CURRICULUM EDUCACIONAL.

CONCEPCIONES TEÓRICAS Y
DESARROLLO EN EL AULA

FRANCISCO CISTERNA CABRERA

El autor es Doctor en Filosofía y Letras (Universidad de Valladolid, España); Magíster en Currículum Educacional
(Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile) y Profesor de Historia y Geografía (Universidad de
Concepción, Chile). Actualmente se desempeña como Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Educación,
Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío Bío, Chile.
Índice de Contenidos
I. EL QUEHACER PEDAGÓGICO EN EL SISTEMA EDUCATIVO
CHILENO..................................................................................4
1. El contexto del quehacer pedagógico en Chile. Sentido y significado de la
Reforma Educacional..........................................................................................4
1.1. Orientaciones pedagógicas de la Reforma Educacional ............................ 6
1.2. Competencias deseadas en los estudiantes ............................................ 7
1.3. Hacia nuevos tipos de aprendizajes ...................................................... 7
2. El marco para la buena enseñanza .............................................................9
2.1. Sentido del Marco para la Buena Enseñanza .......................................... 9
2.2. Los dominios del Marco para la Buena Enseñanza................................... 9
3. La estructura del sistema educativo chileno ............................................... 14
3.1. El nivel de Educación Parvularia ......................................................... 14
3.2. La Educación General Básica.............................................................. 15
3.3. La Educación Media .......................................................................... 15
3.4. La Educación Superior....................................................................... 16
4. Organización de un establecimiento educacional. ....................................... 16
4.1. Funciones de un establecimiento educacional....................................... 16
4.2. Cargos y responsabilidades desde la estructura administrativa............... 17
4.3. La Unidad Técnico Pedagógica............................................................ 18
4.4. Organismos que conforman la Unidad Administrativa ............................ 19
5. El rol docente. Definiciones, desafíos y competencias deseadas. ................... 20
5.1. Determinantes prescriptivas para el quehacer docente .......................... 20
5.2. El perfil ideal de un docente en el contexto de la sociedad de la información
22
A. Actividad de Taller ........................................................................... 23
II. CURRÍCULUM EDUCACIONAL.........................................24
6. Introducción: el campo disciplinar del quehacer pedagógico......................... 24
7. Teorías Curriculares Clásicas ................................................................... 25
7.1. El enfoque del curriculum como “desarrollo de los procesos cognitivos”... 27
7.2. El enfoque del curriculum como “tecnología educativa”. ........................ 30
7.3. El enfoque del curriculum como “experiencia consumada”. .................... 32
7.4. El enfoque del curriculum como “reconstrucción social”. ........................ 35
7.5. El enfoque del curriculum como “racionalismo académico”..................... 38
B. Actividad de taller............................................................................. 40
8. Teorías críticas del currículum y la educación,............................................ 41
8.1. Antecedentes teóricos. ...................................................................... 41
8.2. Ideología, hegemonía cultural y sistema escolar ................................... 42
8.3. Las relaciones entre educación y sociedad. .......................................... 43
8.4. El concepto de “curriculum escolar”. ................................................... 44
8.5. El currículum escolar y el profesor como investigador ........................... 46
8.6. Sistema escolar y reproducción cultural............................................... 47
8.7. Sistema escolar y códigos socio-linguísticos......................................... 50
8.8. Clasificación, enmarcamiento y códigos curriculares ............................. 51
8.9. Observaciones críticas a las teorías de la reproducción. ......................... 53
8.10. Las teorías de “la educación como resistencia”. .................................... 54
8.11. El desarrollo de la teoría educativa crítica latinoamericana en la obra de
Paulo Freire. 57
9. El curriculum oculto y la ideología ............................................................ 63
9.1. La expresión del curriculum oculto a través de la selección cultural o
curriculum escolar oficial. ......................................................................................... 64
9.2. La expresión del curriculum oculto a través de los procesos de socialización
escolar. 66
C. Actividad de taller............................................................................. 67
10. La Planificación Curricular ....................................................................... 68
 10.1. Los niveles de concreción del currículum ............................................. 68
10.2. Elementos referenciales para la planificación curricular ......................... 69
10.3. Ventajas de Planificar ....................................................................... 70
10.4. Utilidad y Propósito........................................................................... 70
10.5. Tipos de Planificación ....................................................................... 72
10.6. Planificación curricular y estilos de aprendizaje ................................... 72
10.7. Tipos de actividades consideradas en una planificación curricular ........... 75
10.8. Relación taxonomía de Bloom / actividades de aprendizaje ................... 76
11. Clasificación de los tipos de contenidos y su incidencia en la planificación
curricular ....................................................................................................... 77
11.1. Contenidos Cognitivos....................................................................... 77
11.2. Contenidos Procedimentales .............................................................. 78
11.3. Contenidos Actitudinales ................................................................... 79
11.4. Organizadores previos y su consideración en la planificación.................. 80
11.5. Planificación curricular y principios del aprendizaje. .............................. 81
D. Actividad de Taller ........................................................................... 83
12. Bibliografía ........................................................................................... 84
I. EL QUEHACER PEDAGÓGICO EN EL SISTEMA EDUCATIVO
CHILENO.
1. El contexto del quehacer pedagógico en Chile. Sentido y
significado de la Reforma Educacional
Uno de los elementos esenciales que ha caracterizado la política educacional
aplicada en Chile a partir de la década de los noventa, ha sido el esfuerzo por
introducir un conjunto de cambios destinados a modificar aspectos de base del
sistema escolar. Esto, que al iniciar la década de los noventa se expresó como un
esfuerzo por modernizar la educación y mejorar su calidad y equidad, a partir de
1996 se transforma directamente en un proceso orgánico al que se le da el
nombre de Reforma Educacional, por la “multidimensionalidad y complejidad de la
agenda de transformaciones”, que implicó un nuevo impulso para el
fortalecimiento de la profesión docente, reformas curriculares en básica y media,
así como la extensión de la jornada escolar”, con la finalidad esencial de “afectar
paulatina y en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de
enseñar y aprender, los contenidos de la educación, la gestión de los servicios
educativos, los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca, informática
educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, así como
el mejoramiento sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes”,
quienes debían jugar el rol de “principales artífices y protagonistas” del cambio
educativo en el país.
En el decir de sus propios constructores y encargados de su ejecución, “la
Reforma Educacional nace de una política educacional que se comienza a
implementar en marzo de 1990. En esos momentos la educación chilena vive la
confluencia de dos corrientes culturales que dan lugar a una circunstancia
especial. Son los días en que se realiza la Conferencia Mundial de la Educación
para Todos, primer gran evento que da cuenta de un cambio de ubicación de la
educación en el mundo. Es, para Chile, el momento de restauración de la
democracia. Durante la década de los noventa, emerge a nivel mundial una
revalorización de la educación que guarda estrecha relación con los cambios
históricos de este fin de siglo los que se han descrito como el paso de una
sociedad industrial a una sociedad del conocimiento. Sociedad globalizada y
dinamizada por la expansión y centralidad creciente que posee en ella la
utilización del conocimiento facilitada por el rápido despliegue a nivel mundial de
las modernas tecnologías de la información y la comunicación. Sociedad en la cual
tanto para producir y lograr la competitividad económica, como para vivir en
sociedad y construir la democracia, se requiere de destrezas culturales de nuevo
tipo que los sistemas educativos deben comenzar a proveer.1

1 Garcia Hudobro, J. (1999). La Reforma Educacional Chilena. Madrid: Editorial Popular.

El nuevo escenario que a partir de la década de los 90 se empieza a perfilar a
nivel mundial, con la globalización de los sistemas económicos, la difusión de los
micro computadores, la informatización de los sistemas de servicio, producción y
comercialización, la instalación cada vez más creciente de las llamadas “nuevas
tecnologías de la información y comunicación”, llevan a plantear a las autoridades
de la época que “junto con este incremento de la necesidad de la educación,
cambia también su orientación. Se requiere una enseñanza que deje atrás al ideal
enciclopédico y supere la capacitación ligada estrechamente a ocupaciones muy
determinadas. Hoy día se ponen de manifiesto requerimientos formativos,
cognitivos y morales, distintos; se trata menos de aprender "cosas" y más de
"desarrollar capacidades y destrezas de aprendizaje" (aprender a aprender,
aprender a pensar, aprender a resolver problemas); menos de "inculcar valores" y
más de incrementar la capacidad moral para "discernir entre valores".
La educación, por el enorme peso que adquiere para el futuro de las personas y el
destino de las sociedades, no puede seguir reservando a unos pocos el acceso a
las competencias culturales más complejas y que requieren mayores niveles de
análisis, diseño y abstracción. Por el contrario, el desafió de la educación actual es
poner a disposición de todos, aquellas competencias culturales que antes se
reservaban a la elite. En esta nueva forma de ser sociedad, de vivir y producir, lo
que antes necesitaba saber un grupo muy menor de personas, hoy día tiene que
estar en manos de todos.
En Chile, el nuevo contexto político de transición a la democracia, trae aparejados
cambios profundos para la ubicación de la educación en la sociedad. El país viene
saliendo de veinticinco años caracterizados por la centralidad y la agudeza del
conflicto social e ideológico. Durante ese período la educación fue un sector
relativamente aislado y estuvo inevitablemente atravesada por una disputa en la
que los distintos actores (partidos, gremios, etc.) asignaron una importancia
desigual a la educación; hoy vemos que el tema de la educación supera este
carácter meramente sectorial y se incorpora como un vector estratégico y
transversal del conjunto de las políticas públicas. La transición a la democracia
posee un profundo compromiso con la equidad, con lo cual se ha querido superar
un liberalismo económico extremo (neoliberalismo) que caracterizó al régimen
militar chileno y tuvo un costo social muy alto, por un programa que ha buscado
compatibilizar desarrollo económico y justicia social y que ha tenido en la inversión
educacional una de sus vigas maestras. Se ha tejido así un amplio consenso
nacional en torno a la importancia de la educación para un conjunto de objetivos
que convocan a la gran mayoría de los chilenos: la continuidad del crecimiento
económico; la construcción democrática del país; la superación de la pobreza y la
integración social.2

2 Ibid.
 1.1. Orientaciones pedagógicas de la Reforma Educacional
La principal orientación de esta Reforma está en los aspectos pedagógicos, desde
la realidad de un sistema educacional descentralizado entregando una creciente
autonomía a las escuelas y liceos para darles la posibilidad de concretar la
estrategia de mejoramiento más adecuada a la realidad de sus alumnos. Los
principios centrales que se declaran como orientadores de las políticas
educacionales se articulan en torno a:
1. Políticas centradas en la calidad: paso desde núcleo puesto en insumos de la
educación y en aumento de cobertura, a los procesos y resultados de aprendizaje
como núcleo.
2. Políticas centradas en la equidad: paso desde el suministro de una educación
homogénea a todos, a la provisión de una educación diferenciada y que discrimina
en favor de los grupos más vulnerables, para lograr resultados más parejos.
3. Políticas centradas en las escuelas: paso desde una mirada y planes
homogéneos para el conjunto del sistema educativo, al reconocimiento de las
escuelas y liceos como las instituciones "productoras" de la educación, con
diferencias en sus resultados como producto de la categoría de sus proyectos
educativos y de la cualidad de su implementación.
4. Políticas abiertas a la iniciativa de los actores: desde regulaciones del
sistema principalmente burocrático-administrativas, a incorporación de
regulaciones por incentivos y mediante mecanismos de información y evaluación.
5. Políticas abiertas a la sociedad: desde instituciones relativamente cerradas
sobre sí mismas y controladas sólo por sus profesionales y su burocracia, a
instituciones abiertas a las demandas de su sociedad e interconectadas entre ellas
y con otros ámbitos o campos institucionales. Al afirmar la centralidad del
aprendizaje, no se asume una interpretación intelectualista de éste. Se opta por
una concepción de saber que liga pensamiento, acción y valor. Conocer no es
poseer una buena teoría acerca de un fenómeno, sino saber actuar competente y
valóricamente en un ámbito determinado.
6. Políticas de cambio incremental: tránsito desde cambios vía reformas
integrales, y un concepto de planeamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un
concepto de cambio progresivo basado en el despliegue de la capacidad de
iniciativa de las escuelas.
7. Políticas de Estado: desde ausencia de políticas estratégicas, o desde su
subordinación a presiones particularistas externas e internas, a políticas
estratégicas definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferenciación y
combinación de medios. La primera característica de la reforma en curso es ser
una reforma de la calidad de la educación. Poner al centro la calidad implica
restablecer la preocupación por el aprendizaje como orientación prioritaria de la
política educativa, lo que debe llevar a preguntarse constantemente por los niveles
de aprendizaje realmente logrados3.

3 Ibid.
Esta declaración de intenciones ha estado acompañada de efectivas inversiones
económicas, las que se han realizado tanto con recursos propios del Estado
chileno, como con préstamos de organismos internacionales (la mayoría de ellos
por parte del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo). Todo ello
permite afirmar que a 12 años de implementadas la políticas educacionales por los
gobiernos de la Concertación, “se ha incrementado significativamente la inversión
que hace el país en educación, llegándose a un 7% del PIB, siendo uno de los
países latinoamericanos que comparativamente destina más recursos a la
educación”.4
1.2. Competencias deseadas en los estudiantes
En cuanto a los desafíos que la implementación de la reforma educacional y de
todos sus programas anexos, como por ejemplo el MECE en Básica y Media, ha
significado para los centros educacionales, algunos puntos que emergen como
esenciales se configuran a partir de la certeza de que dichos centros debieran
propiciar en sus estudiantes:

La generación de capacidades para “aprender a aprender” en un mundo
donde la tasa de renovación del conocimiento es cada vez más alta y no
podemos saber a ciencia cierta cuáles serán las ocupaciones o profesiones
que se requerirán en plazos que son cada vez más cortos;

El desarrollo de acciones tendientes a generar procesos de “aprender a
pensar” en un contexto dominado por la gran cantidad información disponible

El “aprender a ser”, en una sociedad globalizada donde la cultura, los valores
y creencias se ponen en cuestionamiento, se hace difícil el diálogo y existe el
permanente peligro de la dominación cultural;

La facilitación de condiciones para el “aprender a hacer” en un sociedad
crecientemente tecnificada, “aprender a emprender”, generando nuevas
formas de trabajo en un mercado laboral en retracción o sometido a
tensiones y dinámicas no previsibles.
1.3. Hacia nuevos tipos de aprendizajes
En esta perspectiva, la organización educativa se enfrenta al desafío de generar
un nuevo tipo de acto pedagógico para un nuevo tipo de estudiante y sociedad,
dejando atrás viejos modelos, lo que implica:

Pasar del profesor competente que transfiere conocimientos al profesor
mediador que intermedia entre el conocimiento socialmente válido y las
demandas del alumno en contextos cambiantes y con necesidades
concretas.

4 Mella, O. (2003). Una mirada evaluativa a los 12 años de reforma educacional en Chile. Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 12 –Mayo 2003 www.reduc.cl .

Entender el proceso de enseñanza-aprendizaje realmente como un proceso
de doble vía, en el que mejoran ambas partes al compartir el conocimiento: el
maestro o profesor aporta patrones de evaluación, conoce el valor del
conocimiento que aporta el alumno en aluvión; el alumno aporta al profesor
las nuevas necesidades, las líneas por donde el conocimiento fluye y se
desarrolla, para que juntos puedan trabajar sobre las nuevas necesidades
que aporta el alumno, con el criterio evaluador riguroso y científico que
aporta el profesor.

Dejar atrás la idea de transmisión de un saber inalterable para centrarse en
el procesamiento de la información y en la capacidad de organizar el
conocimiento, de saber dónde integrar los nuevos saberes en conexión con
los saberes anteriores.

Desestandarizar del pensamiento y de la información privilegiando el
contraste de la información recibida, la enseñanza de métodos críticos y
develando perspectivas ocultas en la información masiva.

Respetar valores, creencias y culturas minoritarias frente a la imposición
poderosa de poder uniformador de las nuevas tecnologías, entendiendo que
la formación en los valores es columna vertebral del mundo globalizado.

Formar el profesorado en valores independientes y éticos que pueda utilizar
e integrar en su enseñanza, seleccionando del aluvión de información lo
verdaderamente formativo para los alumnos.

Dar mayor importancia al proyecto educativo de la escuela privilegiando los
objetivos deseados por la comunidad y la escuela definidos y aceptados por
todos frente a las tendencias de “moda”.

Privilegiar el aprendizaje selectivo (frente a la sobreabundancia de
información) y de nuevos códigos y lenguajes, ya que la información que
circula por las redes utiliza diversidad de sistemas comunicativos, cuya
configuración y estructura difiere y configura el mensaje forma particular.

Manejar con soltura las redes de la información y de los instrumentos que
canalizan esa información así como rápida identificación de la fuente de la
que procede la comunicación y sus ventajas y carencias.
La escuela es poseedora de conocimiento, e históricamente ha sido su principal
transmisora para las generaciones futuras, pero este conocimiento es entendido
generalmente como el conocimiento acabado cuya fuente es el curriculum
mediado por el maestro o profesor. “Sin embargo, hay otra clase de conocimiento
dentro de las escuelas, que es el conocimiento sobre sí misma y sobre sus formas
de hacer las cosas. Este tipo de conocimiento ya no tiene a la escuela y a los
docentes como transmisores sino como verdaderos creadores de nuevo
conocimiento e incluso como cuestionadores del conocimiento transmitido por el
curriculum y las didácticas oficiales.
Esta nueva clase de conocimiento no es individual, sino que pertenece a la
organización, y nos plantea un nuevo concepto de innovación. La innovación no
reside sólo en la voluntad individual de los docentes, sino que el mismo
funcionamiento de la institución es capaz de dar dinamismo, profundidad y alcance
a los conocimientos de su personal, socializándolo ampliamente y dando en
consecuencia mejores respuestas a sus desafíos cotidianos. Se trata de poner en
colaboración toda la experiencia y conocimientos de los miembros, incluidos todos
los actores de la comunidad educativa”.5

2. El marco para la buena enseñanza

En el año 2003 el MINEDUC aprobó y promulgó un documento considerado
esencial para el éxito de las políticas educacionales, titulado “Marco para la Buena
Enseñanza”, el que actualmente conforma uno de los ejes vertebrales desde el
cual se regula el desarrollo del currículum y se evalúa el desempeño docente.
2.1. Sentido del Marco para la Buena Enseñanza
El “Marco para la Buena Enseñanza” tiene como finalidad central declarada la de
“contribuir al mejoramiento de la enseñanza a través de un «itinerario» capaz de
guiar a los profesores jóvenes en sus primeras experiencias en la sala de clases,
una estructura para ayudar a los profesores más experimentados a ser más
efectivos, y en general, un marco socialmente compartido que permita a cada
docente y a la profesión en su conjunto enfocar sus esfuerzos de mejoramiento,
asumir la riqueza de la profesión docente, mirarse a sí mismos, evaluar su
desempeño y potenciar su desarrollo profesional, para mejorar la calidad de la
educación”6.
Este documento prescriptivo se articula en torno a dominios, criterios y
descriptores que representan un verdadero “deber ser” para los docentes que
desarrollan su quehacer dentro del circuito de la educación formal.
Las interrogantes consideradas “básicas” y que permean este marco son:
 ¿Qué es necesario saber?
 ¿Qué es necesario saber hacer? y
 ¿Cuán bien se debe hacer? o ¿cuán bien se está haciendo?

2.2. Los dominios del Marco para la Buena Enseñanza

El Marco para la Buena Enseñanza se articula en función de cuatro dominios, que
son: preparación de la enseñanza; Creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje; Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y;
Responsabilidades profesionales.
A continuación se presenta una descripción textual de estos cuatro dominios
extraída del documento oficial entregado por el MINEDUC.

5 Rodríguez, L. (2003). ¿Son las escuelas organizaciones inteligentes?. Publicado en www.reduc.cl

6
MINEDUC (2003). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago de Chile.
 DOMINIO A: Preparación de la enseñanza.
Los criterios de este dominio se refieren, tanto a la disciplina que enseña el
profesor o profesora, como a los principios y competencias pedagógicas
necesarios para organizar el proceso de enseñanza, en la perspectiva de
comprometer a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de las
particularidades específicas del contexto en que dicho proceso ocurre. Especial
relevancia adquiere el dominio del profesor/a del marco curricular nacional; es
decir, de los objetivos de aprendizaje y contenidos definidos por dicho marco,
entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y
valores que sus alumnos y alumnas requieren alcanzar para desenvolverse en la
sociedad actual.
En tal sentido, el profesor/a debe poseer un profundo conocimiento y comprensión
de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias y
herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada mediación entre los
contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje. Sin embargo,
ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas son suficientes para
lograr aprendizajes de calidad; los profesores no enseñan su disciplina en el vacío,
la enseñan a alumnos determinados y en contextos específicos, cuyas
condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento de diseñar las
actividades de enseñanza. Por estas razones, los docentes requieren estar
familiarizados con las características de desarrollo correspondientes a la edad de
sus alumnos, sus particularidades culturales y sociales, sus experiencias y sus
conocimientos, habilidades y competencias respecto a las disciplinas.
El docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el conocimiento de
sus alumnos y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona y
organiza estrategias de enseñanza que otorgan sentido a los contenidos
presentados; y, estrategias de evaluación que permitan apreciar el logro de los
aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prácticas. De este modo,
los desempeños de un docente respecto a este dominio, se demuestran
principalmente a través de las planificaciones y en los efectos de éstas, en el
desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula.
Los indicadores para este Dominio son:
 A1. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular
nacional.
 A2. Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus
estudiantes.
 A3. Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.
 A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco
curricular y las particularidades de sus alumnos.
 A5. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de
aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permite a
todos los alumnos demostrar lo aprendido.
 DOMINIO B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.
Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es
decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en
cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en
gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.
En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de
aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así
como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en sus
debilidades, considerando y valorizando sus características, intereses y
preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano.
Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en
el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los
aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza,
aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y
mantienen normas constructivas de comportamiento. También contribuye en este
sentido la creación de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que
invite a indagar, a compartir y a aprender.
Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la
existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del profesor con
los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes.
En este Dominio, los indicadores de competencia lograda son los siguientes:
 B1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza,
solidaridad y respeto.
 B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo de todos sus alumnos.
 B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.
 B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y
recursos en función de los aprendizajes.

 DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso
de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as con sus
aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que lo
componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de
aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.
Especial relevancia adquieren en este ámbito las habilidades del profesor para
organizar situaciones interesantes y productivas que aprovechen el tiempo para el
aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagación, la interacción y la
socialización de los aprendizajes. Al mismo tiempo, estas situaciones deben
considerar los saberes e intereses de los estudiantes y proporcionarles recursos
adecuados y apoyos pertinentes. Para lograr que los alumnos participen
activamente en las actividades de la clase se requiere también que el profesor se
involucre como persona y explicite y comparta con los estudiantes los objetivos de
aprendizaje y los procedimientos que se pondrán en juego.
Dentro de este dominio también se destaca la necesidad de que el profesor
monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus
propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.
En este dominio, los indicadores de criterios de logro son:
 C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.
 C2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y
significativas para los estudiantes.
 C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es
comprensible para los estudiantes.
 C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.
 C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
 C6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los
contenidos por parte de los estudiantes.

 DOMINIO D: Responsabilidades profesionales.

Los elementos que componen este dominio están asociados a las
responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal propósito y
compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él
reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula,
contribuyendo a garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes.
En este sentido, la responsabilidad profesional también implica la conciencia del
docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y
participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas
nacionales de educación. Este dominio se refiere a aquellas dimensiones del
trabajo docente que van más allá del trabajo de aula y que involucran,
primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la relación con
sus pares, con el establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo.
El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por
una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos,
descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que
ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes. Por
otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja,
compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de
los alumnos y otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente
y un integrante del sistema nacional de educación7

7
Ibid.
En este cuarto dominio, los indicadores de criterio de competencias logradas son:
 D1. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.
 D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.
 D3. Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.
 D4. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y
apoderados.
 D5. Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema

A casi una década de anunciado el inicio oficial de la implementación de la

Reforma educacional, varios han sido los enfoques pedagógicos que desde el
nivel central se han propuesto al magisterio chileno, entre ellos la propuesta de los
llamados “estándares de desempeño”, que en términos reales nunca fueron del
oto internalizados por los profesores chilenos. Sin embargo, en este caso,
pareciera ser que este Marco para la Buena Enseñanza efectivamente está
teniendo una mejor receptividad en los docentes y tal vez por el hecho de estar
ligado a la evaluación del desempeño están siendo tomados más en cuenta, como
en los anexos del mismo documento se explicita: “Dado que dos de los usos del
Marco se refieren a la evaluación del desempeño docente y a la acreditación de la
excelencia pedagógica, cabe referirse a las relaciones entre el conjunto de
criterios que se proponen y las percepciones y debates en torno a evaluación y la
carrera profesional de los docentes. Las diversas instituciones involucradas en la
generación participativa de normas de desempeño están plenamente de acuerdo
en revisar lo que hasta ahora es la carrera profesional de los docentes. Existe una
carrera de hecho, que siguen los docentes en el actual marco institucional,
avanzando desde su ingreso a la enseñanza hasta su retiro de la profesión. Por
otra parte, existe la carrera instituida en el Estatuto Docente, para los profesores y
profesoras del sector municipal, respecto a la cual debe debatirse, a la luz de sus
diez años de aplicación. Por último, en la comunidad educacional circulan diversas
visiones acerca de un nuevo modelo de carrera y de cómo ponerla en marcha. De
cualquier forma, tanto la evaluación del desempeño como la asignación de
excelencia pedagógica son los dos componentes más próximos en el largo
proceso de conformación de una nueva carrera”.

La filosofía educacional que inspira este Marco es explícita: «buena enseñanza»

es aquella que logra que todos y cada uno de los alumnos de todos los docentes,
puedan aprender, que se reconozcan sus diferencias para que ningún niño, niña o
joven se quede atrás, fracase o sea excluido. En el Chile del Siglo XXI, la buena
calidad de la educación es calidad para todos o no puede reconocerse como
calidad. Así, aunque es un instrumento que opera en la esfera de la calidad, el
Marco tiene también como norte el principio de equidad y contribuye a su
materialización….El Marco para la Buena Enseñanza constituye una guía para el
mejoramiento del ejercicio profesional docente que puede ser usada para
satisfacer un amplio rango de objetivos, desde dar respuesta a las necesidades de
orientación de los principiantes hasta mejorar las competencias de los
experimentados, dotando a todos los miembros de la profesión de un claro
horizonte de desarrollo profesional, estructurado alrededor de una visión
compartida de la enseñanza y al mismo tiempo ofrece a la profesión un medio
para comunicarse en torno a las buenas prácticas de enseñanza, pues en esta
misma línea permite a profesores, directivos y supervisores conducir sus
conversaciones hacia los aspectos de la enseñanza que requieren de su atención
y concentrar los esfuerzos de mejoramiento en un contexto de definiciones y
valores compartidos”.

