO
1.- Departamento al cual Pertenece .................................................................... 47

2.- Categoría .......................................................................................................... 48
3.- Dedicación ....................................................................................................... 49
4.- Título Obtenido en Pregrado.......................................................................... 50
5.- Título obtenido en Postgrado ......................................................................... 51
6.- Relación Laboral con la Institución .............................................................. 52
7.- Años deServicio como Docente en la UNEG .............................................. 53
8.- Participación en cursos de Capacitación Docente impartidos en la UNEG,
aparte del Plan de Formación .............................................................................. 54
9.- ¿Considera que el Plan Básico de Formación Docente UNEG, le ha
permitido mejorar su Práctica Profesional? . .................................................... 55
10.- ¿En qué tipo de actividades ha contemplado dichas mejoras?................ 56
11.- ¿Cuáles de las siguientes estrategias didácticas usted desarrolla en su
Práctica Profesional?. ........................................................................................... 57
12.- En cuanto al contenido de los módulos del Plan Básico de Formación
Docente UNEG, ¿Cuál o cuáles considera usted, le permitió desarrollar
conocimientos, habilidades o destrezas generando así cambios para mejorar
su práctica como docente? .................................................................................. 58
13.- ¿Cuál de estas competencias considera que el Plan de Formación Docente
le ha permitido desarrollar? . ............................................................................... 60
14.- ¿Por cuál de los tutores de estos módulos del Plan Básico de Formación
Docente UNEG se sintió atendido? ................................................................... 62
15.- ¿Cuál de estos módulos del Plan Básico de Formación Docente UNEG
presentó material didáctico de fácil entendimiento?. ....................................... 63
x
16.- Al finalizar cada módulo; ¿Se le permitió evaluar al facilitador que dirigió
el mismo? .............................................................................................................. 64
xi
PRÁCTICA DEL DOCENTE UNEG POSTERIOR A LA APROBACIÓN DEL

PLAN BÁSICO DE FORMACIÓN DOCENTE
Autora: Esp. Nayleth Rodríguez

Tutora: Msc. Dollis Córdova
Fecha: Octubre 2020
RESUMEN
La investigación tuvo como propósito analizar la práctica del docente UNEG posterior
a su participación en el Plan Básico de Formación Docente, tomando en cuenta las necesidades
reflejados en el contexto nacional y los reglamentos diseñados por la Institución para tal fin.
La Capacitación del Docente en esta casa de estudio se originó ante la necesidad de actualizar
a su personal académico, para que desarrolle a cabalidad sus funciones docentes, fortalezca su
praxis y, busque el éxito y la excelencia académica, tal como lo demanda la sociedad actual.;
mediante esta investigación se verificó que en gran parte los conocimientos obtenidos por el
docente durante su participación en el Plan Básico de Formación son aplicados en las
actividades académicas que desarrolla dentro o fuera del aula, demostrando que dicha
formación ha influido en su praxis laboral. El marco referencial se sustentó en aspectos
relacionados con formación, práctica docente, formación del docente universitario, plan básico
de formación docente UNEG, estrategias didácticas para la docencia universitaria, enfoque por
competencia, educación virtual, funciones y competencias del tutor virtual, plataformas
educativas, el docente virtual, funciones y competencias del tutor virtual, el estudiante virtual,
evaluación del impacto de la formación, modelo Kirkpatrick de evaluación en la formación
continuada, por ser este una guía para la evaluación de acciones formativas en el individuo. La
investigación se realizó bajo la perspectiva de una investigación descriptiva y diseño de campo,
en relación a las técnicas e instrumentos para la recolección de los datos se aplicó encuesta,
entrevista y observación directa. Una vez analizados los resultados, se concluye que el Plan
Básico de Formación Docente en general fue percibido de manera positiva por los docentes
encuestados, sin embargo se recomienda realizar pequeños ajustes en el mismo para cubrir en
su totalidad la aceptación, demostrando una congruencia entre los objetivos definidos y los
alcanzados.
Palabras Clave: Formación Docente, Practica del Docente Universitario, Educación Virtual.
xii
INTRODUCCIÓN
La formación integral es fundamental para la actualización del individuo dentro

de la sociedad, teniendo presente que en ella hacen vida entre otros actores los
estudiantes, profesores y universidades; desde esta perspectiva el papel del docente se
destaca en función a dos principios fundamentales: el primero de ellos consiste en
sostener que es necesario la actualización de este recurso humano en función a los
ajustes educativos que se aplican en cada casa de estudio y que, en consecuencia, el
docente es el actor clave del proceso de transformación educacional; en segundo lugar,
se hace énfasis en la necesidad de diseñar estructuras integrales de capacitación docente
que superen los enfoques parciales y que no descansen en la idea de cambiar la
situación ajustando solo un aspecto del problema.
En este sentido, hablar de profesionalización y capacitación docente implica, de

alguna manera, referirse al contexto en el cual se inscriben estas dimensiones, con una
política integral académica, de acuerdo a esto la Universidad Nacional Experimental
de Guayana a través de un proceso de inducción, con acompañamiento de expertos,
busca que sus profesores se apropien de competencias docentes básicas para impartir
enseñanzas de calidad, ajustado a los modelos actuales, de tal modo que se obtenga
resultados tangibles en términos de aprendizaje y satisfacción del alumnado.
En virtud a esto se realiza el siguiente estudio, con la finalidad de verificar el

impacto que ha tenido el Plan de Capacitación Docente en los profesores de Ciudad
Bolívar, buscando identificar en su praxis profesional la aplicación de los
conocimientos obtenidos en esta formación, en aras de mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje
La propuesta está estructurada en 5 capítulos, el primero se titula el problema

donde se aborda la naturaleza de la situación, objetivos del estudio y justificación. El
segundo capítulo se refiere al marco referencial donde se presentan los elementos
1
teóricos que avalan la investigación, el tercer capítulo es el marco metodológico donde
se indica que la investigación es descriptiva y de campo, especifica la población,
muestra, técnicas e instrumentos, en el cuarto capítulo se refleja e análisis de los
resultados a través de cuadros estadísticos detallados y el capítulo cinco contiene las
conclusiones y recomendaciones
2
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Actualmente la sociedad se encuentra comprometida a un proceso de cambios,

producto de las diferentes reformas hechas en el sistema educativo venezolano, las
cuales han tenido como finalidad mejorar la calidad del proceso enseñanza y satisfacer
las expectativas de aprendizaje de la sociedad, siendo imperiosa la actualización de los
docentes en los diferentes niveles y modalidades educativas para enfrentar los avances
provenientes de dichos ajustes.
En la actualidad, la capacitación del docente universitario representa un desafío,

ya que la universidad se orienta desde su eje académico, hacia la formación de
profesionales que sepan qué quieren hacer y hacia dónde desean ir, siendo
imprescindible que durante su proceso educativo éstos desarrollen las competencias
necesarias que les permita apropiarse de herramientas competitivas. En tal sentido, se
requiere que los docentes que los forman asuman una actitud crítica hacia su propia
preparación pedagógica, debido a que la calidad de la universidad tiene relación directa
con el mejoramiento profesional de sus docentes; el cual, no sólo debe centrarse en la
actualización de los últimos avances del conocimiento de su asignatura, sino que debe
ser asumida desde la perspectiva ética, pedagógica, científica, humanística y
tecnológica.
Para Díaz (2001), la enseñanza universitaria es un proceso que se fundamenta

en un estudio multidisciplinario, comprometido con el desarrollo holístico del
estudiante, donde se le suman la cultura, la ética profesional, las transformaciones
sociales y el modelo del país. De acuerdo con la autora, el docente universitario es una
pieza clave en el proceso socioeducativo; en este sentido, tanto la universidad como el
Estado deben responsabilizarse por la formación permanente del profesor para así
3
garantizar un óptimo proceso de interaprendizaje y mejorar la calidad académica y
profesional de los egresados.
En este orden de ideas, La Universidad Nacional Experimental de Guayana

(UNEG) a través de sus bases legales concuerda con la necesidad y obligatoriedad
Capacitación del docente a través de los siguientes Reglamentos.
Reglamento del Personal Académico (2004), capítulo VIII, Art 90, al

establecer que es obligación del Personal Académico mejorar su capacidad Científica
y Pedagógica, por los que instructores y asistentes deben participar en los Programas
de Formación y Mejoramiento establecidos por la Universidad (p.21)
Reglamento de Coordinadores de Proyectos Académicos (1999), Cap. III Art.

14. Literal i, indica que es atribución de los coordinadores desarrollar de manera
permanente una programación anual o trimestral de Foros, Seminarios, Conferencias o
Talleres de actualización en el área de conocimiento que permita la actualización
continua de los profesionales adscritos en el área que dirige. (p.9)
Universidad Nacional Experimental de Guayana, Reglamento de los

Departamentos Académicos. (2007)
Capítulo I, Art. 3. Literal a. Establece que es tarea de los departamentos detectar

las necesidades de capacitación de su personal docente. (p.1)
Capítulo I Art. 3. Literal b. Indica que es función departamental organizar el

desarrollo de actividades que potencien profesional y pedagógicamente a los docentes
adscritos al mismo (p.1)
Atendiendo estas responsabilidades, la Universidad Nacional Experimental de

Guayana a través de sus departamentos académicos solicitan a sus profesores la
información relacionada a su necesidad de formación, mediante un instrumento
personalizado que se entrega a inicios de cada semestre, pero la respuesta para solventar
4
tales necesidades es reducida, al no cubrir los requerimientos de los docentes en todas
las sedes. Sin embargo, de manera general se gestiona la organización y desarrollo de
escasos talleres o cursos de manera presencial por sedes, y se imparte consecutivamente
el Plan de Formación UNEG, estructurado en 7 módulos
Al respecto Franchescci, A (2010), Vicerrector Académico de la UNEG afirma

que la formación de los docentes es clave para una mejor calidad en la educación, de
igual manera destaca que este Plan Básico de Formación Docente está fortalecido con
un equipo multidisciplinario de profesionales que trabajan directamente con el
Vicerrectorado Académico para alcanzar el éxito y la excelencia en el desarrollo del
mismo y, a la vez se busca que los profesores desarrollen el aspecto cognitivo,
actitudinal y pedagógico que le permitan cumplir eficientemente con las funciones
académicas; que estén comprometidos con la generación y difusión de saberes y, con
la formación de profesionales bajo el enfoque de competencias
Es necesario destacar que inicialmente éste se dictaba de manera presencial,

sin embargo desde el año 2003 la Institución al contar con la Licencia para utilizar la
Plataforma Moodle como sistema de Gestión de Aprendizaje, inicia la modalidad
virtual para ofrecer dicha capacitación a todos los docentes en las diferentes sedes de
la UNEG, de esta manera se disminuyen los costos por conceptos de viáticos destinados
a los facilitadores y se aumenta la matrícula de participantes, ya que la distancia no
representa una limitación, al poder ser accesada desde cualquier lugar y computador
que tenga servicio a internet.
Hasta la fecha, la universidad no ha realizado ninguna evaluación a dicha

capacitación ni se ha practicado seguimiento a los docentes que han culminado la
misma, para comprobar si los conocimientos que desarrolló corresponden a los que
propone el Plan de Formación, cuyos resultados justificarían su continuidad o rediseño.
En el mismo orden de ideas, los participantes no han evaluado a los profesores

que asumieron el rol de tutores, para valorar su gestión como docentes virtuales, y más
5
aún si el Plan de Formación fue desarrollado bajo el enfoque por competencias, siendo
éste el asumido actualmente por la Universidad.
No obstante, aprovechar los recursos tecnológicos que ofrece la universidad

para participar en dicha capacitación es restringido, ya que en las instalaciones existen
limitaciones tecnológicas debido a las pocas computadoras asignadas a los docentes y
la dificultad de acceso a internet, acompañado de escasas condiciones ambientales y
espacios adecuados, para desarrollar a cabalidad las asignaciones desde el lugar de
trabajo, por lo que en su gran mayoría, los docentes ingresan a la Plataforma desde
otros espacios. Pese a esto, es necesario destacar que la virtualidad ofrece al estudiante
un abanico de oportunidades, entre las cuales se indica que el ingreso al espacio virtual
se puede realizar desde cualquier lugar, siendo el espacio físico un factor no limitante.
El presente estudio se desarrolló en la UNEG-Sede Ciudad Bolívar, y se centró

principalmente en detectar si los docentes que culminaron el Plan de Formación se
apropiaron de las competencias definidas en el mismo y si las aplican en su práctica;
de esta manera se podría determinar la forma en que ha incidido esta formación en el
desarrollo instruccional o las técnicas que está aplicando actualmente este docente
dentro del aula de clases, verificando así manera el éxito o no del Plan de Formación
Docente UNEG.
En virtud a ello se plantean las siguientes interrogantes:
1.- ¿Cuál es la relación entre lo que propone el Plan Básico de Formación y los
resultados obtenidos en el docente después de haber cursado mismo?
2.- ¿Cuáles estrategias didácticas se evidencian en la práctica docente después de haber

cursado el Plan Básico de Formación Docente UNEG?
3.- ¿Cuáles son las corrientes pedagógicas asumidas durante el ejercicio de la docencia
después de haber cursado el Plan de Formación?
6
Objetivos de la Investigación.
Objetivo General
Analizar la Práctica del docente UNEG posterior a la participación al Plan
Básico de Formación Docente
Objetivos Específicos
1.- Identificar la correspondencia entre lo que propone el Plan Básico de
Formación y los resultados obtenidos en el docente después de haber cursado mismo
2.- Describir las estrategias pedagógicas que se evidencian en la práctica

docente después de haber cursado el Plan Básico de Formación Docente UNEG
3.- Determinar las corrientes pedagógicas asumidas durante el ejercicio de la

docencia después de haber cursado el Plan de Formación
Justificación.
El sistema de educación superior es el encargado de dar respuesta a las

necesidades sociales, específicamente del mercado laboral, por lo que se requiere que
estos profesionales sepan amoldarse a los cambios en las diferentes áreas de la vida
diaria, entonces es una condición imperativa que los profesores universitarios posean
las herramientas y destrezas instruccionales necesarias para lograr la orientación
exitosa de los egresados. En la actualidad hay investigaciones como la de Torello.
(2011) donde se evidencia que una de las problemáticas de este sector está directamente
relacionada con la calidad del docente universitario, su formación, productividad y
calidad. Es por ello que la universidad, debe organizarse e integrarse para impulsar las
transformaciones educativas necesarias que permitan dar respuesta a los cambios
actuales, y a la vez apoyar el desarrollo profesional de sus docentes, quienes con su
desempeño inciden en la formación de competencias sustentadas en el cambio, a la vez
que contribuye con el aumento de calidad del sistema educativo y con el progreso del
país
7
En el caso de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, se estableció
una política de formación para todo su personal docente, ofreciéndole mediante el Plan
Básico de Capacitación la posibilidad de actualizarse en el área pedagógica,
investigativa y tecnológica, con el firme propósito de mejorar sus competencias
académicas mediante programas de formación, con el fin de continuar garantizando la
calidad en la instrucción.
Este estudio se realizó en la UNEG – Sede Ciudad Bolívar y corresponde a un

aporte innovador al proporcionarle a la institución un análisis relacionado a las
habilidades y destrezas pedagógicas que obtuvieron los profesores durante la
participación en el Plan Básico de Formación Docente UNEG y la aplicación de las
mismas en su práctica diaria.
Alcance
Este estudio fue de tipo descriptivo ya que no se estableció causas, sólo se

describieron los resultados después de cursar el Plan Básico de Capacitación Docente,
los cuales fueron materializados a través de la planificación, docencia y evaluación, al
respecto Hernández y otros (2003), indican que este tipo de estudio se orienta
básicamente a la descripción de situaciones y eventos
8
CAPITULO II
MARCO TEORICO REFERENCIAL
La transición de la formación inicial del docente y su desempeño profesional es

un momento donde la armonía debe prevalecer para lograr óptimos resultados, siendo
estos inicios cruciales para que el docente logre establecer una relación equilibrada
entre el estilo de su desempeño y su futuro en la carrera profesional como docente. Al
respecto Tedesco, (2008) afirma que los docentes más jóvenes y menos
experimentados encuentran sus primeras oportunidades de trabajo en el área educativa,
donde se requiere una atención pedagógica competente, siendo altamente probable que
no estén formados para esta última. (P.15)
Es por ello que se requiere la presencia de políticas que permitan acompañar

este ingreso a la docencia e incentivar el desempeño en los primeros años, mediante
estudios de capacitación destinados a mejorar la práctica profesional, a través de
tutorías, cursos y de otros mecanismos de acompañamiento.
En este sentido una buena planeación y desarrollo de Programas de

Capacitaciones docentes deben contar con un proceso de evaluación, que nos dé
respuestas en relación los requerimiento iniciales, en aras de conocer si se están
logrando los objetivos para los cuales fue definido el mismo. Existen universidades a
nivel internacional las cuales han evaluados procesos de capacitación después de
haberse implementado. Entre dichos estudios están:
a) Descripción y evaluación del plan de formación y desarrollo del profesorado

de la Universidad de Deusto, Investigación desarrollada por Elexpuru y Otros, (2006)
Este estudio resalta los fundamentos teóricos bases para el diseño del Plan de
Formación y Desarrollo del profesorado para la incorporación del Modelo de
Formación de la Universidad de Deusto. El proceso evaluativo se abordó a través de
9
tres fases y se plantean reflexiones sobre la experiencia e implicaciones para el futuro;
en la evaluación Inicial se llevó a cabo la detección de necesidades de los participante
a través de una entrevista con los mismos, en la evaluación del Proceso se valoró el
medio para verificar su adaptación al plan de necesidades detectada, y evaluación de
resultados donde a través de la reflexión de los participantes se indicaron los puntos
fuertes y débiles, haciendo propuestas de mejoras.
Una vez culminado el estudio, se llegó a las siguientes conclusiones:
 Los asistentes estaban muy satisfechos con la formación recibida.

