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TEMA 58: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA

E. F. TENDENCIAS Y CLASIFICACIONES. UTILIZACIÓN
SEGÚN EL ANÁLISIS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE Y LAS
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO.
1.- Introducción

A la hora de iniciar cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje nos nos preguntamos:

¿Qué enseñar? Objetivos y contenidos. (Temas 3 y 4), ¿Cuándo enseñar? Secuenciar y
ordenar, es decir en que momentos vamos ha impartir unos contenidos u otros y en que
momentos conseguiremos los objetivos propuestos. Por último nos planteamos ¿Cómo
enseñar? A el cómo enseñar, vamos a responder en este tema que nos ocupa de forma
general tratando todo el espectro de los EE que nos hablan Delgado Noguera y M.
Mosston. De forma más amplia se tratará como enseñar mediante métodos de
reproducción en el tema 59 y métodos basados en el descubrimiento en el tema 60.

La enseñanza de las actividades físicas y deportivas posee una gran parte de

conocimientos cuyo valor radica en establecer medios más juiciosos, adaptarlos al
alumnado y permitir una enseñanza más significativa (adaptada al alumno, que se
relacione con lo que ya sabe). Son tantas las variables que influencian su enseñanza que
tornan su estudio extremadamente complejo.

"No basta con saber la asignatura para dar las clases, para poder ser profesor"
(Hernández et al, 1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no
es condición suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para
ser un profesor eficaz en Educación Física se necesita un "saber", un "saber hacer" y
también "ser" un profesional que transmita valores positivos en la materia.

2.- Tendencias y clasificaciones.

Los EE surgen como línea de investigación didáctica en el marco conceptual paradigma

proceso-producto en su empeño de identificar el profesor eficaz y la enseñanza eficaz.
Su origen hay que atribuirlo a Bennet y colaboradores durante la década de los 60 y
aunque su evolución ha sido extraordinaria, el principio del que parte es que existen
diferentes maneras de hacer en los profesores que obtienen mejores resultados que
otros, de ahí que se planteen cuestiones sobre el ¿cómo actúan los profesores? Pues
bien la identificación de las distintas maneras es motivo de investigación.

En realidad se reduce a unos cuantos modelos la enorme variedad de comportamientos

docentes de los profesores. Flanders propone dos estilos el directo e indirecto. Directo
basado en la exposición o instrucciones, actuación del alumno y posterior crítica. El
indirecto el profesor plantea preguntas, acepta las ideas y anima a la participación.
Bennet distingue a su vez dos nuevos estilos el progresista y el tradicional. A su vez
distingue 6 dimensiones que configuran doce EE diferentes que recorren el eje
progresista-tradicional que va desde el progresista liberal caracteriza por el
agrupamiento flexible, elección del trabajo por el alumno, cierta despreocupación por el
control de la clase y el rendimiento, etc. Al otro extremo está el profesor tradicional
formal con características opuestas a las anteriores, agrupamiento fijo, elección mínima
del trabajo por el alumno, preocupación por el control y rendimiento, etc. Con estas
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posibilidades contesta a la siguiente pregunta: ¿podríamos afirmar que con

determinados alumnos y contextos hay estilos de enseñanza que producen mejores
resultados de aprendizaje? La importancia de esta distribución es que abandona las
concepciones dicotómicas y los intentos de establecer la bondad de unos estilos sobre
otros para proponer que cada profesor utilice aquellas estrategias o estilos que mejor se
adapten a su situación.

En la actualidad. Algunos autores sintetizan la variedad de criterios de clasificación de

los métodos de enseñanza en dos:

• Directividad / no directividad: las características del profesor permiten

considerar a unos métodos como directivos cuando todas o la mayor parte de las
decisiones son asumidas por el docente, y otros como no directivos cuando
algunas decisiones las toman los alumnos.

• Deductividad / inductividad: cada uno de los métodos, bien sean deductivos o

inductivos, estimulan de forma distinta el proceso de pensamiento. A nivel de la
didáctica general los métodos deductivos son los que presentan paradigmas
cerrados, de los que los alumnos deben extraer elementos útiles para
aplicaciones posteriores; en cambio, los métodos inductivos plantean
situaciones abiertas que permiten que el alumnado reflexione y encuentre leyes
o normas comunes aplicables a otras situaciones.