3. La estructura del sistema educativo chileno

El sistema educacional chileno se estructura orgánicamente en torno a cuatro
niveles:
 Educación Parvularia
 Educación General Básica
 Educación Media, y
 Educación Superior
3.1. El nivel de Educación Parvularia
Corresponde a aquél nivel que tiene como objetivo esencial generar procesos de
atención para el desarrollo integral de la personalidad del niño y su adaptación al
medio social y natural. Trabaja con niños desde 0 a los 6 años de edad y se
imparte en tres etapas: sala cuna, de 0 a 2 años de edad; nivel medio de 2 a 4
años de edad, y nivel de transición, de 4 a 6 años de edad.
Los párvulos son atendidos por organismos estatales (JUNJI) y privados que
sostienen salas cuna, jardines infantiles, escuelas de párvulos y cursos parvularios
anexos a las escuelas de Educación General Básica.
En la actualidad, el estado chileno ha avanzado significativamente en las
definiciones pedagógicas en este nivel de educación pre-escolar con la
promulgación y entrada en vigencia desde el año 2001 de las llamadas “Bases
Curriculares de la Educación Parvularia”, las que corresponderían “al nuevo
currículo que se propone como marco orientador para la educación desde los
primeros meses hasta el ingreso a la Educación Básica. Ellas toman en cuenta las
condiciones sociales y culturales que enmarcan y dan sentido al quehacer
educativo a inicios del siglo XXI, y han sido elaboradas teniendo como criterio
fundante el derecho de la familia de ser la primera educadora de sus hijos.
El nuevo currículo propuesto para el nivel de la educación parvularia ofrece a las
educadoras un conjunto de fundamentos, objetivos de aprendizaje y orientaciones
para el trabajo con niñas y niños. Ha sido actualizado en términos de las mejores
prácticas, tanto del país como internacionales, así como de los avances de la
investigación sobre el aprendizaje de la última década. También, ha sido
concebido como apoyo necesario para la articulación de una secuencia formativa
de la mejor calidad: respetuosa de las necesidades, intereses y fortalezas de las
niñas y niños y, al mismo tiempo, potenciadora de su desarrollo y aprendizaje en
una etapa decisiva.
En función de ello, “estas Bases Curriculares constituyen un marco referencial
amplio y flexible, que admite diversas formas de realización. Sus definiciones se
centran en los objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus
orientaciones sobre los cómo son generales y deben ser especificadas y
realizadas por las instituciones, programas y proyectos educativos que constituyen
el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y con la de los contextos en que
trabajan. De acuerdo a esto, ellas posibilitan trabajar con diferentes énfasis
curriculares, considerando, entre otras dimensiones de variación, la diversidad
étnica y lingüística así como los requerimientos de los niños con necesidades
educativas especiales”.8

3.2. La Educación General Básica

Este nivel tiene como finalidad central desarrollar en los estudiantes el logro de
competencias esenciales que le permitan desarrollarse de forma integral, en el
ámbito cognitivo, procedimental y valórico. Es gratuita y obligatoria; comprende
ocho años de estudios, atiende a niños desde los 6-7 a los 13-14 años de edad.
Este nivel se divide en dos ciclos:
 Primer ciclo básico de 4 años, donde las actividades curriculares se
organizan en torno a sectores de aprendizaje que buscan una comprensión
integrada de los diversos campos de conocimiento. Este primer ciclo se
organiza en torno a dos sub-niveles: NB1, que corresponde a primero y
segundo año y NB2, que corresponde a tercero y cuarto año;
 Segundo ciclo básico, de 5º a 8º año, en que los contenidos se organizan por
sectores de aprendizaje que tiene un carácter más diferenciado, con
asignaturas y actividades de formación en las que se privilegia el trabajo de
docentes con especialidades temáticas. Este ciclo se organiza en cuatro sub-
niveles: NB3, que corresponde a quinto año; NB4, que corresponde a sexto
año; NB5, que corresponde a séptimo año y; NB6, que corresponde a octavo
año básico.

3.3. La Educación Media

Corresponde al nivel que continúa la formación educacional de los estudiantes que
han concluido la etapa de la Educación General Básica, tiene una duración
genérica de cuatro años, de los cuales los dos primeros tienen un carácter
obligatorio y de acuerdo con los énfasis de formación se divide en dos
modalidades centrales:
 Humanístico - Científica
 Técnico-Profesional.
La Educación Media Humanístico-Científica se centra en el desarrollo de
competencias cognitivas, procedimentales y valóricas que permiten al individuo la
adquisición de un conjunto de capacidades que debieran dejarlo en condiciones

8 MINEDUC (2001). Bases curriculares para la Educación Parvularia. Santiago de Chile.

adecuadas para el ingreso al mundo de la Educación Superior. A partir del
proceso de reforma educacional, la educación media regular se rige por el Decreto
220 de 1998 que establece los Objetivos Fundamentales y los Contenidos
Mínimos Obligatorios para cada uno de los cuatro niveles en cada uno de los
sectores de aprendizajes definidos en la matriz curricular básica.
La Educación Medía Técnico-Profesional también tiene una duración de cuatro
años. Su finalidad esencial es formar a los estudiantes en el dominio de
determinadas especialidades, de tal manera de poder permitirle un desempeño
básico en los distintos oficios y funciones técnicas. Comprende áreas de
especialidades del ámbito Agrícola, Comercial, Industrial y Técnico. Al final del
proceso, los estudiantes obtienen el título de técnico de nivel medio con mención
en la respectiva especialidad. En cada modalidad se propicia una cierta flexibilidad
cunicular de forma que se puedan acentuar aspectos y contenidos específicos
diferenciados de acuerdo a las diversas realidades regionales.

Al término de la Educación Media, en cualquiera de sus dos modalidades, el

alumno recibe una Licencia de estudios que informa de su rendimiento escolar, de
los aspectos más significativos de su personalidad, de su aptitudes y de sus
intereses vocacionales. En el caso de la Educación Media Técnico Profesional, se
agrega la certificación de la especialidad correspondiente.
3.4. La Educación Superior
De acuerdo con las definiciones entregadas en la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (del 10 de marzo de 1990) corresponde a aquél nivel de enseñanza
destinado a entregar a los individuos formación especializada en determinados
campos profesionales o técnicos, que le permitan insertarse adecuadamente en la
estructura económica, productiva, cultural y social del país.
La Educación Superior es entregada en Chile por las Universidades, estatales y
privadas, únicas entidades que además de entregar un título profesional o técnico,
pueden otorgar grados académicos; por los Institutos Profesionales, que entregan
títulos profesionales; por los Centros de Formación Técnica, que otorgan
certificaciones de técnicos especializados y además, por entidades pertenecientes
a las Fuerzas Armadas y de Orden, que pueden entregar títulos profesionales,
como por ejemplo, Ingeniero en determinadas especialidades de tipo militar y/o de
logística.

4. Organización de un establecimiento educacional.

Los establecimientos educacionales son organismos instituidos para ofrecer a los
alumnos condiciones humanas, culturales y materiales destinadas a facilitar y
promover el cumplimiento de su proceso educativo.9
4.1. Funciones de un establecimiento educacional
De acuerdo con lo determinado oficialmente por el Estado de Chile, las funciones
esenciales de los establecimientos educacionales son:

Orientar el desarrollo integral y armónico del alumno;

9 Los contenidos que se presentan en esta sección están tomados de diversos documentos oficiales del MINEDUC, así como también de Decretos y Reglamentos oficiales.

Contribuir a formar en él los valores, actitudes y hábitos que persigue lo
educación nacional;

Proporcionarle los medios para que adquiera la cultura conveniente a su
potencialidad. de modo que, en la medida de su desarrollo pueda
comprender sus propios cambios y los que se operan en el mundo actual y
sea capaz de adaptarse constructivamente a ellos;

Guiarlo, a través del proceso educativo para que aprenda a conocerse y
apreciarse objetivamente y logre orientar su vida y realizarse corno individuos
en actividades sociales útiles, sean en otros niveles educacionales en el
campo del trabajo o en grupos socio-culturales.

Para que cumpla estas funciones debe constituirse en un centro que promueva y
acoja iniciativas razonables en favor del progreso de la comunidad a que sirve y
sin perder de vista el hecho de que en cualquier circunstancia y lugar debe primar
la función pedagógica sobre la administrativa.
4.2. Cargos y responsabilidades desde la estructura administrativa
La estructura que se contempla es para un Liceo tipo A o una Escuela tipo D, y
respecto del resto de los establecimientos deberán adaptarse según sus tipos y
modalidades. Esta estructura está formada por:

Director

Subdirector

Unidad de Inspectoría General

Unidad Técnico Pedagógica

Una Unidad Administrativa

Un Consejo de Coordinación

Consejo de Profesores

Una Unidad de Producción en aquellos que la necesiten. (Liceos TP)
El Director es el Jefe Superior del establecimiento, responsable de su dirección,
organización y funcionamiento, deberá actuar de acuerdo con los principios de las
ciencias de la educación y las normas legales y reglamentarias vigentes y deberá
tener presente que la función del establecimiento es educar, por lo que toda su
capacidad y energía deben dirigirse a utilizar los recursos de que dispone para
cumplir en la mejor forma posible dicha función fundamental.
El Subdirector es el responsable inmediato de organizar coordinar y supervisar el
trabajo de los distintos organismos del establecimiento de manera que funcione
armónica y eficientemente. En todas sus actuaciones coordinará las instrucciones
impartidas por el Director con las necesidades y disponibilidades de los
organismos a su cargo.
La Unidad de Inspectoría General es el organismo encargado de velar porque las
actividades del establecimiento se desarrollen en un ambiente de disciplina,
bienestar y sana convivencia. Está integrada por el o los Inspectores Generales,
los Paradocentes, Inspectores y los Auxiliares y está dirigida por el Inspector
General o aquel más antiguo, en su caso. Cumple además, entre otras, funciones
de Bienestar y Primeros Auxilios.
 4.3. La Unidad Técnico Pedagógica
Es el organismo encargado de programar, organizar, supervisar y evaluar el
desarrollo de las actividades curriculares. Está dirigida por el Jefe de la Unidad e
integrada por los especialistas correspondientes. Cumple funciones, entre otras,
de Orientación, Evaluación, Planes y Programas, Actividades de Colaboración y
Biblioteca. De acuerdo con las definiciones del MINEDUC, la UTP debiera estar
integrada por especialistas, o personal idóneo para cumplir funciones relativas a
Orientación, Evaluación, Planes y Programas.
En el artículo 8º del Estatuto Docente se señala que : “Las funciones técnico-
pedagógicas son aquellas de carácter profesional de nivel superior que, sobre la
base de una formación y experiencia docente específica para cada función, se
ocupan respectivamente de los siguientes campos de apoyo o complemento de la
docencia: orientación educacional y vocacional, supervisión pedagógica,
planificación curricular, evaluación del aprendizaje, investigación pedagógica,
coordinación de procesos de perfeccionamiento docente y otras análogas que por
decreto reconozca el Ministerio de Educación, previo informe de los organismos
competentes.10
El número de integrantes y las horas que se otorguen a quienes se haya asignado
para integrar la Unidad Técnico-Pedagógica, deberá ser lo suficiente, como para
asegurar la asesoría básica en dichas funciones. La realidad de recursos y las
necesidades de asesoría que existan en cada establecimiento, deberán constituir
variables de importancia en la distribución del personal y del tiempo, para
determinar la estructura de este organismo de apoyo a las actividades
curriculares.
La(s) autoridad(es) del establecimiento debe(n) tomar las medidas pertinentes
para asegurar la efectiva e importante participación de la Unidad Técnico-
Pedagógica en la estructura del sistema escuela, con ello se asegurará que la
acción educativa se desarrolle en forma planificada, cooperativa e integrada.
Las funciones generales de la Unidad Técnico-Pedagógica son:

Velar por el mejoramiento del rendimiento escolar impulsando planes y
programas especiales de reforzamiento de los aprendizajes estudiantiles.

Dirigir la organización, programación y desarrollo de las actividades de
evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.

Dirigir la organización, programación y desarrollo de las actividades de
orientación educacional, vocacional, profesional habilitadora y/o
rehabilitadora, cuando corresponda.

Supervisar el desarrollo de los contenidos programáticos, adecuándolos con
criterio de flexibilidad curricular.

Promover la aplicación de medios, métodos y técnicas de enseñanza que
aseguren, con efectividad, el aprendizaje en los educandos.

10
MINEDUC (1991). Ley de Estatuto Docente. Santiago de Chile. Colegio de Profesores de Chile. Texto refundido y
actualizado con las nuevas disposiciones legales.

Programar y proveer los recursos necesarios para desarrollar acciones de
perfeccionamiento y/o capacitación del personal docente.

Planificar, desarrollar y evaluar planes y/o programas especiales de
instrucción complementaria.

Evaluar durante el proceso y al finalizar las acciones curriculares realizadas
en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, con fines de verificar el
nivel de los logros alcanzados y tomar las decisiones pertinentes.
4.4. Organismos que conforman la Unidad Administrativa
Corresponde a una estructura cuya finalidad es la administración de los recursos
materiales y financieros del establecimiento y de los asuntos administrativos
correspondientes a su personal. Esta Unidad cumple las instrucciones sobre
administración y uso de recursos fijados en la legislación vigente y, además, de
Secretaría, Presupuesto, Kardex, Archivos, Oficina de Partes, Local,
Equipamiento, Inventarios y Personal.
La Unidad de Producción, en los establecimientos en que la hubiere, es el or-
ganismo encargado de programar, organizar, supervigilar y evaluar el desarrollo
de las actividades de producción, en coordinación con la Unidad Técnico
Pedagógica.
El Consejo de Coordinación está integrado por el Director, que lo presidirá; el
Subdirector; el o los Inspectores Generales, el Jefe de la Unidad Técnico Pe-
dagógica y el Jefe de la Unidad Administrativa. El Director podrá incorporar a otros
docentes cuando lo estime necesario.
Este organismo es el encargado de asesorar a la Dirección en las siguientes
materias:

Programación, supervisión y coordinación de las actividades generales del
establecimiento;

Estudio de las disposiciones del nivel central o regional, para su mejor
aplicación;

Estudio de iniciativas creadoras en beneficio de la comunidad escolar;

Estudio de problemas de tipo general que afectan al establecimiento;

Estudio de evaluaciones parciales de interés general.

Programación del presupuesto.
El Consejo deberá reunirse ordinariamente al inicio de cada semestre lectivo, para
fines de programación, especialmente, y al término de cada semestre, con fines de
evaluación, especialmente. El Consejo se reunirá extraordinariamente cada vez
que el Director lo convoque.

Los Consejos de Profesores son organismos asesores de la Dirección y serán

presididos por el Director, o por quién éste delegue.
Funcionarán los siguientes tipos de Consejo:
 Consejo General de Profesores;
 Consejo de Profesores Jefes de Curso;
 Consejo de Profesores de Curso;
 Consejo de Profesores de Asignaturas;
 Consejo de Actividades de Colaboración.
Además existe un Centro de Padres y Apoderados y organizaciones de
alumnos, de acuerdo a las normas vigentes.
Partiendo de la base que el buen funcionamiento de un establecimiento
educacional necesita de una estructura e implementación curricular mínima, el
Ministerio de educación estableció un conjunto de disposiciones sobre estructura y
organización técnico- pedagógica de los establecimientos educacionales fiscales y
particulares reconocidos cooperadores de la función educacional del Estado.
Dentro de la organización técnico-pedagógica, a nivel de establecimiento, los
Consejos Técnicos deben constituir organismos que relacionan los tres niveles
estructurales ya señalados. Como tales son organismos de estudio, informativos y
consultivos de las decisiones, normas y planteamientos que respecto del
Currículum se han formulado. En ella participan cada uno de los estamentos
integrantes de los tres niveles, con el propósito de cumplir los siguientes funciones
como Consejo Técnico:

Programar, coordinar y evaluar las actividades que se desarrollen en el
establecimiento.

Analizar documentos y asuntos técnicos sugiriendo las medidas que se
estimen procedentes para el mejoramiento del proceso educativo.

Analizar situaciones específicas referidas al alumnado y proponer soluciones
cuando proceda.

Establecer criterios de unidad en la aplicación de métodos y técnicas pe-
dagógicas.

Proponer e impulsar acciones que promuevan el perfeccionamiento del
proceso educativo.

Difundir y apoyar las experiencias de valor educativo.

Cautelar que las actividades planificadas para ser desarrolladas por los
alumnos u otras, en que éstos participen, tengan significación educativa.

Coordinar e integrar las asignaturas del Plan de Estudio.

5. El rol docente. Definiciones, desafíos y competencias deseadas.

De acuerdo con las definiciones oficiales entregadas por el MINEDUC, el docente
es el responsable de orientar la enseñanza en conformidad con los objetivos de lo
educación, (nacional, regional, local) del establecimiento y de su especialidad.
5.1. Determinantes prescriptivas para el quehacer docente
En términos concretos, lo anterior se traduce en que el docente deberá realizar
exitosamente las siguientes actividades centrales:

Planificar, organizar, desarrollar y evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje
que contribuya al desarrollo integral y armónico del alumno.

Contribuir a desarrollar en el alumno valores, actitudes y hábitos, en
concordancia con los objetivos de la Educación Nacional.

Realizar una efectiva orientación educacional, vocacional y profesional
adecuada a las necesidades formativos, aptitudes e intereses de los
educandos.

Responsabilizarse de los aspectos disciplinarios de los alumnos, cumpliendo
y haciendo cumplir los normas de seguridad, higiene, bienestar, etc.

Integrar su acción docente a la labor de otros profesores y especialistas, con
fines de desarrollar programas de equipos interdisciplinarios.

Diseñar alternativas instruccionales y actividades de aprendizaje en un
número suficiente, como para asegurar efectivos cambios conductuales en
sus estudiantes.

Participar en reuniones técnicas generales del establecimiento y en aquellas
relacionadas con el desempeño de su función especifico.

Mantener comunicación permanente con los padres y apoderados, para
vincularlos al desarrollo del proceso educativo.
Las definiciones de estas funciones del rol docente si bien es cierto, constituyen
un marco referencial para evaluar su desempeño y se articulan con las políticas
propiciadas por el MINEDUC en documentos oficiales como el “Marco para la
Buena Enseñanza”, están sujetas a los vaivenes de los rápidos cambios que se
producen en la estructura económica, cultural y social de los Estados.
En coherencia con esta dinámica y con los desafíos que surgen de la llamada
“sociedad del conocimiento”, algunos teóricos plantean que la instalación en el
debate del tema de la “necesidad de un nuevo rol docente” ocupa un lugar
destacado en la retórica educativa actual, sobre todo de cara al siglo XXI y a la
construcción de una “nueva educación”.
Así es como se establece que el perfil y el rol prefigurado de este “nuevo docente”
ha terminado por configurar un largo listado de “competencias deseadas”, en el
que confluyen hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la retórica del
capital humano y los enfoques eficientistas de la educación y postulados
largamente acuñados por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los
movimientos de renovación educativa, y que de la reforma educativa mundial.
Así, el “docente deseado” o el “docente eficaz” es caracterizado como un sujeto
polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo,
profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador que domina los
saberes –contenidos y pedagogías– propios de su ámbito de enseñanza; –
provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su misión no en términos de enseñar
sino de lograr que los alumnos aprendan; – interpreta y aplica un currículo, y tiene
capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades
locales; – ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos
y pedagogías más adecuados a cada contexto y a cada grupo; – comprende la
cultura y la realidad locales, y desarrolla una educación bilingüe e intercultural en
contextos bi y plurilingües; – desarrolla una pedagogía activa, basada en el
diálogo, la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el
trabajo en equipo.
 5.2. El perfil ideal de un docente en el contexto de la sociedad de la
información
Este docente es también el que participa, junto con sus colegas, en la elaboración
de un proyecto educativo para su establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar
una visión y una misión institucional, y a crear un clima de cooperación y una
cultura democrática en el interior de la escuela; trabaja y aprende en equipo,
transitando de la formación individual y fuera de la escuela a la formación del
equipo escolar y en la propia escuela; – investiga, como modo y actitud
permanente de aprendizaje, y a fin de buscar, seleccionar y proveerse
autónomamente la información requerida para su desempeño como docente; –
toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos
innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse; –
reflexiona críticamente sobre su papel y su práctica pedagógica, la sistematiza y
comparte en espacios de interaprendizaje.
Este tipo de docente es quién asume también un compromiso ético de coherencia
entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos en
todos los órdenes; – detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de
salud, de aprendizaje) entre sus alumnos, derivándolos a quien corresponde o
buscando las soluciones en cada caso; – desarrolla y ayuda a sus alumnos a
desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser; – desarrolla y
ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el
futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovación, versatilidad
en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes,
capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de problemas;
– impulsa actividades educativas más allá de la institución escolar, incorporando a
los que no están, recuperando a los que se han ido, y atendiendo a necesidades
de los padres de familia y la comunidad como un todo; – se acepta como “aprendiz
permanente” y se transforma en “líder del aprendizaje”, manteniéndose
actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas; – se abre a la
incorporación y al manejo de las nuevas tecnologías tanto para fines de
enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente;
– se informa regularmente a través de los medios de comunicación y otras fuentes
de conocimiento a fin de acceder a otras la comprensión de los grandes temas y
problemas del mundo contemporáneo; – prepara a sus alumnos para seleccionar y
utilizar críticamente la información proporcionada por los medios de comunicación
de masas.
En cuanto a la relación con la comunidad, este nuevo docente propicia nuevas y
más significativas formas de participación de los padres de familia y la comunidad
en la vida de la escuela; – está atento y es sensible a los problemas de la
comunidad, y se compromete con el desarrollo local; – responde a los deseos de
los padres respecto a los resultados educacionales, a la necesidad social de un
acceso más amplio a la educación y a las presiones en pro de una participación
más democrática en las escuela, es percibido por los alumnos a la vez como un
amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse.11
11 Torres, R.M . (1999). NUEVO ROL DOCENTE: Rosa María Torres (1999) ¿QUE MODELO DE FORMACION, PARA QUE MODELO EDUCATIVO? Publicado en www.reduc.cl
Este conjunto de “competencias deseadas” nos lleva entonces como paso
ineludible a la raíz de nuestro quehacer, es decir a la revisión de los aspectos que
epistemológicamente le dan sustento a nuestra profesión y a nuestro quehacer. En
las próximas páginas se desarrollan precisamente este andamiaje teórico esencial
que constituye lo que hemos distinguido como el “campo de las ciencias de la
educación”.

A. Actividad de Taller
Desarrolle las siguientes actividades
 Analice los ejes de las políticas educacionales chilenas a diez años de
inaugurada la Reforma Educacional. ¿Qué logros concretos puede usted
destacar como significativos en su centro educacional desde el punto de vista
de las prácticas de enseñanza y desde la perspectiva de los aprendizajes de
los estudiantes?
 Indague sobre el desarrollo de los cuatro Dominios del marco para la Buena
Enseñanza y desde allí plantee una reflexión sobres los aspectos que
aparecen como más significativos para el diseño de proyectos de
mejoramiento educacional en el actual contexto educativo.
 Reflexione sobre el tipo de perfil docente deseado en la era de la
información. ¿es posible avanzar hacia dicho tipo de perfil en la realidad de
su centro escolar? ¿Que habría que hacer para lograr esto?, ¿De que
manera la investigación-acción puede ser una contribución concreta a este
desafío?.
II. CURRÍCULUM EDUCACIONAL
6. Introducción: el campo disciplinar del quehacer pedagógico
Desde su quehacer concreto, así como también desde su objeto de estudio, el
campo de la educación puede ser entendido epistemológicamente desde la
concurrencia de dos grandes áreas:
 El de las ciencias pedagógicas propiamente tales, que estudian el hecho
pedagógico en sí mismo, y que se estructura desde tres grandes campos de
teoría y praxis: el campo del currículo, desde donde se produce la selección
de cultura, que a su vez conforma lo que denominamos “el conocimiento
educativo”; el campo de la didáctica, desde donde se concreta el proceso de
organización y realización del acto de enseñanza de los contenidos
seleccionados y; el campo de la evaluación, que legitima y valida los
aprendizajes de quienes son los protagonistas esenciales del hecho
educativo, vale decir, los estudiantes y;
 El de las “ciencias o disciplinas complementarias de la educación”, que
cumplen la función de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a
comprender y realizar de mejor forma la acción educativa, y donde podemos
encontrar disciplinas tales como: filosofía de la educación, sociología de la
educación, psicología educacional, gestión y administración y orientación
educacional.
En este texto, se analizan los tres primeros campos de teoría y praxis,
estableciendo una relación dialéctica entre las definiciones conceptuales que
surgen desde el desarrollo de cada una de estas disciplinas, y su expresión
material en el contexto de un sistema escolar como el chileno, que se caracteriza
fundamentalmente por los profundos procesos de cambio a que ha estado
sometido en la última década a partir del diseño e implementación de la reforma
educacional.
Para realizar el análisis de estos campos de conocimiento, comenzamos con un
breve análisis del contexto educativo nacional, en los aspectos que nos parecen
de mayo relevancia por su impacto y significado para el quehacer docente.
Del conjunto de campos disciplinares que constituyen el quehacer pedagógico, por
la relevancia que tiene para el sistema educacional, para las personas, para un
Estado y para los otros campos de conocimiento, el currículum educacional
constituye el eje central desde donde se desarrolla todo el quehacer educativo de
una determinada sociedad.
Los procesos de selección cultural llevados a cabo por las autoridades de un
determinado Estado permiten sostener que hablar del campo del currículum
educacional es hablar del tipo de persona y de sociedad que se desea construir,
pues a través de los contenidos escolares, que constituyen lo que se denomina
“conocimiento educativo”, se está formando a las jóvenes generaciones no sólo en
la adquisición de un conjunto de competencias cognitivas y procedimentales
específicas, sino que se está formando a las personas en un conjunto de
principios y valores que dan cuenta del sistema ético y moral que orienta a una
determinada sociedad y regula las relaciones entre sus integrantes.
En términos concretos, el campo del currículum educacional tiene que ver con:
Los contenidos de enseñanza propiamente tales: que se visibilizan en los
Planes y Programas de Estudio establecidos para cada nivel del sistema educativo
y que oficialmente se expresan en los llamados Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO). Estos objetivos corresponden tanto a
aquellos que tiene carácter de objetivos verticales (OV), como a aquellos que
tienen carácter transversal (OT).
La organización de dichos contenidos, en torno a dos ámbitos básicos: a) las
matrices curriculares, que determinan aspectos referidos tanto a la cantidad de
actividades curriculares, a su distribución temporal y peso específico en relación
con una totalidad como de la flexibilidad y apertura, y que da cuenta de las
posibilidades de los agentes educativos de incorporar elementos propios que
surgen de la dinámica de la pertinencia y la adecuación al contexto y; b) las mallas
curriculares: que informan gráficamente de la secuencia de las diversas
actividades curriculares que integran un plan de estudios, es decir un camino a
recorrer dependiendo del nivel educativo en que se encuentre el educando.
Las teorías curriculares: que dan cuenta de las diversas visiones a partir de las
cuales se construyen propuestas de intervención y se direccionan y se construyen
significados para el quehacer pedagógico. En esencia, toda acción racionalmente
informada y que se organiza en torno a un determinado paradigma o referente,
cuenta con un sustento teórico que le da base epistemológica, es decir, que le
confiere un estatuto suficiente como para ser considerado un producto académico
o científico.
La planificación curricular: que corresponde al ámbito del desarrollo del
currículum en el aula y que en cuanto a su operacionalización conforma un
espacio en el que concurren aspectos referidos tanto las teoríacurriculares como a
las teorías implícitas de los propios profesores que conforman la cultura docente y
las definiciones contenidas en los proyectos educativos institucionales (PEI).