 Consideraron de calidad aspectos tales como contenido, metodología,
claridad, estructuración de las sesiones, etc.
 Consideraron que el modelo de la formación del profesorado es una opción
adecuada.
 Las condiciones de asistencia incidieron en las actitudes hacia el aprendizaje,
sin embargo un grupo considerable manifestaron que las dificultades de horario,
dedicación, obligatoriedad, seguimiento, entre otros producen rechazo y resistencia el
autor recomienda reflexionar sobre este aspecto antes de solicitar la formación.
b) Evaluación de un Plan de Desarrollo Docente Universitario basado en

la Experiencia: el Modelo de Aprendizaje 70:20:10 en la Universidad Europea de
Madrid. Ruiz, M y otros. (Agosto, 2018)
Esta investigación recoge la participación y valoración de los docentes sobre
el nuevo Plan de Desarrollo Docente, implantado por La Universidad Europea de
Madrid, dicho plan introduce nuevas oportunidades de aprendizaje con el fin de
impulsar la mejora e innovación en la formación continua del profesorado. También
estudia la relación que existe entre el conocimiento de este modelo y el nivel de
satisfacción con el mismo. Desde el punto de vista metodológico presenta un enfoque
mixto y los resultados permitieron concluir que el nuevo Plan es percibido
positivamente por el claustro universitario, demostrando así una relación positiva y
10
significativa entre las valoraciones sobre el Plan y la satisfacción con el mismo. Las
principales recomendaciones instan a continuar trabajando en la consolidación del
nuevo Plan, dando un mayor peso al aprendizaje colaborativo y a la experimentación
como vías prioritarias de formación docente
Tercera Revolución Educativa
En oportunidades se intentan resolver los problemas de la educación a través de

un análisis específico y con observación reducida a una situación en particular; sin
embargo, estas dificultades se deben abordar a través de sociedades globalizadas y
contextos históricos por ser estos imprescindibles para comprender el estado del
sistema educativo.
En este sentido Esteve (2010), cita a Bowe y Ball (1992) afirmando que el
cambio educativo se genera en tres contextos diferentes a) un contexto macro,
dependiente del desarrollo de la sociedad, la política, sectores económicos y financieros
que proyectan en el sistema educativo continuas exigencias de adaptación al cambio
social y a los nuevos sistemas de producción; b) el contexto político y administrativo,
que norma la realidad mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada,
en virtud de no poder modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su
trabajo en las aulas; y c) el trabajo real de los profesores y de los centros educativos;
por lo que cualquier intento de ajuste educativo que no tenga en cuenta estos elementos
determinantes estará abocado al fracaso.
A partir de esta perspectiva, las dificultades por la que atraviesan los sistemas
educativos surgen ante el crecimiento y la necesidad de lograr metas educativas nunca
antes alcanzadas; aunado al desconcierto individual de los mismos profesores que al
hacer realidad esas metas descubren nuevos e inesperados cambios que, en realidad,
11
son fruto de la transformación del sistema educativo que ellos mismos han
protagonizado. Es por ello que todos los avances presentes en los sistemas educativos
han concebido nuevos problemas que no se han asimilado, quizás por la falta de una
profunda observación del conjunto de avances y de los nuevos retos que ha surgido de
ese proceso de cambio educativo, dando paso a la Tercera Revolución Educativa.
En los momentos actuales existe la presencia de un cambio social, al cual altera

las formas de vida al presenciar nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos
científicos, tecnológicos y, nuevos valores sociales, por lo que es imperioso que el
sistema educativo se ajuste a los mismos. Sin embargo, Esteve (op. cit), manifiesta que
muchos profesores están desorientados por los cambios que han tenido que asumir en
los últimos treinta años; y expresa que dicho cambio solo ha empezado, pues la
verdadera transformación estará presente cuando se logre integrar el aprendizaje
electrónico y la enseñanza por Internet. Es necesario tener presente que las sociedades
también plantearán nuevas exigencias de adaptación, pidiendo a los sistemas
educativos responder a sus necesidades, las cuales están enmarcadas hacia las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, creando nuevas exigencias para
diseñar el aprendizaje basándose en análisis científicos y en nuevos planteamientos
metodológicos.
Ese momento ha llegado, en este sentido la Universidad Católica Andrés Bello

(2020) afirma que según las estimaciones de la UNESCO, más de 1.500 millones de
estudiantes de 165 países no pueden asistir a los centros de enseñanza debido a la
pandemia por COVID-19, obligando a la comunidad académica internacional a
explorar nuevas formas de enseñar y aprender, incluida la educación virtual. Esta
situación no ha sido fácil para los estudiantes ni para los docentes, pues deben
enfrentarse a problemas emocionales, físicos y económicos provocados por la
enfermedad al tiempo que cumplen la parte que les corresponde para contribuir a frenar
la propagación del virus.
12
En la búsqueda de estrategias para consolidar de forma permanente el proceso
instruccional virtual, es perentorio reflexionar sobre el papel de la docencia
universitaria ante los cambios sociales, obligando al profesor a cuestionar sus estudios
de mejoramiento profesional, y analizar si está proporcionando una formación de
calidad y con la naturaleza multidisciplinar necesaria. Si algo ha demostrado esta crisis,
es la necesidad de estar capacitados para aprender y adaptarse a un entorno científico
y laboral cada vez más cambiante e impredecible
Formación
La formación según De Lella (2005), se define como un proceso permanente de

adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores,
para el desempeño de una determinada función; en este caso, la docente. Inicialmente
se otorgó el monopolio a la formación inicial, en virtud de que la instrumentación de
estrategias de acción técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del
futuro docente, y se pensaba que a través del tránsito por diversos niveles educativos
el individuo interiorizaba modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se iban
actualizando al enfrentarse a situaciones donde debe asumir el rol de profesor. (P.11).
Hoy por hoy, es necesario que las instituciones de educación superior donde el
docente se inserta a trabajar se conviertan en formadoras, para garantizar la regularidad
de las prácticas y su continuidad a través del tiempo, modelando en el docente sus
formas de pensar, percibir y actuar, de esta manera se está en presencia de la formación
continua, a lo largo de la práctica, y debe tomar a esa misma práctica como eje
formativo.
En este sentido Imbernón (2007) afirma que la formación del docente debe ser
permanente, pues este es el único medio para profesionalizarlo en el área educativa, en
13
virtud de que es éste adiestramiento el que produce el efecto vinculante con su
formación de pregrado, lo cual representa una actitud de constante aprendizaje (P. 45).
En este orden de ideas se tiene que los estudios orientados hacia la dificultad
del profesorado principiante y sus necesidades en la práctica docente son escasos, al
igual que la literatura en relación a este proceso, en virtud a esto Imbernon (2010)
afirma que de los pocos estudios que se han desarrollado al respecto “la mayoría de
estas investigaciones sobre el profesorado principiante se han llevado a cabo en los
niveles de enseñanza no universitaria” (P.338).
Según el autor indica que “no existe duda de que todo profesional se debe
formar a lo largo de su vida, primero para profesionalizarse y posteriormente para dar
respuesta a situaciones adversas en su entorno laboral”. (P.339)
En este sentido el docente universitario se forma en el contenido científico de

la materia que enseña e investiga, pero quizá sea muy escasa o nula en ocasiones su
formación en la manera que se debe transmitir y compartir ese conocimiento con sus
estudiantes. En la actualidad debe superarse la antigua idea de que un buen profesor
universitario sea aquel que conoce la materia científica, y que ese conocimiento es
suficiente para transmitir dicha información, tomando como capacitación solamente su
formación de años anteriores en las aulas universitarias.
Hoy por hoy, es evidente que ese modelo no se ajusta a la realidad social que
se demanda, pues, carece de los requisitos mínimos para que la transmisión del
conocimiento sea descriptiva, regulada y reflexiva; se requiere una nueva forma de
transmisión del mismo, en tal sentido cada día se evidencia con más fuerza la necesidad
de la formación del profesorado universitario, tanto inicial como permanente, siendo
ésta imprescindible en una Institución de Educación Superior que demande desarrollar
profesionales que den respuestas a los cambiantes problemas sociales, en tanto, la
Universidad actual debe superar los antiguos esquemas e ideologías de enseñanza
14
académicas y formar docentes con miras a una nueva forma de enseñar, la cual debe
prevalecer y mejorar en el tiempo.
En síntesis, en la actualidad se valora que el educador sea un intelectual capaz

de reflexionar sobre la educación y los procesos educativos. Para que esto sea posible,
González y Barba (2014): señala varios indicadores:
1.- El proceso educativo no es una forma individual de trabajo, al contrario, se

basa en relaciones sociales.
2.- La reflexión educativa se dirige hacia la relación estrecha que debe existir
entre pensamiento y acción
3.- La Educación está definida por intereses humanos, políticos, culturales y se

ajusta a las transformaciones sociales.
5.- El proceso educativo se logra a través de la comunicación, y fusiona el

pensamiento y acción entre el individuo y la sociedad
En este sentido se tiene que, la experiencia no es suficiente, es necesario que el

docente se someta a una formación permanente y desarrolle una identidad reflexiva
Al respecto (Carbonell, 2011) de acuerdo a su experiencia afirma que la

formación permanente más sólida y fructífera es aquella que se aprende a partir de la
reflexión sobre las prácticas innovadoras, asumiendo retos al modificar planteamientos
originarios sobre las concepciones de enseñanza y aprendizaje; de igual manera
manifiesta que la reflexión busca un cambio personal, ideológico y profesional, por lo
que la formación es responsabilidad en primer lugar del docente y debe estar respaldada
por la institución educativa y el estado venezolano.
15
Práctica Docente.
En la actualidad, la universidad está frente a un desafío para garantizar la

calidad en la educación que oferta, en aras de que sus egresados impacten de manera
positiva y socialmente en su área de trabajo. En este sentido juega un papel
determinante la calidad de sus profesores, ya que a partir de quienes imparten los
conocimientos se facilitan el aprendizaje, y se podrá asegurar los resultados en la
formación de los futuros profesionales.
En virtud a esto, Rivero (2015) indica que los docentes universitarios debe
tener las condiciones para que pueda encontrar elementos relevantes que garanticen
una educación reflexiva de calidad como: “estrategias de organización de la clase,
formas de evaluación, reflexión sobre su trabajo como docente, detección y
canalización de las problemáticas estudiantiles”, que le permita enriquecer su práctica
docente. Estas acciones deben ser institucionalizadas y planificadas, cargadas de
análisis, reflexión, e interpretación de aspectos intelectuales y afectivos que fluyen
durante el proceso de comunicación entre el profesor y los estudiantes, convirtiéndolo
en un proceso complejo, porque incluye la interacción de diversas dimensiones:
política, social, institucional, didáctica, interpersonal, personal y juicios de valor
Todo esto ofrece una contribución a los profesores universitarios en aras de

obtener mayor conducción, dirección y responsabilidad en el proceso de enseñanza de
sus educandos, a su vez facilitarles contenidos acorde a la disciplina que imparten y
para la cual son expertos.
En este orden de ideas Gomes, (2002) afirma que “una de las maneras de
cumplir con una óptima práctica docente es a través de la práctica reflexiva del
educador” (P.31); mediante esta y gracias a una previa formación profesional el
docente puede enfrentar las dificultades que afloran cada día dentro del aula de clases,
e iniciarse en nuevas opciones metodológicas para facilitar el proceso Instruccional
16
Por su parte Vincenzi (2011) aborda la práctica docente a través de un enfoque,
basado en criterios y que muestren aspectos de la calidad educativa, estos deben ser
proporcionales a las necesidades del grupo de estudiantes y al contexto social. En este
sentido, identifica dos criterios asociados a esta calidad
– “la consistencia entre la selección y el desarrollo de las actividades

académicas en el contexto de la clase y los propósitos definidos en el marco
de un contrato didáctico entre el profesor y los estudiantes;
– la pertinencia de dichas actividades y propósitos con las necesidades
institucionales y del contexto social” (P.8)
En este orden de ideas se tiene que la práctica docente a nivel superior involucra
diversas actividades que le permiten desenvolverse en el proceso enseñanza y
aprendizaje a nivel universitario, intentando de esta manera dar respuesta a las
necesidades de aprendizaje.
Exigencias Educativas en Educación Superior
Sin lugar a dudas, las TIC han transformado la manera de ver y actuar en
el mundo, impactando considerablemente al sector universitario, hasta el punto
de experimentar una sacudida sin precedentes, para nada cuestionable, ya que
los procesos de enseñanza y aprendizaje se han enriquecidos por las
posibilidades que plantean dichas tecnologías, pero, a la vez, se debe tener
consciencia de que la educación debe formar a las nuevas generaciones para
saber vivir e interactuar en un mundo conectado tecnológicamente, influyendo
directamente en el aspecto pedagógico.
En este sentido, el director del Instituto Internacional de la UNESCO para

La Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), Dr Francesc
Pedró (2019), durante su participación en el Foro Internacional de Sistemas de
Aseguramiento de la Calidad para la Educación Superior desarrollado en
Colombia en Agosto, presentó un estudio comparativo de las condiciones de
17
enseñanza y aprendizaje de la educación superior en el ámbito global así como
el impacto de los resultados de aprendizaje en los estudiantes, producto del
entorno educativo y contextos sociales, de igual manera abordó los desafíos en
la educación, destacando la importancia de superar los contenidos programáticos
de estudio para desarrollar competencias en los estudiantes, a su vez indicó la
necesidad de “Replantear los programas de estudio y establecer objetivos
comunes para todos los graduados”.
Según García, C. (2019). Además de los desafíos que tienen los países
desarrollados como son responder a los nuevos cambios de la ciencia y la
tecnología, reestructurar sus relaciones con el campo laboral, y asimilar los
cambios del nuevo papel del conocimiento, América Latina, tiene otra serie de
desafíos específicos de bastante gravedad, como el de dar respuesta a las
demandas y expectativas de las grandes mayorías desatendidas de estos países,
donde parte de la población está en pobreza crítica. Es por ello que la educación
superior latinoamericana debe responder a:
a. Las presiones y desafíos que presentan las actuales transformaciones

generadas por la revolución tecnológica y su incidencia en el conocimiento;
b. Una situación de desequilibrio social de bastante gravedad; generada por

una crisis financiera y restricciones propias a los sistemas de educación superior;
estas restricciones se originan por las limitaciones presupuestarias, aumento de
demandas gremiales y sindicales, insuficiencia o rigidez administrativa, entre
otras.
Las estrategias para enfrentar estos desafíos en la educación superior no

han sido todavía definidas. Sin embargo, una cosa es cierta, y es que las acciones
deben programarse para todo el conjunto del sistema educativo y no sólo para
determinados niveles. En este sentido es necesario que al diseñar estrategias o
definir cambios en la educación superior, no deben dejarse de lado los niveles
18
educativos que la abastecen, ni tampoco olvidarse de la pertinencia que los
conocimientos deben tener para responder a las estrategias planteadas en los
nuevos modelos de desarrollo que se están propiciando en la región.
Como parte de los retos por venir, el IESALC recomienda sin duda
alguna la necesidad de mejorar la calidad del docente, orientándose a más
cantidad, mayor diversidad y exigencia.
Formación del Docente Universitario.
En este periodo de tiempo empieza a observarse la docencia universitaria como

un proceso complejo y multidimensional, donde no solo es importante la experiencia
de los años, el conocimiento de la disciplina y la práctica rutinaria de las clases; también
hay que prestar especial atención a la presión externa de las propias instituciones,
quienes tienen un compromiso social y la necesidad de revisar los procesos formativos
para mejorarlos y abolir el modelo de aula cerrada dando paso a un intercambio
colaborativo entre la universidad y la Sociedad.
En este orden de ideas Imbernón. F.(2010) indica que
“…el profesorado universitario necesita adquirir competencias

pedagógicas mediante una formación que contemple la revisión y
perfeccionamiento de:
El desarrollo y la competencia profesional docente del
profesorado universitario y su reconocimiento por parte de las
Universidades.
La formación de un punto de vista amplio, flexible y bien
definido sobre la didáctica de la disciplina en el propio contexto de
trabajo.
El desarrollo de capacidades y habilidades pedagógicas, así
como asumir una flexibilidad o heterodoxia metodológica.
19
El desarrollo de capacidades para establecer una relación
positiva hacia los estudiantes y un ambiente formativo.
La superación de la falta de comunicación entre el profesorado
por problemas de competición académica.
El trabajar en equipo y de forma colaborativa en los
departamentos creando grupos de discusión, reflexión didáctica, revisión
crítica de colegas y mejora docente.
La implicación, individual y colectiva, en procesos de reflexión e
investigación sobre los procesos y efectos de la docencia llevada a cabo.
“( Imbernón, F.2016:p.1)
Siendo así, es entonces una obligación imperativa la formación del docente
universitario en cada institución de educación superior, en virtud de que “…se está en
presencia de un ser humano cuya labor es formar a otros seres humanos con base al
respeto, a la dignidad humana, a fin de crear condiciones favorables a nivel personal y
social” (Espinoza y otros.2013:p.498)
Esta afirmación es proporcional a la que realiza Morín (1999), al indicar que

“la educación del futuro deberá ser una enseñanza de primera y universal centrada en
la condición humana” (p.23), donde cualquier tipo de conocimiento debe ser
contextualizado y su objetivo debe ser pertinente, pues no sólo se aprenden los
conocimientos y competencias, sino también valores y sentimientos, los cuales se
expresan en la conducta del ser humano ante cualquier situación. Donde es el docente
el encargado de conducir al estudiante, con autoridad suficiente producto de su
experiencia, a partir de relaciones afectivas basadas en la aceptación, respeto y
comprensión. En este sentido, es fácil reconocer al docente universitario como una
figura clave en el proceso socioeducativo, por lo que la Universidad es responsable de
su formación permanente para garantizar un cabal proceso de enseñanza y aprendizaje,
mejora de la calidad académica y una alta competencia de profesionales egresados,
revistiendo de esta manera un compromiso social, marcado por los diferentes avances
sociales, tecnológicos, entre otros
20
A pesar de las necesidades descritas en relación a la formación del docente
universitario, existe un obstáculo que no debe obviar, relacionado al mundo
tecnológico, el cual según Pérez, A (2015) está atentando con la capacidad de asombro
que tiene un individuo ante los conocimientos y el misterio de la vida y de la
naturaleza.(p.9)
El autor indica que los jóvenes están fascinados con las tecnologías actuales con
la excusa de introducir confort y cantidad de información, hasta llegar al punto de vivir
en la indiferencia con el mundo que los rodea, a las manifestaciones sociales cara a
cara, al ciclo de la vida; de esta manera se convierten en consumidores compulsivos de
objetos considerados por ellos indispensables para vivir, por lo que considera necesario
que el docente cultive la pedagogía de la contemplación y el asombro, la cual permitirá
admirar las manifestaciones naturales y el arte; a la vez afirma que al no hacerlo, la
trivialidad y la apariencia se adueñaran del ser humano, deshumanizándolo cada vez
más.
Hoy en día se requieren educadores sembradores de anhelos, que enfrenten

problemas y dificultades, y que estén envestidos cada día con entusiasmo al asumir la
tarea de formar hombres y mujeres nuevos.
Al respecto Pérez, A (op.cit) indica que la Pedagogía de la Esperanza está

comprometida para construir una nueva humanidad, afirma que es imposible educar
sin optimismo y estas fortalezas deben ser transmitidas a los estudiantes.
Plan de Formación Docente UNEG
Según la UNEG, en su Manual de Normas y Procedimientos de la Coordinación

de Educación Permanente(2014), Adscrita a la Coordinación General de Extensión y
Difusión Cultural, la fase de inducción, se refiere a los cursos o talleres que se han
establecido con carácter de obligatoriedad según la Resolución de Consejo
21
Universitario CU-O-02-071 de fecha 31-01-2011, formando parte de uno de los
requisitos establecidos para ingresar al escalafón universitario u obtener el ascenso
académico a la categoría inmediata superior.
Actualmente es la Coordinación de Educación Permanente, quien se encarga de

supervisar la planificación y ejecución del Componente Docente o Plan de Formación
Docente, por lo que tiene la cualidad para postular, verificar y vaciar información en el
Sistema Integral de Seguimiento Académico, inherente a la aprobación o no de los
cursos por partes de los docentes participantes
Módulos del Plan Básico de Formación Docente
I.- UNEG Virtual

Este módulo permite que el participante conozca la plataforma UNEG VIRTUAL
y su entorno de trabajo Moodle. Para lograr este alcance se abordan los siguientes
temas.
 Antecedentes de UNEG VIRTUAL

 Entorno del Aula Virtual
 Configuración del Perfil del Usuario
 Recursos de Moodle.
 Sistema de Mensajería de la Plataforma UNEG VIRTUAL
 Uso de Foros y Chat
 Actividades dispuestas en Moodle para Interactuar y evaluar a los
estudiantes.
22
II.- Identidad Unegista
Busca entender el origen y significado de la UNEG. Por lo que el propósito es
conocer el pasado y el presente de nuestra institución, sus símbolos, sus espacios y
dependencias, y las funciones del profesor UNEG, para fomentar el sentido de
pertenencia. Para lograr este objetivo se abordaran los siguientes temas:
 Historia de la Universidad de Guayana y sus símbolos.

 Espacios, autoridades y dependencias.
 Valores y marco legal.
III.- Modelo curricular basado en competentica.
La presencia de este módulo busca dar respuesta a los desafíos de una economía
globalizada y de un mercado profesional cambiante, se necesita proporcionar al futuro
graduado competencias genéricas, competencias cognoscitivas, competencias
especializadas y las competencias técnicas propias de la profesión que le proporcionen
las habilidades y destrezas de su campo profesional específico. Los temas que se
abordan son:
 Formación basada en competencias.

 Modelo curricular UNEG.
IV.- Planificación y Evaluación en la Formación por Competencias.

Diseñado para facilitar a los profesionales, la revisión de las teorías y prácticas
docentes, a la luz de las nuevas propuestas curriculares y presentar un modelo de diseño
y evaluación por competencias. Busca que el docente desarrolle destrezas para utilizar
la terminología adecuada en este tipo de planificación y evaluación, las cuales,
permitirán seleccionar las mejores herramientas y diseñar instrumentos válidos para
23
procesar la información del desempeño académico. En este módulo se abordaran
los siguientes temas.
 Planificación
 Diseño de una unidad curricular UNEG.
 Corpus teórico de la Evaluación de competencias
 Diseños de planes de evaluación
 Diseño y elaboración de instrumentos de evaluación
V.- Estrategias Didácticas.

El diseño del módulo busca dirigir los procesos constructivos de los
conocimientos a través de estrategias didácticas, experiencias y situaciones auténticas
de aprendizaje, las cuales sean relevantes y con significado para el alumno, logrando
la metacognición y reflexión de lo aprendido para su posterior transferencia en
contextos similares, tanto académicos como profesionales.
Se busca que el docente Promueva los procesos de:
 Metacognición o reflexione del cómo se ha aprendido

 Autorregulación o planeación y control en los procesos de Aprendizaje,
 y realice transferencia del aprendizaje a otras situaciones y contextos
Para lograr alcanzar estos objetivos se abordaran los siguientes temas
1.- Conceptos Básicos de las estrategias de aprendizaje.
 Definiciones de: Estrategias de Aprendizaje, Enseñanza, Técnica,

Actividades, Métodos.
 Diferencias entre: Estrategias de Aprendizaje y Estrategias de Enseñanza
2.- Aprendizaje de ejecuciones complejas
24
 Estrategias de adquisición de conocimiento.
 Estrategias de estudio y ayudas anexas.
 Estrategias para la Resolución de Problemas.
 Estrategias metacognoscitivas.
 Estrategias afectivas.
3.- Estrategias de aprendizaje para la formación de Competencia.
 Aprendizaje basado en Proyectos

 Aprendizaje basado en Problemas
 Aprendizaje Basado en Casos
 Otras.
4.- Estrategias didácticas en los entornos virtuales.
 Conceptualizar las estrategias didácticas en los entornos virtuales más

adaptadas al logro de las competencias.
VI.- Extensión Universitaria.

Este módulo busca que el docente se identifique con la institución y con sus
funciones de docencia e investigación, ofrece las herramientas necesarias para
proyectar los conocimientos a la comunidad, fortaleciendo así la función social que
debe ejercer la universidad; todo esto a través de la figura de la Coordinación de
Extensión y Difusión Cultural. Siendo ésta, la encargada de administrar los proyectos
educativos internos y externos, a través de las diferentes coordinaciones que la integran.
A través de este módulo se fortalecen las funciones extensionistas que deben ejercer
los docentes dentro de la institución.
Para lograr el alcance de los objetivos propuestos se abordan los siguientes temas
25
1.- ¿Cómo hace extensión el docente UNEG?
2.- Formación para el Servicio Comunitario.
VII.- Iniciación a la Investigación

Este módulo demanda la iniciación e inclusión de los docentes en la actividad
investigativa dentro de la universidad de acuerdo a las políticas y lineamientos
institucionales. Durante su desarrollo se busca el dominio las prácticas necesarias para
la realización de una investigación, el conocimiento y aplicación de las teorías que
fundamentan a la investigación y el desarrollo del pensamiento lógico, crítico y
creativo.
El desarrollo de estas competencias se logra a través de los siguientes temas:
 ¿Qué es la investigación y por qué es importante investigar en la UNEG?

 ¿Qué investigar? El planteamiento de un problema: preguntas y objetivos de
investigación
 ¿Dónde comenzar a investigar? el horizonte epistemológico y el estado del
arte en la ciencia.
 ¿Cómo investigar para encontrar cosas nuevas? los procedimientos o métodos
de investigación
Práctica del Docente Universitario
Desde tiempos remotos la práctica docente se considera un factor determinante

para mejorar el aprendizaje de los estudiantes universitarios con el objetivo de impactar
positivamente en su desempeño profesional.
En este sentido, Hernández y otros (2015) citan a Elliott (2010) por considera al
profesor como un “profesional autónomo que investiga sobre su propia práctica, no
puede ser un transmisor de conocimiento;” debido a que debe examinar las
26
potencialidades de sus estudiantes y en virtud a eso armonizar el contenido
programático con el contexto institucional y psicosocial. La autora expresa que la
práctica docente constituye el proceso de enseñar a aprender, haciendo hincapié en la
acción de colaborador que tiene el docente dentro del aula, cuyas funciones se
evidencian aportando ideas, asistiendo la solución de problemas, incentivando y
potenciando al estudiante; en este nivel el docente deja de ser el protagonista de lo que
sucede en el aula.
Zabalza (2010) afirma que la importancia de la acción docente está en propiciar

el aprendizaje autónomo del estudiante, acompañado por un docente mediador, cuyas
estrategias están enmarcadas en la didáctica crítica de situaciones problemas que deben
responder a los intereses del perfil profesional, creando ambientes de aprendizajes para
facilitar el acceso al nuevo conocimiento a partir de las ideas previas del estudiante. En
este mismo orden de ideas Tébar (2010) establece que el profesor mediador debe
generar espacios para potenciar el aprendizaje, en este sentido debe seguir tres
principios básicos: intencionalidad, reciprocidad y significado, de igual manera no
ejerce autoritarismo a la vez que aprende de los errores.
Con respecto a la programación Cardona (2011) expresa que esta planeación

debe existir después del diagnóstico de los conocimientos previos que tiene el
estudiante, reorientándose según sus necesidades, de esta manera se presenciaría la
cultura reflexiva sobre la práctica pedagógica.
En relación a la Práctica Pedagógica, Hernández y otros (2015) la considerada

como una acción deliberada, reflexiva, que crea una relación de construcción de saberes
entre el docente y el estudiante. En el ámbito universitario se refiera a las actividades
de investigación, docencia y extensión articulándose acciones que permiten el
desarrollo de competencias referidas al saber conocer, hacer y ser; dando lugar a un
aprendizaje formativo.
27
Estrategias Didácticas para la Docencia Universitaria
En la educación superior es imperativo poner de manifiesto el cambio a través

de estrategias, para ello se requiere abordar el significado de profesor transformador y
ofrecer enseñanza creativa dentro del aula universitaria mediante las estrategias
didácticas e innovadoras.
Al respecto La Torre y Otros (2010) aseguran que no existe duda de que “la
enseñanza universitaria está en un momento de transformación y búsqueda de un nuevo
sentido del conocimiento urgido por la realidad social y la demanda de calidad” (p.1).
De igual manera alegan que la universidad a partir del siglo XX dio paso a un espacio
más abierto y flexible donde se forman profesionales para la vida, que responda a los
problemas de la sociedad actual, tal como lo indican los paradigmas ecosistémicos en
las Ciencias Sociales, impulsados por autores como Maturana, Varela, Prigogine,
Morín, entre otros.
En función a estos criterios se busca la formación de un profesor universitario

competente en su ámbito, que proponga mejoras, capaz de analizar y resolver
los problemas; debe ser un profesional de la enseñanza superior innovador y
creativo, con dominio del contenido formativo y de estrategias didácticas, capaz
de hacer que los alumnos se entusiasmen para aprender.
Por su parte CECED (2011) define las estrategias didácticas como “acciones
planificadas por el docente con el objetivo de que el estudiante logre la
construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados.”
El docente universitario debe apropiarse de conocimientos y destrezas que le

permitan abordar los contenidos curriculares a través de materiales didácticos para
hacer una entrega instruccional, tomando en cuenta la naturaleza de la asignatura y la
inclusión de las formas de aprendizaje de los estudiantes de su grupo, es aquí cuando
28
entran en juego las estrategias didácticas, ya que las mismas dependerán de las
habilidades y competencias profesionales que tenga desarrolladas el docente. Es
necesario destacar que no existe una estrategia ideal para un grupo de estudiantes, o
para un contenido curricular las mismas dependerán de las particularidades del docente
quien tiene la responsabilidad de crearlas y aplicarlas, donde su preparación y
experiencia tienen un papel fundamental.
En este sentido una estrategia didáctica se manifiesta a través de un

procedimiento organizado, formal y orientado, cuyo objetivo es la obtención de una
meta claramente definida. Para su aplicación se requieren métodos y técnicas cuya
elección detallada es responsabilidad del docente.
Enfoque por Competencias.
El concepto de competencias se ha estado transformando y en la actualidad