3.- Clarificación conceptual de términos didácticos

El tema de la metodología en el ámbito de la enseñanza de la actividad física es un

asunto complejo y en el que se utilizan términos polisémicos. Pero todos estamos de
acuerdo en que lo que caracteriza a un buen docente es la metodología utilizada. (Según
Delgado Noguera, M.A., 1991)

3.1.- Intervención Didáctica (I.D.) o Metodología de Enseñanza

Término global referido a toda la actuación del profesor con la intencionalidad de

enseñar y educar. Se utiliza como sinónimo del Metodología de enseñanza. La I.D.
hemos de entenderla como (Delgado Noguera, M.A., 1991) “actuación del profesor
desde una postura de mediador y ayuda del aprendizaje del alumno, y que incluiría
desde la planificación de la enseñanza (decisiones preactivas) ha la propia
intervención en el aula (decisiones interactivas) y la evaluación de dichas enseñanzas
(decisiones postactivas)”. La I.D. es un término muy general que se concreta en el aula
en una serie de interacciones didácticas que definen un determinado E.E.

Podemos hablar de varios tipos de I.D.:

• Interacción de tipo técnico: Técnica de enseñanza, Estrategia en la Práctica y
recursos didácticos (todo lo que colabore en facilitar que docente lleve a cabo su
labor educativa de enseñanza-aprendizaje: materiales, humanos, económicos).
Se relaciona con el modo de transmitir la información en el aula.
• Interacción de tipo organización-control. Se relaciona con la distribución y
evolución de los alumnos durante la clase (visto en temas anteriores del curso).
• Interacción de tipo socio-afectivo (Clima del aula). Relacionada con las
relaciones interpersonales mantenidas entre los distintos miembros de una clase.
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INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

PLANIFICACIÓN

INTERACCIÓN INTERACCIÓN

TÉCNICA DE SOCIO-AFECTIVA
ENSEÑANZA

VARIOS INTERACCIÓN

• RECURSOS ORGANIZACIÓN
DIDÁCTICOS Y CONTROL
• ESTRATEGIAS EN
LA PRÁCTICA

B.- ESTILO DE ENSEÑANZA

EVALUACIÓN Y CONTROL

3.2.- Técnicas de Enseñanza (T.E.)

Se define como “interacción de tipo técnico que representa la forma más efectiva de
llevar a cabo la comunicación y presentación del contenido de nuestra enseñanza”. Se
refiere al modo de transmitir la información, a la forma de presentar y transmitir el
contenido. En este sentido, la técnica de enseñanza abarca la forma correcta de actuar
del profesor, su forma de dar la información inicial, la forma de ofrecer conocimiento de
resultados o cómo mantiene la motivación de los alumnos y alumnas.

Las dos modalidades de técnica de enseñanza son la instrucción directa, basada en la

enseñanza de un modelo previo a imitar, o la indagación, basada la resolución de
problemas o enseñanza a través de la búsqueda. En la T.E. por indagación, que se basa
en la búsqueda por parte del alumno de soluciones motrices, puede existir un modelo
prefijado pero el alumno debe buscarlo, no le das todo hecho.

A. T.E. DE INSTRUCCIÓN DIRECTA

Esta forma tradicional de enseñanza está relacionada con el concepto de aprendizaje por
imitación o por modelos. El profesor transmite los conocimientos que conoce al
alumnado para que los aprenda con la mayor exactitud posible. En el caso de la
Educación Física, el profesor escoge un modelo conocido, por ejemplo, la rueda lateral,
y lo enseña mostrándolo y explicándolo a los alumnos. Está basado, según Sánchez
Bañuelos (1986), en los siguientes supuestos:

1. Existencia de una solución de probado rendimiento y bien definida.

2. El profesor asume el protagonismo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Comunicación por parte del profesor al alumnado de esa solución.
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Todas las decisiones las toma el profesor: los objetivos, los contenidos, las actividades,
la evaluación. El alumno tiene muy pocas opciones de tomar decisiones, manteniendo
un papel pasivo. La organización es más formal y resulta más difícil individualizar.