7. Teorías Curriculares Clásicas

Dentro de la panorámica actual, podemos plantear que las teorías curriculares
pueden agruparse en dos grandes vertientes: en primer lugar, aquellas que
llamaremos “Grupo de Teorías Clásicas”, y en segundo lugar, las que
denominaremos “Teorías Críticas”. Ninguna de ellas es exclusivamente una teoría
curricular, ya que al implicar aspectos referidos a la concepción del proceso de
enseñanza y aprendizaje, a una concepción del tipo de sujeto que se quiere
formativamente obtener y al relacionarse con casi la totalidad de los elementos
que componen el hecho educativo, son, en la mayoría de los casos, también
teorías de la educación en cuanto fenómeno integral.
Para analizar esta vertiente, recurriremos a la obra que consideramos que mejor
sistematiza el tema y que es aquella publicada en la década de 1970 por los
estadounidenses Elliot Eisner y Elizabeth Vallance, con el título de “Conflicting
conceptions of curriculum”. Esta obra es una recopilación de artículos de
diferentes autores a partir de la distinción de cinco grandes enfoques curriculares
que en el capítulo introductorio del libro identifican como los cinco grandes
enfoques del curriculum, a los cuáles ya hemos mención en párrafos anteriores.
Con este libro, estos autores se constituyen en los primeros artífices de
importancia en la tarea de la sistematización de las diferentes corrientes y
tendencias imperantes en la teoría curricular moderna, y su aporte permite mirar
de manera globalizadora la teoría y la praxis curricular, en momentos en que la
racionalidad instrumental proveniente de la tecnología educativa se difunde sin
grandes oposiciones en la mayoría de los sistemas educativos americanos y
europeos, y donde por consiguiente, no parecen en ese instante existir otras
alternativas pedagógicas.12 El influjo del planteamiento central de esta obra en la
comunidad educativa contemporánea ha resultado de trascendental importancia,
al grado que autores más recientes continúan aun siguiendo estos patrones en el
momento de distinguir la existencia de las diversas perspectivas y corrientes, tanto
del curriculum, como de la teoría pedagógica en general. Algunas de estas
posteriores clasificaciones que siguen esta línea son, por ejemplo:
 Gimeno Sacristán, que plantea que es posible distinguir cuatro orientaciones
de la teoría curricular: El curriculum como suma de exigencias académica; el
curriculum: base de experiencias; el legado tecnológico y eficientista en el
curriculum, y, el puente entre la teoría y la acción: el curriculum como
configurador de la práctica.13
 Fernández Arenas, que hace mención a una clasificación de las definiciones
de curriculum en cinco grupos: el curriculum como los contenidos de
enseñanza; el curriculum como plan guía de la actividad escolar; el
curriculum entendido como experiencia; el curriculum como sistema, y, el
curriculum como disciplina.14
 Bolaños y Molina, que en un manual de curriculum de bastante difusión en
América Latina, distinguen también cinco enfoques curriculares: enfoque
psicologista; enfoque academicista e intelectualista; enfoque tecnológico;
enfoque socio-reconstruccionista, y, enfoque dialéctico.15
 Pinar, que haciendo referencia casi exclusivamente a su propio país, Estados
Unidos, sintetiza tres grupos de corrientes curriculares: tradicionalistas,

12 Una de las expresiones mas populares y difundidas del espíritu de la tecnología educativa es la conocida “taxonomía de los
objetivos conductuales” de Benjamin Bloom, la cual precisamente por los años en que Eisner y Vallance publican su libro, alcanzaba
una difusión casi universal, tanto en los sistemas educativos, como en el trabajo concreto de aula de los profesores.
13 Gimeno Sacristán, José. (1991). El curriculum: Una reflexión sobre la práctica”. 3ª edición. Madrid: Morata.. Páginas 46-63.

14 Fernández Arenas, Adalberto.(1991) "Bases y Fundamentos de Curriculum" en Medina R, A. y Sevillano G, M.L. (Coords.).

Didáctica-Adaptación, El Curriculum: Fundamentación, Desarrollo y Evaluación. Tomo I. Madrid: Universidad Nacional a Distancia.
Páginas 234 a 244
15 Bolaños Bolaños, Guillermo y Molina Bogantes, Zaida. (1989) . “Introducción al Currículo”. San José de Costa Rica: Universidad

Estatal a Distancia.. Página 92.

 empiristas conceptuales y reconceptualistas.16
 Colom, que plantea la existencia de “teorías curriculares” , distinguiendo
dentro de ellas, tres grandes grupos: primero, una que llama “Teoría
Procesual” y que se caracteriza porque define al curriculum “en tanto que
proceso de acción social al considerarlo como una mejora y un progreso de
las funciones que tiene encomendadas -por la sociedad- el sistema escolar.
Fundamentalmente, esta concepción del curriculum incide en dos aspectos:
la adopción del curriculum y la adaptación del curriculum”; luego identifica
una segunda que denomina “Teoría estructuralista”, la cual “se centra en el
contenido del aprendizaje. Más que contextualizar, se centra en definir o
justificar el “qué” aprender, por lo que incidirá básicamente en la
estructuración del curriculum para el logro de metas o pretensiones
previamente definidas”; y por último identifica una tercera, la “Teoría de la
implementación” que “se refiere básicamente a la aplicación curricular de tipo
flexible, de tal modo que pueda ser corregida mientras se este
implementando, por lo que el curriculum puede ser constantemente
reconstruido (...) si bien manifiesta dificultades de adaptación ante
acontecimientos o situaciones no previstas a priori. donde este tipo de
curriculum se nos presenta con la ventaja de su flexibilidad, su capacidad de
adecuarse a situaciones no previstas, posibilitando tanto la participación de
alumnos como de profesores, ya que el diseño curricular, al no estar cerrado,
puede modificarse en función de los intereses o motivaciones específicas”. 17
En las páginas siguientes desarrollamos una breve caracterización de cada uno de
estos enfoques caracterizados por Eisner y Vallance, destacando los siguientes
parámetros: autores y teóricos considerados como sus principales exponentes;
principales críticas que se les han formulado y la vigencia que parecen tener hoy
en día.
7.1. El enfoque del curriculum como “desarrollo de los procesos
cognitivos”
El desarrollo de este enfoque curricular está fuertemente relacionado con un
hecho fundamental dentro de la pedagogía: la creciente importancia que va
adquiriendo la idea de poner a los alumnos como centro del quehacer escolar, y
consecuentemente con ella, la relevancia del concepto de experiencia de
aprendizaje, sobre el de la mera instrucción.
Eisner y Vallance sistematizan estas características en los siguientes elementos:

Se refiere al refinamiento de los procesos intelectuales, apuntando al
desarrollo de una especie de tecnología de la mente, lo que llega de esta
forma a constituirse en el problema central del curriculum

16 Pinar, W. (1985). “La reconceptualización en los estudios del curriculum” en Gimeno Sacristán, José. y Pérez Gómez , Angel (Comp.) La

enseñanza su teoría y su práctica. Madrid: Akal... Páginas 231 a 238.

17 Colom, Antoni J. “El curriculum escolar” en Castillejo, José L. y otros Teoría de la Educación. Madrid: Taurus. 1993. Páginas 83 a

112. Páginas citadas: 86-87.


El desarrollo de los procesos intelectuales y el desarrollo de los procesos
cognitivos pueden ser aplicados al aprendizaje de cualquier cosa. Estos
procesos pueden ser orientados en dos sentidos: identificando los objetivos
de la escuela como proveedora del repertorio esencial de contenidos
independientes de procesos cognitivos aplicados a una variedad de
situaciones.

La interacción entre el aprendizaje y la materia es lo primero que concierne a
este tipo de curriculum. La educación se refiere a la dinámica del aprendizaje
y como tal implica una conceptualización de la escuela de tipo
necesariamente abierto y dirigida en la orientación del crecimiento.

No es la cantidad de contenido específico lo que determina o no el desarrollo
de los procesos cognitivos, los que tampoco dependen de los objetivos
determinados, sino más bien la forma correcta en que se utilicen las
herramientas intelectuales, pues es esto último lo que puede asegurar el
crecimiento indefinido de esos procesos cognitivos.

El problema del educador y del especialista curricular es pues, la
identificación de los más importantes y eficientes procesos intelectuales a
través de los cuales el aprendizaje ocurre y proveer de este conjunto y
estructura para su desarrollo. De esta manera la educación es vista como un
importante mecanismo facultador de destrezas intelectuales específicas que
son instrumentos garantizadores para la adaptación y la formación de futuras
situaciones.
El enfoque cognitivo es esencialmente una orientación curricular centrada en el
niño y referida a los procesos de aprendizaje sobre el contexto social en los
cuales ocurren. Los procesos internos del niño están prioritariamente sobre los
procesos sociales, referidos éstos al contexto general en que ocurren.
El desarrollo de los procesos intelectuales apunta a proveer al estudiante de una
autonomía intelectual que le permita tomar posesión sobre la selección e
interpretación de las situaciones encontradas más allá del contexto escolar.
Los escritos educacionales que abrazan procesos cognitivos reconocen que la
escuela tiene efectos que van más allá del desarrollo intelectual, aseverando que
la característica que concierne a este curriculum es el estilo de desarrollo de las
habilidades cognitivas, habilidades que presumiblemente son transferidas por
medio de una variedad de situaciones que ocurren fuera de la escuela.18
Otras opiniones complementarias a esta caracterización anterior son las que
surgen de uno de los más estudiados autores del siglo XX en materia de
epistemología y psicología, el suizo Jean Piaget.

18 Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. “Five conceptions of ...” Op. Cit. Páginas 5 a 7.
Piaget ha sido una de las fuentes teóricas esenciales para este enfoque curricular,
sobre todo a partir de sus planteamientos en relación con aspectos que guardan
relación con la formación de la inteligencia; el carácter activo de los conocimientos
adquiridos por el sujeto; la distinción de las etapas del desarrollo de las diferentes
operaciones en los niños; los aspectos relacionados con las acciones figurativas y
operativas del conocimiento; las nociones de maduración y ejercitación; “los
factores de experiencia adquirida, y la transmisión educativa y el ejercicio”.19
Desde un punto de vista curricular y didáctico Piaget plantea algunos principios de
educación y datos psicológicos fundamentales en su concepción de una “escuela
activa”, la que precisamente tiene como propósito centrarse en el desarrollo de los
procesos de aprendizaje respetando las fases de desarrollo de cada niño y en
función siempre de sus procesos internos de desarrollo.20
El curriculum cognitivo puede sintetizarse por tanto en un enfoque que coloca
como centro de su preocupación el desarrollo de los procesos de aprendizaje del
educando, adaptando el quehacer del centro educativo a estos propósitos y
dirigiendo todas las aciones escolares hacia el logro de la autonomía intelectual de
cada sujeto, ya que más allá de los propios contenidos del aprendizaje lo que de
verdad importa es la capacidad para generar el aprendizaje en sí mismo.
Dos aproximaciones teóricas surgen al respecto de dos autores distintos: Para
Coll, que ve que “La función más importante del Curriculum escolar, su razón de
ser, es la de explicitar el proyecto que preside, guía y justifica la Educación
escolar; en otros términos, (que) el Curriculum debe concretar y precisar los
aspectos del desarrollo personal del alumno que deben promoverse, los
aprendizajes específicos mediante los cuales se puede conseguir este efecto y el
plan de acción más adecuado para conseguirlo”21
Para Stavelot, en cambio, este tipo de curriculum ”Acentúa fundamentalmente el
perfeccionamiento de los procesos intelectuales y el desarrollo de destrezas
cognitivas que puedan ser transferibles a variados tipos de aprendizaje; se
preocupa por una parte , de identificar los objetivos de la educación con la
provisión de destrezas intelectuales esenciales, independientemente del contenido
o la materia, y aplicables a una variedad de situaciones, y por otra, de comprender
el proceso mediante el cual el aprendizaje tiene lugar en la sala de clases;
considera al estudiante como un elemento adaptativo e interactivo que, si recibe
adecuadas herramientas intelectuales, podría crecer casi indefinidamente; procura
proveer al estudiante de una gran autonomía intelectual que lo capacite para
tomar sus propias decisiones y hacer sus propias interpretaciones de las
situaciones, tanto del contexto escolar como extraescolar”22

19 Piaget, Jean. “Psicología y pedagogía”. Barcelona, Ariel. 1971. Páginas 36 a 52.

20 En este sentido, para Piaget, “Educar es adaptar el individuo al medio ambiente; (...) los nuevos métodos tratan de favorecer esta
adaptación utilizando la tendencias propias de la infancia, así como la actividad espontánea inherente al desarrollo mental, y ello con
la idea de que servirá para el enriquecimiento de la sociedad. Por tanto, los procedimientos y aplicaciones de la nueva educación sólo
pueden ser comprendidos si se realiza con cuidado el análisis detallado de sus principios y se controla su valor psicológico al menos
en cuatro puntos: la significación de la infancia, la estructura del pensamiento en el niño, la leyes del desarrollo y el mecanismo de la
vida social infantil”. Ibid. Pág. 174
21. Coll, César. “Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento”. Barcelona, Paidós. 1996. Página 163.

22 Stavelot M., Eduardo. “Problemas actuales de la teoría curricular”. La Serena, Chile: Universidad de la Serena. 1987. Páginas 15 a

17.
 7.2. El enfoque del curriculum como “tecnología educativa”.
De nuevo tomamos de Eisner y Vallance, la tipificación de este enfoque curricular,
que puede distinguirse esencialmente a partir de los siguientes elementos
caracterizadores:

Es una visión curricular centrada en procesos, concerniendo más al cómo
que al qué de la educación.

Está orientada centralmente al hallazgo de los medios mas convenientes
para alcanzar fines predefinidos, ya sea por el curriculum oficial nacional, o
por el centro escolar.

El curriculum como tecnología difiere del cognitivo en relación con el foco de
atención. En el sentido de que en el cognitivo todo conocimiento es ya
aprendizaje, pero en la tecnología el conocimiento es comunicado y el
aprendizaje es facilitado. Se desarrolla , así, una tecnología por medio de la
instrucción, donde el foco está menos en el aprendizaje y más en la relación
que hay entre el material práctico para superar el problema de la eficiencia,
organización y presentación de los medios educativos.

Existe una pretensión de reclamar un sistema libre de valores subjetivistas,
que en el fondo significa la aspiración a un enfoque que presenta como
objetivo y neutro valóricamente.

El lenguaje del curriculum tecnológico está enmarcado en la búsqueda de la
eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema proceso-
producto).

Dentro de su vocabulario habitual es común encontrar términos como inpout,
outpout, entradas de conducta, modelos cibernéticos, mecanismos
biofeedback, estímulo y reforzamiento y sistema de “producción de
aprendizajes”.

El curriculum es visto como un proceso tecnológico, como un medio de
producción que busca fines, un modelo educacional industrial.23.
Dentro del desarrollo de la teoría curricular moderna hay consenso en reconocer
que los orígenes formales del enfoque tecnológico, también denominado
“tecnología educativa”, se encuentran en la obra de Ralp W. Tyler “Principios
básicos del curriculum y del aprendizaje”.
En Tyler encontramos los términos precisos hacia los cuales el curriculum, y la
educación en general deben orientarse. Tyler desde un principio determina
claramente cuales han de ser los elementos guiadores de la planificación
curricular y cuáles han de ser las cuestiones guiadoras que el desarrollo de esa
planificación ha de cumplir. 24

23Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. “Five conceptions of ...” Op.cit. Páginas 7 y 8.

24Para Tyler existen “cinco problemas básicos que -de acuerdo con este modelo- dicen relación con los programas educacionales(...)
Planteados como preguntas, estos problemas pueden formularse de la siguiente manera: 1. ¿Cómo seleccionar los objetivos?; 2.
¿Cómo organizar los objetivos?; 3) ¿Cómo seleccionar las actividades?; 4) ¿Cómo organizar las actividades?, y, 5) ¿Cómo evaluar las
experiencias. Tyler, Ralp W. “Principios básicos del curriculum y del aprendizaje” en Leyton, Mario. Planeamiento Educacional.
Santiago de Chile, Editorial Universitaria.. 1984 (t.o. 1969) . Página 67.
Se reconoce que es un modelo educativo orientado a los medios y no a los fines
de la enseñanza, importa el cómo, más que el qué enseñar. 25
Desde el modelo tyleriano han surgido las nociones fundamentales de aquellos
estilos didácticos y curriculares, que agrupados como “tecnología educativa” se
han expresado en modelos como la “enseñanza programada”, los “diseños
intruccionales” y las nociones de “sistemas planificados de enseñanza”. También
dentro de este enfoque curricular se plantea y adquiere universalidad la conocida
“Taxonomía de los objetivos de aprendizaje” de Benjamin Bloom.
Otra importante representante del curriculum tecnológico es la argentina Hilda
Taba, quien llega a desarrollar el modelo tyleriano a través de pasos muy
concretos para la planificación y desarrollo curricular, proceso que denomina
“orden de la elaboración curricular”. Para Taba esto supone partir de que ese
orden no sólo es posible, sino además deseable, pues contribuye a hacer más
científico y riguroso el trabajo del profesor y delimita claramente cuáles son los
propósitos de la ación educativa y los modos de medir si se han logrado o no
dichos propósitos.
Específicamente los pasos que Taba propone son: “Paso 1: Diagnóstico de
necesidades; Paso 2: Formulación de objetivos; Paso 3: Selección de contenido;
Paso 4: Organización del contenido; Paso 5: Selección de las actividades de
aprendizaje; Paso 6: Organización de las actividades de aprendizaje y; Paso 7:
Determinación de lo que se va a evaluar y cómo hacerlo.”26
El modelo de la tecnología educativa es el que por más tiempo se ha mantenido
vigente en el horizonte de la teoría curricular, sobre todo a partir de su exportación
desde Estados Unidos desde la década de 1960 y su incorporación acrítica en la
mayoría de los sistemas escolares del mundo.27
Sin embargo, en los últimos tiempos han surgido teóricos educativos que han
criticado duramente su hegemonía, a partir de criticar en primer lugar su supuesta
neutralidad valórica y política, y en segundo lugar su estrecha relación con teorías
del aprendizaje como la conductista, cuyas bases son puesta en duda de forma
cada vez más creciente. Uno de estos severos críticos a este enfoque tecnológico
es el español Gimeno Sacristán, quién no sólo cuestiona estos dos aspectos,
sino además demuestra cómo este enfoque se encuentra íntimamente unido a una
visión de la educación como instrucción y como base de la preparación de oficios
y profesiones útiles al desarrollo económico e industrial del mundo moderno,
donde todo el quehacer escolar se reduce al logro de los objetivos propuestos.
Según este autor, es posible extraer las siguientes “ideas implícitas y manifiestas
en la Pedagogía por objetivos”:

25 Leyton, discípulo directo de Tyler resume este punto: “Entre los propósitos que guían el modelo de Tyler está presentar y analizar los

problemas más importantes que un profesor o, un planificador, debe enfrentar en su trabajo, y le ofrece algunas técnicas y métodos
para resolverlos”. Ibid. Página 17.
26 Taba, Hilda. “Elaboración del currículo”. Buenos Aires, Troquel. 1980 (t.o. 1962). Página 26.

27 Incluso la mayoría de las definiciones de curriculum que encontramos suelen ser depositarias de este enfoque, como por ejemplo lo

son las que damos a continuación:

-"El esfuerzo total de la escuela para producir los resultados deseados en situaciones intra y extraescolares" (Saylor, J.C. y Alexander,
W.M. 1954); "Una serie de unidades de contenidos susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de
aprendizaje" (Gagne,1966); "Curriculum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr" (Johnson, 1967);
”Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela en función de sus objetivos y vividas por el alumno bajo la
responsabilidad de los maestros” (Nassif, 1980).

Los objetivos tienen su fuente básica en la sociedad, su discusión no es
misión del pedagogo y/o del profesor...;

Los objetivos surgen dentro de una concepción reproductora de la educación,
de lo establecido en la sociedad presente. Se centran en reproducir lo que es
y no en producir lo que debería ser;

Dada su procedencia, en un marco eficientista y reproductor, es lógico que
se reclame el que tengan que ser concretos y observables, lo mismo que lo
son las destrezas de un trabajador que ha conseguido reproducir un modelo
de profesiograma. Son, ante todo, actividades;

Se pone el énfasis en el mundo real, exterior, en lo observable y no en los
procesos subjetivos del que reproduce la destreza...El énfasis está en el
producto y en la actividad que lo puede conseguir más segura y rápidamente;

Los objetivos, pues, se pueden precisar, formular, observar su logro. Se pone
el acento en lo mensurable;

Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos más
específicos, así como que una destreza compleja es un conglomerado de
otras más elementales, lo mismo que supone creer que un trabajo complejo,
como es transformar una materia prima en producto elaborado, no es sino la
suma de tareas parciales debidamente secuencializadas...;

El culto a la eficiencia supone un énfasis en la concreción despreciando el
significado de lo ambiguo;

La teoría y los teóricos de la enseñanza tienen que servir a la consecución
eficiente de los objetivos; su misión es hacer, no teorizar ni decidir:

La eficiencia, la rentabilidad, se mide en términos cuantitativos”.28
El enfoque de la tecnología educativa se intaló oficialmente en Chile con la
Reforma Educacional iniciada en 1964 y fue el sello pedagógcio que orientó la
formación del profsorado y el quehacer pedagógico de éste. Desde sus supuestos
basados en el neo-conductismo de Skinner, Benjamín Bloom elaboró su conocida
“taxonomía de los objetivos de aprendizaje”, desde donde planficaron
curricularmente los profesores chilenos por cerca de cuarenta años. En la
actualidad, la reforma educacional en marcha, al sostenerse sobre concepciones
cognocitivistas ha ido reemplazando este enfoque por orientaciones más cercanas
al constructivismo,

7.3. El enfoque del curriculum como “experiencia consumada”.

Este enfoque curricular es asimilado a lo que comúnmente se conoce también
bajo el nombre de “Educación Personalizada”. Como en epígrafes anteriores,
partimos del esquema definido por Eisner y Vallance, y destacamos las siguientes
características:

Es un enfoque fuerte y deliberadamente saturado de valores, que se refiere
al desarrollo de los propósitos personales y sus necesidades para la
integración personal. Desde este punto de vista la función del curriculum es
proveer de satisfacciones personales, consumando experiencias para cada

Tomadas todas ellas de Fernández A. Adalberto “Bases y fundamentos...” Op. Cit. Páginas 229 y 230.
28. Gimeno Sacristán, J. “La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia.” Madrid: Morata. 1986. Página 28.
 aprendizaje individual.

Está centrado en el educando, orientado al logro de la autonomía y el
crecimiento. La educación es vista como un proceso facilitador que podría
proveer de medios para la liberación y el desarrollo personal.

Esta conceptualización educativa como fuerza liberadora es un medio que
ayuda al descubrimiento individual del pensamiento para ayudarse a sí
mismo.

La escuela es vista de una forma vital y potencialmente enriquecedora de
experiencias por derecho propio, y los contenidos son como el foco que
mejor concierne a la presencia de la experiencia.
Este enfoque afecta un proceso mediado por dos direcciones o sentidos: por una
parte se preocupa de responder a como debe ser organizado el curriculum y por
otra, formula los objetivos de la educación en términos de un proceso personal
dinámico, esto es enfatizando el crecimiento personal y de la consumación de la
experiencia en sí misma. Esto implica una visión que contiene dentro de sí
elementos de reforma y cambio en las funciones tradicionales de la escuela, ya
que lleva a la necesidad de romper ataduras. Es un reconstruccionismo en un
sentido muy personalizado.
Este enfoque curricular pretende desarrollar la vida del niño, lo que demanda una
gran labor, minuciosa, rigurosa y extensa, tanto de la escuela como institución,
como de los maestros como responsables de dirigir el desarrollo del curriculum en
las aulas.
Como contenido, el curriculum es visto como un fin en si mismo. Como un estado
en los procesos de vida la educación debe conciliar los contenidos y los
instrumentos para el descubrimiento de sí mismo de cada educando. Todo ello ha
llevado a que sea un enfoque curricular cargado de valores humanistas y
filosóficos impregnados por un sentido de búsqueda de la plenitud y el desarrollo
personal 29
En la teoría curricular moderna, la Educación Personalizada ha ido ocupando un
importante espacio en las propuestas innovadoras de la segunda mitad del siglo
XX. Entre los más importantes representantes de la educación personalizada
podemos destacar a Pierre Fauré, Carl Rogers y Víctor García Hoz .
Para el pedagogo francés Pierre Fauré la educación personalizada representa un
movimiento de renovación pedagógica que tiene como principio básico una
concepción abierta del hombre, capaz de perfeccionarse, crear y asumir
responsabilidades y siempre vertido al cambio. Fauré define sus criterios cuando
dice que "una formación personalizada es la puesta en acción de las propias
personas que se revelan a si mismas sus posibilidades de desarrollo y progreso al
redescubrirse capaces de ello".30 Aquí están planteadas dos ideas básicas: en
primer lugar, que cada persona aprende por si misma y puede llegar a superarse
en cuanto individuo, y; en segundo lugar, que cada persona marca con su sello,
con su singularidad, todo lo que asimila y crea.

Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. “Five conceptions of ...” Op.cit. Páginas 9-10
29

Leyton, Mario y Cisterna, Francisco. “Desarrollo del pensamiento y de la teoría curricular hasta el modernismo”. Santiago de Chile,
30

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.1996 . Página 113.

Elementos esenciales a tener en cuenta en el desarrollo del curriculum bajo el
enfoque de la educación personalizada, son el principio de singularidad, que
consiste en hacer al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus
propias limitaciones, cualitativa y cuantitativamente poniendo su sello personal en
todo lo que hace; la autonomía, que es la propia libertad conquistada, por cada
uno en un ejercicio responsable de elecciones.
La libertad de la persona es la libertad de descubrir por sí misma su vocación y de
adoptar libremente los medios de realizarla, por lo cual es un compromiso. La
máxima expresión de autonomía es la capacidad de gobierno por sí mismo, la
capacidad de ser ley de si mismo, la posesión y uso efectivo de la libertad y la
apertura, que es una capacidad humana que surge de la necesidad de contacto
con otros seres humanos, es decir, la capacidad de aprender a relacionarse,
comunicarse, darse cuenta de los demás, interesarse por lo que otros piensan o
hacen, colaborar y compartir responsabilidades.
Para Carl Rogers la Educación Personalizada es efectivamente una vía para el
logro de la consumación de la experiencia personal, por cuanto propende a
generar en los centros educativos las condiciones propicias para que todo alumno
llegue a vivir una vida escolar en la que sienta que no sólo está aprendiendo los
contenidos definidos por el curriculum oficial, sino además en el desarrollo de su
capacidad creadora están las claves para su propio desarrollo como individuo
pleno y libre, y con capacidad de autodeterminación y gobierno sobre sus actos y
sobre sus responsabilidades.31
El español García Hoz es también una de las voces más autorizadas en el campo
de la Educación Personalizada. Básicamente, se trata tanto de desarrollar las
capacidades y las aptitudes personales de los alumnos, como también de
promover en ellos los valores bajo los cuales dichas capacidades encuentren el
espacio más adecuado para su realización, en un contexto que se define como
eminentemente social, cooperativo y solidario. La escuela en esta perspectiva
debe ser la facilitadora de estos propósitos mayores, pues son ellos los que guían
su sentido y su finalidad, y el curriculum es un medio por el que todo esto puede
ser alcanzado.
Para este autor “Educación personalizada es perfeccionamiento intencional de la
persona humana mediante la convivencia cordial y la actividad bien realizada,[...]
en su singularidad, dignidad y trascendencia; perfeccionamiento de cada persona
humana mediante la adquisición de conocimientos, el desarrollo de aptitudes y la
promoción de valores; capacitación para formular el propio proyecto personal de
vida y llevarle a cabo con seguridad, dignidad, consciencia y libertad; preparación
para la vida interior y para la vida de actividad y relación en los ámbitos de la
familia, del trabajo y de la vida social reglada, de la amistad y el tiempo libre, y de
la trascendencia; capacitación para descubrir y participar en la alegría de vivir
surgida de la Obra Bien Hecha y de la solidaridad bien vivida; preparación para la
participación solidaria y eficaz en la mejora de la comunidad humana, mediante el

31 Rogers resume estas ideas del siguiente modo: “La hipótesis central de este enfoque puede ser fácilmente resumida. Los individuos

tienen dentro de sí vastos recursos de autocomprensión y para la alteración de conceptos propios, actitudes básicas y conducta autodirigida.
Estos recursos son susceptibles de ser alcanzados, si se logra crear un clima definible de actitudes psicológicas facilitativas (...) el enfoque
personalizado se apoya en la confianza básica en los seres humanos y en todos los organismos.” Rogers, Carl. “El camino del ser”.
Barcelona, Kairós. 1986 (t.o. 1980) Páginas 60-64.
trabajo y la participación social en sus diferentes manifestaciones; una forma de
vida que prepara para vivir mejor”. 32
7.4. El enfoque del curriculum como “reconstrucción social”.
Es un enfoque curricular que se caracteriza esencialmente por re-situar la labor
pedagógica dentro del contexto socio-histórico en que existe y cobra sentido,
donde la educación es vista como educación para la vida, el aquí y el ahora.
Eisner y Vallance con respecto a la cuarta corriente curricular que identifican, la
caracterizan en las siguientes ideas centrales:

El énfasis se articula en el rol de la educación y en el contenido del
curriculum dentro del amplio contexto social, favoreciendo las necesidades
sociales por sobre las necesidades individuales;

Los objetivos de la educación deben dirigirse hacia la experiencia total de los
educandos, donde el curriculum está diseñado para atender a las realidades
sociales inmediatas de la comunidad escolar.

Es un enfoque que recoge los valores sociales y no niega la discusión
política sobre la realidad que rodea la escuela.

Las demandas sociales reconstruccionistas reivindican el rol de la escuela
como un puente para el cambio social, entre lo que la realidad es y lo que
puede llegar a ser, lo real y lo ideal.

El curriculum debe capacitar a los jóvenes para su adaptación a una realidad
cambiante. Ello lleva a responder preguntas tales como: ¿Qué debería
cambiar del curriculum para que se corresponda con los rápidos y recientes
cambios tecnológicos de procesamiento informacional y con el gran cúmulo
de conocimientos?. Ello implica la importancia en la distinción de qué
demandas educativas son las pertinentes para que los alumnos puedan
responder ante las demandas concretas de la vida social de modo eficiente y
creativo en situaciones de emergencia.

El reconocimiento de las relaciones entre educación y sociedad hace
concebir por tanto al curriculum como un medio en el cual los estudiantes
aprenden a encontrar salidas sociales, y a adaptarse a un grupo más que a
conservarlo, encontrando en él los instrumentos de sobrevivencia.
Esta es una vertiente de pensamiento conformada por educadores identificados
con ideas de reforma y con interés por el desarrollo de la consciencia para estos
cambios.33
En el desarrollo de la teoría curricular moderna, el reconstruccionismo social
representa de cierta forma los antecedentes de lo que será la teoría crítica de la
educación.

32 García Hoz, Víctor ."Tradado de Educación Personalizada. Introducción general a una pedagogía de la persona”. Madrid: Ediciones Rialp

S. A. 1993. Página 44.

33 Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. “Five conceptions of Curriculum. Berkeley. . Páginas 10 a 12.
Aunque el reconstruccionismo social tiene sus antecedentes más antiguos en
Europa, con los trabajos de autores como Pestalozzi, es en Estados Unidos donde
alcanza su denominación como tal. Es la opinión que por ejemplo tienen dos
autores, que aunque situados en distintas posiciones teóricas y escuelas de
pensamiento, coinciden en destacar la importancia de los educadores
reconstruccionistas en el desarrollo del pensamiento pedagógico norteamericano.
Nos referimos a Hilda Taba, representante de la escuela tecnológica, y Henry
Giroux , conocido por sus aportes desde la teoría crítica.
Para Taba la obra de los reconstruccionistas sociales está presente ya desde los
primeros educadores estadounidenses, como Horace Mann y luego Dewey, en
quienes la preocupación por el rol que la educación puede ejercer como medio
para articular una cultura tanto individual como cívica en la configuración de una
noción de ciudadanía en un país de inmigrantes, resulta decisiva. El curriculum
escolar en tales condiciones debe estar abierto a una función social, promoviendo
los elementos indispensables para la construcción de ciudadanos partícipes
activos de la vida de la nación, la que también debe estar abierta a las
necesidades de las personas que la van construyendo.
Según esta autora, los elementos comunes en esta orientación educativa son
principalmente: "que la educación debe trabajar, y generalmente lo hace, para el
establecimiento cultural de una sociedad dada, en un momento y lugar dados,
forjando al individuo en cierta medida para participar en esa sociedad" (...); la
apreciación profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y del significado
del cambio social. Si la sociedad y la cultura se encuentran en un proceso de
cambio, la tarea de las escuelas es desempeñar un papel constructivo en él"[…]
"El tercer elemento importante de este concepto es la idea de que la educación es
una empresa moral que comienza y termina con las decisiones valorativas.
El concepto de la educación como reconstrucción de la sociedad va más allá que
cualquiera de los anteriores. Quienes proponen este punto de vista consideran la
educación como el gobierno y el control del cambio social, como ingeniería social,
y a los educadores como estadistas. [...] Alguna de las tesis principales de la
posición reconstruccionista son las siguientes: la transformación de la sociedad
mediante la revolución tecnológica y científica es tan radical que requiere un
nuevo consenso moral e intelectual capaz de modelar y dirigir esta transformación.
Es tarea de los educadores analizar las tendencias sociales, definir los problemas
que encara la sociedad, especular sobre las consecuencias de la dinámica social y
proyectar los valores y las metas que deben ser buscados para mantener un modo
democrático de vida. Ya que hoy día los cambios sociales son rápidos y radicales
y que existen consecuencias de la revolución tecnológica que resultan difíciles de
prever y parecen amenazar el modo democrático de vida, la tradición no
constituye una guía útil.
Es indispensable realizar una revisión crítica y constante del significado de la
forma de vida democrática en condiciones sociales modificadas. Más bien que
inculcar ideas tradicionales, el examen crítico y la reconstrucción de la herencia
cultural (ideas, creencias e instituciones sociales) a la luz de los problemas y
condiciones comunes, debe constituir el núcleo del programa educacional
actual(...) En este esquema se asigna una función prominente a la educación y a
las escuelas. Los maestros deben compenetrarse de las fuerzas e instituciones
sociales y de sus efectos educativos”.34
En esta misma línea parece coincidir también el sociólogo y pedagogo
estadounidense Henry Giroux, en un trabajo donde el tema central es el estudio
del concepto de “ciudadanía”. Para Giroux es importante destacar el rol que el
grupo de reconstruccionistas sociales, influidos directamente por los
planteamientos de Dewey llegaron a jugar en el desarrollo de un sentido de
“filosofía pública dentro de la cual a la educación se la consideraba como una
forma de política cultural”, tanto en la idea de que los estudiantes se plantearan
críticamente frente a su contexto social, como también de que esa capacidad
crítica los dejara en condiciones de comprometerse por la transformación social,
sobre todo en situaciones donde la desigualdad del sistema los apremiara a ello.
Los desafíos para el curriculum y los curriculistas desde esta óptica
reconstruccionista están entonces estrechamente asociados a las problemáticas
sociales de su tiempo y a cómo actuar desde las instituciones escolares para
luchar activamente por la superación de esa problemática. Giroux lo resume en lo
siguiente: “Como característica central de esta forma de ver la escolaridad, a la
educación ciudadana se la definía, en parte, como un intento ininterrumpido por
desarrollar planes de estudios que fuesen críticos de las injusticias de la sociedad
norteamericana.
En otras palabras, la elaboración de planes de estudios se hallaba vinculada a
una teoría del bienestar y de la reconstrucción sociales, teoría que identificaba la
injusticias existentes, a la vez que trataba de motivar a los estudiantes para que
las cambiaran por medio de formas de acción social” (...) En pocas palabras, los
reconstruccionistas sociales querían desarrollar formas de conocimiento y el poder
como una forma de pensamiento crítico que tomara como su objeto a las formas
de transformación cultural y política” (...) El legado reconstruccionista, por más
que no carezca de fallas, representa el intento más radical, de parte de los
educadores, por desarrollar una filosofía pública y un concepto de educación
ciudadana que hasta ahora se haya llevado a cabo en Estados Unidos”.35

. Taba, Hilda . “Elaboración del...” Op. Cit. Páginas 41 a 46.

34

. Giroux, Henry. “La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la época moderna”. México, Siglo XXI. 1993 (t.o.
35

1988). Página 26 y siguientes.

 7.5. El enfoque del curriculum como “racionalismo académico”.
También ha sido llamado "Curriculum Esencialista" o "Curriculum centrado en las
disciplinas de estudio".36 Para Eisner y Vallance finalmente, las características
que más identifican este enfoque se centran en le hecho esencial de que se surge
como la más tradicional de las cinco orientaciones. Des esta forma, se puede
evidenciar que este enfoque curricular:

Tiene como propósito declarado que se auto-atribuye es el de preparar y
facilitar a los jóvenes la adquisición de los instrumentos para participar de la
cultura occidental, y con ello proveerse de las grandes ideas y objetos que el
hombre ha creado. Esto implica que la función central de la escuela está
centrada en la transmisión de la cultura en su sentido más puro, es decir, en
la herencia que los hombres y civilizaciones mas brillantes han legado a la
historia universal, fundamentalmente a partir de las antiguas civilizaciones,
entre ellas, la griega, considerada como la más importante.

Su fuerte es la relevancia de las disciplinas, con una fuerte orientación hacia
la estructura del conocimiento.
Entre sus principales representantes modernos destacan J. Schwab y R.
Bridgham, que son los que han refortalecido la visión tradicional del Racionalismo
Académico y han examinado la lógica y la estructura básica que divide a las
disciplinas.”37
En el desarrollo histórico de este enfoque curricular el antecedente más importante
y directo es el pedagogo alemán Juan Francisco Herbart (1776-1841), profesor
durante entre 1809 y 1833 de filosofía de la Universidad de Königsberg.
Entre las principales obras de Herbart se destacan :"Primeras lecciones sobre
pedagogía", "Idea de Pestalozzi de un abc de la intuición"; "Pedagogía general
derivada del fin de la educación", "Sobre la educación con la cooperación
pública", "Sobre la relación de la escuela con la vida", y el "Bosquejo para un curso
de pedagogía". El tiempo de Herbart es el período en que el racionalismo
iluminista del siglo XVIII se encuentra en pleno apogeo y contiene en sí mismo al
positivismo de fines del siglo XIX.

36 Es la denominación que le otorga por ejemplo el curriculista chileno Abraham Magendzo, para quién los principales elementos que

definen este enfoque están conformados por “el propósito primordial [de] asegurar la transmisión de la cultura universalmente
acumulada a las generaciones nuevas. Cultura que encuentra sus raíces en las disciplinas del saber y que se expresa curricularmente
en las disciplinas de estudio”, donde “El supuesto básico que se está manejando es que la adquisición de dicha cultura constituye una
garantía no sólo para el desarrollo intelectual -llave maestra para una inserción laboral - y moral -llave maestra para una inserción
social-, sino también para la preservación de la civilización”. Magendzo, Abraham. “Curriculum y Cultura en América Latina”. Santiago
de Chile, Publicaciones del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) y la Academia de Humanismo
Cristiano. 1986. Páginas 29- 30.
37 Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. “Five conceptions of ...” Op. Cit.. Páginas 12 a 14.
Para Herbart, la razón y el conocimiento de las grandes herencias de la cultura
universal es lo que permite al hombre desarrollarse integralmente, tanto en su
sentido intelectual, como moral, para lo cual es necesaria la razón disciplinada en
el método científico y la integración de los conocimientos en diferentes
disciplinas, lo que se produce en forma espontánea en la mente de todos los
hombres, puesto que el hilo conductor del proceso es la suprema razón humana.
En la concepción herbatiana del hombre, éste es concebido como un ser racional,
cuya función básica es el conocimiento, que es la función lógica del mundo y que
se adquiere mediante la experiencia guiada en base a los sentidos
En el curriculum nacido a partir de Herbart, la función legítima de la escuela es la
transmisión de la cultura universal. Lo que prioritariamente importa son los qué, es
decir, los contenidos culturalmente sistematizados, los conocimientos organizados
en torno a las disciplinas definidas en el plan de estudios que en la
operacionalización curricular toman el nombre de "ramos" o "asignaturas". De esta
forma queda claro que este tipo de enfoque curricular tiene como propósito central
entrenar al estudiante en el uso de las ideas y procesos mas beneficiosos para
estudiar los problemas de la cultura occidental, capacitándolo así para que,
cuando sea posible, pueda agregar a ella sus propios logros, obtenidos a través
del esfuerzo personal. Los estudiantes deben aprender a cultivar su razón y a
controlar sus impulsos.
Las ideas centrales que representan el pensamiento racionalista están reflejadas
en los siguientes principios:

La razón es aquella propiedad del hombre que universalmente le distingue.

La naturaleza humana es en todas partes la misma.

Las instituciones se hacen para los hombres y no al revés.

El progreso es la ley central de la sociedad.
El ideal que guía al género humano es la realización de la humanidad, entendida
ésta bajo un sentido racional y positivista, en que la explicación de los fenómenos
se reduce rigurosamente a las causas que los originan a partir de una explicación
fundada en el procedimiento científico y rechazando cualquier tendencia, supuesto
o idea que se salga de este marco.38
En el Racionalismo Académico en síntesis, lo que interesa es la optimización del
curriculum como instrumento para el desarrollo de la mayor cantidad de
contenidos que a través de los planes y programas de estudio han sido dignos de
ser seleccionados como los más importantes en la labor de formar a las jóvenes
generaciones.39

38 Esta síntesis, que no obedece a un sentido de cita textual, ha sido realizada tomando como base la obra de Herbart, J.F. “Textos
Pedagógicos. Antología”. Buenos Aires, Losada. 1946.
39 En esta línea estaría por ejemplo la definición que de curriculum nos entrega el francés Forquin: “Un curriculum escolar es, ante todo, un

recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de aprendizajes realizadas por alguien bajo el control de una institución formal
de educación en el curso de un período dado...es decir, un programa o un conjunto de programas de aprendizaje organizados en formas de
cursos”. Forquin, Jean-Claude. “La sociología del curriculum en Gran Bretaña: un nuevo enfoque de los retos sociales de la escolarización”.
Revista de Educación, Nº 282, Madrid: Enero-Abril, 1987. Páginas 5-20. Página citada: 7.
Uno de los análisis críticos más ilustrativos a este tipo de curriculum es el que
hace Magendzo, para quién este enfoque curricular supone una corriente
educativa que tiende, por una parte, a perpetuar las desigualdades existentes
dentro de la población escolar al premiar a quienes por su origen social,
económico y cultural están en mejores condiciones de adquirir y vivir en la cultura
considerada como la legítima, la “cultura de élite”, y por otra parte, a consagrar
también visiones ideológicas basadas principalmente en los supuestos de una
superioridad cultural blanca, europea, occidentalista, frente a otras culturas, como
la latinoamericana, asiática o africana. Junto con ello, la fuerte división entre las
disciplinas del saber crea también desigualdades entre las propias áreas del
conocimiento escolar, quedando algunas de estas áreas, concretamente las
centradas en las disciplinas clásicas, en mejor situación que aquellas
consideradas como disciplinas técnicas, que son vistas como de menor categoría
dentro del propio curriculum escolar.40
En Chile, el enfoque curricular racionalista académico fue el sello de la formación
pedagógica desde la creación del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile
a fines de la década de 1880. Fueron profesores traidos desde Alemania los que
organizaron las pedagogías medias e infundieron el sentido enciclopedista al
trabajo docente, fundamentalmente en los niveles de educación secundaria. Sólo
con la llegada de la tecnología educativa en la década de 1960, el racionalismo
académico pierde el protagonismo en nuestro sistema educativo nacional.

B. Actividad de taller
Para una mejor comprensión de los enfoques curriculares clásicos, desarrolle las
siguientes actividades.
 Identifique situaciones concretas en su centro escolar donde el Racionalismo
Académico ha estado presente como praxis pedagógica
 Establezca una relación entre los procedimientos de planificación curricular
previos a la actual Reforma Educacional y algunos de los enfoques
curriculares analizados en las páginas anteriores
 ¿Qué limitantes observa para el desarrollo de enfoques como la Educación
Personalizada en el sistema escolar chileno?
 Indague sobre las diferencias entre el constructivismo inspirado en Piaget y
el constructivismo inspirado en Vigostky y reflexione sobre las
potencialidades de cada uno para la acción pedagógica.
 Argumente en torno a la vigencia de algunos de los planteamientos del
enfoque Reconstruccionista Social

40En cuanto a la materialización de la selección de cultura, Magendzo también es muy crítico, sobre todo para hacernos ver qué es
aquello que se considera legítimo y valedero de enseñar: "En el Curriculum centrado en las disciplinas de estudio, dado que la cultura
queda acotada al producto de la sistematización que los académicos hacen de la realidad, todo conocimiento que no es posible de
objetivar, observar, escrutinar, sistematizar, no es curricularmente seleccionable. De esta forma, quedan fuera de esta consideración
el conocimiento que se genera en la realidad experiencial subjetiva particular, individual y cotidiana de las personas y los grupos
sociales”. Magendzo, Abraham. “Curriculum y Cultura en América Latina. Santiago de Chile: PIIIE. Pp. 31 y 32.
 8. Teorías críticas del currículum y la educación,
8.1. Antecedentes teóricos.
Históricamente la denominación de “teorías críticas” no está exento de polémica.
Para algunos autores el término de “teorías críticas” es sólo aplicable a aquellas
teorías que surgen en la primera mitad del siglo XX con los planteamientos de los
filósofos de la llamada “Escuela de Frankfurt”, haciendo con ello mención al
grupo de intelectuales que agrupados en el Instituto de Ciencias Sociales de
Frankfurt constituyeron un punto de referencia fundamental en la vida intelectual
tanto de Alemania, como de la Europa de entre-guerras.
La española Gimeno Lorente, cuyo tema específico de su tesis doctoral es
precisamente el desarrollo y caracterización de las “teorías críticas” y su
proyección en la educación, identifica a éstas de forma casi exclusiva con la
escuela de Frankfurt.
Gimeno Lorente distingue tres períodos en la historia de la Escuela de Frankfurt:
período inicial (1923-1933); la etapa de Estados Unidos (1933-1950) y regreso a
Alemania (1950-1973). Entre los integrantes más destacados de la Escuela de
Frankfurt figuran autores como Felix Weil, Fredrich Pollock, Max Horkheimer, Erich
Fromm, Walter Benjamin, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, y en la última etapa,
Jurgen Habermas. 41
Especialmente significativa ha sido en esta misma línea la obra de autores
contemporáneos como Carr y Kemmis, para quienes efectivamente hablar de
“teoría crítica educativa” es hablar a partir de las aportaciones que realizan los
teóricos de esta Escuela de Frankfurt, principalmente Habermas.42
Carr y Kemmis han sentado precedentes importantes en la tradición crítica y
comúnmente son citados como verdaderas autoridades teóricas, no sólo en el
ámbito de la teoría curricular, sino también en el ámbito de la investigación
educativa actual.43
Desde una perspectiva más amplia se considera como integrantes de la teoría
crítica en educación, no sólo quienes han sido parte orgánica o discípulos de la
escuela de Frankfurt, sino todo el conjunto de personas, tanto investigadores de la
educación, como los profesionales de su aplicación, que han hecho de la labor
educativa su razón de vida, y desde esta propia práctica, han sabido presentarse
reflexiva y creativamente frente a los múltiples problemas y desafíos que la
sociedad moderna ha generado, como producto de las grandes desigualdades e
injusticias existentes en las diferentes sociedades.

41
Gimeno Lorente, Paz. “Teoría crítica de la educación”. Madrid: Universidad Nacional a Distancia. 1995. Páginas 21,
28 y 44.
42
Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen. “Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del
profesorado”. Barcelona, Martínez Roca. 1988 (t.o. 1986) . Páginas 37 y 38.
43
Por ejemplo, Rodríguez Rojo en una especie de síntesis de los diferentes paradigmas existentes en investigación
educativa, basa todo su discurso precisamente en la obra de estos autores. Rodríguez Rojo, Martín. “La investigación
educativa en España” en Actas del II Simposio Internacional sobre Teoría Crítica e Investigación-Acción. Valladolid,
Universidad de Valladolid. 1995 .Páginas 13 a 32 .
En este sentido, recogiendo lo planteado por Giroux, las teorías críticas establecen
como hecho básico el desvelamiento de la idea de que “las funciones primordiales
de la escuela son: la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de
conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción
de la división social del trabajo”44.
8.2. Ideología, hegemonía cultural y sistema escolar
Fuera del ámbito curricular, el italiano Antonio Gramsci es uno de los pensadores
que llega a desarrollar con mayor profundidad un intento serio de análisis del
funcionamiento ideológico de la sociedad capitalista contemporánea. Uno de los
aportes de este autor se encuentra precisamente en el estudio que él hace del
problema de cómo la ideología de la clase dominante logra imponerse al resto de
todos los otros grupos sociales de modo consensual a través de una serie de
mecanismos, que incluyen desde el funcionamiento de los aparatos oficiales del
Estado hasta los aspectos relacionados con la vida cotidiana de la sociedad civil.
En esta perspectiva, Gramsci constituye una de las bases teóricas directas del
pensamiento teórico crítico, y en ese sentido consideramos de primera importancia
hacer una breve revisión del significado de algunos conceptos que en su
pensamiento son fundamentales: ideología; hegemonía; sentido común; el rol de
los intelectuales, y relacionada con todas estas esferas, la función que desempeña
la escuela y el sistema escolar.
La ideología se representa para Gramsci esencialmente como el constructo
mediante el cual los hombres entienden lógicamente el mundo, lo estructuran
mentalmente y le confieren sentido y coherencia, haciendo posible la existencia de
una determinada realidad social. La característica más importante de la ideología
es su historicidad, es decir, su origen y desarrollo dentro un conjunto determinado
de circunstancias donde los intereses de los grupos que gobiernan y manejan el
poder se manifiesta hegemónicamente sobre el resto de los otros grupos que
componen la sociedad. Aquí los conceptos de ideología y hegemonía se
comprenden en un todo inseparable: mediante la ideología se unifica la
consciencia de los hombres en el entendimiento del mundo y de la realidad;
mediante la hegemonía se confiere una dirección material concreta a ese
entendimiento en pos de determinados intereses, que son básicamente los
intereses de un determinado grupo social.
En esta imposición hegemónica de la ideología de los grupos dominantes,
expresada a través de las múltiples formas de la vida civil y política, dos
instituciones juegan un rol vital como legitimadoras de esa visión de mundo y del
dominio social de los sectores en el poder: los intelectuales y el sistema de
enseñanza expresado institucionalmente en la escuela.