abarca el área cognoscitiva, donde se conserva la idea de introducir el desarrollo de
competencias educativas en los programas instruccionales, procurando articular las
demandas laborales con los conocimientos, habilidades, actitudes y valores aprendidos
por los estudiantes. (Estrada, 2010:p.4).
Inicialmente al hablar de competencias, se reducía su desarrollo

específicamente al ámbito laboral para posteriormente consolidarse como un enfoque
dominante en los ámbitos de la educación formal. Al respecto el Consejo Nacional
Técnico Pedagógico (2013) afirma que al surgir este enfoque, se unieron los conceptos
de la educación y el mundo laboral, creando un puente entre ellos, en virtud que
representa una alternativa para enfrentar y solucionar las problemáticas, los retos y las
necesidades que plantea la educación. (p.34)
29
La competencia en el ámbito educativo se vincula con la capacidad para hacer
algo, al respecto el autor afirma que dicho término se asocia al saber cómo, por qué y
para qué se hace, de modo tal que este conocimiento pueda ser transferible. (p.35)
En el área educativa la competencia convergen con los comportamientos

sociales, las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten desarrollar una tarea; al respecto el CNTP (op.cit) certifica que las
competencias conjugan elementos innatos y de aprendizaje con factores sociales.(p.34)
En este mismo orden el autor cita a Philippe Perrenoud (1944), quien es un

reconocido investigador de este enfoque, afirma que “las competencias permiten hacer
frente a una situación compleja, construir una respuesta adaptada. Se trata de que el
estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sido previamente
memorizada”, esto va de la mano con lo que establece Tobón (2010), al indicar que
…las competencias son un enfoque para la educación, no un modelo

pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal del proceso
educativo. […] Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo
se focalizan en aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la
evaluación, como son:
1) La integración de conocimientos, los procesos cognoscitivos, las
destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante
actividades y problemas.
2) La construcción de los programas de formación acorde con los
requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales,
ambientales y laborales del contexto.
3) La orientación de la educación por medio de estándares e
indicadores de calidad en todos sus procesos
En tal sentido y según los autores antes citados el enfoque por competencias puede
ser aplicado desde cualquier modelo pedagógico sin importar el área de conocimiento
ni el nivel educativo.
30
Educación Virtual
Cardona, G.(2014) define la educación virtual como una modalidad nueva de la

educación a distancia apoyada en las TIC, cuya visión es ofrecer una oportunidad de
estudio que se ajuste al tiempo y necesidad de cada estudiante; la interacción docente-
estudiante, estudiante-docente, estudiante-estudiante se realiza por medio de una
computadora conectada a internet, a través de plataformas comunicacionales, creando
de esta manera una comunidad o tribu de aprendizaje que se orienta a través de
metodologías alternativas enfocadas a los estudiantes.
Al respecto, la metodología educativa para entornos virtuales de aprendizaje

debe estar centrada en el estudiante, en virtud a sus características especiales, entre las
cuales destacan que son personas de más de 25 años de edad con trabajo estable, con
mucha probabilidad que ya sean profesionales y para las cuales el problema quizás no
es la distancia, sino el tiempo, es decir, la imposibilidad de estudiar o acceder a los
centros de formación convencionales en horarios preestablecidos
Plataformas Educativas
Respecto a los medios tecnológicos conocidos también como soportes

educativos virtuales, se tiene que la fortaleza de los mismos reside en su diseño
didáctico, en este sentido, Duart y S. (2000) indican que el diseño se debe ajustar a la
tipología de los contenidos, los objetivos de aprendizaje y las finalidades formativas
concretas. (P.175)
Es por ello que los procesos para crear estos ambientes de aprendizaje se deben
integrar con una plataforma tecnológica y un sistema de estudios, donde la plataforma
ofrezca las alternativas para la comunicación síncrona o asíncrona ente estudiantes y
docentes, manipulación de archivos, diferentes formas de evaluación de aprendizajes,
construcción de grupos de discusión, elaboración de glosarios, gestión de
31
conocimiento, construcción de páginas web, planeación de actividades en calendarios,
entre muchas otras posibilidades.
Una Plataforma Educativa debe permitir la creación de cursos virtuales

completamente interactivos, los cuales hacen posible presentar el aula de una manera
flexible y variada: desde instrucciones programadas en procesos de auto capacitación,
hasta sesiones dinámicas e interactivas para grupos constituidos formalmente. La forma
de presentar un curso va a depender del contenido, la complejidad del material de
aprendizaje, la metodología de enseñanza y la intención e interacción del docente.
En cuanto al sistema de estudios Restrepo, B. (2015), indica que en los procesos

de aprendizaje deben identificarse previamente los conocimientos, competencias,
habilidades y destrezas, para luego llegar a unos conocimientos meta, en un proceso de
gradualidad, esto hace referencia al proceso formativo continuo. (P.11)
El Docente Virtual
Es necesario tener en cuenta que la educación virtual está constituida por un

conjunto de dispositivos tecnológicos y pedagógicos que sirven como medio para esta
modalidad educativa, donde docentes, estudiantes y objetos de estudio, están
distribuidos en espacios diferentes. Esto les plantea unos retos especiales, distintos a
los de la educación presencial.
La educación virtual según Restrepo, B (2015) demanda tutores con perfiles

humanos, didácticos, pedagógicos y éticos diferentes a los de la educación presencial,
ya que dentro del aula tradicional hay oportunidad para ser creativos, los momentos se
evidencian en tiempo real, la comunicación que emerge es síncrona y hay lecturas de
gestos, posturas e interpretaciones; aunque estas condiciones deben cumplirse dentro
del aula virtual, exigen elementos pedagógicos y tecnológicos de especial disposición,
en virtud de que el profesor debe ser un diseñador de ambientes de aprendizaje y no
32
solamente un planeador de clases. Es por ello que impera la presencia de tutores
creativos. (P. 16).
La diferencia entre planear una clase para el modelo presencial tradicional y

diseñar ambientes de aprendizaje virtuales, radica en que esta última requiere la
utilización amplia de recursos tecnológicos y la programación de actividades para los
estudiantes, junto con la elaboración de guías que permitan conducir el
autoaprendizaje. Para lograr estos requerimientos con éxito es necesario que el docente
se apropie y desarrolle competencias básicas especiales de lectura y redacción.
En virtud a lo anterior, el compromiso del docente con su formación pedagógica

debe ser una preocupación constante, donde la Institución está obligada a generar
procesos para su capacitación, cuyo sistema de estudios debe ser abierto para que los
profesores comuniquen sus experiencias, construyan teoría para la investigación y
adquieran elementos para su aporte pedagógico.
En la actualidad, la formación del docente virtualidad se ha hecho concreta a

través de diplomados, cursos y posgrados, donde se generan aprendizajes para la
mediación, la elaboración de contenidos, la investigación educativa, la actuación, la
comunicación y la gestión en ambientes virtuales. Sin embargo Restrepo, B (2015)
afirma que la creación de contenidos aún es una preocupación continua.
Otro aspecto docente que se debe destacar en la educación virtual es el clima

mismo de convivencia, compromiso y pertenencia en la construcción de la virtualidad.
Ello se evidencia, en el seguimiento a los estudiantes, la identificación de sus
dificultades, el progreso de sus aprendizajes, y además caracterizar su contexto. Lo
anterior corrobora que uno de los aspectos más sobresalientes en la educación virtual
es la motivación del docente para la elaboración de la misma, a pesar del exigente
trabajo que implican sus condiciones
33
Funciones y Competencias del Tutor Virtual
Según García, A. (2002) indica que entre las particularidades fundamentales del
tutor virtual se encuentra la capacidad de incentivar el desarrollo del estudio
independiente, su figura es la de un orientador del aprendizaje del alumno aislado,
solitario y carente de la presencia física de un profesor instructor habitual. P. 91.
Son diversos los términos que se le adjudican al docente virtual, entre los cuales
están: tutor, asesor, facilitador, consejero, orientador, consultor, entre otros, todos estos
con base en las funciones que desempeña, aunque el término tutor virtual es el que ha
calado más en la mayoría de estos sistemas.
Fernández, E y Otros (2010), expresan que la tutoría virtual demanda

cualidades, competencias y habilidades que permitan el cumplimiento de todas las
funciones que debe desempeñar el docente, para asumir a cabalidad los distintos roles.
Desde esta perspectiva el autor las sintetiza de la siguiente manera:
a. Pedagógica: Esta función permite al tutor indagar en las respuestas del

estudiante, con el propósito de fomentar y guiarlos a la reflexión y las discusiones sobre
conceptos críticos, principios y habilidades. Para ello se deben establecer objetivos
claros y concretos, además es necesario mantener tanta flexibilidad como le sea posible,
acompañado de la motivación para promover la participación de todos los estudiantes,
su estilo es conciliador y promotor de conversaciones privadas con cada estudiante de
manera que todos se sientan atendidos en la misma medida, pues todos dan vida a la
comunidad de aprendizaje, hacer el material relevante y significativo y exigir
contribuciones.
b. Social: Esta función se orienta hacia la creación de espacios socializables,

donde el aprendizaje resulte esencial y sea producto de una actividad o tarea con la
que el estudiante se sienta motivado y agradado; cada actividad debe servir de impulso
para la continuidad en el programa. Es por ello que el tutor requiere fortalecer su
34
aceptación, ya que todos los alumnos son diferentes y tienen estilos de aprendizajes
distintos, además debe ser precavido con el uso del humor, empleando introducciones
y normas para que los estudiantes no se sientan atropellado en el proceso, y por último,
facilitar y promover la interactividad.
c. Gestión: consiste en establecer en todas las acciones que se desarrollen con

propósito formativo directrices y normas respecto a los objetivos de las mismas. Para
el cumplimiento de esta función el tutor virtual debe estar atento ante las
informalidades, distribuir una lista de los participantes, ser responsable, ser paciente,
emplear el email privado para propiciar la discusión de ciertos participantes, ser claro
en sus mensajes y planificar el tiempo para crear sesiones donde todos interactúen.
d. Técnica: el tutor debe lograr que los participantes desarrollen sus habilidades
en un sistema y un software confortable. El propósito principal del tutor debe ser en
hacer que la tecnología sea transparente, para ello debe ofrecer feedback, desarrollar
una guía de estudio, ofrecer tiempo para el aprendizaje, promover el aprendizaje entre
parejas o grupos, y, evitar que el estudiante sienta abandono.
Gráfico 1. Funciones del Tutor Virtual

Fuente: Fernández, E y otros 2010
35
El Gráfico 1, indica claramente las funciones del tutor virtual, cuya presencia
crea una garantía al estudiante para facilitarle las condiciones en aras de desarrollar
habilidades y competencias, con el fin único de culminar con éxito el programa de
educación virtual, donde el apoyo de los tutores es indispensable.
Entre las necesidades que caracterizan los ambientes virtuales de aprendizaje,

Restrepo, B (2015) menciona la comunicación como la referencia básica para el efecto
socio-afectivo, expresando que la educación virtual, no está al margen de los
compromisos que toda intención educativa tiene con la realización personal, la
integridad de los individuos y la convivencia armónica. Es por ello que los ambientes
educativos virtuales deben adecuarse a espacios para la comunicación entre seres
humanos, la socio-afectividad no pierde allí su esencia, y debe ser, igual a la modalidad
presencial. En estos ambientes, los aprendizajes sobre valores y actitudes no están
ausentes, pero sí son diferentes. Es decir, llegan al estudiante a través del compromiso
mismo que determina el ambiente educativo virtual y las necesidades de comunicación
que se establecen entre los participantes.
En concordancia con esto, las experiencias se deben orientar hacia el orden, la

disciplina, la cooperación, la responsabilidad, el respeto, el trabajo en equipo, el sentido
de pertenencia, la amistad, supervisados por el comportamiento de docentes, quienes
buscan desarrollar entre los participantes un grado de fraternidad y socialización que
les permita alcanzar los objetivos comunes.
Es importante destacar que para lograr un ambiente motivacional -

comunicacional es imperioso contar con la capacitación pedagógica de sus docentes en
aras de desarrollar estrategias para elevar su sentido de compromiso que le permitan
impulsar los procesos de investigación para estos fines.
La formación a través de la red frecuentemente produce sensación de pérdida o

aislamiento en los alumnos, sobre todo cuando surgen problemas que no dominan y no
encuentran como darle solución. Por lo que es necesario que para un desarrollo exitoso
36
el esfuerzo sea continuo y se cuente con la motivación del tutor en el progreso del
estudiante. Donde Debe hacerle llegar al estudiante mensajes de apoyo, prestarle una
atención personal y particular a cada uno de ellos y ser flexible antes los distintos
problemas que se le puedan presentar.
En relación a esto, Fernández, E y Otros (2010), indican que además de las

funciones y roles, el tutor virtual también requiere competencias, entre las cuales
menciona:
 Competencias Tecnológicas
 Emplear y Gestionar los recursos necesarios en las comunidades de
aprendizajes.
 Competencias de Diseño
 Diseño Instruccional
 Planificación de la acción, para generar propuestas formativas atractivas.
 Competencia de Gestión
 Habilidad de coordinación de equipos de trabajo.
 Identificación de necesidades formativas.
 Integración de los equipos humanos
 Competencia Tutoriales
 Asistencia técnica y profesional
 Capacidad deseleccionar sistemas tutoriales adecuados
 Herramientas de comunicación
A través de estas competencias se busca:
 Optimizar el aprendizaje
 Brindar asesoramiento y ayuda a los estudiantes
 Desarrollar habilidades pedagógicas
 Desarrollar capacidad de empatía
37
En virtud a las diversas actividades y responsabilidades del tutor, es necesario
que el aula virtual tenga un número delimitado de estudiantes con la finalidad de que
los pueda atender de forma integral. Al respecto García (2002), recomienda no exceder
a 20 estudiantes
El Estudiante Virtual
Todo estudiante que desee iniciar estudios virtuales, debe realizar ajustes en
sus hábitos de estudios, ya que la capacitación en línea posee características diferentes
a las del método tradicional de aprendizaje. Por las características de esta modalidad,
es inevitable que el estudiante virtual trabaje gran cantidad del tiempo solo y no tenga
el contacto social cara a cara, como lo experimenta un estudiante de un curso
presencial. En este sentido Vegan, G. (2015) resalta la importancia de identificar las
habilidades necesarias que debe tener este estudiante para que sea exitoso en el transitar
educativo, es por ello que su desempeño va a depender en gran medida de su
determinación, compromiso y la disciplina que posea, para aceptar el reto hasta
culminar su meta académica. Al respecto el autor presenta las siguientes fortalezas que
debe consolidar un estudiante virtual.
1) Auto-motivación: La define como la voluntad de realizar el esfuerzo y

mantener el interés por alcanzar las metas definidas al iniciar sus estudios.
2) Auto-disciplina: Es la capacidad que tiene el estudiante para manejar el

tiempo de manera adecuada hasta cumplir de manera cabal con toda la carga
académica.
3) Autodidacta: El estudiante Virtual debe tener la capacidad de instruirse y

resolver problemas por sí mismo.
4) Comunicación: en la modalidad virtual es la comunicación escrita la más

demandada. Por lo tanto, se debe tener dominio en competencias relacionadas con
redacción, ortografía, gramática y sintaxis.
38
5) Interacción con el grupo, facilitador y aporte de ideas: mediante el uso del
espacios destinados para comunicación síncrona y asíncrona, todos los participantes
tienen la oportunidad de intercambiar ideas en las discusiones, apoyar aportes, brindar
retroalimentación, expresar y aclarar dudas, entre otros.
Entre las funciones del estudiante virtual están:
 Obtener su usuario y contraseña a través de los administradores del aula