La aplicación de esta técnica de enseñanza se ha desarrollado en aquellos contenidos en los

que se puede enseñar modelos como en los deportes, las danzas o la preparación física.
Actualmente, con la tendencia a utilizar en mayor medida la indagación, sigue siendo útil
esta técnica en movimientos complejos y específicos como por ejemplo, el salto con
pértiga, las habilidades gimnásticas o algunas actividades físicas en la naturaleza que
entrañen peligro.

B. T.E. POR INDAGACIÓN

Utilizamos el vocablo "indagación", siguiendo a Delgado (1993), para no confundir su

denominación clásica con un estilo de enseñanza que Muska Mosston (1978) y Mosston
y Ashworth (1993) denominan "resolución de problemas".

Esta técnica de enseñanza está basada en la no instrucción, es decir, el profesorado no

mostrará un modelo al alumno, sino que éste propondrá soluciones a través de la
búsqueda. Ofrecemos al estudiante la posibilidad que resuelva problemas y que
descubra por sí mismo los aprendizajes o capacidades de la Educación Física. Está
basado, siguiendo a Sánchez Bañuelos (1986), en los siguientes fundamentos:

• El mejor aprendizaje es el que uno descubre. El nivel de retención es mayor que

cuando se lo enseñan directamente.
• Favorece la implicación cognitiva en la actividad motriz. El proceso de
enseñanza es más individualizado y el alumno se emancipa de la acción del
profesor.
• El papel del alumno es activo, convirtiéndose en el protagonista del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Por estas características, esta técnica de enseñanza es considerada como más educativa.
A pesar de que los aprendizajes son más lentos, el carácter global que implica al ámbito
cognitivo y afectivo, el nivel de retención que se obtiene y la mayor motivación para los
alumnos, parecen suficientes argumentos para utilizar la indagación. La organización es
menos formal, ofreciendo a los alumnos más libertad.

La aplicación más común se da en la iniciación deportiva y en la Educación Física escolar,

la expresión corporal, las actividades en la naturaleza e incluso en deportes colectivos. Los
estilos de enseñanza de resolución de problemas, descubrimiento guiado y libre
exploración, son los que utilizan esta técnica de enseñanza.

3.3.- Estrategia en la Práctica (E.P.)1

Una de las clasificaciones o acepciones de la palabra método es hacerlo de forma global o

analítica. M.A. Delgado (1991a y 1993) lo denomina estrategia en la práctica, y lo define
como "la forma de presentar la actividad". “Es la forma particular de abordar los

1
Tomado de http://www2.uhu.es/65111/apuntes.htm
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diferentes ejercicios que componen la progresión de enseñanza de una determinada

habilidad motriz”.

Hay dos tipos de E.P:

• E.P. Analítica: Procede de la descomposición o separación de los distintos

elementos para abordar su aprendizaje de forma separada y unirla a los
posteriores. Hasta que no se aprende un elemento no se pasa al siguiente. La
palabra analítica aparece como "que procede descomponiendo, del todo a las
partes". En la estrategia en la práctica analítica identificamos en la tarea diferentes
partes, procediendo a su enseñanza por separado.

• E.P. Global: Se trata de abordar el aprendizaje del gesto sin necesidad de

descomponerlo en partes. El término global se define en el diccionario como
"tomado en conjunto". Hablaremos de estrategia en la práctica global cuando
solicitemos del alumno que ejecute la tarea en su totalidad.

Ambas estrategias pueden ser útiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es fácil

imaginar un modelo de ejecución como, por ejemplo, realizar el salto de altura que se
puede presentar de forma global, el gesto completo; o de forma analítica, separando las
partes en: la carrera, el salto, el vuelo y la caída. Pero esto mismo podemos hacerlo al
enseñar una actividad que engloben diversos modelos como, por ejemplo, el baloncesto.
Desde esta perspectiva más amplia el cinco contra cinco sería la situación global y entrenar
un gesto técnico específico como el tiro podría ser una situación analítica, por ser una parte
de la actividad completa.