44
Giroux, Henry A. "Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico".
Revista de Cuadernos Políticos Nº 44. México, Julio-Diciembre de 1985. , Páginas 36 a 65. Páginas citadas: 44 a 49.
 8.3. Las relaciones entre educación y sociedad.
En la misma línea gramsciana, una de las ideas claves en la teoría educativa
crítica es la estrecha relación existente entre el conjunto de circunstancias que
conforman la vida de una sociedad, a nivel político, económico, social y cultural, y
el sistema educacional de esa sociedad.
Para autores como el estadounidense Michael Apple esto queda claramente
reflejado en fenómenos como las relaciones entre el sistema de enseñanza, el
sistema económico y las formas de control social que se van estableciendo. Para
Apple estas relaciones se expresan básicamente en dos hechos claves, el primero
de ellos es que las escuelas se encargan de repartir diferentes servicios y bienes
educativos a diferentes alumnos, según su ubicación dentro de la jerarquización
social, y el segundo, consistente en que esta desigual distribución de “propiedad
simbólica” está estrechamente relacionada con la forma mediante la cual el
sistema escolar como sistema en sí es totalmente funcional respecto a los
intereses de los grupos en el poder, sin que estos “tengan necesidad de recurrir a
mecanismos manifiestos de dominación”.45
Todo ello lleva, según Apple, a desmentir claramente una supuesta neutralidad de
la actividad educativa, más aún en cuanto no se podrían negar las evidencias de
que el sistema escolar es identificable como una empresa clave en la formación de
los cuadros tanto de mando como de obediencia en una sociedad jerarquizada, y
también lo es en cuanto la selección de cultura, es decir, el qué se enseña,
determinado en el curriculum oficial, que se expresa en una selección de
contenidos específica y que no es ajena a los que los grupos dominantes quieren
que sea enseñado.46
Para Apple, que ha dedicado gran parte de su obra a demostrar las estrechas
relaciones entre el sistema educacional y la estructura del poder económico, social
y político en los Estados Unidos, afrontar los problemas de la educación moderna
implica necesariamente contextualizarlos dentro de su realidad social, y ello
implica analizarlos en relación con la macro estructura de poder y control social y
político existentes en este mundo moderno. Lo contrario, sería olvidar la propia
naturaleza del conflicto que desde la propia sociedad civil se ha plasmado en la el
sistema educacional de cada sociedad.47
En la misma línea, Giroux, a partir de una crítica a los enfoques funcionalistas,
como el enfoque tecnológico, reconoce el carácter distintivo que la teoría crítica ha
supuesto en torno al problema de cómo estudiar la relación entre escuela y
sociedad.

45
Apple, Michael. “Ideología y Currículo". Madrid: Akal.. 1986 (t.o. 1979). Página 13.
46
Ibid. Págs. 19-20
47
Apple sintetiza esto del siguiente modo: “una de las funciones de nuestro sistema educativo es la producción de
conocimientos técnico-administrativos que están acumulando últimamente los grupos dominantes y utilizándolos para el
control económico, político y cultural”. Apple, Michael. "Educación y Poder” .Barcelona, Paidós. 1987 (t.o.1982). Página
12.
Para Giroux, la negativa de los enfoques tradicionalista para establecer las
relaciones entre la educación y el sistema de control y dominio social, intentando
con ello despolitizar el lenguaje educativo, ha servido implícitamente para legitimar
el control político y la ideología de quienes ejercen el poder.
Giroux coloca como uno de los ejemplos más concretos de este fenómeno al
llamado discurso positivista, rector indiscutible durante muchas décadas tanto de
las teorías de la enseñanza y aprendizaje, como de la investigación educativa,
que con todo su manto de tecnicismo ha escondido y negado el verdadero origen
de los problemas que enfrentan los sistemas escolares: que las escuelas son por
encima de todo, espacios en los que se expresan tanto la acomodación como la
contestación entre diversos grupos sociales y culturales, grupos que tienen
diversas expectativas ante las posibilidades reales que el macro sistema social les
ofrece o les niega. En definitiva, a su juicio “los tradicionalistas dejan de lado
importantes cuestiones acerca de las relaciones existentes entre conocimiento,
poder y dominación”.48
La lista de teóricos críticos que aportan argumentos en este mismo sentido es muy
amplia, pero en síntesis, podemos decir que todos, de una u otra forma, parten de
la base de que no se pueden hacer estudios de los problemas de la educación si
no se relacionan éstos con la realidad material, vale decir con el contexto social,
político, económico y cultural, que constituyen el conjunto de las circunstancias
históricas concretas, en las cuales se inscribe el escenario en el que cada sistema
e institución escolar existe, y con especial énfasis, con las relaciones de poder,
dominio y control social que determinan esa realidad.
8.4. El concepto de “curriculum escolar”.
Así como la educación es concebida, desde la perspectiva crítica, como un campo
que está profundamente influenciado por los intereses, contradicciones y conflictos
de la sociedad en las que cada sistema existe, el curriculum es visto como uno de
los terrenos donde se expresan con mayor fuerza estas influencias. Por ello desde
la mirada crítica analizar el problema del curriculum es, en el fondo, analizar la
forma cómo a través de la selección de cultura se expresan oficialmente los
valores e intereses de los grupos de control y dominio social, y con ello, cómo la
ideología dominante encuentra uno de sus cauces más propicios para su
expresión, reproducción y renovación.
Así como el sistema educativo en general tiene una fuerte e indesmentible relación
con el sistema de poder y control social, el curriculum como campo específico
dentro del quehacer educacional, adquiere una participación muy concreta dentro
de estas relaciones sociales con que se conforma y estructura la vida social. La
selección de cultura que el sistema escolar realiza es un proceso tanto de énfasis,
como de exclusiones. No se puede hablar de que solamente se seleccionan los
conocimientos útiles a toda la sociedad en sí, sino también hay que analizar cuál
es la implicación social a nivel de intereses particulares de clase que esa selección
está significando. 49

48
Giroux, Henry A. “Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Barcelona, Paidós.
1990 (t.o.1988). Páginas 31 y 32.
49
Ibid. Pág. 33.
Las relaciones profundas entre escuela y sociedad, hacen que el problema del
curriculum escolar sea planteado desde las teorías críticas como un problema
íntimamente unido al problema de la ideología. Cómo las escuelas distribuyen
determinadas visiones e interpretaciones de la realidad y a quienes interesan,
legitiman y benefician esas visiones es visto desde aquí como uno de los
problemas claves de la problemática escolar50
El pedagogo hispano-estadounidense Donaldo Macedo, reflexionando sobre la
realidad del sistema educacional bajo una sociedad de clases llega a planteársela
incluso bajo la noción de una realidad determinada por una “pedagogía
engañosa”, en la que a los estudiantes se les inculcan las diversas
formas mediante las cuales la sociedad jerarquizada se asegura su conservación
en el tiempo, formas que están constituidas por hechos como la inculcación de la
obediencia y la aceptación acrítica de las normas y las reglas de funcionamiento
del sistema..51
En términos de la operatividad del curriculum escolar, resulta fundamental
plantearse la cuestión a partir del reconocimiento del hecho de que históricamente
todos los grupos sociales han tenido mecanismos para que las generaciones
jóvenes aprendan aquello considerado como legítimo de aprender e interiorizar.
En la sociedad moderna este mecanismo se representa en el sistema escolar, en
donde su unidad básica es la escuela.
El curriculum escolar se establece indudablemente con la función de cumplir
labores de control social tendientes a mantener el status quo por el cual se
estructura y define el propio sistema macro social. La estructuración de las
experiencias de aprendizaje es así mismo una representación también de la idea
que la propia sociedad tiene del acceso y distribución de los diferentes sujetos a
los bienes que por su posición dentro de la sociedad les corresponden.52
El curriculum escolar tal como suele ser planteado en la realidad de un sistema
social clasista y jerarquizado no es neutral, ni política ni ideológicamente. Por ello,
un curriculum crítico significa plantear el desarrollo de las acciones educacionales
en un marco de compromiso por una sociedad democrática y solidaria. El
quehacer curricular surge así para toda la comunidad educativa no como algo
estático e inamovible, sino como una construcción social en la que todos
participan creativa y críticamente, tanto frente a las prácticas didácticas, como
también frente a lo que se considera válido como conocimiento escolar.53

50
Al respecto esta es la opinión, entre muchas más, de la socióloga de la educación Rachel Sharp, que expresa claramente
la idea de la estrecha relación entre la conformación de una determinada cultura escolar y una determinada visión de la
realidad: “...el elemento central de una teoría de la educación es una teoría de la ideología: que existe una realidad estructural
más profunda debajo de la que está encapsulada en la consciencia y las formas ideológicas”. Sharp, Rachel. “Conocimiento,
ideología y política educativa”. Madrid: Akal. 1988 (t.o. 1980). Página 14.
51
Macedo, Donaldo “Nuestra cultura común: una pedagogía engañosa” en Castell, Manuel y otros Nuevas perspectivas
críticas en educación. Barcelona, Paidós. 1994. Páginas 129 a 164. Página citada:133.
52
En este terreno por ejemplo, para el inglés Eggleston, la idea del curriculum escolar se puede expresar como “...la
presentación de las experiencias de conocimiento y aprendizaje en la escuela, aun cuando la relación entre esa realidad y las
declaraciones curriculares sea evidentemente problemática”. Eggleston, John. “Sociología del currículo escolar”. Buenos
Aires, Troquel. 1980 (t.o.1977) Páginas 25 a 27.
53
Está es por ejemplo la visión de Jurjo Torres, luego de analizar precisamente las principales tendencias de las teorías
críticas en el panorama educativo actual. Torres, Jurjo“ El curriculum oculto”. Editorial Morata, 2ª edición. Madrid,1991
Pág.200
El educador sueco Lundgren que ha participado activamente en la vida
educacional de su país, tanto como autoridad del gobierno central, como teórico
crítico, manifiesta que el curriculum escolar representa fundamentalmente tres
aspectos:
“1) Una selección de contenidos y fines para la reproducción social, o sea, una
selección de qué conocimiento y qué destrezas han de ser transmitidos por la
educación;
2) Una organización del conocimiento y las destrezas, y;
3) Una indicación de métodos relativos a cómo han de empeñarse los contenidos
seleccionados; por ejemplo, su secuencia y su control”.54
En este proceso de elaboración del curriculum escolar no hay que olvidar, según
Lundgren, que siempre estamos hablando de la superposición de dos contextos
distintos, el primero está constituido por la realidad donde son producidos los
conocimientos; y el segundo, por la realidad donde son representados estos
conocimientos.55 La escolarización representa en concreto en el mundo moderno
el desarrollo de la complejidad de la vida social en la que el conocimiento se ha
institucionalizado para responder de manera orgánica a las necesidades del
desarrollo histórico de cada sociedad y de los diferentes intereses que en ella
existen.
8.5. El currículum escolar y el profesor como investigador
El desaparecido historiador y especialista en teoría curricular, Lawrence
Stenhouse es uno de los padres de la idea del profesor como investigador. Este
autor argumenta, entre otras cosas, que en una noción tradicional del curriculum
escolar se da una incuestionable separación entre quienes conforman el mundo
académico, en tanto que productores en la mayoría de los casos, de la selección
del conocimiento que constituirá el curriculum oficial, y los maestros y alumnos,
que constituyen los agentes técnicos para la difusión y consumidores
respectivamente, de ese conocimiento.
Esta distribución del trabajo en el mundo de la educación podría ser analizada
también en cuanto de una u otra forma representa la división del trabajo en una
sociedad en la que no siempre la distribución de las funciones y el acceso a los
beneficios se da con equidad. Por ello una idea renovadora del curriculum escolar
debe generarse entre la capacidad por planificar de acuerdo con nuevas
intenciones y concordar esas intenciones con su efectiva puesta en práctica.56
En síntesis, una revisión del pensamiento crítico en educación nos entrega una
idea totalmente opuesta a las visiones funcionalistas de la pedagogía y del
curriculum, sobre todo de éste último, que pierde así toda pretensión de
neutralidad e imparcialidad.

54
Lundgren, U.P. "Teoría del curriculum y escolarización". Madrid: Morata. 1992. (t.o. 1991) Página 20.
55
Ibid. Págs. 20-22
56
La noción de curriculum de Stenhouse pasa por compatibilizar lo que surge en la planificación con lo que es la realidad
de su aplicación: “Me parece, esencialmente, que el estudio del curriculum se interesa por la relación entre sus dos acepciones:
como intención educativa y como realidad (...) El problema central del curriculum es el hiato existente entre nuestras ideas y
aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas operativas”, por lo que “Un curriculum es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica”. Stenhouse, Lawrence. "Investigación y desarrollo y desarrollo del curriculum.”
Madrid: Morata.. 1984. Páginas 27-29.
El curriculum escolar, y sus procesos de selección de cultura, debe ser analizado
contextualizadamente en un marco espacio-temporal, que es normado por
disposiciones políticas, económicas y sociales. Se estima que el curriculum está
vinculado con la voluntad de inserción, distribución, permanencia y/o exclusión de
la población en la escuela, y con la conservación o cambio estructural de la
sociedad con que la educación se identifica. El curriculum es una práctica social,
que transmite la cultura recontextualizada conforme a la tradición selectiva que
favorece a los grupos que tienen el poder político, económico, social y cultural.
8.6. Sistema escolar y reproducción cultural
Dentro de las teorías críticas, un primer momento se expresa en el llamado
modelo cultural reproductor alcanza su mayor expresión en los trabajos del
grupo de investigación dirigido por los franceses Pierre Bourdieu y Jean-Claude
Passeron. De estos autores sobresalen dos textos fundamentales: “Los
estudiantes y la cultura” y "La Reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza”, que analizamos en sus aspectos fundamentales.
Bourdieu y Passeron afianzan su teoría de la reproducción en una serie de
investigaciones empíricas que realizan con el equipo de investigadores del Centro
Europeo de Sociología de la Escuela Práctica de Altos Estudios, con sede en
París, por más de una década, conforme a una metodología explicativa del
acontecer social en que se inserta la escuela. Destacan la superestructura cultural
a la que atribuyen un papel ideológico fundamental en el mantenimiento del
sistema de desigualdades sociales y estudian el funcionamiento del sistema
escolar y las actitudes de las distintas clases con respecto a la cultura, para
develar el papel de la escuela en el ejercicio de esta función. Sus trabajos se
realizan en el sistema escolar, para entender los mecanismos de reproducción de
las desigualdades sociales que, según su teoría, utiliza la escuela.
El acento básico está en la distribución del capital cultural que la escuela legítima
como válido y que certifica las posibilidades de inserción de las personas en el
sistema social. Los estudiantes se sitúan en una relación diferente con la cultura
académica, según sea su estrato de pertenencia y la escuela utiliza diversos
acomodos para distribuir desigualmente la cultura entre ellos.
El “capital cultural”, como concepto, remite al total de saberes y formas, estilos,
códigos lingüísticos y modos de crear los saberes transmitidos imperceptiblemente
en el contexto de las relaciones familiares, competencias lingüísticas y sociales. El
capital cultural adquirido en la convivencia cotidiana, está en directa relación con
el ambiente familiar, y está situado posicionalmente en el segmento de la
estructura social a que pertenece la familia, en una relación de dominio-
dependencia con los otros sectores sociales, es decir, en una relación jerárquica
dentro del sistema de clases. Es, además un capital cultural particularizado,
adherido a las expresiones de un determinado grupo humano. El capital cultural
que transmite la escuela es una selección universalizadora, vinculada con el
dominio de extensión planetaria de determinadas culturas, como la del occidente
europeo.
La mayor o menor distancia entre capital cultural heredado y la cultura escolar,
determina que la experiencia escolar sea de re-educación o confirmación o
revisión y refuerzo de la cultura adquirida en el proceso de socialización familiar; o
de aculturación, confirmación discursiva de saberes, códigos, estilos, y formas
desconocidos, no existentes en la identidad cultural de pertenencia. Bourdieu y
Passeron, critican que la escuela asuma como iguales, personas que no son
culturalmente iguales, y al hacerlo, reproduzca y legitime la distinción entre
aquellos que tienen incorporado el capital cultural de competencias lingüísticas y
de relación con la cultura, que oficializa la escuela (cultura valorada, dominante) y
aquellos cuyo capital cultural heredado obedece a otros principios (cultura
dominada, desvalorada, omitida en la selección escolar).
El ocultamiento de la relación que existe entre capital cultural heredado y
calificaciones escolares, constituye la clave de lo que Bourdieu - Passeron llaman
“la ideología del don”, o ideología carismática, según la cual las diferencias entre
las calificaciones académicas, que podrían explicarse por diferencias entre
capitales culturales heredados y cultura escolar, se explican con relación a los
talentos "innatos" y/o capacidades bio-psicológicas heredadas. La ideología del
don, niega las condiciones socio-culturales en la "expresión del don" para adquirir
competencias escolares y afirma la existencia de las capacidades con que se
nace.
De este modo, según estos teóricos de la reproducción, la escuela legítima a los
sectores de tradición cultural universalista y los hace verse como capaces y no
como privilegiados, y destina al fracaso y la repetición a aquellos sectores que se
encuentran fuera de esta tradición cultural. En este sentido, el sistema escolar
aparece como "tierra propia" para los niños que provienen de sectores
culturizados en la cultura legitimada, que la manifiestan en su cotidianeidad, y
como "tierra extranjera" para todos aquellos que dominan otras relaciones
simbólicas en su vida cotidiana. Esto genera rendimientos escolares diferentes,
que son de naturaleza social, que derivan de la selección cultural legitimada, pero
que aparecen como expresión "natural" de las capacidades individuales diferentes
de los alumnos. Así la legitimación de un capital cultural arbitrario, facilita la
expresión de la "igualdad de oportunidades" y la "diferencia natural de "dones" de
los alumnos, que explica, a nivel público, su éxito o fracaso.
El libro “Los estudiantes y la cultura” (presentado como el informe de una
investigación empírica realizada por los autores y su grupo en el sistema educativo
superior de Francia en la década de 1960, y que cuenta con una gran cantidad de
material estadístico a partir del cual los autores realizan sus inferencias y
conclusiones) representa tal vez la primera exposición más nítida del rol que
desde esta mirada teórica se le asignará al sistema educacional. Bourdieu y
Passeron presentan la desigual representación que tienen en la educación
superior las diferentes clases sociales y la relegación de los más preferidos a
ciertas carreras y disciplinas de menor "status".
Los temas claves que se desarrollan y sobre los que se expresan son: la clase
social y la escolarización; el rendimiento escolar y la cultura cotidiana; el origen
social y la teoría del don; el capital cultural, las desigualdades sociales y las
desigualdades en la escuela.
A través de todo este aparataje conceptual, los autores lo que se proponen en
esencia, es demostrar de que forma el sistema escolar está impregnado
profundamente por un conjunto de contradicciones, la más importante de ellas,
aquella que pretende por un lado una supuesta equitatividad en la distribución de
los bienes culturales entregados por el sistema escolar, y por otro, el carácter
intrínsecamente desigual de esa distribución a partir de las divisiones propias de
un sistema social basado en la desigualdad.
Como venimos señalando, el concepto de “capital cultural” resulta fundamental
para entender el planteamiento de Bourdieu y Passeron, ya que él alude a aquel
conjunto de conocimientos, hábitos y costumbres, que cada alumno es portador a
partir de sus experiencias de vida en su familia, su grupo de amigos, su barrio, etc.
Para estos autores surge aquí claramente la situación de ventaja de aquellos
estudiantes cuyo capital cultural se suele corresponder con los códigos en los
cuales se mueve la cultura escolar, y que la mayoría de las veces, por no decir
siempre, son aquellos estudiantes de las clases medias altas: “la cultura de la élite
está tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio
pequeño-burgués (y a fortiori si procede de un medio campesino u obrero) no
puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado mientras que un alumno
de clase culta el estilo, el gusto, el refinamiento, en una palabra, esas pautas de
conducta y de vida que son propias de una clase determinada porque constituyen
la cultura de tal clase, le vienen dados por su posición social”.57
Otros conceptos utilizados por estos autores y a los cuales atribuyen gran
importancia son el “autonomía relativa de la escuela”, “arbitrariedad cultural” y
“violencia simbólica”.
La “arbitrariedad cultural” se refiere a la autoridad que la escuela delega en sus
agentes: los pedagogos, quienes son las figuras visibles de lo que es legítimo
enseñar y aprender de "la cultura objetiva", y los que otorgan las certificaciones
indiscutibles para la promoción escolar, jugando un doble papel, a menudo
inconsciente para ellos mismos, en relación con la reproducción social y a la
"cultura arbitraria", elegida como válida, fuera de su esfera de decisión y; la
“violencia simbólica” es la acción pedagógica que impone significaciones y las
legaliza como legitimas. 58

57
Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude. “Los estudiantes y la cultura”. Buenos Aires, Labor. 1973 (t.o. 1966).
Páginas 37 y siguientes.
58
Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude. “La reproducción. Elementos para una teoría de la enseñanza”. Barcelona,
LAIA. 1977. Páginas 45-51
 8.7. Sistema escolar y códigos socio-linguísticos
En una línea próxima, aunque partiendo de investigaciones distintas y tampoco
pudiendo ser catalogado en estricto como un teórico reproduccionista, se sitúa el
trabajo del inglés Basil Bernstein.
Bernstein se ha dedicado especialmente al estudio de "las relaciones entre
estructura social, contextos de interacción y formas de comunicación entre las
cuales se dedica preferentemente a la comunicación pedagógica.
Bernstein establece una vinculación entre poder, relaciones sociales, principios de
comunicación manifiesta y subyacente y formas de comunicación, dentro de la
estructura de una sociedad dividida en clases. Estudia la naturaleza de los
procesos de transmisión cultural y el papel que juega el lenguaje en los contextos
de producción y reproducción social que conforman los sitios de trabajo, la familia
y la escuela. Su tesis se apoya en el supuesto fundamental de que los factores de
clase y correspondiente división del trabajo, regulan la estructura de la
comunicación en la familia y el código socio-lingüístico inicial de los niños; y
también regulan la institucionalización de los códigos educativos en la escuela, y
conceptualiza como códigos a los principios regulativos de la comunicación en los
que subyacen el poder y el control en estructuras sociales diferenciadas.
De esta forma, en la formulación bernsteiniana el concepto de “código socio-
lingüístico” lo que expresa es la idea de que los significados y sus
manifestaciones lingüísticas se estructuran y adquieren significado de acuerdo con
su contexto social particular. Bernstein penetra las relaciones entre clases
sociales, división del trabajo y orden de significados que sustantivan las culturas,
en determinados contextos, dentro de la estructura social. El estudio de los
códigos socio-lingüísticos o principios regulativos de la comunicación en la familia,
lo lleva a distinguir códigos elaborados o universalizadores en las minorías
escolarizadas, y códigos restringidos o particularizadores en las mayorías no
escolarizadas, cuyas diferencias no son de cantidad, de abundancia o carencia,
sino de naturaleza y calidad. De acuerdo con esto hay que entender que cada niño
lleva a la escuela un código que simboliza su identidad social. Como la cultura
escolar se construye a partir de la cultura de determinados grupos sociales, los
que están en el poder y en situaciones de mando y dominio, entonces serán los
individuos provenientes de estos grupos los que se vean lógicamente
beneficiados; en la misma medida, los individuos provenientes de los grupos
sociales subordinados, las llamadas “clases bajas”, serán los perjudicados.
Partiendo con esta formulación teórica, Bernstein califica la selección y
transmisión escolar acorde con los códigos de determinado grupo que ejerce el
poder y el control social confiriendo "directa o indirectamente privilegio de clase,
de género o de raza”. De este modo, los planteamientos de Bernstein se
complementan con los de Bourdieu y Passeron en cuanto a que en ambos se
tiende a desmitificar tanto el rol de la escuela como igualadora de oportunidades,
como también en la supuesta independencia que la cultura seleccionada como
conocimiento escolar posee con respecto a los diferentes grupos sociales que
conforman una determinada sociedad.
Estos intereses subyacentes, no declarados, son parte de la realidad de la escuela
y como tal constituyen lo oculto, lo implícito del sistema escolar, la forma en cómo
la realidad social, económica y cultural se articula con la ideología dominante para
asegurar el dominio de quienes tienen el poder y la hegemonía.
La teoría de Bernstein es una teoría que se puede integrar en cierta forma con la
teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron, aunque no llega a ser tan
determinista como la de estos últimos, ya que si a éstos les preocupa
centralmente la estructura de la reproducción y sus realizaciones en el sistema
escolar, a Bernstein le preocupa esencialmente el proceso de transmisión, para lo
cual también toma las relaciones existentes entre la cultura familiar y la cultura
escolar, por medio de su idea de los códigos socio-lingüísticos.
En los mensajes del conocimiento educativo, Bernstein examina como se
transmite la desigualdad social al interior de la escuela a través de los códigos,
entendidos, como adquisición tácita de conjuntos de normas reguladoras del
conocimiento y la socialización, que expresan las relaciones de poder y de control
social que existen tanto en la selección curricular, como en la comunicación
pedagógica y la evaluación en la escuela. Bernstein estudia la forma como operan
los criterios de selección y distribución del conocimiento en la estructura del
curriculum, la pedagogía y las formas de evaluación, de acuerdo con las
decisiones del poder, vinculadas con la estructura social de clases.
Desde esta perspectiva, la acción escolar debe entenderse en la complejidad del
ambiente conflictivo en que actúan los mecanismos de reproducción del poder y
control de los códigos, pero también en las prácticas cotidianas de la cultura
escolar, las que no sólo se vinculan con la función de transmisión del
conocimiento, sino también con la función de socialización.
De esta manera, los modos tácitos de organización y control institucionales,
mediatizan la consciencia individual y las formas de inserción de las personas en
la vida social y cultural (y también en la económica), lo que se logra a través de la
estructura subyacente de la transmisión cultural.
8.8. Clasificación, enmarcamiento y códigos curriculares
La clasificación y enmarcación del conocimiento que se hace público en las
instituciones educativas tiene relación, por tanto, con la variación de fuerza de los
límites que impone el poder a la división entre las materias (o disciplinas) que
conforman el curriculum, y con el control de la fuerza de los límites que regulan la
transmisión del discurso pedagógico. Estos son conceptos básicos, que se
analizarán a continuación.
La clasificación y enmarcación del conocimiento, son hechos sociales, como lo
son el Curriculum y la Pedagogía. El principio básico es el de variación de la
fuerza de los límites entre contenidos (clasificación) y en las posibilidades de
transmisión (enmarcamiento), que se corresponden con la estructuración de la
experiencia pedagógica.
La clasificación se refiere a los grados de fuerza de los límites que se establecen
en las relaciones entre contenidos. El enmarcamiento se refiere a los grados de
fuerza de los límites que se establecen en la comunicación profesor-alumno,
respecto a las relaciones con el conocimiento formal y entre éste y el conocimiento
cotidiano comunitario que portan consigo estos actores sociales, y la evaluación,
por su parte, es una función de la fuerza de la clasificación y el enmarcamiento.59
La clasificación expresa la relación entre categorías: en la escuela, se refiere a las
relaciones entre las materias o contenidos del curriculum, expresada en los límites
entre ellas, desde niveles de aislamiento o diferenciación entre contenidos, hasta
niveles de integración de los mismos; desde una relación cerrada entre sí, que
confiere un status social diferenciado, a una relación abierta entre sí, que confiere
un status de acceso de muchos al conocimiento. De ese modo, se pueden
distinguir dos tipos básicos de curricula: desagregado e integrado, que se
corresponden con tipos diferentes de hombre y mundo. La elección, tiene
correlación con el ejercicio del poder sobre la división del trabajo del conocimiento
educativo y correspondiente división del trabajo, en el mercado laboral y cultural.
El status del conocimiento clasificado en el curriculum, se refuerza con el tiempo
que se asigna a las distintas materias en los planes de estudios. Si se examina el
contenido, desde la asignación del tiempo otorgado, se pueden jerarquizar las
materias, lo que pone de manifiesto el valor social que se les atribuye
públicamente. A esto puede agregarse aún, el carácter obligatorio u opcional que
puedan tener las diferentes materias.
Por lo que respecta al enmarcamiento, destaquemos que con él se expresa el
control sobre la fuerza de los límites entre lo que puede y no puede ser
transmitido, que se da en la relación alumno-profesor, en la transmisión
pedagógica. La enmarcación se refiere al rango de las opciones disponibles al
profesor y al alumno en el control de lo que puede y no puede transmitirse. Si la
enmarcación es fuerte, la regulación del discurso transmitido, ritmo y tiempo de lo
que se trata en la comunicación pedagógica, están muy definidos, muy cerrados,
muy concentrados en la persona del profesor y la posibilidad de la
intercomunicación, la posibilidad de que ésta sea controlada, tanto por el profesor,
como por el alumno es nula. Si la enmarcación es débil, existe una amplia gama
de posibilidades de control, por parte de los alumnos y del profesor. Al mismo
tiempo, hay que considerar que los límites de la enmarcación pueden darse entre
la experiencia educativa formal y la experiencia educativa adquirida en el
conocimiento cotidiano del maestro y el alumno.