 Accesar diariamente al aula virtual
 Realizar las actividades previas a las evaluaciones según las instrucciones del
Tutor virtual
 Mantenerse al día con las actividades publicadas en el aula virtual y cumplir con
las mismas en el tiempo previsto,
 Participar activamente en las actividades de evaluación y socialización
Evaluación del impacto de la formación
Según Vogel, M (2004) consiste en evaluar la formación del talento humano

dentro de la organización, cuyo propósito radica en conocer los resultados que se han
logrado después de las acciones formativas. Al respecto, la organización espera la
oferta de soluciones a las dificultades presentes en la misma o en su defecto, el
desarrollo de acciones que le permitan alcanzar los objetivos estratégicos que tienen
planteado. En este sentido, el impacto se evidencia por los cambios producidos a través
del aprendizaje logrado durante esa formación y su transferencia al puesto de trabajo.
Modelo de Kirkpatrick de Evaluación de la Formación Continuada.
En 1959, Donald Kirkpatrick diseñó un modelo de evaluación de las acciones

formativas, y aún este modelo sigue en vigencia debido a su sencilla aplicación dentro
de las organizaciones. Dicho modelo consta de 4 niveles que son:
39
Nivel 1. Reacción: Este nivel busca medir el grado de satisfacción de los
participantes respecto a la formación recibida; normalmente esta evaluación se realiza
mediante un cuestionario cuyos resultados permitan valorar los aspectos positivos y
negativos de la actividad formativa, con el fin de mejorarlas en ediciones futuras.
El evaluador debe reunir información sobre las opiniones de los participantes

en relación a determinadas características básicas del curso, como: los objetivos,
contenido, utilidad, la forma de dar clase o tutoría del profesor y sus métodos, lo
apropiado de las instalaciones, el ritmo y claridad de las explicaciones, materiales
didácticos utilizados, etc. Como es lógico, este nivel de evaluación no es lo
suficientemente fiable como para determinar si la acción formativa ha resultado eficaz
o no, resultando por tanto su utilidad limitada.
Nivel 2. Aprendizaje: En este nivel se busca medir los conocimientos y

habilidades adquiridos por los participantes durante el curso. Para lograrlo se puede
realizar una prueba de control de conocimientos antes y después de la acción formativa
o también otros métodos como entrevistas con los alumnos del curso o pruebas de
habilidades, realización de un trabajo de campo, entre otros.
Las evaluaciones de este nivel determinan el grado en que los participantes

realmente asimilaron lo que se les impartió, y puede estudiarse la relación entre el
aprendizaje y algunas características de la acción formativa, como pueden ser el
contenido del curso, las actividades de aprendizaje, la estructura del curso, los
materiales y las herramientas empleadas, entre otros.
Nivel 3. Comportamiento: Este nivel analiza si los participantes del curso

aplican en su práctica laboral los conocimientos adquiridos, y en consecuencia si se
produjeron cambios en la prestación de los servicios. Es necesario destacar que estos
cambios pueden no ser inmediatos, y por tanto se deberá esperar, entre tres y seis
semanas, hasta poder hacer una valoración adecuada. La evaluación habitualmente se
40
realizada mediante entrevistas o cuestionarios a los participantes, además de la
observación del desempeño laboral.
En este tercer nivel es imprescindible detallar si los participantes están

aplicando en su puesto de trabajo lo que aprendieron en el aula, cuáles son los
elementos que usan más y por qué hay algunos elementos del curso que no se usan en
absoluto. En este nivel se puede decidir si el programa debe ser rediseñado para lograr
mejores resultados, o si se deben introducir cambios para mejorar la actividad
formativa.
Nivel 4. Resultados: En este último nivel el objetivo es evaluar el beneficio que

ha producido la acción formativa. Este impacto puede ser fundamentalmente de tipo
financiero, satisfacción del usuario y está vinculado a los resultados o a la imagen
corporativa de una cierta organización.
La finalidad de este nivel es determinar si los objetivos planificados en la acción

formativa se trasladan a la organización de forma efectiva y eficiente, para ello, se
deben diseñar estudios que evalúen los resultados de la organización antes y después
de recibir la formación o mediante ensayos aleatorios. También como en el nivel
anterior debe pasar un cierto tiempo antes de realizar los mismos.
Este modelo ha sido y es ampliamente utilizado en la evaluación de acciones

formativas tradicionales, y en la actualidad son varios los autores que recomiendan su
adaptación y uso en el e-learning.
En este orden de ideas la Universidad Experimental de Guayana a través del

Plan de Capacitación Docente busca la formación holística del profesor UNEG, los
módulos que la forman están orientados para que el docente se apropie de herramientas
formativas, pedagógicas y tecnológicas, en aras de atender las exigencias de
aprendizaje que plantean los estudiantes de este siglo, lo cual se puede lograr con la
participación activa en el mismo, su estructura abarca desde la Información
41
Institucional, paseándose por estrategias, didácticas planificación, evaluación, y
culmina con el módulo de investigación.
Una de las principales motivaciones que impulsan esta investigación es la

formulación de propuestas de acción, a partir de una evaluación para impulsar o ajustar
el mismo en aras de dar respuestas a las necesidades actuales.
42
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
El marco metodológico es el procedimiento a seguir para alcanzar el objetivo

de la investigación, está compuesto por nivel de investigación, el diseño, técnica,
instrumento de recolección de datos, población y muestra. Arias (2006) expone que “la
metodología del proyecto incluye el tipo de investigación, las técnicas y los
procedimientos que serán utilizados para llevar a cabo la indagación. Es el “como” se
realizará el estudio para responder al problema” (p.45)
Nivel de Investigación:
“El nivel de la investigación se refiere al grado de profundidad con que se

aborda el objeto de la investigación”. (Arias, 2006: p.23). Particularmente para este
estudio, es de tipo descriptiva, la cual consiste es definir las características “de un
hecho, fenómeno, individuo o grupo con el fin de establecer su estructura o
comportamiento”. (Arias, 2006: p.24).
En la investigación se puntualizaron las características de la muestra en función

a su práctica docente posterior a la aprobación del Plan de Formación, centrándose en
el que y como lo hacen.
Diseño de la Investigación
De acuerdo a lo señalado por Arias (op. cit), el diseño de investigación “es la

estrategia general que adopta el investigador para dar respuesta al problema planteado”
(p.26). En esta oportunidad se aborda el diseño de campo, en virtud a que la recolección
de datos se realiza “directamente en los sujetos investigados, en la realidad donde
ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna”. (p.31)
43
Técnica
En esta parte de la investigación se busca recolectar los datos relacionados a las

variables involucradas en el estudio, en relación a esto Arias (op. cit), indica que la
técnica es “el procedimiento o forma particular de obtener datos o información”. (p.
67). Indicando además que ésta se ejecuta a través de medios que se emplean para
recoger información y almacenar datos. Según la técnica en esta investigación es de
campo, puesto que los datos fueron recogidos en el mismo lugar de su ocurrencia sin
ninguna alteración externa
Instrumentos
En este sentido Arias (2006) indica que la técnica conduce a la obtención de la

información, pero es necesario los instrumentos para la recolección de datos, de manera
que éstos puedan ser recuperados, procesados, analizados e interpretados
posteriormente. (p.34). En virtud a esto, los instrumentos aplicados en la investigación
fueron el cuestionario de respuestas múltiples, una encuesta no estructurada y la
observación directa.
Cuestionario y Entrevista: En referencia al cuestionario o guion de entrevista

Arias (2006), plantea:
“El guion de entrevista es una técnica de recolección de información a

partir de un formato previamente elaborado, el cual deberá ser respondido
en forma escrita por el informante. El cuestionario lo conforma una lista
de preguntas previamente organizados” (P.53)
En relación a la investigación el cuestionario presentó preguntas con respuestas
de opción múltiple, validada según el instrumento que se muestra en el anexo; la misma
fue distribuida vía online, a través de los correos electrónicos, y respondidas por el
encuestado sin la intervención del encuestador; por otra parte la entrevista fue de tipo
semi-estructurada, ya que el entrevistador realizó preguntas adicionales por
considerarlas relevantes para la investigación.
44
Población
Se entiende por población el “conjunto finito o infinito de elementos con

características comunes, para los cuales serán extensivas las conclusiones de la
investigación. Esta queda limitada por el problema y por los objetivos del estudio".
(Arias, 2006. p. 81). Para efecto de la investigación, la población estuvo representada
por los profesores de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, que
culminaron el Plan de Formación Docente, aproximadamente 68 docentes
Muestra
Para la investigación se seleccionó una muestra de tipo intencional, Al respecto

Fidias (2006), la define como “la selección de los elementos con base en criterios o
juicios del investigador”.
En base a esta investigación se escogerá la selección de la población que cumpla

con los siguientes requerimientos
 Participantes de la Cohorte XVI, XVII del Plan de Formación por ser los
últimos que culminaron el mismo, en este sentido la autora considera que poseen la
información reciente y actualizada
 Participantes docente de la UNEG, Sede Ciudad Bolívar, por ser accesibles al
momento de realizar las visitas al aula de clases para observar el proceso enseñanza y
aprendizaje dentro de la misma
 En este sentido se tiene un total de 11 profesores que cumplen con estos
requerimientos para formar el total de la muestra
45
CAPITULO IV
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Departamento al cual pertenece

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1
Org y Ger. Cien y Tec. DEHA Hom Amb.
Grafico 1.- Departamento al cual pertenece

Fuente: La investigación
En el cuestionario aplicado a la muestra intencional seleccionada de acuerdo a los

requerimientos, se tiene que dicha selección abarcó docentes de los cuatros
departamentos que conforman la academia universitaria, representado de la siguiente
manera: el 34, 34% (4 docentes) pertenecen al Departamento de Humanidades y Arte,
27,27% (3 docentes) al departamento de Organización y Gerencia, la misma
representación tiene el departamento de Ciencia y Tecnología, y 18,18% (2 docentes)
al Departamento de Hombre Ambiente. De acuerdo a los resultados obtenidos se afirma
que la Universidad Nacional Experimental de Guayana en aras de estar a la vanguardia
académica, se proyecta para que todo su cuerpo profesoral tenga la oportunidad de
actualizarse, hacia la excelencia universitaria.
46
Categoría
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1
Instructor Asistente Agregado
Grafico 2- Categoría
En cuanto a su categoría, se obtuvo que el 34,34% (4 docentes) pertenecen a la

categoría Instructor, la misma cantidad son Asistente y 27,27% son Agregados. La
muestra abarca los tres primeros Niveles del escalafón Universitario. En las mismas no
existió representación de Asociados ni Titular, siendo estos los niveles más altos, sin
embargo es necesario destacar que son escasos en esta sede los docentes con estas
características.
47
Dedicación
12
10
0
1
TCV TC DEX
Grafico 3- Dedicación
De la muestra seleccionada el 90,90% (10 docentes) son Dedicación Exclusiva

(DEX), y el 9,09% (1 docente) es Tiempo completo (TC), no hay representación de los
tiempos convencionales dado que existen muy pocos dentro de la universidad, en este
sentido es necesario destacar que muchos profesores entran con esta Dedicación y
durante el transcurrir del tiempo solicitan el cambio a otras con más horas laborales,
pasando así de TCV a TC o DEX
48
Título obtenido en Pregrado
2,5
1,5
0,5
0
1
Licdo. Contaduría Pública
Licdo. Admón. de Empresa
Licdo. Educ. Mención Lengua
Licdo. Educación
Ing. Informática
Ing. Industrial
Licdo.Derecho
Grafico 4- Título obtenido en pregrado

De acuerdo a los 11 docentes que forman parte de la muestra se obtuvo que

18,18% (2 docentes) son Licenciados en Contaduría Pública, la mismas representación
se tienen para las profesiones Licenciado en Educación mención Lengua, Licenciado
en Educación e Ingeniero en Informática, el 9,9% (1 docente) es Licenciado en
Administración de Empresa, coincidiendo con la misma cantidad para la profesiones
Ingeniero Industrial y Licenciado en Derecho. Según la información arrojada el 63%,
representado por 7 docentes su formación de pregrado no se orienta a la docencia. Lo
cual coincide con Tedesco, (2008) al afirmar que muchos profesionales no docentes
encuentran sus primeras oportunidades de trabajo en el área educativa. (P.15)
49
Título obtenido en Postgrado
2,5
1,5
0,5
0
1
MSC. Recuros Humanos MSC. Gerencia. Menc. Finanzas

MSC. Educ. Superior MSC. Enseñanza de las Matemáticas
MSC. Educ. Mención Lectura y Escritura Esp. Telemática Aplic. A Educ.
Grafico 5- Título obtenido en postgrado

En cuanto al título obtenido a nivel de postgrado, se tiene que el 9,09% se formó

como MSC. En Recursos Humanos, la misma cantidad coincide con los postgrados
MSC. En Educación Superior, MSC. En Enseñanza de las Matemáticas, MSC.
Educación Mención Lengua y Literatura, y, ESP. En Telemática e Informática
Aplicada a la Educación a Distancia, en este mismo orden de ideas, 18,18% (2
docentes) son MSC. En Gerencia Mención Finanzas.
En este sentido se tiene de los 7 docentes cuya formación de Pregrado no se

orienta a la docencia, 5 tienen estudios de postgrados, pero solo 2 obtuvieron un título
académico a fin con el área educativa, (MSC Enseñanza de la Matemática y ESP en
Telemática e Informática Aplicada a Educación a Distancia). En virtud a este resultado
se tiene que el único requisito para cursar dicho Curso de Capacitación es pertenecer
a la Comunidad Educativa en calidad de Docente Contratado o de Planta
50
Relación laboral con la Institución
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1
D. Contratación Especial D. Contratado D. Planta
Grafico 6- Relación laboral con la Institución

Respecto a la relación laboral, el 63,63% (7 docentes) son profesores de planta,

lo que implica que han realizado al menos un curso de formación, no necesariamente
virtual, el resto 36,36% (4 docentes) aun no son docentes de planta, a pesar de haber
realizado cursos de formación, no han completado los requisitos para su ingreso en el
escalafón.
En virtud a estos resultados, el haber cursado y aprobado cursos de formación

anteriores no es una limitante para participar como estudiante en el Curso de
Capacitación, de igual manera se incluyen a los docentes que no han realizado ningun
tipo de Cursos de Mejoramiento Profesional impartido por la UNEG
51
Años de Servicio como Docente en la UNEG
2,5
1,5
0,5
0
1
9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años 18 años
Grafico 7- Años deservicio como Docente en la UNEG

En relación a los años de servicio dentro de la UNEG, el estudio arrojó que el

18,18% (2 docentes) tienen 9 años de servicios, igual cantidad tienen 12 años, 13 años
y 18 años respectivamente, el 9,09% (1 docente) tienen 10 años, 11 años y 14 años.
En relación a esto el docente que menos tiene tiempo laboral dentro de la universidad
tiene 9 años, y de los 11 en estudio hay cuatro que aún no han ascendido, cuando el
tiempo debería ser de dos años, sin embargo a pesar de este atraso, fueron participantes
del Curso con la finalidad de mejorar su práctica docente.
52
Participación en cursos de Capacitación Docente
impartidos en la UNEG, aparte del Plan de Formación
12
10
0
1
Si No
Grafico 8. Participación en los Cursos de Formación docente, aparte del Plan

Básico de Formación Docente UNEG
Es este gráfico se evidencia que todos los profesores encuestados han

participado en cursos de formación docente presenciales, diferente a UNEG Virtual, lo
que evidencia que los profesionales cuya formación no está orientada a la docencia, se
han preocupado por mejorar su práctica, como profesores universitarios.
El resultado global se ajusta a la apreciación de Imbernom (2015) al indicar que

no existe duda de que todo profesional se debe formar a lo largo de su vida, primero
para profesionalizarse y posteriormente para dar respuesta a situaciones adversas en su
entorno laboral. (P.338).
En este sentido todos los docentes universitarios han sido profesionalizados, sin
embargo su formación para transmitir la información en el proceso enseñanza y
aprendizaje no fue abordada en su formación de pregrado, es por ello que se requiere
una formación docente y constante para todo el cuerpo profesoral, en aras de ir a la
53
vanguardia académica y dar respuestas a los cambios sociales presentes y a los que se
avecinan, respondiendo así a situaciones adversas en nuestro ámbito laboral
¿Considera que el Plan Básico de Formación Docente

UNEG, le ha permitido mejorar su Práctica
Profesional?:
12
10
0
1
Si No
Grafico 9. ¿Considera que el Plan Básico de Formación Docente UNEG, le ha

permitido mejorar su Práctica Profesional?
El 100% de los docentes afirmaron que los conocimientos obtenidos en el Curso

de UNEG Virtual, le han permitido mejorar su práctica dentro de las aulas de clases,
lo cual debe incidir de manera favorable en el desarrollo de las actividades, el logro de
los objetivos y en la obtención de conocimientos por parte de los estudiantes.
En este sentido, Rivero (2015) indica que los docentes universitarios debe tener
las condiciones para que pueda encontrar elementos relevantes que garanticen una
educación reflexiva de calidad como: “estrategias de organización de la clase, formas
de evaluación, reflexión sobre su trabajo como docente, detección y canalización de las
problemáticas estudiantiles”, es por ello que la formación docente se orienta al
54
desarrollo de competencias para que el profesor aborde la enseñanza desde diferentes
vertientes, dando así respuesta a las necesidades de todos sus estudiantes
¿En qué tipo de actividades ha contemplado dichas

mejoras?
12
10
8
6
4
2
0
1
Didáctica Planificación
Estrategias Evaluación
Tecnología Otras (Relación Interpersonales)
Grafico 10. ¿En qué tipo de actividades ha contemplado dichas mejoras?