A. Estrategia en la práctica global.

Cuando presentamos el modelo o la actividad de forma completa, es decir, la totalidad de

la tarea propuesta, estamos hablando de estrategia global. Fernando Sánchez Bañuelos
(1986) clasifica esta estrategia en la práctica en:

A.1.- Global pura. Sería la aplicación fiel de la estrategia global, es decir la

ejecución en su totalidad de la tarea propuesta. Se utiliza al principio de la
progresión si la tarea a enseñar es muy simple, por ejemplo en la voltereta
agrupada o en el salto de longitud. Si la tarea es compleja debe utilizarse
como el último ejercicio, con el objetivo de integrar los aprendizajes más
parciales y específicos conseguidos con anterioridad.

A.2.- Global polarizando la atención. Es la ejecución en su totalidad de la tarea

propuesta pero solicitando al alumno que se fije o ponga atención especial en
algún aspecto de la ejecución. Utilizando esta estrategia en la práctica
podríamos diseñar una progresión de enseñanza. Así, el profesor puede ir
desarrollando ejercicios en los que el alumno vaya polarizando la atención en
diferentes aspectos de la tarea motriz. Como norma general, la evolución
debe comenzar por el dominio de los aspectos más importantes y fáciles.

Ejemplos: En la rueda lateral, podemos pedir al alumno que se concentre en

elevar verticalmente la cadera o en llevar las piernas extendidas, mientras la
ejecuta globalmente.
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A.3.- Global modificando la situación real. Se puede definir como la ejecución

en su totalidad de la tarea propuesta pero las condiciones de ejecución se
modifican. Normalmente, se hace para que se vea facilitada, pero también
puede utilizarse para dificultar la situación real.

La voltereta puede facilitarse, realizándola sobre un plano inclinado. La

rueda lateral y muchos gestos gimnásticos, se facilitan con la ayuda del
profesor-entrenador o compañeros. Jugar al voleibol con un balón de goma-
espuma o con la red más baja, puede también servir de ejemplo.

B. Estrategia en la práctica analítica.

Cuando la tarea se puede descomponer en partes y se enseñan por separado estamos

aplicando la estrategia analítica. Sánchez Bañuelos (1986) cita tres tipos: pura, secuencial y
progresiva.

Estas variantes constituyen progresiones de enseñanzas por sí mismas, como vamos a

comprobar. Sin embargo, la experiencia puede llevarnos a diseñar progresiones que
combinen otros tipos, haciendo más atractivo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
ejemplo, el final de la secuencia de cualquier variante analítica es un ejercicio global que
integre todas las partes. En este momento, podríamos realizar cualquiera de las tres
variantes globales, e incluso ir progresando combinándolas entre sí.

B.1.- Analítica pura. La tarea se descompone en partes y la ejecución comienza

por la parte que el profesor-entrenador considera la más importante. Así,
sucesivamente, se irán practicando aisladamente todos sus componentes para
al final proceder a la síntesis final. Esquemáticamente podríamos presentarlo
de la siguiente forma.

Partes: A, B, C, D
Analítica pura: B / D / A / C / A+B+C+D

- Ejemplo: Salto de longitud. Partes: Carrera, impulsión, vuelo y caída. Se

entrenaría por separado:
1 La impulsión.
2 La carrera.
3 El vuelo.
4 La caída.
5 Para finalizar sintetizarlo en el modelo completo.

B.2.- Analítica secuencial. La tarea se descompone en partes y la ejecución

comienza por la primera parte en orden temporal. En este orden se practican
aisladamente para proceder al final a la síntesis.

Partes: A, B, C, D.
Analítica secuencial: A / B / C / D / A+B+C+D.

- Ejemplo: Salto de longitud. Partes: Carrera, impulsión, vuelo y caída. Se

entrenaría por separado respetando el orden:
1 La carrera.
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2 La impulsión.
3 El vuelo.
4 La caída.
5 Para finalizar sintetizarlo en el modelo completo.

B.3.- Analítico progresivo. La tarea se descompone en partes. La práctica

comenzaría con un solo elemento; una vez dominado se irán añadiendo,
progresivamente, nuevos elementos hasta la ejecución total de la tarea.