59
.“La clasificación se refiere a la naturaleza de la diferenciación entre los contenidos. Cuando la clasificación es fuerte,
los contenidos están bien aislados unos de otros por límites fuertes. Cuando la clasificación es débil, hay un escaso
aislamiento entre los contenidos, ya que los límites entre los contenidos son débiles o difusos…El marco de referencia se
utiliza para determinar la estructura del sistema de mensaje, la pedagogía y se refiere a la forma del contexto en el que el
conocimiento se trasmite y se recibe... a la relación pedagógica específica del profesor y el alumno...El marco se refiere a
la fuerza del límite entre lo que se puede transmitir y lo que no se puede trasmitir en la relación pedagógica. Bernstein,
Basil. “Clases, Código y...”. Op. Cit. Páginas 83- 84.
Una clasificación fuerte es sinónimo de pertenencia a una clase particular,
constituye una "identidad específica", es decir, genera fuertes distinciones
sociales. Al mismo tiempo que da al profesor un fuerte status sobre el alumno,
reduce su intervención a un campo específico de conocimiento (por ejemplo:
conocimiento matemático, conocimiento científico natural, etc.). La enmarcación
fuerte, contribuye a reforzar las identidades específicas mediante estricta
separación entre modos propios de la escuela y la cotidianeidad, altamente
distintos y segregados en una sociedad de clases.
La estructura de la planificación del curriculum y las relaciones entre los
contenidos puede ser de dos tipos en cada caso:
 Relación cerrada: “Si los diversos contenidos están aislados respecto a
otros, diré que los contenidos mantienen entre sí una relación cerrada”.
 Relación abierta: “Si hay un escaso aislamiento entre los contenidos, diré
que los contenidos mantienen entre sí una relación abierta”.
 Curriculum tipo colección: “si los contenidos mantienen entre sí una relación
cerrada, es decir, si los contenidos están claramente delimitados y aislados
entre sí”.
 Curriculum tipo integrado: “en el que los diversos contenidos no van por
diferentes caminos, sino mantienen entre si una relación abierta”60
Cuando en la escuela existe un curriculum desagregado y jerarquizado, con
materias aisladas entre sí, unas sobrevaloradas en relación con otras, la
administración de la escuela se caracteriza también por su carácter jerárquico y la
autoridad se concentra en los jefes de los distintos grupos docentes, organizados
por asignaturas. La subordinación del personal, implica seguir los conductos
jerárquicos. A mayor lealtad a una especialidad y a la identidad social e intelectual
"sagrada", mayor consciencia de "jerarquía", de "monopolio", "de propiedad
privada", de "individualidad". Sólo los que alcanzan alto dominio del conocimiento,
bajan entre ellos la enmarcación dentro de su "casta", lo que ya resulta imposible
de experimentar para los no iniciados. Lo contrario acontece cuando en la escuela
se practica un curriculum integrado, que requiere participación horizontal y genera
toda suerte de intercomunicaciones entre profesores entre sí y entre profesores y
alumnos, impactando la jerarquía establecida tácitamente entre las disciplinas,
más o menos valoradas.
8.9. Observaciones críticas a las teorías de la reproducción.
El determinismo que refleja esta teoría, ha provocado fuertes reparos entre los
propios representantes de otras corrientes de las teorías críticas. No obstante, no
negando los considerables avances en la penetración de la problemática de la
escuela desde la perspectiva de su mediatización por el poder, es decir, lo que
constituye la teoría de la reproducción, los reparos son muy concretos a la hora de
realizar un balance crítico de este conjunto de planteamientos.
Concretamente se critica la falta de capacidad de esta teorías para ver más allá de
la mera crítica, es decir, su incapacidad para visualizar y proponer caminos

60
Ibid. Págs. 82-83
prácticos a quienes componen la comunidad educativa: los profesores,
autoridades docentes, administrativos, pedagogos, alumnos, padres, etc., para
romper con todas las situaciones que se denuncian. Esto implica tácitamente ver a
la escuela y sus contradicciones como un callejón sin salida, donde la esperanza
para el cambio hacia nuevas alternativas no aparece. También se crítica y rechaza
la visión unilateral que se da a los procesos que ocurren dentro de la escuela y
donde se olvidan las manifestaciones que la propia comunidad estudiantil es
capaz de generar frente a las situaciones descritas, con lo que el propio rol que los
maestros pueden desempeñar para cambiar las cosas también desaparece. 61
En resumen, la crítica a las teorías de la reproducción viene a expresar por una
parte, una crítica al modelo de interpretación que, proveniente de una aplicación
reduccionista de las categorías del marxismo ortodoxo, se ha utilizado para
analizar el fenómeno educativo, y dentro de él, el campo del curriculum, y por otra,
una reacción ante la falta de perspectivas esperanzadoras de cambios reales,
tanto en la esfera de la sociedad global, como en el terreno concreto del quehacer
educativo de los profesores y alumnos. Esta reacción adquiere una expresión
material en las “teorías de la resistencia”, que tanto desde Europa, como desde
Estados Unidos y América Latina se han venido construyendo paulatina y
constantemente.
8.10. Las teorías de “la educación como resistencia”.
Las teorías de la resistencia surgen dentro de las propias teorías críticas como
una reacción contra el determinismo y fatalismo que las teorías de la reproducción
parecen entregar sobre el rol que cumplen las escuelas en la sociedad moderna.
Principalmente se rechaza la idea de que el sistema de dominación sea monolítico
e inquebrantable.
Los primeros trabajos que empiezan a enarbolar el concepto de resistencia surgen
dentro de aquellos investigadores que con sus trabajos empíricos, esencialmente
de corte etnográfico, van demostrando que dentro del propio sistema educativo,
dentro de las escuelas, los alumnos no siempre actúan pasivamente frente al
sistema de mensajes y conductas que se les impone oficialmente, sino existen
manifestaciones de contracultura, caracterizadas como “cultura juvenil”
proveniente de los alumnos de los barrios obreros, que muchas veces significan
importantes reacciones contra todo lo establecido.
Incluso se da el caso que dos teóricos como Baudelot y Establet, caracterizados
como “reproduccionistas”, son de los primeros en trabajar este concepto de
resistencia. Para Baudelot y Establet, la resistencia surge fundamentalmente como
un efecto dialéctico de reacción de los dominados frente a su dominación,
expresada esta última en el abuso, la discriminación y la segregación social,
económica y cultural con que el sistema los oprime, y aunque muchas veces es
una resistencia espontánea y anárquica, contiene dentro de sí los gérmenes para
un movimiento más amplio dirigido hacia el cambio de las condiciones en que se
desarrolla el sistema, pesar de todos los esfuerzos que este sistema realiza, tanto

61
Giroux, Henry A. “Falencias la teoría educativa radical” en Giroux, Henry A. y Flecha, Ramón. Igualdad educativa y
diferencia cultura”. Barcelona, El Roure. 1992. Páginas 66 y 67.
en el terreno material como ideológico para mantener su unidad y evitar la
contestación.62
En la base de teorías de la resistencia está la entrega de un mensaje no sólo de
crítica al sistema, sino fundamentalmente de esperanza, a partir de acciones
concretas que surgen en el trabajo cotidiano de los maestros e investigadores en
educación, comprometidos con la construcción de una pedagogía unida a los
esfuerzos por la transformación hacia un mundo más libre, equitativo, solidario y
democrático. Para los teóricos de la resistencia, a pesar del rol que juega la escuela
como espacio de transmisión de la cultura oficial, siempre existen espacios de lucha
donde los oprimidos pueden crear y desarrollar una cultura alternativa, de
resistencia y respuesta a su dominación. 63
Desde una perspectiva de lo que han sido los avances que en la última década
han experimentado las teorías críticas, podemos distinguir dos líneas de trabajo,
que aunque de distinta expresión, en el fondo estratégicamente avanzan en una
misma dirección. Por una parte la línea de autores estadounidenses como Apple y
Giroux que rescatando el concepto gramsciano de los “intelectuales orgánicos”
que veíamos en páginas anteriores, lo reformulan en el campo de la educación
bajo la noción de “los profesores como intelectuales transformativos”; y por otra, la
línea de autores como los australianos Shirley Grundy y Stephen Kemmis, con sus
planteamientos habermasianos sobre “los intereses constitutivos del
conocimiento”.
La idea de los profesores como intelectuales transformativos, claramente inspirada
en una concepción gramsciana, básicamente consiste en proponer que los
maestros asuman de partida una actitud y una labor profesional y no meramente
técnica, tanto en el diseño y planificación, como en el desarrollo del curriculum.
Esto implica apropiarse de un rol comprometido y activo por la construcción de
estilos educativos congruentes con la lucha por una sociedad más democrática y
justa, en conjunto con el resto de las fuerza sociales.64
Los profesores como intelectuales, también implica que los maestros sean
capaces de actuar a nivel ideológico como una fuerza organizada bajo nuevas
formas de consciencia, por el control de sus propias acciones y la generación de
conocimientos en un marco donde el curriculum escolar sea una herramienta para
la lucha por el cambio de la naturaleza de las políticas escolares y sociales. Ello
significa aceptar el reto de una profesionalización cada vez mayor y el compromiso
inclaudicable por eliminar los vestigios de desigualdad, discriminación e inequidad
en el interior del propio sistema educacional.65

62
En efecto, el concepto de los espacios de resistencia en el sistema escolar, ya son manejado por estos autores y forman
parte importante de las conclusiones de sus trabajos. Ver al respecto: Baudelot, Ch. y Establet, R. “La escuela capitalista
en...” Op. Cit. Página 168.
63
Giroux; Henry. “Teorías de la reproducción y teorías de la...” Op. Cit.. Páginas 38 y 39.
64
Esta es por ejemplo, la posición de Giroux en su obra específica sobre el tema: “Los profesores como intelectuales.
Hacia ...” Op.cit. Página 177.
65
Ilustrativos son también al respecto los análisis de Apple, sobre todo en relación con confirmar esta idea del profesor
como “intelectual transformativo” en el origen gramsciano del término. Apple, Michael .“Educación y...· Op. Cit. Página
32
Desde la corriente crítica de la teoría de los “intereses constitutivos del
conocimiento” elaborada por el teórico alemán Jurgen Habermas como principal
referente66, la australiana Shirley Grundy se plantea la distinción de tres tipos de
curriculum: el curriculum como producto; el curriculum como práctica, y, el
curriculum como pedagogía crítica. En esta distinción, el curriculum como producto
remite a las visiones instrumentalistas, que funcionan en base a objetivos y
privilegian los medios sobre los fines. Por ejemplo, el curriculum como tecnología
educativa.
El curriculum como práctica remite a enfoques que ponen el acento en la práctica
del profesor en el aula, aunque no necesariamente desde un punto de vista crítico.
Grundy destaca que la noción de “curriculum como pedagogía crítica” se articula
con la idea del “curriculum como práctica”, pero en el primero lo central está
puesto en el rol “emancipador” que la acción educativa adquiere con respecto a
las circunstancias históricas que enmarcan su ejecución.
Por ello el curriculum crítico está necesariamente asociado a acciones de
investigación educativa, donde los profesores sean capaces de interrogarse
reflexivamente sobre su propio quehacer, ligando el destino de la educación al
destino global de la sociedad en su conjunto, lo cual, a la postre, implica reconocer
en el curriculum un carácter profundamente político.67
Esta misma distinción es la que formula Stephen Kemmis, para quien el
curriculum como producto efectivamente viene a significar aplicar al rol del
maestro un sentido esencialmente técnico quitándole su función como profesional
capaz de tomar decisiones importantes, no sólo sobre el cómo enseñar, sino
fundamentalmente sobre el qué enseñar. El punto de vista práctico, aunque no
llega ser del todo una expresión de compromiso realmente definida con el cambio,
aporta al menos un sentido más humanista e iluminador al trabajo docente, y el
curriculum crítico, patrocina la visión emancipatoria y esperanzadora por el cambio
y la transformación de los sistemas escolares hacia formas más democráticas y
participativas.
A continuación se presenta un cuadro esquemático sobre las relaciones entre
cada uno de estos factores que orientan la acción curricular con referencia a tres
parámetros que Kemmis considera fundamentales.
Puntos de vista sobre la teoría del curriculum
Técnico Práctico Crítico
Lenguaje y discurso Cientifista Humanístico Dialéctico
Relaciones sociales y Burocráticas Liberales Participativas-
organización democráticas,
comunitarias
Acción y prácticas Tecnicistas Racionalistas Emancipatorias 68

66
Véase al respecto: Habermas, Jurgen. “Conocimiento e interés”. Madrid: Taurus. 1986 (t.o.1968).
67
Grundy, Shirley. “Producto o praxis del curriculum”. Madrid, Morata. 1991. y Apple, Michael. “Educación y…” Op.
Cit.. Página 160
68
Kemmis, Stephem. “El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción”. Madrid: Morata.. 1988 (t.o. 1986). Página 134
La corriente teórica representada por autores como Kemmis y Grundy es una de
las que está logrando un mayor desarrollo en los últimos años. De ella creemos
que es preciso rescatar dos elementos centrales que dentro del contexto de las
teorías que propician caminos de acción por el cambio, como es el espíritu
esencial de las teorías de la resistencia, pueden cobrar real importancia: primero,
el concepto del curriculum crítico como “curriculum emancipatorio”, y segundo, la
importancia que se le otorga a paradigmas metodológicos investigativos como el
de la “investigación-accion”, de los cuales estos dos autores constituyen hoy
importantes representantes, y cuyo mérito central es el rol que se les otorga a los
profesores en la construcción del conocimiento sobre su propio campo profesional.
En síntesis, los planteamientos que surgen desde estas concepciones de “teorías
de la resistencia” consideramos que pueden efectivamente representar un gran
potencial pedagógico para los profesores, sobre todo en aquellos lugares donde la
realidad se presenta caracterizada por fuertes contradicciones sociales,
económicas, políticas y culturales, aquellos sitios donde la modernidad no ha
llegado o no ha llegado para todos, como ocurre en los países del llamado “tercer
mundo”, que es el caso de la mayor parte de los pueblos que constituyen por
ejemplo el crisol humano denominado “América Latina” y en un contexto donde la
educación sigue siendo una herramienta fundamental para lograr el desarrollo
tanto de las personas a nivel individual, como de las sociedades a nivel global.

8.11. El desarrollo de la teoría educativa crítica latinoamericana en la

obra de Paulo Freire.
Considerando que el campo de análisis del curriculum oculto está directamente
relacionado con el propio desarrollo de la teoría crítica de la educación,
tomaremos como objeto de análisis la obra del brasileño Paulo Freire para ilustrar
el desarrollo de esta corriente teórica en este sub-continente y a partir de dicho
desarrollo apreciaremos los avances más sustanciales en cuanto a la develación
del carácter social e ideológico del sistema escolar en este lugar del mundo.
Freire, tanto por la universalidad de su pensamiento, como también por la
creciente importancia que con el tiempo éste ha ido adquiriendo, representa sin
duda la figura intelectual de mayor relevancia que América latina ha producido en
el campo de la educación en el siglo XX.69 No pretendemos aquí ni mucho menos,
hacer un estudio globalizador de Freire, sino tan sólo tomar algunos elementos
que para los efectos de nuestro trabajo pueden ser de utilidad, al considerar sus
aportaciones dentro de una perspectiva profundamente crítica, que se involucra
directamente con una noción pedagógica y curricular atingente en esta revisión
general que estamos efectuando.

69
Es la opinión, también y de forma bastante informada, del pedagogo Rogelio Blanco, para quién Freire representa una
de las figuras más destacadas de la pedagogía moderna y su influjo se siente no sólo en América Latina, sino sus
planteamientos han atravesado ya estas fronteras para convertirse en patrimonio ya de toda la pedagogía moderna:
Blanco, Rogelio. “La pedagogía de Paulo Freire”. Madrid: ENDYMION. 1992 (t.o.1979).
Entre los numerosos trabajos que se realizan sobre el carácter y sentido que
adquiere la acción educativa en continentes como el latinoamericano, la obra de
Paulo Freire destaca sin duda entre las más importantes, no sólo por su sentido
de denuncia, sino también por su sentido propositivo en el quehacer concreto de
tareas tan urgentes como la alfabetización y la discusión sobre el tipo de curricula
que desde estas realidades se hace necesario implementar.70
La obra educativa de Paulo Freire tiene la vital cualidad de constituirse a partir
tanto de sus trabajos escritos, como también y de manera fundamental, de sus
trabajos prácticos en los que se refiere al quehacer educativo concreto de
programas de alfabetización llevados a cabo en diversos lugares del mundo.
En términos teóricos, entre la gran cantidad de artículos y diversos textos escritos
por Freire, destacamos como fundamentales: “La educación como práctica de la
libertad”71, “Pedagogía del oprimido”72, “Cartas a Guinea-Bissau”73, “La naturaleza
política de la educación”74, “Pedagogía de la esperanza” 75, y una de sus última
obras, “A la sombra de este árbol”76, publicada en 1997, año de su fallecimiento .
Freire inicia su trabajo y sistematiza su obra en medio de los conflictos sociales y
políticos que viven las sociedades latinoamericanas, incorporando posteriormente
una experiencia africana en la joven República de Guinea-Bissau.
La preocupación fundamental de Freire es cómo llevar a cabo las tareas
educacionales, en medio de una realidad enmarcada por la dominación y
marginalidad de los pobres y oprimidos por parte de los ricos y poderosos, los
opresores, de tal forma que esa tarea se constituya no sólo en un acto
culturalizador sino, esencialmente, en un acto liberador.
Freire parte de la variable esencial de que la estructura opresiva de la realidad
tiene consecuencias directas no sólo en las condiciones materiales de existencia
de quienes sufren esta situación, sino además y de modo importante, tiene
consecuencias también en las actitudes psicológicas y mentales de estos mismos
sujetos.

70
Uno de los problemas centrales con que nos vemos enfrentados los educadores en esa parte del mundo es “...la escasa
pertinencia cultural de los currículos en Latinoamérica, que expresada en la falta de acogida de valores y preocupaciones
propias de las culturas específicas de las variadas comunidades, genera importantes consecuencias no sólo en los
educandos, al afectar su identidad cultural y sentido de pertenencia, sino en el desarrollo mismo de las familias y
comunidades, en cuanto disminuyen las posibilidades de potenciar y optimizar su acción educativa con las nuevas
generaciones, lo que sin duda es un hecho preocupante”. Por ello “la emergencia de teorías críticas que den cuentas de las
particularidades propias de nuestras realidades y culturas sean un hecho especialmente significativo, y entre ellas aparece
como “especialmente destacada la de autores como Freire”. Peralta, María Victoria. “Currículos educacionales en
América Latina. Su pertinencia cultural”. Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello. 1996. Páginas 32 y 43.
71
Freire, Paulo. “La educación como práctica de la libertad”. Madrid: Siglo XXI. 1978. (t.o. 1968).
72
Freire, Paulo. ”Pedagogía del oprimido”. Madrid: Siglo XXI. 1988 (t.o.1970).
73
Freire, Paulo “Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso”. Madrid: Siglo XXI. 1978.
74
Freire, Paulo. “La naturaleza política de la educación”. Barcelona, Paidós. 1990 (t.o. 1985).
75
Freire, Paulo “Pedagogía de la esperanza”. México, Siglo XXI. 1992.
76
Freire, Paulo. “A la sombra de este árbol”. Barcelona, El Roure. 1997.
Así al no poder contar con las condiciones concretas para su desarrollo como
personas, viven en estados de consciencia conformados por cosmovisiones cuyas
principales características son las explicaciones mágicas o ingenuas de la
realidad, lo cual no sólo no los posibilita para adquirir consciencia real de la
situación en que se está viviendo, sino además tiende a perpetuar su condición de
dominados. Una visión de la realidad social que contenga palabras, imágenes,
trajes, mitos, culturas populares y otras manifestaciones alienantes, resulta fatal
para avanzar hacia caminos de liberación, pues los dominados nunca llegarán a
ser conscientes plenos de su situación de dominados, ni tampoco del potencial de
emancipación del que ellos mismos son portadores.77
Para Freire todo educador popular que es capaz de llegar a la formulación de la
idea anterior es también capaz de llegar a las consecuencias prácticas del
compromiso que ella significa. Para Freire, el educador popular debe situarse en
medio de la realidad social en la que realiza su trabajo, propiciando la acción entre
los hombres, rompiendo las actitudes pasivas y meramente contemplativas y
luchando por la creación de una actitud racional y crítica78. El educador popular no
es para Freire el que va desde fuera de la comunidad en calidad de “experto” a
“enseñar” a los ignorantes del pueblo, sino aquél que se funde con el propio
pueblo y es capaz de llegar a aprender con él a través del diálogo abierto y
democrático.
En el libro “Pedagogía del oprimido”, que es quizás, como teoría, el más
importante de toda su obra, la concepción freiriana de la acción educativa aparece
claramente desarrollada a partir de cinco ejes fundamentales: el concepto de
“conscienciación”; el concepto de educación liberadora versus educación bancaria;
el concepto del diálogo como elemento sustentador de la acción comunicante
entre las personas; la noción de que nadie se educa y libera solo a sí mismo, sino
todos los hombres se educan y liberan entre sí y la idea de la praxis como el
verdadero camino para el encuentro de la verdad y la construcción de nuevas
realidades históricas. De este grupo de conceptos nos interesa analizar los tres
primeros, que son lo que consideramos tienen mayor pertinencia desde un punto
de vista de la teoría del curriculum.
El concepto de “conscienciación”, que también ha sido traducido a veces como
“concientización”, implica esencialmente la idea de la adquisición de una
consciencia crítica por parte de un individuo, en el seno de una comunidad, acerca
de la situación real y concreta en la que se encuentra viviendo. La conscienciación
implica un proceso profundo de encuentro consigo mismo y con el mundo de los
hombres, donde la consciencia se construye colectivamente como “consciencia
del mundo” y en esa misma medida adquiere todo su potencial comunicativo y
liberador. 79
77
En este contexto para Freire, es preciso plantearse que la tarea educativa debe partir de la idea de que lo se necesita es “Una
educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática, que lo
advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser
arrastrado a la pérdida de su propio “yo”, sometido a las prescripciones ajenas. Educación que lo coloque en diálogo constante
con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus “descubrimientos”, a una cierta rebeldía, en el
sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procesos científicos”. Freire, Paulo. “La
educación como…” Op. Cit.. Páginas 53 y siguientes.
78
Ibid. Pág. 85
79
Freire, Paulo. ”Pedagogía del…” Op. Cit. Páginas 17 y18.
Quince años después, Freire explícita y reitera una vez más esta idea de la
conscienciación como elemento vital de su sistema, en el que el proceso de toma
de consciencia de los hombres sobre su entorno está estrechamente unido a la
posibilidad de transformación de ese entorno.80 Conscienciación es, por tanto,
adquirir auto-consciencia de la propia realidad como sujeto miembro de una
comunidad en un momento histórico determinado, y en esa medida, es el primer
paso para avanzar por un camino emancipatorio y liberador de las ataduras que
mantienen a las personas en situaciones de opresión y marginalidad.
Freire desarrolla el concepto de educación liberadora versus educación
bancaria a partir del análisis que hace de ésta última, describiendo sus principales
características y dando cuenta de las consecuencias que tiene para el educando y
para el educador. Por “educación bancaria” entiende la práctica tradicional de
concebir el acto educativo donde la acción de educar se piensa como entregar “un
algo”, el conocimiento educativo, a alguien, el educando, es decir, hay un
depositante, que es el educador y un depositario, el educando. Esto implica partir
de la idea de que quien sabe es sólo quién entrega y quién recibe es, por tanto,
“quién no sabe”.81
Así como la educación bancaria construye hombres mudos, bajo una cultura del
silencio, hombres que no tienen consciencia de sí, al tratárseles como recipientes
mentales de un conocimiento proveniente desde fuera de su mundo, también la
educación bancaria tiene consecuencias en el tipo de educador que forja, un
educador bancario que es incapaz de reflexionar seriamente sobre las
consecuencias antropológicas de su acción de enseñante.82 Frente a esta
educación bancaria, Freire antepone la idea de la “educación liberadora”, su
antítesis epistemológica y política.
La educación liberadora es por tanto una educación basada en el diálogo, otro de
los ejes centrales en la concepción freireriana, en el aprender juntos entre
educador y educando por medio de un proceso de comunicación en que ambos
son constructores del conocimiento en una relación mediatizada por el mundo.83 El
educador liberador es antes que nada, un educador problematizador, que invita a
los educandos a reflexionar críticamente sobre el objeto de estudio en relación con
la realidad en la cual se desarrolla el acto educativo. Por ello es una educación
que arranca con un carácter “auténticamente reflexivo” y que se perfila en pos de
la liberación integral del ser humano.84

80
“La conscienciación se refiere al proceso mediante el cual los hombres, no como receptores, sino como sujetos de
conocimiento, alcanza una consciencia creciente tanto de la realidad socio-cultural que da formas a sus vidas, como de su
capacidad para transformar dicha realidad”. Freire, Paulo. “La naturaleza política…” Op. Cit. Página 85.
81
Freire, Paulo. “Pedagogía del...” Op. Cit. Páginas 76 y 77.
82
Ibid. Pág.84-85
83
Ibid. Pág. 90
84
Ibid. Pág. 92
El diálogo tiene además en sí otro elemento fundamental que consiste en colocar
a los hombres en una posición de encuentro, de estar en el mundo a través de una
historicidad marcada por la comunicación, por la confianza y por el
entendimiento.85 Cuando los hombres no entran en diálogo se está viviendo una
“cultura del silencio”. La educación bancaria tiene entre sus nefastas
características precisamente el ser una educación que perpetua esta cultura del
silencio al no permitir a los educandos desarrollar su propia voz, no permitirles la
expresión de sus sentimientos más profundos.
En términos prácticos, Freire tradujo todo esto en la idea de los “círculos de
cultura”, el que es concebido como el lugar donde el hombre a través del diálogo,
a través de la palabra que refleja su sentir, su pensar, su realidad, su
problemática, genera la participación y el desarrollo de los procesos mentales de
reflexiones profundas respecto de la realidad que le circunda. La educación, por lo
tanto, se transforma en un quehacer "dialógico y problematizador", en donde un
coordinador o facilitador de debates, es quien orienta y ordena las ideas vertidas
por los participantes, anulándose el papel de educador que da donaciones
culturales en forma de trozos de contenidos y de realidades ajenas a los
participante, realidades que están fuera de la esfera de vida de los educandos.
En esta situación educativa el conocimiento formal se torna en una herramienta
que, se encuentra a disposición de los postergados y cuya finalidad más
importante es el dotarles de los recursos necesarios para hacer valer sus
derechos, denunciar las injusticias y emplear la cultura formal para su progreso, y
esto, como producto de la liberación de las consciencias personales y grupales
que surge durante el proceso. Físicamente el círculo de cultura es un grupo de
personas dispuestas en un círculo, donde "no se enseña, sino se aprende con
reciprocidad por medio del diálogo". Diálogo que se da entre hombres y en donde
cada sujeto comienza a encontrarse consigo mismo, "con y en los demás". No es
en el silencio en el que se hominiza al hombre, sino en la palabra, en el trabajo, en
la acción reflexiva. Al decir su palabra, su pensar, su sentir, su verdad de
existencia, el hombre asume conscientemente su esencial condición humana.
El diálogo que se genera en esta situación educativa, es de naturaleza horizontal,
en la cual la confianza de los sujetos, unos en otros, es una consecuencia lógica,
que surge de la concordancia que se da entre el decir y el actuar. Decir una cosa y
hacer otra, no tomando en serio la palabra dicha, no puede generar confianza.
Para que el diálogo surja, es necesaria la esperanza; filosóficamente hablando, la
esperanza está en la raíz de la inconclusión del hombre, es la fuerza motivadora
vital que le impulsa a “ser más”, a ser fuerza que le impulsa a moverse en
permanente búsqueda de su conclusión, búsqueda activa y decidida.