Respecto a las actividades donde ha evidenciado dichas mejoras el 81,81% (9

docentes) afirmaron que han tenido cambios positivos en la parte didáctica, la misma
cantidad afirma que en el proceso de evaluación, 90,90% (10 docentes) en
planificación, el 100% (11 docentes) en las estrategias aplicadas, el 63,63% (7
docentes) presentaron mejoras en tecnología, y 18,18% (2 docentes) a indicaron de
manera espontánea que también mejoró sus relaciones interpersonales.
Al respecto La Torre y Otros (2010) indica que la universidad se enfrenta a

paradigmas orientados a las Ciencias Sociales, donde el profesor debe ser capaz de
hacer que los alumnos se entusiasmen para aprender, es por ellos que tales ajustes
55
deben incidir de forma objetiva en el éxito durante el proceso instruccional que se
desarrolla dentro del aula de clases durante su práctica profesional.
¿Cuáles de las siguientes estrategias didácticas usted

desarrolla en su Práctica Profesional?
12
10
8
6
4
2
0
1
Ensayo Clase Magistral Lluvia de Ideas
Trabajo de Casos Proyecto Mapas Mental/Conceptual
Resumen Exposición Discusión
Tutorías Trabajo de Investigación Infografías/Cartografías
Herramientas Informáticas
Grafico 11. ¿Cuáles de las siguientes estrategias didácticas usted desarrolla en

su Práctica Profesional?
En relación a las estrategias didácticas, indicaron lo siguiente: el 63,63% (7

docentes) utilizan ensayos, el 81,81% (9 docentes) desarrollan Clase Magistral, la
misma cantidad aplica como estrategia Lluvia de Ideas, Resumen, Discusión y
Tutorías, 90,90% (10 docentes) asignan trabajo de casos y exposición, 72,72% (8
docentes) escogieron Mapas mentales/conceptuales, y la misma cantidad coincidió con
los trabajos de investigación e infografías/cartografías, 54,54% (6 docentes) aplican
herramientas informáticas y 27,27% (3 docentes) desarrollan proyecto durante su
56
práctica profesional. En este gráfico destaca que nuevas estrategias, vienen como
complementos de las estrategias usuales.
¿Cuál o cuáles módulos considera usted, le permitió

desarrollar conocimientos, habilidades o destrezas
generando así cambios para mejorar su práctica como
docente?
12
10
8
6
4
2
0
1
UNEGVIRTUAL Identidad Unegista

Modelo Curr. por competencias Planif. y Eval. por competencia
Estrategias Didácticas Extensión Universitaria
Iniciación a la Inv.
Grafico 12. En cuanto al contenido de los módulos del Plan Básico de Formación
Docente UNEG, ¿Cuál o cuáles considera usted, le permitió desarrollar
conocimientos, habilidades o destrezas generando así cambios para mejorar su
práctica como docente?
En relación a los módulos cuyo contenido le permitieron desarrollar

conocimientos, habilidades o destrezas en pro de su práctica docente el 72,72% ( 8
docentes) escogieron el módulo UNEG Virtual, el 100% (11 docentes) indicaron que
los módulos Modelo Curricular por Competencias y Planificación y Evaluación por
Competencia le permitieron mejoras considerables en sus prácticas laborales, el
81,81% (9 docentes) afirmaron que el módulo Estrategias Didácticas fue provechoso,
para sus mejoras, el 45,45% (5 docentes) se inclinaron por el módulo Iniciación a la
57
Investigación y el 18,18% (2 docentes ) manifestaron que el modulo Identidad Unegista
fue beneficioso para su perfeccionamiento. En este sentido se puede evidenciar que en
general los participantes consideran que todo el Programa de UNEG Virtual presenta
información de su interés que le permite desarrollar a cabalidad su práctica docente
58
¿Cuál de estas competencias considera que el Plan de
Formación Docente le ha permitido desarrollar ?
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1
Diagnosticar los conocimientos y necesidades de los estudiantes en un aula de clases
Supervisar y regular el aprendizaje facilitando al estudiante la interacción con los

materiales de trabajo
Fomentar en el estudiante curiosidad, originalidad y creación, para lograr un
aprendizaje significativo
Compartir experiencias de aprendizaje con los estudiantes a través de discusiones
reflexivas o cualquier otra técnica similar
Contextualizar las actividades del aprendizaje a circunstancias del momento.
Planear el manejo de recursos tecnológicos dentro del contexto de las actividades de

aprendizaje
Diseñar espacios informativos o comunicativos en los que se apliquen estrategias de
enseñanza enriquecidas con las TIC
Dirigir actividades de aprendizaje en un ambiente enriquecido por las Tecnologías
Grafico 13. ¿Cuál de estas competencias considera que el Plan de Formación

Docente le ha permitido desarrollar?
En relación a las competencias desarrolladas a través del Plan de Formación

docente UNEG, el 63,63% (7 docentes ) indicaron que lograron Diagnosticar los
conocimientos y necesidades de los estudiantes en un aula de clases, y, Planear el
59
manejo de recursos tecnológicos dentro del contexto de las actividades de aprendizaje,
81,81% (9 docentes) afirman que lograron Supervisar y regular el aprendizaje
facilitando al estudiante la interacción con los materiales de trabajo, Fomentar en el
estudiante curiosidad, originalidad y creación, para lograr un aprendizaje significativo,
Compartir experiencias de aprendizaje con los estudiantes a través de discusiones
reflexivas o cualquier otra técnica similar y Contextualizar las actividades del
aprendizaje a circunstancias del momento.
Por otra parte el 45,45% ( 5 docentes) indicaron que el Plan de Formación les
instruyó para Diseñar espacios informativos o comunicativos en los que se apliquen
estrategias de enseñanza enriquecidas con las TIC, y, Dirigir actividades de aprendizaje
en un ambiente enriquecido por las Tecnologías. Según los resultados obtenidos se
observa una interrelación entre las diferentes profesiones y las competencias obtenidas,
ya que varios profesores no formados dentro de las áreas científicas, lograron obtener
competencias tecnológicas y muchos profesionales no docentes desarrollaron
competencias relacionadas a las Ciencias de la Educación.
60
¿Por cuál de los tutores de estos módulos del Plan
Básico de Formación Docente UNEG se sintió
atendido?
10
0
1

Grafico 14. ¿Por cuál de los tutores de estos módulos del Plan Básico de
Formación Docente UNEG se sintió atendido?
En relación a la atención por parte del tutor el 81,81% (9 docentes) sintieron

atención por los tutores de los módulos Uneg virtual y Estrategias Didácticas, el
72,72% (8 docentes) se sintió atendido por los tutores de los módulos Modelo
Curricular por Competencia, Identidad Unegista, y, Planificación y Evaluación por
Competencias, el 45,45% (5 docentes) se sintieron acompañados por el docente de
Extensión Universitaria y el 63,63% ( 7 docentes) por el docente del módulo iniciación
a la Investigación.
Fuentes, E y otros 2010 indican claramente que la “presencia” del tutor virtual
en el proceso crea una garantía al estudiante que le facilita las condiciones para
desarrollar habilidades y competencias, con el fin único de culminar con éxito el
programa de educación virtual, donde el apoyo de los tutores es indispensable,
disminuyendo así la posibilidad del sentimiento de abandono o soledad que rodea al
estudiante virtual.
61
¿Cuál de estos módulos del Plan Básico de Formación
Docente UNEG presentó material didáctico de fácil
entendimiento?
10
0
1

Grafico 15. ¿Cuál de estos módulos del Plan Básico de Formación Docente
UNEG presentó material didáctico de fácil entendimiento?
En cuanto a la presencia de material didáctico de fácil entendimiento, el 81,81%

(9 docentes) afirmaron que el de UNEG Virtual fue accesible, el 72,72% ( 8 docentes)
se inclinaron por los materiales de los módulos Identidad Unegista y Estrategias
Didácticas, el 54,54% ( 6 docentes) sintió empatía por el material de Modelo Curricular
por Competencias y el 63,63% (7 docentes) consideró muy claro el contenido del
material de los módulos Planificación y Evaluación por Competencias. Es importante
destacar que la redacción y contenido del material escrito que se le ofrece al estudiante
virtual debe ser redactado en forma clara y precisa, para que no genere dudas
innecesarias al momento de su estudio, pues este se realiza a distancia y en solitario.
62
Al finalizar cada módulo; ¿Se le permitió evaluar al
facilitador que dirigió el mismo?
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1
Si No No siempre
Grafico 16. Al finalizar cada módulo; ¿Se le permitió evaluar al facilitador que
dirigió el mismo?
Con respecto a la evaluación del curso virtual por parte de los estudiantes, el
9,9% (1 docente) indicó que sí evaluó al final del módulo, el 8,18% (2 docentes)
afirmaron que no siempre se les permitió realizar esta evaluación. Y el resto
correspondiente al 72,72% (8 docentes) indicaron que nunca realizaron ningún tipo de
evaluación a los módulos, a los profesores virtuales ni al Plan de Formación.
En la Educación Virtual se requiere la evaluación de esta formación por parte

de los estudiantes, pues es mediante ese instrumento que se recogen las fortalezas,
oportunidades, amenazas y debilidades del cualquier curso virtual, en aras de modificar
para mejoras o mantenerlo tal como está. De lo contrario se desconoce si satisface o no
las expectativas de los participantes.
63
¿Cómo evaluaría usted el Plan Básico de Formación
Docente UNEG?
6
0
1
Excelente Muy Bueno Bueno Regular Deficiente Muy Deficiente
Grafico 17. ¿Cómo evaluaría usted el Plan Básico de Formación Docente

UNEG?
En relación a la aceptación del Plan de Formación UNEG, el 9,9% (1 docente)

indica que fue excelente, la misma cantidad afirma que fue Regular, por su parte el
36,36% (4 docentes) lo considera muy bueno y el 45,45% (5 docentes) bueno,
demostrando de esta manera la aceptación que tuvo el curso de formación en los
docentes
64
Análisis de las visitas, basadas en la observación directa durante el desarrollo
de clase y revisión de la planificación
Se realizaron dos visitas al aula de 6 docentes encuestados, en virtud a la

necesidad de conocer su desarrollo en el aula de clase, y visualizar si aplican los
conocimientos adquiridos durante su participación en el Curso de Capacitación; para
obtener un resultado objetivo se escogieron los docentes que consideraron que el curso
era excelente, muy bueno y regular, los cuales son los extremos de la encuesta referida
a la aceptación, posteriormente se visualizó su Plan de Evaluación. Los resultados
obtenidos se plasmaron tal cual como se recolectaron, los mismos no tienen ningún
tipo de Interpretación
65
VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE POSTGRADO
Cuadro 1. Observación Directa. Docente “A”
Descripción General del Aula Desarrollo de la Clase Estrategias de Evaluación

El aula de clase está conformada de El docente no estructura la misma con Ensayos, talleres, situación de casos,
manera presencial de entre 21-24 Inicio-Desarrollo-Cierre. Presenta una análisis, cartografía
personas, incluyendo al docente. Contiene clase magistral iniciando la interacción Tipo de Instrumento de Evaluación
una pizarra acrílica, poca iluminación con un breve resumen del contenido
eléctrica, sin embargo la iluminación anterior por parte de los estudiantes, Escala de estimación
natural es muy buena. incentivado por preguntas, a partir de la
Descripción de la asignatura misma el docente empieza su explicación. Ponderación de las Evaluaciones
Permite que las dudas sean abordadas al
6 Evaluaciones. Entre 15% - 20%
momento que se presenten, deteniendo la
La asignatura es netamente teórica, clase para aclarar las mismas, Competencias
basándose en leyes vigentes en el territorio posteriormente continúa la explicación
venezolano, parte de la necesidad de hasta que se presenten otras incógnitas.
conocimientos que debe tener un contador Es activo. Diagnosticar los conocimientos y
necesidades de los estudiantes en un aula
Comunicación y Socialización Estrategias de Enseñanza planificadas de clases
El ambiente comunicacional es muy Supervisar y regular el aprendizaje
El docente planifica estrategias de facilitando al estudiante la interacción con
agradable y de manera lineal, alumno- enseñanzas combinadas, entre las cuales se
alumno, docente-alumno y alumno- los materiales de trabajo
tienen clase magistral para hacer el Contextualizar las actividades del
docente. Utilizando expresiones fluidas estudiante realice un resumen oral al final
para manifestar en su participación aprendizaje a circunstancias del momento
de la misma.
complemento, duda o respuesta, según sea Planear el manejo de recursos
Situaciones de casos, para que los tecnológicos dentro del contexto de las
la ocasión. El grupo presenta un respeto
estudiantes visualicen la solución o los actividades de aprendizaje
general en las intervenciones, el docente
artículos respectivos, la solución
incentiva la misma y escucha con atención
Lecturas para identificación de elementos
para complementar o indagar, los
66
estudiantes en su mayoría, manifiestan
interés durante la discusión
Recursos Instruccionales utilizados en
Relaciones Interpersonales Aportes del Estudiante
el aula
El docente le asigna al estudiante la
Durante las observaciones se evidenció
El docente, Pizarra, borrador, marcador, responsabilidad de analizar la clase
que las relaciones interpersonales no se
material de lectura, leyes. Observándose anterior para iniciar la siguiente y expresar
extienden más allá del contenido
recursos tradicionales los conocimientos obtenidos en la clase
académico.
actual al culminar la misma
Recursos Instruccionales utilizados a
Nivel Instrucción del docente Aportes del Docente
distancia
Planificar la actividad presencial, preparar
Abogado, con estudios de postgrado Computador, guías, correo electrónico,
y enviar el material instruccional por e-
referente a la parte jurídica WhatsApp. Recursos informáticos
mail
67
Cuadro 2. Observación Directa. Docente “B”