Partes: A, B, C, D.
Analítica progresiva: A / A+B / A+B+C / A+B+C+D

- Ejemplo: Salto de longitud. Partes: Carrera, impulsión, vuelo y caída. Se

entrenaría uniendo progresivamente las partes.
1 La carrera.
2 La carrera y la impulsión.
3 La carrera, la impulsión y el vuelo.
4 Todo el salto completo.

C. Estrategia en la práctica mixta.

Consiste en combinar ambas estrategias, tratando de sacar lo positivo de cada una.

Podemos diferenciar algunas opciones dentro de la estrategia en la práctica mixta:

a) GLOBAL-ANALÍTICA-GLOBAL. El esquema clásico se suele utilizar

cuando la tarea es relativamente simple. Ejemplo, jugar al badminton (global),
realizar un ejercicio de saque (analítico en relación con el partido de
badminton) y volver a jugar de forma global.

b) GLOBAL-ANALÍTICO-ANALÍTICO-GLOBAL. Otra variante es realizar

más de un ejercicio analítico en la secuencia intermedia. El objetivo puede ser
profundizar en una parte con dos ejercicios, o practicar dos o más elementos
diferentes. Por ejemplo, se realiza el salto de longitud (global), luego un
ejercicio de impulsión (analítico), otro ejercicio de talonamiento (analítico) y
volver a saltar de forma global.

c) GLOBAL – ANALÍTICO –GLOBAL – ANALÍTICO - GLOBAL. Combinar

sucesivamente ambas estrategias, puede constituir una interesante progresión
de enseñanza. Por ejemplo, en fútbol podríamos practicar una situación global
modificando la situación real como un 1x1, luego un ejercicio analítico de
conducción del balón, luego un 2x2 (global), ejercicio analítico de pase-
recepción, finalizando con un 3x3.

La utilización de una u otra estrategia de práctica dependerá, en primer lugar, del análisis
de varios factores que esquematizamos en la tabla siguiente.

I. Complejidad de la tarea. Cuanto mayor complejidad tenga la tarea, Sánchez

Bañuelos (1986) afirma que es más difícil aprenderla de forma global. Algunos
ejemplos nos pueden convencer: el salto de pértiga no parece fácil enseñarlo de
forma global.
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II. Organización de la tarea. En función de la clasificación de Singer (1986), las tareas

motrices pueden dividirse en tareas de baja y alta organización (en función de que
la ejecución no tiene estructura estable y su secuencia varía en función de muchos
factores). Las primeras son más susceptibles de aprenderlas globalmente. Las
segundas más analíticamente.

III. Edad. La edad supone una limitación importante para aplicar libremente ambos
tipos de estrategias. La capacidad de pensamiento del niño es global hasta
aproximadamente los 11-12 años (Piaget y Le Boulch). Sólo a partir de que el niño
adquiera capacidad analítica, se podrá empezar a utilizar todas sus variantes,
siempre completándola con la global.

IV. Objetivo de enseñanza-aprendizaje. En el campo del entrenamiento deportivo, en el

que el rendimiento parece lo más importante, se busca un perfeccionamiento
técnico de la ejecución y su mayor eficacia. En este caso, la estrategia de práctica
analítica es imprescindible pues ayuda a conseguir estos objetivos. No obstante, es
importante destacar que la estrategia global debe estar siempre presente para que la
transferencia de las mejoras analíticas a la situación real sea mayor. En Educación
Física, es difícil que persigamos este perfeccionamiento técnico, por tanto el uso de
la estrategia analítica estará subordinada siempre a la global, que resulta más
motivante y educativa.

V. Formación del profesor. Este factor también puede determinar el uso de una u otra
estrategia. Los animadores que desconocen totalmente los contenidos de un
deporte y tienen que desarrollarlo, recurrirán lógicamente a la estrategia global
pura, en el sentido que les facilitará los medios para que se pongan a jugar
libremente.

3.4.- Estilo de Enseñanza (E.E.)

Estas I.D. que anteriormente hemos visto definen un determinado Estilo de Enseñanza.