85
Para Freire esto es vital, "Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir
una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mañoso instrumento del cual eche mano un
sujeto para conquistar otro. La conquista implícita en el dialogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el
otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres”. Ibid. pág., 106
El diálogo que surge de la esperanza del cambio, y que impulsa a la acción
creadora, consciente y consecuente, requiere de otra condición, requiere de un
pensar crítico, fundamental para la transformación permanente de la realidad y
la humanización de los sujetos. Sin este pensar crítico reflejado en el diálogo, no
hay comunicación de las esperanzas profundas de las personas y, sin estas
esperanzas de cambio que reflejan la problemática de vida de los postergados, la
cultura formal no tiene sentido de vida y por tanto, no educa.
Al problematizar la realidad, el hombre comprende su posición dentro de un
"contexto". Esta situación, implica su intervención e integración y, sobre todo, "la
representación objetiva de la realidad que le circunda". No puede haber diálogo si
no se ama el mundo, si no se ama la vida, si no se ama como a un hermano al ser
humano que se encuentra aplastado y postergado, al que hay que despertar de su
letargo alienante, este amor se basa en la humildad ante los hombres y entre los
hombres.
Desde esta perspectiva educativa, el educador es un mediador entre la cultura
popular y la cultura formal, es el puente, que en la medida que sus educandos van
progresando, comienza a disiparse para formar parte de aquellos que progresan
pues, comienza a educarse en comunión con los otros, "nadie se educa a si
mismo, todos se educan entre todos".86
Freire dedicó sus esfuerzos principalmente a lo que suele llamarse “educación no
formal”, y aunque trabajó en centros universitarios, su experiencia más
enriquecedora, en sus propias palabras, fue en tareas relacionadas con la
alfabetización, primero en Brasil, su país de origen, luego en Chile, entre 1965-
1970, y posteriormente en lugares como Guinea-Bissau. Su idea del trabajo en
educación popular se plantea como consecuencia de sus principios teóricos. De
ahí que para él no se puede concebir el trabajo educativo desligado de un
compromiso militante con las circunstancias históricas que enmarcan ese trabajo.
87

La obra “Pedagogía de la esperanza” representa ya una etapa muy madura en la

obra de Freire, una suerte de memoria sobre su propia obra y las situaciones que
fue generando su pensamiento, donde lo fundamental está dado por la
reafirmación de que sus ideas y planteamientos no nacen en el aislamiento
teórico, sino en medio del trabajo pedagógico concreto con los sectores sociales
mas pobres y desposeídos de la Tierra, donde la acción educativa se convierte en
eslabón vital en la gran gesta por la emancipación humana.88
Como podemos ver, el desarrollo de las teorías críticas de la educación lleva en
una primera dimensión, a la configuración de un escenario basado en dos
aspectos fundamentales: el primero, constituido por la denuncia de las
desigualdades sociales y su reproducción en el sistema escolar; y el segundo, en
las posibilidades del propio sistema escolar para cambiar esta situación.

86
Esta es una de las ideas claves de Freire y recorre todo el discurso de este libro.
87
Freire, Paulo “Cartas…” Op. Cit. Página 15
88
Freire, Paulo “Pedagogía de la Esperanza”. México, Siglo XXI. 1993. (t.o. 1992).
 9. El curriculum oculto y la ideología 89

De acuerdo con los teóricos críticos, la definición del concepto de “curriculum

oculto” debe enmarcarse en un contexto socio-histórico caracterizado por cuatro
elementos básicos: en primer término, que el análisis de los diversos fenómenos
que constituyen el hecho educativo no puede ser realizado separadamente del
contexto histórico en el que ocurren, lo que implica que la educación con todas sus
instituciones y mecanismos de realización está fuertemente determinada por los
conflictos y contradicciones sociales, económicas, políticas y culturales que
ocurren en la sociedad en que se encuentra inmersa.90
En segundo término, que en el panorama histórico actual, en cuanto a Educación
se refiere, las sociedades en general, se caracterizan fundamentalmente por la
persistencia de situaciones de desequilibrio de la población en el acceso los
diversos bienes educativos que ofrece el sistema escolar, como también, en el
destino que a cada grupo social se le asigna en la división social del trabajo.91
En tercer lugar, que el problema del curriculum remite ineludiblemente al problema
de la ideología, al que se concibe como el medio totalizador por el cual se
representa para un colectivo social una determinada visión del mundo. La
ideología es siempre en este sentido una construcción social e histórica que por la
práctica social adquiere referencia culturales de verdad a partir de los cuales se
configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos,
hábitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las
cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre sí, con lo
que la ideología actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de
quienes componen una determinada comunidad.92
Por último, que el sistema escolar y el curriculum oficial expresan no sólo las
políticas oficiales de un determinado Estado, sino que también los intereses
materiales de los grupos sociales de mayor influencia en ese Estado. La forma en
que ello se expresa en el sistema escolar es a través de una doble vía: por una
parte, a través de lo que se declara en el curriculum manifiesto o explícito, que se
refleja en los planes y programas, que son de conocimiento público; y por otra, a
partir del curriculum implícito, no manifiesto, oculto, que no se declara, pero que
existe como un hecho intrínseco a la actividad educativa.93

89
Esta parte ha sido publicada en: CISTERNA C., F. "Curriculum oculto. Los mensajes no visibles del conocimiento
educativo", en REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educación. Facultad de Educación, Universidad Católica de
la Santísima Concepción. N° 1, enero de 2002. Pág. 41-55. ISSN 0717-6945. Páginas 41-55
90
Véase al respecto: Giroux; H. A. (1985). “Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología” ... Op. Cit.,
pp. 36 - 65; Apple, M. (1986) (t.o. 1979). “Ideología y Currículo”. Akal, Madrid. y Apple, M. (1987) (t.o.1982).
“Educación y Poder”. Paidos, Barcelona.
91
Véase al respecto las obras de Freire, P. (1988) (t.o.1970). “Pedagogía del oprimido”, Siglo XXI, Madrid. y Freire, P.
(1990). “La naturaleza política de la educación”. Paidos, Barcelona.
92
Véase al respecto los trabajos de Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1973). “Los estudiantes y la cultura”. Labor, Buenos
Aires. y Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1977). “La reproducción. Elementos para una teoría de la enseñanza”. LAIA,
Barcelona.
93
“Un curriculum oculto no es algo que, simplemente, se tenga que hacer visible, sino algo a lo que hay que interrogar
para averiguar su naturaleza y función”. Cornbleth, C. (1998). “¿Más allá del currículum oculto?” en Revista de Estudios
del Currículum. Vol 1, N° 1. enero ,Pomares, Barcelona. pp. 112-123. Página citada: 120
De esta manera, se define entonces el curriculum oculto, como un sistema de
mensajes implícitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones tienden a
entregar particulares representaciones, visiones e interpretaciones del
conocimiento escolar, que en conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios,
discriminaciones y estereotipos, bajo los cuales subyacen determinadas
orientaciones ideológicas. De esta forma, preocuparse por el estudio del
curriculum oculto implica preocuparse por desvelar los aspectos políticos e
ideológicos que la transmisión de mensajes implícitos puede significar.
En cuanto expresión concreta del curriculum oculto, dos son, a nuestro juicio, las
formas en las que se expresa el curriculum oculto en la realidad educacional:
desde la selección de cultura que se realiza en la elaboración del curriculum
escolar oficial, y desde los procesos de socialización llevados a cabo en las
instituciones escolares.
9.1. La expresión del curriculum oculto a través de la selección
cultural o curriculum escolar oficial.
La selección cultural conforma lo que se identifica como “conocimiento educativo”,
expresando lo que la cultura oficial considera como el conocimiento válido y
necesario de aprender por las jóvenes generaciones.
El curriculum oculto emerge de la constatación de que las escuelas no son sitios
políticamente neutrales, sino están directamente relacionados con la construcción
y control de discursos, significados y subjetividades, cuya transmisión a las
jóvenes generaciones reproduce la visión del mundo de la cultura de los grupos
sociales dominantes. En este proceso de selección de contenidos, que se hace a
través de los planes y programas de estudio y que conforma el “curriculum oficial”
de un determinado sistema educativo, los contenidos de estudio son de una u otra
forma la representación de decisiones no solamente científicas, sino también y de
modo muy importante, decisiones de tipo ideológico.
Este lugar de referencia y fuente de normas suele estar conformado a partir de lo
que puede ser socialmente “legítimo” y aceptado: lo que decide la comunidad
científica, representada en los grupos de expertos. Ellos actúan como filtros
sociales que determinan la validez y legitimidad de lo que es bueno o no enseñar.
Al respecto es muy interesante lo que afirma Stenhouse con respecto al origen de
los contenidos de la escuela: “Convenciones y valores impregnan toda la
enseñanza escolar, su estructura y organización. Las disciplinas, las artes, las
destrezas y las lenguas implican valores y convenciones. (...) En muchas
escuelas, sobre todo del sector privado, se enseñan explícitamente valores y
convenciones correspondientes a una determinada clase social, y también están
implícitas en muchas otras.
Es objeto de discusión si las propias disciplinas se hallan basadas en valores
vinculados a clases sociales. Incluso en procedimientos escolares corrientes como
el agrupamiento por capacidad. etc., implican valores, al igual, desde luego, que
rituales como las reuniones matutinas y los días dedicados al diálogo. En todos
estos casos, el centro educativo refleja valores sustentados por sectores sociales
fuera de las escuelas. Es evidente por tanto que, a través de muchos de los
mecanismos del plan de estudios e institucionales, la escuela está enseñando
contenidos que, más que poseer, ha tomado prestados. En la mayoría de los
casos, la posesión radica en algún grupo exterior a la escuela que actúa como
lugar de referencia y fuente de normas”.94
En términos concretos de su expresión en el sistema escolar, esta selección de la
cultura que se expresa como “curriculum oficial” encuentra en los materiales
didácticos escolares una de sus principales vías para el desarrollo del curriculum
en el aula por parte de los maestros. Dentro de estos materiales didácticos
escolares, los libros de texto y los manuales de enseñanza aparecen como
fundamentales en la mayoría de los sistemas escolares actuales.95
En la medida en que los libros de texto y los manuales de enseñanza son
portadores de una selección oficial de cultura, son portadores con ello también de
todo un curriculum oculto que, expresado como mensajes implícitos, imprime
sellos ideológicos determinados a través del desarrollo de sus contenidos de
enseñanza.96
El curriculum oculto que se manifiesta en los libros de texto y manuales de
enseñanza puede adquirir diferentes matices: desde discriminaciones
relacionadas con el desarrollo de los contenidos de acuerdo con orientaciones
relacionadas con la clase social a la cual se tiende a legitimar, como
discriminaciones referidas a condiciones de género, raza, religión, oficios e incluso
lugares de residencia, tal como lo señala Torres.97
En este sentido, y recogiendo lo discutido hasta ahora, es preciso dejar en claro
con respecto al curriculum oculto que se expresa en la selección de cultura
escolar, que no es que éste se produzca como una maniobra consciente de un
autor por sesgar sus escritos en una determinada dirección, sino que
generalmente lo que sucede es que su propia ideología actúa de modo orientador
en la forma como narra, describe o interpreta los contenidos que desarrolla.

94
Stenhouse, L. (1984). “Investigación y desarrollo del currículo”. Morata, Madrid. pp. 27-29.
95
González Gallego, I. (1993) “Algunos criterios de intervención didáctica en Geografía, Historia y Ciencias Sociales” en
Actas del III Encuentro Nacional sobre el Libro Escolar y el Documento Didáctico en la Educación Primaria y
Secundaria. Valladolid, Secretariado de Publicaciones, Universidad de Valladolid. p. 257.
96
Apple, M. W. (1996) “El conocimiento oficial”. Paidós, Barcelona. pp. 66 y 67.
97
Torres, J. (1994) “Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado”. Morata, Madrid. pp. 168 - 170.
 9.2. La expresión del curriculum oculto a través de los procesos de
socialización escolar.
Llamamos “procesos de socialización escolar” a aquellos procesos que las
instituciones escolares llevan a cabo como parte intrínseca de su labor educadora
y que constituyen no sólo simples vehículos de transmisión del orden social, sino
además actúan como instrumentos de regulación y control para ofrecer formas
diferenciadas de enseñanza a diferentes grupos sociales.
Estos “procesos socializadores” generan un curriculum oculto, bajo cuyas
prácticas cotidianas se transmiten, entre otras cosas, valores, hábitos, conductas,
creencias, códigos comunicacionales y sistemas de trabajo que guían y
estructuran las prácticas, tanto en las aulas, como en todo el espacio escolar.
Precisamente las investigaciones de Jackson, citadas al inicio de este trabajo,
están centradas en estas formas de expresión y reconocimiento del curriculum
oculto, y abarcan no sólo el espacio de la sala de clases, sino todo el espacio
escolar, tanto físico, como simbólico.
Por intermedio de este curriculum oculto, se suelen transmitir una serie de
estereotipos, prejuicios y discriminaciones, que pueden guardar relación con
aspectos de género, etnia, clase social, origen geográfico, aspecto físico, etc.
También se pueden entregar determinadas creencias y opiniones, bajo cuyas
matrices ideológicas subyacen directrices políticas, económicas, de ordenamiento
y jerarquización socio-cultural, etc.98
Todo ello no es de por sí universal, pues se trata de construcciones sociales
basadas en supuestos normativos y políticos que se relacionan con estructuras de
poder muy concretas, específicas y claramente identificables y que en una
perspectiva crítica, de lucha contra-hegemónica, figuran como contrapuestas con
la idea de una escuela solidaria, democrática y tolerante. 99

98
Ilustrador a este respecto es la investigación realizada por el grupo dirigido por Verónica Edwards y que fue editado
bajo el titulo "El liceo por dentro".
99
Jackson, P. W. (1994). "La vida en…". Op. Cit. pp. 73 a 77.
C. Actividad de taller
En relación con los enfoques curriculares críticos, realice las siguientes
actividades de retroalimentación.
 Analice los planteamientos entregados por los diversos autores en torno a la
naturaleza política del currículum y la educación.
 Discuta de que forma es posible constatar la presencia en nuestro sistema
educacional aspectos relevantes para la teoría curricular socio crítica, como
el concepto de “capital cultural”, “violencia simbólica”, “ideología del don”.
 Indague que relaciones concretas se evidencian hoy en nuestro sistema
educacional entre el origen socio-económico de las personas y el éxito
escolar.
 Analice el tipo de código curricular evidenciable en su ecntro escolar a la luz
de los conceptos planteados por Bernstein
 Reflexione sobre la importancia de los conceptos freirianos como “educación
bancaria y educación liberadora”
 ¿Con que enfoque curricular clásico se puede relacionar la “educación
bancaria”?
 Indague sobre el concepto de “comunidades de aprendizaje” que se plantea
actualmente y el concepto freiriano de “diálogo comunicativo”.
 Realice un ejercicio de develamiento del currículum oculto, tomando para ello
alguna unidad temática de un determinado sub-sector de aprendizaje.
 10. La Planificación Curricular
La planificación curricular corresponde al ámbito donde el currículum como
constructo teórico se transforma en guía para la acción. Para analizar este ámbito
es imprescindible partir por la distinción conceptual de los llamados “niveles de
concreción curricular”.
10.1. Los niveles de concreción del currículum
El currículum, de acuerdo con lo analizado en páginas anteriores, constituye el eje
desde el cual se construye toda la acción pedagógica. Es un proceso de selección
de cultura que determina qué es lo que los estudiantes deben aprender, en
lenguaje actual, qué competencias deben adquirir para asumir exitosamente su
inserción en la estructura económica-social- política y cultural de un Estado.
Desde la perspectiva de su materialización, se distinguen tres niveles de
concreción curricular:
 El primer nivel: que corresponde a las políticas oficiales del Estado. En el
caso chileno, aquellas que se determinan desde el Ministerio de Educación, y
se expresan en matrices curriculares que expresan la estructura macro
curricular, Planes y Programas de Estudio, Objetivos Fundamentales
Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios por cada sector de aprendizaje,
además de los llamados Objetivos Transversales, comunes para todo el nivel
educativo, dentro del circuito de la educación formal. Actualmente en Chile, el
nivel central ha acotado aún más este primer nivel de concreción curricular
con documentos orientadores de especial relevancia, como lo son el “Marco
para la Buena Enseñanza” y el “Marco para la Buena Dirección”.
 El segundo nivel: que expresa el paso desde el nivel central del Estado hacia
los centros educacionales y cuya expresión más concreta se encuentra en
los llamados “Proyectos Educativos Institucionales”, que son documentos
oficiales, realizados por la comunidad educativa del centro, y que como
totalidad incluye aspectos referidos a la misión del colegio, la visión, su
ideario, los aspectos reglamentarios, pero por sobre todo, expresa la forma
cómo el centro aprovecha el margen de flexibilidad otorgado por la Matriz
Curricular Básica para reforzar aquellos sectores de aprendizaje que le son
de especial interés de acuerdo con lo definido en este PEI. Este es el nivel
donde entra en función toda la estructura organizacional del centro educativo
y donde la Unidad Técnico Pedagógica adquiere especial importancia, por su
rol de asesoramiento y de guía en la construcción de los elementos
pedagógicos que le dan identidad al centro educativo.
 El tercer nivel: que corresponde al desarrollo del currículum en el aula, y por
tanto, representa el ámbito de acción propio de los docentes.
Tanto el primer como el segundo nivel de concreción curricular, expresan ámbitos
de tipo prescriptivos, en tanto el tercer nivel de concreción curricular representa el
currículum en la acción, y por ello, es el espacio donde la intención educativa se
convierte en realidad.
Es en el tercer nivel de concreción curricular donde aparecen la acción didáctica y
la acción evaluativa. Dicho en otras palabras, la didáctica es un campo disciplinar
que no existe por sí mismo, sino que emerge en función de esta acción de
materialización de los contenidos de estudio en la sala de clases.
Todo lo que un docente realiza a través de sus variadas estrategias metodológicas
de enseñanza cobra sentido sólo en este tercer nivel de concreción del currículum,
el que a su vez encuentra su herramienta de operacionalización más efectiva en
todo lo que es el ámbito de las llamadas “planificaciones curriculares”.

10.2. Elementos referenciales para la planificación curricular

Diseñar el currículo implica la tarea de Planificar, la que “consiste en la
anticipación mental y provisional del enfrentamiento entre el alumno y el tema, en
la cabeza y el corazón del maestro, antes que se produzca el encuentro real en la
clase”.100
En el proceso de la planificación el Profesor realiza un proceso reflexivo que
intenta despejar algunas de las interrogantes básicas que mueven todo proceso
de transferencia de información, entre esas preguntas se encuentran las
siguientes:

¿Cuáles serán las capacidades y limitaciones de mis alumnos, qué
conocimientos previos aportaran a la clase, cuáles son sus intereses y
necesidades?

¿Qué documentos de apoyo voy a utilizar, cómo voy a seleccionar
determinados conceptos versus otros, con qué criterio voy a seleccionar o
voy a tratar de enseñarlo todo?

¿Cómo voy a tratar el tema en la clase? ¿Cuál va a ser la estrategia que
voy a utilizar para acercar el tema a mis alumnos? ¿Qué elementos anexos
voy a necesitar para dar el tema? ¿Cómo voy a evaluar a mis alumnos y
cómo voy a evaluarme?
Mirado en esa perspectiva, “en cualquiera de las instancias o niveles que se
ejerza, la planificación es un estilo de gobierno que garantiza decisiones eficaces
(es decir que se cumplan) para el mejoramiento de la educación”101.
La planificación curricular en esta perspectiva es también un “estilo de gobierno”
porque tiene que ver con la conducción de procesos (estos pueden ser:
conducción general del sistema educativo, conducción institucional, o de
conducción de procesos de aprendizaje).
“Garantiza decisiones eficaces” porque se ocupa de cómo es posible diseñar
estrategias para que lo que se decide en el nivel de la conducción tenga un efecto
real y concreto.

100 Parte importante de lo expuesto en estas páginas ha sido tomado de Arce J, R. (2005). PLANIFICACIÓN CURRICULAR Universidad Santo Tomás. Santiago de Chile.
.
101
Frigerio, G. y otros, Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión, Troquel, 1999,
Buenos Aires
 10.3. Ventajas de Planificar
La acción de planificación para quienes realizan docencia presenta un conjunto
innegable de ventajas, entre las que destacamos:
 Aumenta la coherencia y eficiencia de la enseñanza.
 Evita la rutina mediante la reflexión y rediseño de la propia práctica y la
integración de nuevos conocimientos, experiencias y contacto con otros.
 Evita la improvisación entregando al profesor un marco de referencia que le
permite evaluar márgenes de flexibilidad ante imprevistos y riesgos ante
posibles cambios de acción.
 Ahorro de tiempo y esfuerzo al integrar y reutilizar conocimientos y rutinas
previas ya probadas (propias o de otros).
 Favorece la evaluación.
 Favorece la continuidad de los aprendizajes por la mayor coherencia de las
actividades planificadas y por la mejor organización ante reemplazos de los
docentes.
 Estimula la colaboración profesional.102

10.4. Utilidad y Propósito

Aunque pueda parecer repetitivo hablar acerca de la sobre estimulación a la que
se ven sometidos nuestros alumnos, por efecto de los medios de comunicación
versus las características tradicionales en las que se desenvuelve la Educación
en todos los niveles, no es menos cierto que es imprescindible dar una nueva
mirada a la labor educativa.
En esta mirada, los roles típicos Profesor / Alumno deben sufrir un cambio
estructural, no sólo es necesario incorporar nuevas actividades a la sala de clases
( cambio cuantitativo ) , sino que es deseable, pertinente y relevante reflexionar la
acción educativa ( cambio cuantitativo ) incorporando los aportes de la
Psicología en torno a las formas como el alumno adquiere el conocimiento y las
formas de interacción con el.
Al unir estos diferentes aspectos la tarea previa, o sea, la planificación adquiere
una mayor importancia:
“Un enfoque de aprendizaje diferenciado que subraya la necesidad de planificar el
aprendizaje de diferentes formas, y así permitir que los alumnos trabajen de
acuerdo con su ritmo y su estilo de aprendizaje individual. Esta percepción se
basa en un concepto de inteligencia más amplio que la tradicional inteligencia
literaria. 103
“Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos
mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un

102
Dirección General de Educación y Cultura. Comisión Europea. Unión Europea Artículo “ El nuevo
paradigma del aprendizaje “.
103
Op Cit.
conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí, previstas anticipadamente,
tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el
fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de
medios y recursos escasos o limitados”.

La planificación se concreta en un documento escrito o plan, que implica la

elaboración del programa de la asignatura. Se puede definir el programa
académico como: “el conjunto de especificaciones y estrategias que realiza el
profesor o grupo de profesores (agrupados en un Departamento o Área de
Conocimiento) de cara al aprendizaje con el fin de optimizar el trabajo de la
clase” 104
Planificar significa trazar un plan de algo que se hará. En nuestro caso, se trata de
trazar un plan sobre qué enseñaremos y cómo lo enseñaremos. La planificación
didáctica es un proceso mediante el cual el docente organiza un contenido de
aprendizaje, de manera tal que pueda ser enseñado, según criterios del currículum
y condiciones de aprendizaje de los estudiantes de la forma más eficaz posible.
En la siguiente tabla se presenta una síntesis de aspectos básicos que configuran
el quehacer pedagógico:

¿Qué enseñar? Conjunto de objetivos y contenidos que se pretenden conseguir o

transmitir. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
que se abordarán, en qué cantidad y con qué profundidad.