El aula tiene una matrícula de 29 El docente presenta una clase magistral Taller, Evaluación escrita, taller en pareja
estudiantes, pero una presencia del 20-25, explicando el contenido a abordar y para
pocas sillas, contiene una pizarra acrílica, Tipo de Instrumento de Evaluación
qué se utiliza el mismo, su participación es
con escasa iluminación eléctrica, siendo profunda y apasionada despertando el
esta complementada con la iluminación interés en el estudiante, inicia con una
natural. El espacio físico es amplio y parte teórica y pasa a la práctica Escala de estimación
alberga con comodidad esta cantidad de relacionando las mismas e identificando
estudiantes correctamente los términos, estructura la
Descripción de la asignatura parte práctica en fases e incentiva a Ponderación de las Evaluaciones
La asignatura es teórica-práctica, manifestar las dudas al culminar cada fase, 4 Evaluaciones. 25%
basándose aspectos de la administración hace hincapié en la importancia de tener
pública, parte de la necesidad de claro el tema, promoviendo de esta manera Competencias
conocimientos que debe tener el licenciado que el estudiante pregunte. Así continúe Diagnosticar los conocimientos y
en Banca y Finanzas. avanzando hasta el final necesidades de los estudiantes en un aula
El ambiente comunicacional es El docente aplica totalmente la clase Supervisar y regular el aprendizaje
equilibrado y respetuoso, se prevé una magistral, teórica práctica, sin embargo los facilitando al estudiante la interacción con
comunicación fresca lineal de la forma cálculos son realizados por los estudiantes los materiales de trabajo
alumno-alumno, alumno-docente y más quienes manifiestan los resultados en voz Contextualizar las actividades del
formal docente-alumno, estableciendo el alta desde sus asientos, siendo esta y la aprendizaje a circunstancias del momento
docente de manera discreta cierta fase de preguntas las únicas interacciones. Fomentar en el estudiante curiosidad,
distancia. Las participaciones de los Explica un ejercicio, propone otro el cual originalidad y creación, para lograr un
estudiantes son puntuales, sin extenderse, es analizado y desarrollado por cada aprendizaje significativo
más que todo es para presentar dudas, las estudiante de manera individual, iniciado
68
cuales son aclaradas por el docente al en el aula y por lo general culminado en
momento que se presentan; por lo general otros espacios.
es durante el desarrollo del ejercicio. El Presenta guías de ejercicios resueltos y no
docente detalla la expresión facial y resueltos de situaciones reales.
corporal del estudiante.
el aula
Durante las observaciones se evidenció El docente le asigna al estudiante la
que las relaciones interpersonales se El docente, Pizarra, borrador, marcador, responsabilidad de cumplir actividades
ajustan netamente a la academia, siendo guía de ejercicios recursos tradicionales posteriores a la clase presenciar para
las mismas puntuales y secas. complementar el aprendizeje
distancia
Licenciado en Administración con Computador, guías, correo electrónico.
postgrado en área Administrativa Recursos informáticos
mail
69
Cuadro 3. Observación Directa. Docente “C”

El aula de clase está conformada de El docente estructura en Inicio-Desarrollo- Evaluación escrita, Talleres, Producciones
manera presencial de entre 25-30 Cierre. Presenta una clase explicativa de estrategias con temas específicos,
personas, incluyendo al docente. Contiene práctica, en cuya resolución Tipo de Instrumento de Evaluación
dos pizarra acrílica, y la totalidad de la constantemente está interactuando con el
iluminación es de forma natural grupo de estudiantes en relación al Escala de estimación, lista de cotejo
Descripción de la asignatura ejercicio. Con frecuencia incentiva a los Ponderación de las Evaluaciones
estudiantes para que manifiesten sus dudas
7 Evaluaciones. Entre 10% - 20%
en caso de tenerlas, explica y repite
La asignatura es netamente práctica, reiteradas veces de ser necesario. No Competencias
basándose en conocimientos prioritarios permite que durante la misma el estudiante
de las matemáticas, con el fin de que el copie, para ello ofrece un lapso de tiempo
estudiante desarrolle didáctica para su Diagnosticar los conocimientos y
luego de culminado el ejercicio, durante el necesidades de los estudiantes en un aula
enseñanza. cual presenta atención personalizada a de clases
estudiantes que la abordan. Es dinámica
Supervisar y regular el aprendizaje
Comunicación y Socialización Estrategias de Enseñanza planificadas facilitando al estudiante la interacción con
El ambiente comunicacional es fluido y los materiales de trabajo
muy agradable, donde no existe jerarquía El docente planifica diversas estrategias de
Compartir experiencias de aprendizaje con
comunicaciones entre docente y enseñanza, donde el centro es el
los estudiantes a través de discusiones
estudiantes, todo se expresa de manera estudiante, a parte de la explicación, ofrece
reflexivas o cualquier otra técnica similar
natural, con manifestaciones de videos a través del correo, juego de roles,
Planear el manejo de recursos
socialización entre los integrantes del debates, análisis orales, y guía de
tecnológicos dentro del contexto de las
grupo. Se evidenció la cooperación entre ejercicios.
actividades de aprendizaje
los alumnos para el desarrollo de
actividades, las participaciones se hacen
70
por medio de la clase, impulsadas por el
estudiante, quien la manifiesta en
cualquier momento.
el aula
Durante las observaciones se evidenció la
Realizar las actividades indicadas por el
presencia de relaciones interpersonales,
El docente, Pizarra, borrador, marcador, docente con la finalidad de consolidar el
que envuelven a los participantes como un
papelógrafo, aprendizaje iniciado en el aula.
ser humano, ubicándose la misma más allá
Asistir a las asesorías
del contenido académico.
distancia
Ingeniero, con estudios de postgrado Planificar la actividad presencial y a
Computador, guías, correo electrónico,
referente al área de Ciencias de la distancia, preparar y enviar el material
Whatsaap.
Educación instruccional por e-mail
71
Cuadro 4. Observación Directa. Docente “D”

El aula de clase está conformada de El docente estructura desde el inicio, Evaluación escrita, Talleres, Infografía,
manera presencial de entre 21-18 abordando en primer lugar la parte teórica Ensayo
estudiantes. Contiene 01 pizarra acrílica, y y posterior la parte práctica, identificando Tipo de Instrumento de Evaluación
la totalidad de la iluminación es de forma los elementos en áreas de la vida diaria, y
natural presentando complementos adicionales. Escala de estimación, lista de cotejo
Descripción de la asignatura Las incógnitas son aclaradas una a una, e Ponderación de las Evaluaciones
incluso muchas veces presenta ejemplos
5 Evaluaciones. 20%
La asignatura es teórico práctica para una mejor explicación. Posterior a
basándose en conocimientos referentes al esto inicia las actividades grupales en el Competencias
área de lengua aula, mientras la docente responde y
supervisa las producciones. Supervisar y regular el aprendizaje
Comunicación y Socialización Estrategias de Enseñanza planificadas facilitando al estudiante la interacción con
El ambiente comunicacional es fluido y los materiales de trabajo Compartir
agradable, lineal, sin jerarquías, El docente planifica estrategias de experiencias de aprendizaje con los
manteniéndose siempre orden y respeto. enseñanzas entre las cuales se tienen clase estudiantes a través de discusiones
Los aportes o dudas se realizan pidiendo la magistral para hacer el estudiante realice reflexivas o cualquier otra técnica similar
palabra y por orden, tal como lo indica el un resumen oral al final de la misma. Fomentar en el estudiante curiosidad,
profesor. El apoyo viene del docente y Situaciones, y lecturas para identificación originalidad y creación, para lograr un
estudiantes. La participación durante la de elementos aprendizaje significativo
clase es constante
el aula
Durante las observaciones se evidenció la Realizar las actividades indicadas por el
El docente, Pizarra, borrador, marcador,
presencia de buenas relaciones docente con la finalidad de consolidar el
guías
interpersonales, el estudiante aborda al aprendizaje iniciado en el aula.
72
docente con confianza y mucho respeto, Asistir a las asesorías
manifestándole sus inquietudes, a la vez
que el docente después de explicar les
expresa ánimo para que continúen
adelante.
distancia
Licdo. En Educación. Mención Lengua, Planificar la actividad presencial y las
con estudios de postgrado referente al área Computador, guías, correo electrónico. diferentes tareas a asignar, preparar y
de Ciencias de la Educación enviar el material instruccional por e-mail
73
Cuadro 5. Observación Directa. Docente “E”

El aula de clase está conformada de El docente conjuntamente con los Evaluación práctica grupal, evaluación
manera presencial de entre 15-20 estudiantes hace un recuento del contenido práctica individual, ensayo, Infografía,
estudiantes. Contiene una pizarra acrílica, de la clase anterior, para inducirlos al Tipo de Instrumento de Evaluación
un video Beam y una PC, 16 presente un nuevo tema, donde en principio indica
déficit de iluminación eléctrica, poca cuales son los beneficios del mismo. La
iluminación natural y por ser cerrada su Escala de estimación.
dinámica es realizar el ejercicio práctico
calor es considerable. en el computador, proyectado a través del
Descripción de la asignatura Video Beam mientras los estudiantes lo Ponderación de las Evaluaciones
La asignatura es netamente práctica, visualizan y lo van desarrollando paso a 7 Evaluaciones. Entre 10% - 20%
basándose en conocimientos prioritarios paso de forma individual, la clase es
relacionada a la informática, netamente practica-explicativa, donde la Competencias
específicamente a las herramientas interacción es fundamental para el logro de Diagnosticar los conocimientos y
OFFICE los objetivos. necesidades de los estudiantes en un aula
de clases
Comunicación y Socialización Estrategias de Enseñanza planificadas
Fomentar en el estudiante curiosidad,
El ambiente comunicacional es fluido y Muestra de ejercicios con acabado final y originalidad y creación, para lograr un
muy agradable, donde no existe jerarquía a partir del enunciado empezar el aprendizaje significativo
comunicaciones entre docente y desarrollo del mismo.
Planear el manejo de recursos
estudiantes, todo se expresa de manera Explicación Paso a paso. tecnológicos dentro del contexto de las
natural, con manifestaciones de Sesión práctica de ejercicios. actividades de aprendizaje
socialización entre los integrantes del Asignación de guías de ejercicios a través Diseñar espacios informativos o
grupo. Se evidencia poca cooperación de Internet. comunicativos en los que se apliquen
entre los alumnos para el desarrollo de Publicación de guías de ejercicios e estrategias de enseñanza enriquecidas con
actividades, las participaciones se hacen instruccionales a través del aula virtual las TIC
74
durante el desarrollo de las actividades y
en el momento que se presente la duda.
el aula
Realizar las actividades prácticas
Durante las observaciones se evidenció el
indicadas por el docente con la finalidad de
trato hacia los estudiantes como seres
El docente, Pizarra, borrador, marcador, consolidar el aprendizaje iniciado en el
humanos al abordar temas sociales
computador, Video Beam, aula virtual aula, analizar las guías de estudios
motivacionales para luego empezar con la
publicadas en el AulaVirtual
parte académica
Asistir a las asesorías
distancia
Ingeniero, con estudios de postgrado Planificar la actividad presencial y a
referente al área de Ciencias de la Computador, aula virtual, guías. distancia, preparar y publicar el material
Educación instruccional en el aula
75
Cuadro 6. Observación Directa. Docente “F”

El aula tiene una matrícula de 27 Taller, Evaluación escrita, taller en pareja
estudiantes, pero una presencia del 24-26, El docente inicia la clase, presentando el
contiene una pizarra acrílica, con escasa Tipo de Instrumento de Evaluación
contenido de la misma, explica con
iluminación eléctrica, siendo esta profundidad el tema a través de una clase
complementada con la iluminación magistral que domina el escenario. Luego Escala de estimación
natural. pasa a la parte práctica, cuya explicación
Descripción de la asignatura se realiza paso a paso, indicando la Ponderación de las Evaluaciones
La asignatura es teórica-práctica, presencia de los elementos, durante su 6 Evaluaciones. 15- 25%
basándose aspectos de la contaduría, parte desarrollo, hace pausa para que los
de la necesidad de conocimientos que debe estudiantes copien mientras aclara las Competencias
tener el licenciado en Licdo. En dudas que se presenten hasta el momento l Diagnosticar los conocimientos y
Contaduría. necesidades de los estudiantes en un aula
El ambiente comunicacional es El docente combina varios tipos de Fomentar en el estudiante curiosidad,
equilibrado, con respeto entre todos sus estrategias, entre las cuales están la clase originalidad y creación, para lograr un
actores. Aunque el docente establece magistral, ejercicios prácticos, resumen y aprendizaje significativo. Contextualizar
distancia, es sociable en el momento de la observación. las actividades del aprendizaje a
comunicación, detalla cuidadosamente la Situaciones, donde los estudiantes puedan circunstancias del momento
actitud de los estudiantes y emite visualizar el camino para resolver el Planear el manejo de recursos
correcciones. Está atento a las mismo. Lecturas para identificación de tecnológicos dentro del contexto de las
conversaciones dentro del aula, aunque él elementos actividades de aprendizaje
76
no sea uno de los protagonistas de la
misma.
el aula
El docente le asigna al estudiante la
Las relaciones interpersonales giran
El docente, Pizarra, borrador, marcador, responsabilidad de cumplir actividades
netamente de información académica, sin
guía de ejercicios recursos tradicionales posteriores a la clase presenciar para
rodeos en la misma.
complementar el aprendizaje
distancia
Licenciado en Contaduría con postgrado Computador, guías, correo electrónico.
en área Finanzas Recursos informáticos
mail
77
Análisis general de los cuadros de observación
Se toma estas observaciones como evidencias, cuyos resultados en su totalidad

indicaron que el curso de formación fue aceptable y contribuyó con su mejoramiento
profesional. Sin embargo durante la visita se observó, lo siguiente:
a) Desde el punto de vista comunicacional en los grupos se mantiene una

comunicación fluida horizontal, sin embargo en algunas observaciones predominó un
control excesivo de los docentes hacia los participantes, más que todo en las preguntas
o dudas que manifiestan los estudiantes.
b) La mayoría de los docentes combinan la parte práctica con la teórica a través

de una clase magistral, sin embargo se detalló que la prolongación de la misma, genera
pérdida del interés y de atención en algunos estudiantes.
c) Existe aún, docentes que durante el desarrollo práctico, escribe a espalda de

los estudiantes, lo que no le permite observa la expresión de los mismos al momento
de su explicación, sin embargo promueven la importancia de aclarar dudas.
d) Respecto a las estrategias, los docentes combinan las tradicionales con las
tecnológicas, sin embargo éstas últimas no van más allá del correo electrónico, y sólo
un docente utiliza el aula virtual. En este sentido, es importante destacar que la
universidad tiene grandes limitaciones con el acceso a internet y la disponibilidad de
máquinas para docentes y estudiantes.
e) En relación a las estrategias de evaluación, en su mayoría son tradicionales,

ensayos, tareas, informes e infografías, necesitando la tecnología sólo para la
investigación y transcripción de la información. Pero no existen evidencias de
evaluaciones de tecnologías actuales como videos publicados en la web, foros en línea,
78
blog, entre otros. En esta investigación no se evidenció la utilización de la plataforma
UNEG virtual para el desarrollo de evaluaciones.
f) Las competencias a abordar fueron comunes, orientándose a: diagnosticar

conocimientos y necesidades de los estudiantes, realizar planeación con el manejo de
recursos tecnológicos, proporcionar material de calidad, compartir experiencias
significativas y contextualizar el aprendizaje.
g) En general el docente es quien maneja la dirección del proceso instruccional

y se ajusta a las necesidades intelectuales de los estudiantes
79
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Luego de haber analizado los resultados de esta investigación con relación a los
objetivos propuestos se pudo concluir lo siguiente.
1. La Educación a Distancia Virtual, está orientada a estudiantes que tienen

un nivel cognitivo desarrollado, y sepan que quieren estudiar sin establecer el espacio
y tiempo como un límite, siendo éste quien decide instruirse bajo esta modalidad, con
la finalidad de lograr sus objetivos a pesar de su escasa disponibilidad.
2. La socialización entre los participantes del proceso instruccional