El término E.E. se define como “modo o forma que adoptan las relaciones didácticas
entre los elementos personales del proceso enseñanza-aprendizaje, tanto a nivel técnico
y comunicativo, como a nivel de organización del grupo de la clase y de sus relaciones
afectivas en función de las decisiones que tome el profesor” (Delgado Noguera, 1987).

Esta forma peculiar que cada profesor tiene para enseñar está constituido por estos
elementos:
• A nivel técnico por la técnica de enseñanza, la estrategia en la práctica y los
recursos didácticos.
• A nivel socio-afectivo por su personalidad, el tipo de relaciones que fomenta con y
entre los alumnos o el clima que crea en la clase.
• A nivel de organización y control por los tipos de organización, el sistema de
señales o las soluciones que muestra hacia las conductas desviadas.

En España la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991) se encuentra muy

extendida y utilizada. En ella, se respetan los E.E. difundidos por Mosston y Ashworth
(1994), pero presentan algunas modificaciones. Estos son:
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• E.E.Tradicionales: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y

Asignación de Tareas.
• E.E. que fomentan la Individualización: Individualización por grupos,
Enseñanza Modular, Programas Individuales.
• E.E.que posibilitan la participación: Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos y
Microenseñanza.
• E.E. que favorecen la socialización: Estilo Socializador. Incluye el trabajo
colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones.
• E.E. que implican cognoscitivamente al alumno: Descubrimiento Guiado y
Resolución de problemas.
• E.E.que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la sinéctica corporal.

El desarrollo de todos los estilos sobrepasa a los objetivos de este tema, únicamente los
describiremos brevemente.

3.4.1- E.E. Tradicionales o trasmisores

Principios:
• Todas las decisiones las toma el profesor (preactivas, interactivas, y postactivas)
• Se basa en la existencia de un modelo de probada eficacia.
• Se basa en la autoridad del profesor (órdenes)
• El papel del alumno es atender, repetir el modelo del profesor hasta que los
alumnos lo copien
• No existe individualización
• El silbato es un medio muy utilizado por el entrenador.

Recomendado para la enseñanza de habilidades específicas, así como para profesores

nobeles, ya que al tener planificadas con antelación todas las decisiones importantes
permite mayor dedicación al control de la clase (que es la primera preocupación del
entrenador novato).

A. E.E. MANDO DIRECTO

Este estilo tradicional ha sido el más utilizado en Educación Física. El carácter militarista y
su vinculación al régimen franquista hace que muchos autores duden de su valor educativo.
Es un estilo muy denostado pero que ha demostrado mucha eficacia en aquellas tareas
que requieren de un alto rendimiento mecánico. Es poco motivante, la motivación se
alcanza con el logro del objetivo.

Estructura:
• Absolutamente todas las decisiones las toma el profesor (ni siquiera los alumnos
se colocan donde quieren). El docente planifica y el alumno tendrá que
repetirlas exhaustivamente.
• Es un trabajo masivo, con correcciones masivas, donde no se respeta el ritmo
individual de los alumnos.

Fases de aplicación:
• El profesor organiza a los alumnos en el espacio mediante una distribución
racional y estricta del espacio
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• El profesor explica y demuestra el gesto

• Se ejecutan tantas repeticiones como sean necesarias. Existe un conteo rítmico
de las repeticiones por parte del profesor. Existe un sistema de señales
predeterminado (voz inicial y final). La ejecución es simultánea, todos a la vez.
• Evaluación del profesor al finalizar la práctica o durante la misma

B. E.E. MODIFICACIÓN DEL MANDO DIRECTO

Se diferencia del anterior en que:

• El control no es tan exhaustivo
• La organización es más flexible (el alumno decide donde se coloca)
• No se sigue un conteo rítmico, por lo que existe la posibilidad de dar
feedback durante la ejecución al estar liberado de esa necesidad.