¿Cuándo enseñar? Modo de ordenar y secuenciar los objetivos y contenidos.

¿Cómo enseñar? Modo de estructurar las actividades (metodología). La forma más

adecuada para trabajar con los alumnos y alumnas, pensando en
actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e
interesante para un grupo, dentro de un determinado contexto . En
este sentido es importante modificar las planificaciones cada año
buscando las mejores adaptaciones al grupo con el que se trabajara.

¿Qué, cómo y cuándo Comprobación de que la acción educativa responde adecuadamente a

evaluar? los objetivos previstos e introducción de las correcciones oportunas, en
caso contrario.

104
Román, M., Diez E. (1998). Aprendizaje y currículum. Diseños curriculares aplicados. Ed. FIDE, pgs. 235-
239.
 10.5. Tipos de Planificación

Las planificaciones se clasifican según el tiempo de clase que abarcan -por

ejemplo si son anuales o por unidades didácticas- y según el modelo pedagógico
en el que se inscriben.

Según tiempo invertido Características

Planificación anual Diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr
durante todo un año de clases. Como es un periodo extenso
de tiempo, se compone de varias unidades didácticas que
deben presentar coherencia entre sí.

Planificación Semestral Es la más característica de las instituciones de Educación

Superior dado que abarcan el período de las asignaturas. En
ella se indican las temáticas a desarrollar durante un
semestre, los tiempos establecidos en las unidades
didácticas y los objetivos generales y específicos a lograr.
Planificación de una unidad Es más breve que la planificación anual, aunque no se rige
didáctica por un número fijo de horas pedagógicas, sino que cada
docente lo decide según el tiempo que cree necesario para
lograr un aprendizaje determinado.

Planificación clase a clase Es más específica que la unidad didáctica dado que es una
radiografía de la asignatura. Resulta sumamente útil para
organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una clase,
señalando las distintas etapas de trabajo desde que
comienza la hora hasta que termina. Permite una buena
utilización del tiempo y la diversificación de estrategias
metodológicas y evaluativas. Es el complemento de la
planificación semestral.

10.6. Planificación curricular y estilos de aprendizaje105

La acción de planificar debe considerar los diversos estilos de aprendizaje de las
personas. De esta forma tenemos que es posible distinguir un conjunto de estilos
con sus correspondientes actividades didácticas:

 Estilo Activo
 Preguntas clave para los Activos

¿Aprenderé algo nuevo, es decir, algo que no sabía o no podía hacer antes,
habrá una amplia variedad de actividades?

¿Cómo aprenderán mejor los que tienen un Estilo Activo?

105
ALONSO, Catalina M., et. al. (2000). “Los Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora”.
Ediciones Mensajero: Bilbao.
 Cuando puedan:

Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades.

Trabajar en equipo.

Resolver problemas.

Representar roles.
 Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en
Estilo Activo:
El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tenga que:

Exponer temas con mucha carga teórica: Explicar causas, antecedentes, etc.

Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.

Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo.

Hacer trabajos que exijan mucho detalle.

Estar pasivo: oír conferencias, monólogos
 Estilo Reflexivo
 Preguntas clave para los Reflexivos

¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?

¿Habrá posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas?

¿Cómo aprenderán mejor los que tienen un Estilo Reflexivo?

 Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Reflexivo aprenderán
mejor cuando puedan:

Observar.
Reflexionar sobre las actividades.

Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios.

Revisar lo aprendido, lo sucedido.

Investigar detenidamente.

Pensar antes de actuar.

Asimilar antes de comentar.

Observar a un grupo mientras trabaja.

Tener posibilidad de leer o preparar de antemano algo que le proporciones
datos.

 Posibles dificultades para los alumnos con Estilo Reflexivo

El aprendizaje resulta más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

Ocupar el primer plano.

Actuar de líder.

Presidir reuniones o debates.

Participar en situaciones que requieran acción sin planificación.

Hacer algo sin previo aviso. Exponer una idea espontáneamente.

Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra.

Hacer un trabajo de forma superficial.
 Estilo Teórico
 Preguntas clave para los Teóricos

¿Habrá muchas oportunidades de preguntar, los objetivos y las actividades
del programa revelan una estructura y finalidad clara?

¿Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a utilizarse?
¿Cómo aprenderán mejor los que tienen Estilos Teóricos?

 Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilos Teóricos

aprenderán mejor cuando pueden:

Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara.

Tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones y las relaciones
entre ideas, acontecimientos y situaciones.

Participar en una cesión de preguntas y respuestas.

Participar en situaciones complejas.

Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.

Estar con personas de igual nivel conceptual.
 Posibles dificultades para los alumnos con Estilo Teórico

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tenga que:

Verse obligados a hacer algo sin una finalidad clara.

Participar en actividades no estructuradas

Participar en temas abiertos.

Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial.
 Estilo Pragmático
 Preguntas claves para los Pragmáticos

¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar, habrá suficientes
indicaciones prácticas y concretas?

¿Como aprenderán mejor los que tienen un Estilo Pragmático?

 Cuando puedan:

Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes.

Elaborar planes de acción con un resultado evidente.

Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas.

 Posibles dificultades para los alumnos con Estilo Pragmático

El aprendizaje resultara más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

Aprender lo que está distante de la realidad.

Aprender teorías y principios generales.
 10.7. Tipos de actividades consideradas en una planificación
curricular
De acuerdo a los objetivos que hemos trazado las actividades las podemos
clasificar en las siguientes:
Tipos de
Características
Actividad
Su fin fundamental es insertar al alumno en la clase trayendo a la memoria los
elementos constitutivos de las clases anteriores.
Cuando el alumno logra un nexo entre elementos aparentemente dispersos el concepto
De Iniciación de apropiación es superior, aumentando la posibilidad de aprendizaje efectivo
Ejemplo: Actividades de Pregunta y/o dialogo . Iniciar la clase con preguntas que
permitan aflorar conocimientos promoviendo la participación de la mayor cantidad de
alumnos posible.
Los conocimientos previos constituyen uno de los factores más influyentes en el
aprendizaje. El alumno debe ser capaz de establecer relaciones significativas entre la
nueva información que se le presenta y el bagaje de conocimientos que posee en su
De explicitación memoria. Cualquier estrategia didáctica debe incorporar actividades que permitan al
de alumno traer a la memoria los conocimientos “almacenados” que darán anclaje a los
conocimientos nuevos conocimientos. Al respecto Ausubel hace énfasis en que: "el factor más
previos importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñesele en consecuencia". 106
Ejemplo: Actividades de Pregunta . Iniciar la clase con una pregunta, los alumnos
deben elaborar una respuesta escrita en un lapso muy corto de tiempo. A partir de las
respuestas construir la clase.
Estas actividades pretenden lograr en el alumno un proceso constructivo propio en el
que las materias entregadas por el profesor forman una parte de la clase y el alumno
debe complementar dichas materias. El fin básico es trasladar el eje desde el docente
De ampliación al alumno haciendo co- responsable a éste último de las actividades de la clase.
Ejemplo: Exposición. Entregar responsabilidades temáticas breves a los alumnos para
que los expongan en un momento determinado en la clase con una duración no superior
a 10 minutos, con dicha información el profesor fortalece aspectos propios de la
materia vista.
Estas actividades pretenden que el alumno sea capaz de reelaborar los conocimientos
De aprendidos en la clase, para ello las materias se presentan como un todo y el alumno
reestructuración debe producir una nueva imagen de dichos conocimientos a través de su propia
estructura mental.
Ejemplo: Elaborar mapas conceptuales, esquemas, diagramas
La idea central de este tipo de actividades es dar una nueva mirada a la materia desde
otra perspectiva; el docente incorpora distintas formas que permitan al alumno captar
la materia de mejor forma.
De
“Los alumnos puedan apreciar así que realizamos una evaluación en términos de
Reforzamiento
progreso, es decir, esperando, no simplemente unas determinadas realizaciones, sino
un avance respecto de un punto de partida anterior” 107
Ejemplo: Estudio de casos , Resolución de Problemas, Investigación

106
Ausubel, D; J. D. Novak y H. Hanesian. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mexico. Trillas.
1998
107
Alonso Sánchez y otros. Actividades de evaluación coherente con una propuesta de
enseñanza de la Física y la Química como investigación. Revista de Enseñanza de la Física. 1995. España
 10.8. Relación taxonomía de Bloom / actividades de aprendizaje

ACTIVIDADES DE
TIPOS DE APRENDIZAJE TIPOS DE ACTIVIDADES
APRENDIZAJE
Conocimientos
Se define como el
recuerdo de contenidos Aquellas que implican la Realización de un resumen de un
aprendidos, hechos, reproducción de la información documento, un video.
conceptos, métodos de dada Completación de una guía con
trabajos, principios o pregunta cerrada
teorías.
Comprensión Aquellas que promueven un Realización de un cuadro
Se define como la reordenamiento personal de la esquemático. Exposición de
habilidad elemental para información ideas, clasificación y
comprender el significado Establecer relaciones entre lo ordenamiento de la información.
de una materia . esencial y secundario. Repuesta a guías de preguntas
Actividades que buscan abiertas
predecir consecuencias.
Aplicación Resolución de problemas.
Se trata de la habilidad Actividades que buscan aplicar Construcción de mapas.
para usar aprendizajes conceptos y principios, leyes y Aplicación del método o
logrados en situaciones teorías. procedimiento a través de un
nuevas, concretas y trabajo de laboratorio, salida a
particulares, a fin de dar terreno, etc.
solución a un problema Debates relativos al tema de un
particular. video
Análisis Construcción de un cuadro
Actividades que permitan comparativo.
organizar la información, Informe evaluativo acerca de la
indicando en qué se basa ella y pertinencia de una situación.
cómo se ordena. Ensayo en donde se distingan
hechos de inferencias.
Estudio de casos.
Análisis crítico entre datos
secundarios y principales
Actividades de laboratorio guiadas
Presentación oral.
Síntesis Aquellas actividades que Ensayo.
posibiliten el ordenar elementos Proposición de un plan de trabajo.
y partes para darle un sentido Formulación de proyectos.
nuevo.
Evaluación de la forma de
Evaluación Aquellas actividades que presentación de una información.
impliquen una formulación de Estudios de casos.
un juicio de valor acerca de las Fundamentación de ideas
ideas, soluciones, métodos,
materiales, etc. para algún
propósito dado.
 11. Clasificación de los tipos de contenidos y su incidencia en
la planificación curricular
11.1. Contenidos Cognitivos
Se refiere a todos aquellos contenidos que forman parte del programa básico de
estudios de una materia determinada, o sea , hechos, ideas, conceptos. Este tipo
de contenido es lo que constituye la “materia prima “ para empezar a
comprender un tema específico. Esta información no es toda de la misma
naturaleza: tenemos en este aspecto conocimientos que podemos clasificar
como: hechos, conceptos y principios.

Los primeros se refieren a situaciones específicas acaecidas en función de un

principio temporal. En este sentido nos encontramos con hechos que no
reconocen interpretación, se sabe o no un nombre, un símbolo, una fórmula o una
valencia determinada. Aquí el aprendizaje se realiza con la reproducción literal
del mismo, recurriendo a la memoria.

Por otro lado, tenemos aquellos hechos que admiten respuestas diversas, como
un relato sobre el argumento de una película, o la descripción de un suceso, en
ellos el aprendizaje supone la incorporación de todos los componentes del hecho,
e implican un recuerdo de mayor elaboración y complejidad. Lograr el aprendizaje
de hechos implica recurrir, necesariamente a la memoria o a formas que
permitan asociaciones memorísticas, tales como cuadros esquemáticos, o
representaciones gráficas, visuales, o asociaciones con otros conceptos.

Lo cognitivo implica también, el aprendizaje de conceptos. Estos aluden a un

conjunto hechos, situaciones que representan rasgos semejantes y que podemos
generalizar. Por ejemplo el concepto “ monarquía “ se refiere a un tipo de
gobierno que tiene como representante a un rey . Sin embargo, no todas las
monarquías son iguales.

Finalmente aprendemos principios o ideas generales de una materia determinada,

como las leyes de la termodinámica o el principio de Arquímedes,

El aprendizaje de conceptos y principios requiere utilizar habilidades superiores

que van más allá de lo meramente memorístico, aquí es necesario que el
estudiante sepa interpretar, comprender o exponer un fenómeno.

Según Zabala108 “Implica una construcción personal, una reestructuración de

conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que
permitan integrar tanto estos conocimientos como los anteriores, a través de
procesos de reflexión y toma de conciencia conceptual “ .

Para que el alumno aprenda este tipo de contenido es necesario:

108
Antoni Zabala V. Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Editorial Grao. España. 2000
 Relacionar los contenidos con conocimientos previos
Asegurar la relación entre los conceptos involucrados.
Realizar actividades que le permitan al alumno transferir el
conocimiento a otras situaciones

11.2. Contenidos Procedimentales

Antoni Zavala109 se refiere a los contenidos procedimentales señalando lo
siguiente: "un contenido procedimental - que incluye entre otras cosas las reglas,
las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los
procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir
dirigidas a la consecución de un objetivo."
Este tipo de aprendizaje ha sido relativamente abandonado por la Educación, ya
que ésta se ha centrado especialmente en los contenidos cognitivos, sin embargo,
es necesario establecer formas de enseñanza de destrezas y/o estrategias que
permitan a los alumnos hacer cosas concretas. La principal característica del
aprendizaje de contenidos procedimentales es que este debe realizarse de forma
sistemática.

Técnicas y estrategias.
Las técnicas son "encadenamientos de acciones complejas que requieren un
cierto entrenamiento explícito, basado en un aprendizaje asociativo, por repetición,
que debe concluir en una automatización de la cadena de acciones, con el fin que
la ejecución sea más rápida y certera, al tiempo que menos costosa en recursos
cognitivos.
Las técnicas son muy eficaces cuando nos enfrentamos a ejercicios, tareas
rutinarias, siempre iguales a sí mismas, pero cuando la situación varía en algún
elemento importante, no basta con dominar la técnica, hay que saber también
modificarla sobre la marcha para adecuarla a las nuevas condiciones".110
Por su parte las estrategias se refieren a un conjunto de acciones que tienen
como fin “planificar, tomar decisiones y controlar la aplicación de las técnicas para
adaptarlas a las necesidades específicas de cada tarea “111 Las estrategias no son
una simple repetición de una técnica, sino que implican un proceso de mayor
elaboración en la que el individuo debe reconstruir conocimientos para saber que
camino estratégico seguir.
Las estrategias no se adquieren a través de un entrenamiento, son en definitiva,
un aprendizaje total, pues la persona debe conducir la estrategia en escenarios
distintos, o sea, en este tipo de conocimiento, la transferencia como fin en si
mismo, es absoluta.

109
Op.cit
110
Op.Cit
111
Op.Cit
Para que el alumno aprenda este tipo de contenido es necesario:

Realizar la acción, o sea, la unión entre teoría y práctica.

Ejercitación permanente de la conducta esperada, en condiciones no
establecidas.
Reflexionar sobre la misma actividad para tomar conciencia de la
actuación.
No basta con repetir el ejercicio habrá que ser capaz de reflexionar sobre la
manera de realizarlo y sobre las condiciones ideales de su uso.

¿Cómo secuenciar los contenidos procedimentales?

Procedimientos básicos: por ejemplo conocer cabalmente el entorno en el que
se va a ejercer la acción ; antes de saber cómo mirar una cámara de televisión
para leer una nota, saber cuáles son las partes de la cámara y que elementos hay
en un set de televisión.

Establecer una estructura de conocimientos secuenciados: si los alumnos

van a trabajar con problemáticas sociales, es necesario manejar herramientas
que permitan elaborar descripciones de buena calidad para después incorporar
dichos conocimientos a interpretaciones de tipo estadísticas por ejemplo.

Atender a la globalidad de la tarea educativa, o sea, determinar el para qué

se realizan determinados procedimientos, cuál es su razón de ser, de forma que
el estudiante entienda que un procedimiento no es un producto del azar sino que
implica un objetivo.

11.3. Contenidos Actitudinales

Las actitudes se podrían definir como : " tendencias o disposiciones adquiridas y
relativamente duraderas que se presentan con determinada frecuencia ante
situaciones particulares “. Por lo anterior los contenidos actitudinales se refieren a
aquellas particularidades que los alumnos aprenden en función de lo que
estudian. Indudablemente los requerimientos actitudinales de un estudiante de
Física no son los mismos que los de un estudiante de Diseño.

Los contenidos actitudinales podemos clasificarlos en dos categorías :

Generales: son aquellos que están presente en todas las áreas del saber . Como
por ejemplo el respeto, la capacidad de observación, atención, actitud de diálogo,
la tolerancia.
Específicos: son aquellos que, sin abandonar los anteriores se centran en ciertas
áreas. Por ejemplo la curiosidad ante el desarrollo científico tecnológico que debe
tener cualquier persona que se desempeñe en ese ámbito o, la sensibilidad ante
las problemáticas sociales que debe tener un psicólogo o un sociólogo.
 11.4. Organizadores previos y su consideración en la planificación
Corresponde a materiales, en prosa o representaciones gráficas que se
presentan antes de la lección, clase, unidad, curso con el propósito de crear en los
estudiantes una estructura de conocimiento que permita la asimilación de
información nueva.
El desarrollo del pensamiento es una tarea larga y dificultosa en la cual los
alumnos van incorporando conocimientos de manera gradual, en la medida que
estos logren apropiarse de los contenidos conceptuales, de los procedimientos y
las actitudes de una manera efectiva. Ese pensamiento madura y favorece la
adquisición progresiva de más conocimientos. En este sentido el alumno aprende
más cuando conoce un panorama general de lo que va a analizar y sabe cuáles
van a ser sus acciones. Para esto es conveniente utilizar un Organizador Previo,
el que se caracteriza por:
 Ser un puente, un vínculo entre la nueva información con la que ya se conoce
o se sabe.
 Ofrecer a los estudiantes una estructura de la nueva información.
 Estimular a los estudiantes a transferir y a aplicar lo que ya conocen.
 Organizar la información que se va a presentar posteriormente, resumiendo,
organizando y secuenciando los puntos, ideas o aspectos principales de una
manera lógica.
 La utilización de los organizadores previos permite fortalecer el proceso
interno mediante el cual se aprende, tal como vemos en el siguiente
esquema
El organizador previo ha de situarse en función de la información que se ha de
aprender y para ello existen determinadas estrategias tal como aparece en el
siguiente cuadro112

Tipo de información que ha de aprenderse Tipos de estrategias

Repetición
Información factual: simple
datos parcial
pares de palabras acumulativa
listas Elaboración simple de tipo verbal o visual
Representación gráfica
Información conceptual: redes y mapas conceptuales
conceptos Elaboración
proposiciones Tomar notas / Resumir
explicaciones (textos) Elaboración conceptual

112
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey. México .
 11.5. Planificación curricular y principios del aprendizaje.
Rubén Ardila, pedagogo que ha desarrollado Sistemas de Capacitación, resume
los fundamentos de los principios del aprendizaje, como sigue:
Primer principio: el refuerzo más efectivo en el proceso del aprendizaje es aquel
que sigue a la acción con una mínima demora. La efectividad del esfuerzo
disminuye con el paso del tiempo y muy pronto no tiene casi ninguna efectividad.
Segundo Principio: la máxima motivación para el aprendizaje se logra cuando la
tarea no es demasiado fácil ni demasiado difícil para el individuo, pues así logra
satisfacción.
Tercer Principio: el aprendizaje no es proceso simplemente intelectual, sino
que también emocional. El individuo tiene metas en el proceso de aprender que
deben ser claras y precisas para que sean motivantes.
Cuarto Principio: aprendemos a través de los sentidos, especialmente del
sentido de la vista y del oído, por lo que se deben considerar como recursos para
el desarrollo de este proceso.
Quinto Principio: generalmente lo que aprendemos lo vinculamos con lo que
sabemos, es decir, partimos de encuadres particulares para darle valor a la
enseñanza.
Sexto Principio: regularmente aprendemos una cosa a la vez. Por ello, se trata
de delimitar lo más claramente posible, las distintas unidades de aprendizaje.
Séptimo Principio: cada persona aprende en grados distintos o a velocidades
diferentes dependiendo de sus conocimientos, habilidades y desde luego del nivel
de cada sujeto113

Otra perspectiva en torno a los principios del aprendizaje es la que surge en el

llamado informe Ewell114, preparado para la discusión en AAHE Summer Academy
at Snowbird National Center for Higher Education Management Systems
(NCHEMS) en 1997, que señala que los últimos logros en la investigación al
cerebro mostraron de manera distinta el proceso de aprendizaje, el cual impacta el
diseño curricular, la preparación del profesor, y las prácticas en clases (Bransford,
Brown, & Cocking, 1999). El modelo que hemos desarrollado para explicar los
principios de aprendizaje, los que consideramos tiene una gran influencia en la
adquisición del conocimiento, el aumento de la habilidad, y el desarrollo del nivel
de competencia cuando al aplicarse a los ambientes de la sala de clases y las
comunidades ha evolucionado su desarrollo en el estudio del aprendizaje. El saber
cómo los humanos aprenden ha ayudado a diseñar el modelo que proponemos, el
cual demuestra las aplicaciones prácticas de la investigación en ambientes
educacionales.

Una variedad de enfoques y técnicas de investigación se han desarrollado para

buscar cambiar los viejos conceptos del aprendizaje y se enfocan en el con
comprensión. Herbert Simon, Premio Nobel, estableció que el significado de

113
Ardila, R.. (1999). “Principios del Aprendizaje”. En www.reduc.cl
114
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school [On-line].
Available:http://stills.nap.edu/html/howpeople1/[2000, October 4.
“saber” ha cambiado de ser capaz de guardar información y repetirla a ser capaz
de hacer un uso crítico de ella.

El artículo de Peter Ewell, “Organización para el Aprendizaje: Un punto de

Entrada’ coincide con la visión de INTIME del aprendizaje eficaz por las razones
siguientes:
a) hace entender cómo ocurre el aprendizaje y cuánto dura;
b) comparte nuestra creencia en el impacto del uso de la tecnología instruccional;
c) sugiere formas de cambiar el proceso instruccional considerando a la ciencia
cognitiva y a la investigación tradicional del aprendizaje humano.

Los ocho componentes del aprendizaje, adaptados de la interpretación de Ewell

de la riqueza y complejidad del aprendizaje basándose en la evidencia
convergente de la neurociencia, la psicología cognitiva y la investigación del
desarrollo se expresan en las siguientes premisas:

Ante todo, el alumno participa activamente en su instrucción. La información
no se le entrega a él o ella sino que el alumno la crea.

Por lo tanto, los alumnos tienen la oportunidad de establecer, probar y
retrabajar los Patrones y Conexiones a medida que “construyen significado”
en las situaciones de aprendizaje.

El aprendizaje no sólo curre en una sala de clases ni tampoco está contenido
dentro del marco de tiempo de una clase. El aprendizaje es informal y puede
ser adquirido en cualquier parte y en cualquier momento.

Porque los alumnos participan activamente en crear sus propios patrones y
conexiones y porque el aprendizaje ocurre en ambientes informales, aparte
de la sala de clases, es inevitable que tengamos ideas equivocadas. Se
requiere que la experiencia directa se de en un contexto real para cambiar o
alterar estas nociones preconcebidas.

Si una situación de aprendizaje es una Situación Apremiante, la cual va más
allá de ser una experiencia directa en que la situación implica consecuencias
reales, entonces el aprendizaje será más estimulante e interesante para los
alumnos.

Ewell enfatiza la importancia del incentivo así como el rol correctivo de la
Retroalimentación Contínua, el cual los alumnos deberían lograr por parte de
los instructores y compañeros a través del proceso de aprendizaje porque sin
la oportunidad de practicar, incluso las habilidades bien aprendidas
desaparecen.

Siguiendo el punto acerca de la Retroalimentación Contínua, Ewell enfatiza
que la retroalimentación será más eficaz si se da en un Ambiente Agradable
que comprenda interacciones personales y un nivel considerable de apoyo
personal.

Ewell presenta a la Reflexión, nuestro octavo principio del aprendizaje, como
un subcomponente de una Situación Apremiante porque a medida que un
alumno descubre nuevas conexiones mientras está inmerso en una situación
apremiante, la Reflexión es necesaria para llegar al punto en que el
aprendizaje indispensable para esta información se use en situaciones
futuras. En nuestro modelo, la Reflexión se convierte en uno de los
 elementos primarios del aprendizaje porque sentimos que a través de esa
reflexión los alumnos pueden tomar control de su propio aprendizaje, La
práctica de las habilidades de reflexión y de autovaloración conduce a
reconocer lo que ha funcionado y lo que se necesita mejorar. Todo esto
conduce a transferir el aprendizaje a nuevos ambientes y por un impacto a
largo plazo.
Elemento important también a considerar es la “Disposición para Aprender”, la que
se sobrepone a los ocho elementos de aprendizaje del Modelo, que esta
“Disposición para Aprender” tiene un impacto implícito sobre los demás
componentes del aprendizaje porque encaja dentro del círculo sobre el cual se
basan los demás principios del aprendizaje.
En resumen el Proceso centrado en el aprendizaje debe asegurar los
siguientes aspectos:

Asegurar la motivación constante

Problematizar, plantear retos y provocar conflictos cognitivos.

Promover la construcción propia de los nuevos conocimientos.

Proponer nuevas y distintas situaciones en las que se requiera hacer uso del
nuevo conocimiento (transferencia)

Evaluar permanentemente 115

D. Actividad de Taller
En relación con los aspectos referidos a la planificación curricular, desarrolle las
siguientes actividades.
 Discuta la siguiente afirmación planteada en el texto: “Es en el tercer nivel de
concreción curricular donde aparecen la acción didáctica y la acción
evaluativa. Dicho en otras palabras, la didáctica es un campo disciplinar que
no existe por sí mismo, sino que emerge en función de esta acción de
materialización de los contenidos de estudio en la sala de clases”. ¿Qué
implicancias tiene esto para la comprensión epistemológica del quehacer
educativo?
 Realice el ejercicio de evaluar las planificaciones didácticas suyas y de sus
colegas en función de los diversos estilos de aprendizaje. ¿es posible
encontrar que se han tomado en cuenta estos factores?
 Realice un ejercicio de elaboración de organizadores previos tomando un
sector de aprendizaje determinado
 Considerando las planificaciones curriculares de los profesores de su centro,
analice de que forma se cumplen en ella los principios del aprendizaje
expuestos en este texto.

115
Moreno, S. (1993). Guía del Aprendizaje Participativo: Orientación para Estudiantes y Maestros. México: Editorial Trillas.
 12. Bibliografía
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