(estudiantes-profesor) en general es buena, sin embargo se requiere fortalecer la
pedagogía al servicio de la excelencia humana, “hombres y mujeres competentes,
conscientes y comprometidos en la compasión” (Pérez: 2015:2), junto a una evaluación
objetiva para verificar si se está logrando alcanzar las metas definidas.
3. El curso de capacitación contiene módulos imprescindibles para la

creación de una estructura organizativa instruccional organizada, cuidando detalles en
Planificación, Didáctica, Evaluación, Metodología, Recursos Instruccionales, sin
embargo es necesario complementar el desarrollo humano de los individuos que
participan en la misma.
4. Existe una incorporación en los tipos de evaluaciones, al combinar las

tradicionales como evaluación escrita Individual o grupal, talleres, ensayos con otras
más actuales como cartografía, infografías, entre otros. De igual manera utilizan
recursos tecnológicos comunicacionales como chat y correo electrónico, sin embargo
hasta ahora no existe un avance en el desarrollo de los docentes orientado a la creación
80
de ambientes de aprendizaje virtuales como foros, blog, y una escasa representación
utiliza la plataforma UNEG Virtual.
5. Respecto a las estrategias incorporadas, en general el docente utiliza con

mayor frecuencia las tradicionales como: clase magistral, resumen oral, situación de
casos y lecturas, en combinación con presentaciones, correo electrónicos y
ocasionalmente grupos de WhatsApp, Existe carencia en la aplicación de estrategias
basadas en tecnologías como material audiovisual, multimedia, páginas web, blog,
wikis, videos, foros e hipermedias.
6. Los docentes desarrollan en el aula de clases actividades enfocadas al

proceso de enseñanza y aprendizaje donde se evidencia el dominio de las competencias
obtenidas en el Plan de Formación Docente UNEG, siendo esto garante de la
aplicación en la praxis de los conocimientos adquiridos en el mismo
7. La universidad desconoce si el Plan de Formación Docente UNEG, ha

logrado alcanzar los objetivos para lo cual fue definido, debido que hasta el momento
no se le ha hecho seguimiento a los profesores que han aprobado el mismo y en ningún
momento se les solicitó evaluar los módulos, los docentes, ni el Plan de formación
como tal.
8. Los docentes mostraron interés en la presente investigación y
colaboraron con las solicitudes realizadas por la investigadora, dando pie a continuar
con los programas de mejoramiento profesional para los profesores
Recomendaciones
Teniendo como propósito generar alternativas que permitan el mejoramiento y la

continuidad del Plan de Formación Docente, se recomienda lo siguiente:
81
1) El docente virtual, debe ser antes estudiante virtual, para obtener las
vivencias necesarias y conocer las carencias que padece un estudiante virtual, con la
finalidad de que a través de la experiencia pueda cubrir todas estas áreas, brindando
seguridad, acompañamiento, orientaciones, tutoría y una comunicación fluida donde la
distancia no sea limitante.
2) El docente debe prepararse desde la perspectiva académica y formal,

para ser docente virtual a través de diplomados o postgrados en universidades
reconocidas, generalmente donde se adopte esta modalidad.
3) Considerando la matricula del estudiante, en un aula virtual debe oscilar

entre 15 a 18 estudiantes, tomando en cuenta todas las funciones y responsabilidades
que tiene el docente con sus participantes.
4) La Universidad Nacional Experimental de Guayana, en aras de

garantizar una mayor aceptación por parte del profesorado, debe garantizar una sala
web solo para docentes, con un número de computadoras que cubra las necesidades de
los mismos. De esta manera se pueden acceder a la misma desde las instalaciones de la
casa de estudios y utilizar con más frecuencias los beneficios que las TIC ofrece.
5) A pesar de que el Plan de Formación es orientado a Profesionales y

Docentes, requiere en su Pensum un módulo que permita abordar al estudiante como
un ser, tal como lo demanda la universidad a partir del siglo XX al dar paso a un espacio
más abierto y flexible donde se forman profesionales para la vida, en tal sentido se
recomienda incluir un módulo orientado a desarrollo personal.
6) La Institución educativa debe permitir que cada participante evalúe cada

módulo cursado, profesor virtual y por último el Plan de Formación, con la finalidad
82
de obtener una retroalimentación que le permita realizar los ajustes necesarios, con la
finalidad de alcanzar los objetivos trazados en función al Plan de Formación
7) Ofrecer un encuentro inicial y presencial de 4 horas, para que el

participante conozca la plataforma educativa, navegue en su interfaz y desarrolle
destreza a través de la práctica
83
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Formacion-un.pdf&X-Amz-Algorithm=AWS4-HMAC-SHA256&X-Amz-
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Zabalza, M. (2010). Competencias docentes del profesor universitario. Calidad y

desarrollo profesional. Narcea S.A. Madrid -España.
90
ANEXOS
91
ANEXO A1
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE DATOS
92
Estimado Profesor: El presente Cuestionario tiene la intención de recabar información

relevante y actualizada para el desarrollo del Trabajo de Grado a nivel de la Maestría
en Ciencias de la Educación, Mención Proceso de Enseñanza Aprendizaje, que tiene
por título Práctica del docente UNEG posterior a la participación del Plan Básico
de Formación Docente, desarrollada en la Universidad Nacional Experimental de
Guayana. Por esta razón, agradezco su mayor disposición y sinceridad al responder
cada uno de los ítems. La información recabada será de gran utilidad para dicha
investigación
Gracias por su colaboración.

Estudiante de Maestría
Ciudad Bolívar, Noviembre 2019
93
1.- Identificar la correspondencia entre lo que propone el Plan Básico de
Formación y los resultados obtenidos en el docente después de haber cursado
mismo
2.- Describir las estrategias pedagógicas que se evidencian en la práctica
docente después de haber cursado el Plan Básico de Formación Docente UNEG
3.- Determinar las corrientes pedagógicas asumidas durante el ejercicio de la
docencia después de haber cursado el Plan de Formación
I.- Datos de Identificación
1.- Departamento al cual pertenece: __________________________
2.-Categoría: ___________________ 3.- Dedicación: ____________
II.- Datos Laborales
4.- Título obtenido en Pregrado: ________________________________
5.- Titulo obtenido en Postgrado: ________________________________
6.- Relación laboral con la Institución:
a. Docente por Contratación Especial: __________

b. Docente Contratado: __________
c. Docente de Planta: ___________
III.- Práctica Docente
8.- ¿Ha participado en Cursos de Formación Docente aparte del Plan Básico de
Formación Docente UNEG?: Si_______ No________ En caso de contestar afirmativo
¿Por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________
94
9.- ¿Considera que el Plan Básico de Formación Docente UNEG, le ha permitido
mejorar su Práctica Profesional?: Si: ______ No: _______. Argumente su
respuesta:____________________________________
10.- ¿En qué tipo de actividades ha contemplado dichas mejoras?
Actividad Si No Actividad Si No Actividad Si No

Didáctica Estrategias Tecnología
Planificación Evaluación
Otros (Especifique):_____________________________________________
11.- ¿Cuáles de las siguientes estrategias didácticas usted desarrolla en su Práctica

Profesional?
Estrategia Si No Estrategia Si No
Ensayo Resumen
Clase Magistral Exposición
Lluvia de Ideas Discusión
Trabajo de Casos Tutorías
Proyectos Trabajo de
Investigación
Mapa Infografía/Cartografía
Mental/Conceptual
Herramientas
Informáticas(Correo,
Presentaciones, Chat)
IV.- Plan Básico de Formación Docente UNEG

12.- En cuanto al contenido de los módulos del Plan Básico de Formación Docente
UNEG, ¿Cuál o cuáles considera usted, le permitió desarrollar conocimientos,
habilidades o destrezas generando así cambios para mejorar su práctica como docente?
a. Educación a distancia a través de ambientes virtuales de la plataforma UNEG

VIRTUAL. ( )
b. Identidad Unegista. ( )
95
c. Modelo Curricular Basado en Competencias UNEG. ( ).
d. Planificación y Evaluación por competencias. ( )
e. Estrategias Didácticas. ( )
f. Extensión Universitaria. ( )
g. Iniciación a la Investigación. ( )
13.- ¿Cuál de estas competencias considera que el Plan de Formación Docente le ha

permitido desarrollar?:
a.- Diagnosticar los conocimientos y necesidades de los estudiantes en un aula de

clases._____
b.- Supervisar y regular el aprendizaje facilitando al estudiante la interacción con los

materiales de trabajo._____
c.- Fomentar en el estudiante curiosidad, originalidad y creación, para lograr un

aprendizaje significativo. _____
d- Compartir experiencias de aprendizaje con los estudiantes a través de discusiones

reflexivas o cualquier otra técnica similar. _____
e.- Contextualizar las actividades del aprendizaje a circunstancias del momento. _____
f.- Planear el manejo de recursos tecnológicos dentro del contexto de las actividades
de aprendizaje. _____
g.- Diseñar espacios informativos o comunicativos en los que se apliquen estrategias

de enseñanza enriquecidas con las TIC. _____
h.- Dirigir actividades de aprendizaje en un ambiente enriquecido por las Tecnologías.

_____
14.- ¿Por cuál de los tutores de estos módulos del Plan Básico de Formación Docente
UNEG se sintió atendido?
a. UNEGVIRTUAL: ________
b. Identidad Unegista: ______
c. Modelo Curricular Basado en Competencias: _______
96
d. Planificación y Evaluación en la Formación por Competencias: _______
e. Estrategias Didácticas: _______
f. Extensión Universitaria: _______
g. Iniciación a la Investigación: _______
15.- ¿Cuál de estos módulos del Plan Básico de Formación Docente UNEG presentó
material didáctico de fácil entendimiento?
a. UNEGVIRTUAL: ________
b. Identidad Unegista: ______
c. Modelo Curricular Basado en Competencias: _______
d. Planificación y Evaluación en la Formación por Competencias: _______
e. Estrategias Didácticas: _______
f. Extensión Universitaria: _______
g. Iniciación a la Investigación: _______
16.- Al finalizar cada módulo; ¿Se le permitió evaluar al facilitador que dirigió el
mismo?____________
17.- ¿Cómo evaluaría usted el Plan Básico de Formación Docente UNEG?
a. Excelente: ______
b. Muy Bueno: _____
c. Bueno: _____
d. Regular: _____
e. Deficiente: _____
f. Muy deficiente: _____
97
ANEXO A2
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE DATOS POR LA

OBSERVACION DIRECTA
98
La presente guía de observación tiene la intención de recabar información descriptiva

y relevante en relación al desarrollo de las actividades académicas dentro del aula de
clases y el contenido del Plan de Evaluación. La misma se requiere para el desarrollo
del Trabajo de Grado a nivel de la Maestría en Ciencias de la Educación, Mención
Proceso de Enseñanza Aprendizaje, que tiene por título Práctica del docente UNEG
posterior a la participación del Plan Básico de Formación Docente, desarrollada en
la Universidad Nacional Experimental de Guayana.

Estudiante de Maestría
Ciudad Bolívar, Enero 2020
99
1.- Descripción General del Aula de Clases.
1er Momento 2do Momento
2.- Descripción de la Asignatura
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________
3.- Comunicación y Socialización
4.- Relaciones Interpersonales
100
5.- Nivel de Instrucción del Docente
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6.- Desarrollo de la Clase
7.- Estrategia de enseñanza planificada
8.- Recursos Instruccionales utilizados en el aula
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9.- Recursos Instruccionales utilizados a distancia
101
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
10.- Estrategias de Evaluación
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
11.- Instrumentos de Evaluación
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
12.- Competencias aplicadas por el docente
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
13.- Aporte del Estudiante
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________________
102
14.- Aporte del Docente
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________________
103
ANEXO A2
CARTA DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
104
CARTA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO
Yo, José Gregorio Centeno, portador de la C.I 8.878.915, grado de Instrucción

Dr. En Ciencias de la Educación, certifico que he leído y validado el instrumento
de recolección de datos, para su aplicación a la muestra seleccionada; realizada
por la Tesista Rodríguez Díaz, Nayleth, C.I 11.731.318, en la investigación
Titulada PRÁCTICA DEL DOCENTE UNEG POSTERIOR A LA
APROBACIÓN DEL PLAN BÁSICO DE FORMACIÓN DOCENTE
.
En Ciudad Bolívar a los 20 del mes de noviembre 2019.
Atentamente
________________________
Dr. José Gregorio Centeno
CI 8.878.915
105
CARTA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO
Yo, Mayra Solé, portadora de la C.I 8.895.410, grado de Instrucción Dra. En

Ciencias de la Educación, certifico que he leído y validado el instrumento de
recolección de datos, para su aplicación a la muestra seleccionada; realizada por
la Tesista Rodríguez Díaz, Nayleth, C.I 11.731.318, en la investigación Titulada
PRÁCTICA DEL DOCENTE UNEG POSTERIOR A LA APROBACIÓN DEL
PLAN BÁSICO DE FORMACIÓN DOCENTE
.
En Ciudad Bolívar a los 20 del mes de noviembre 2019.
Atentamente
_________________________
Dr. Mayra Solé
CI 8.895.410
106

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA

PRÁCTICA DEL DOCENTE UNEG POSTERIOR A LA APROBACIÓN

CIUDAD BOLÍVAR, JULIO DEL 2021

PRÁCTICA DEL DOCENTE UNEG POSTERIOR A LA APROBACIÓN

Trabajo de Investigación como requisito parcial para optar al Grado de Magister en

CIUDAD BOLÍVAR, JULIODEL 2021

A mi madre, Ana Díaz, y a mis abuelos Elio y Carmen, quienes me llenaron de

A mi esposo Adrián, a mi hermano Carlos y a mi padre Juan, quien me ha

A mi amiga y compañera de estudios de la Maestría, Silvana Spadaccini, que

A todos los Amo…

Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a:

Mi tutora, Msc. Dollis Córdova, colega y amiga quien me ha encaminado

1.- Observación Directa. Docente “A” ......................................................... 67

1.- Departamento al cual Pertenece .................................................................... 47

PRÁCTICA DEL DOCENTE UNEG POSTERIOR A LA APROBACIÓN DEL

Autora: Esp. Nayleth Rodríguez

La formación integral es fundamental para la actualización del individuo dentro

En este sentido, hablar de profesionalización y capacitación docente implica, de

En virtud a esto se realiza el siguiente estudio, con la finalidad de verificar el

La propuesta está estructurada en 5 capítulos, el primero se titula el problema

Actualmente la sociedad se encuentra comprometida a un proceso de cambios,

En la actualidad, la capacitación del docente universitario representa un desafío,

Para Díaz (2001), la enseñanza universitaria es un proceso que se fundamenta

En este orden de ideas, La Universidad Nacional Experimental de Guayana

Reglamento del Personal Académico (2004), capítulo VIII, Art 90, al

Reglamento de Coordinadores de Proyectos Académicos (1999), Cap. III Art.

Universidad Nacional Experimental de Guayana, Reglamento de los

Capítulo I, Art. 3. Literal a. Establece que es tarea de los departamentos detectar

Capítulo I Art. 3. Literal b. Indica que es función departamental organizar el

Atendiendo estas responsabilidades, la Universidad Nacional Experimental de

Al respecto Franchescci, A (2010), Vicerrector Académico de la UNEG afirma

Es necesario destacar que inicialmente éste se dictaba de manera presencial,

Hasta la fecha, la universidad no ha realizado ninguna evaluación a dicha

En el mismo orden de ideas, los participantes no han evaluado a los profesores

No obstante, aprovechar los recursos tecnológicos que ofrece la universidad

El presente estudio se desarrolló en la UNEG-Sede Ciudad Bolívar, y se centró

En virtud a ello se plantean las siguientes interrogantes:

2.- ¿Cuáles estrategias didácticas se evidencian en la práctica docente después de haber

2.- Describir las estrategias pedagógicas que se evidencian en la práctica

3.- Determinar las corrientes pedagógicas asumidas durante el ejercicio de la

El sistema de educación superior es el encargado de dar respuesta a las

Este estudio se realizó en la UNEG – Sede Ciudad Bolívar y corresponde a un

Este estudio fue de tipo descriptivo ya que no se estableció causas, sólo se

MARCO TEORICO REFERENCIAL

La transición de la formación inicial del docente y su desempeño profesional es

Es por ello que se requiere la presencia de políticas que permitan acompañar

En este sentido una buena planeación y desarrollo de Programas de

a) Descripción y evaluación del plan de formación y desarrollo del profesorado

Una vez culminado el estudio, se llegó a las siguientes conclusiones:

 Los asistentes estaban muy satisfechos con la formación recibida.

b) Evaluación de un Plan de Desarrollo Docente Universitario basado en

Tercera Revolución Educativa

En oportunidades se intentan resolver los problemas de la educación a través de

En los momentos actuales existe la presencia de un cambio social, al cual altera

Ese momento ha llegado, en este sentido la Universidad Católica Andrés Bello

La formación según De Lella (2005), se define como un proceso permanente de

En este sentido el docente universitario se forma en el contenido científico de

En síntesis, en la actualidad se valora que el educador sea un intelectual capaz

1.- El proceso educativo no es una forma individual de trabajo, al contrario, se

3.- La Educación está definida por intereses humanos, políticos, culturales y se