C. E.E. ASIGNACIÓN DE TAREAS

Es un paso adelante en la progresiva autonomía del alumno. Parte de que en el momento

de iniciar la ejecución de la tarea, el alumno puede acometerla según su voluntad (cuado
cree conveniente), en el lugar donde elige y el número de veces y el tiempo que
determina el alumno, y cesa dicho movimiento también a voluntad propia (no existe
conteo rítmico), suponiendo esto un paso adelante en la progresiva autonomía del
alumno. Este elemento contiene en sí mismo un factor de motivación añadido en
tanto en cuanto el alumno se hace más responsable de su actuación y puede adaptar la
tarea a sus posibilidades.

Al final, a todos se les exige lo mismo, pero se permiten diferentes ritmos de ejecución
durante la sesión para aprender. El profesor se ve ahora liberado de dirigir la
acción de los alumnos y puede utilizar más tiempo en retroalimentaciones.

3.4.2- E.E. que fomentan la Individualización

Son aquellos que giran fundamentalmente alrededor del alumno, teniendo en cuenta los
diferentes interesas, el distinto ritmo de aprendizaje o los niveles de aptitud. A través
del trabajo individualizado se intenta producir en el alumno una mayor motivación
mediante la propia evaluación y toma de decisiones.

Objetivos:
• Adaptar el currículum a las diferencias individuales de los alumnos. Cada
alumno tiene un programa diferente (lo que es una diferencia fundamental
respecto a la Asignación de Tareas).
• Lograr un gran nivel de autodecisión y trabajo independiente. Es difícil aplicar
este E.E. si los alumnos no tienen cierto grado de autonomía).
• Entender la enseñanza como un respeto a los diferentes niveles de aprendizaje,
capacidades, intereses, ritmos de aprendizaje,...

Aplicaciones:

Es un planteamiento basado fundamentalmente en el producto

Respeta las diferencias individuales

Es aplicable sobre todo a programas de entrenamiento y recuperación y al
trabajo por puestos específicos en el deporte
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A. E.E. TRABAJO POR GRUPOS

El estilo de trabajo por grupos se utiliza para hacer una individualización de la enseñanza
por niveles de aptitud, a cuyo fin se ha de efectuar una evaluación inicial que determine los
niveles. La estrategia supone una mayor interacción entre los componentes del grupo, que
lógicamente disminuye entre individuos de grupos distintos.

La organización de la clase desde este estilo se ha de hacer instrumentando hojas de tareas

para los diferentes grupos, que han de estar ubicados en diferentes áreas espaciales para no
crear interferencias. Por otra parte, la individualización por niveles permite al profesor una
mayor concentración en las tareas específicas a enseñar, a la vez que proporciona una
mayor responsabilidad del alumno.

B. E.E. ENSEÑANZA MODULAR

Es un híbrido del trabajo por grupos que mezcla intereses y niveles de ejecución. En
resumen, existen dos o más módulos de enseñanza elegidos por los alumnos, y en cada
uno de ellos existen diferentes niveles de aprendizaje.

C. E.E. PROGRAMA INDIVIDUAL

Supone el máximo nivel de individualización de la enseñanza. La labor del profesor es

directa ya que cada alumno sigue su programa de forma independiente. De nuevo el
elemento distintivo más importante de este estilo de enseñanza es el relativo a la
evaluación, ya que pasa de efectuarla el compañero o el profesor a ser realizada por el
propio individuo en una tarea de autoevaluación.

La mecánica organizativa consiste en la elaboración de unas hojas de observación y

descripción de las tareas a realizar, en donde el alumno anotará el trabajo efectuado
(puede ser de tipo cuantitativo o cualitativo).

3.4.3- E.E. que fomentan la Participación del alumno

Los estilos de enseñanza participativos se pueden definir como aquellos que se

caracterizan fundamentalmente por la participación directa de los alumnos en el proceso
de aprendizaje, tanto de ellos mismos, como de sus compañeros. Estos estilos son
adecuados cuando el profesor no puede atender a todos los alumnos, en cuyo caso,
busca la colaboración entre ellos para que se observen y realicen feedback inmediatos.
De esta manera el alumno se aplicará en el aprendizaje de sus compañeros y ambos
aprenderán más., a la vez que se produce una mayor asunción de responsabilidad. En
este sentido podemos distinguir los siguientes estilos: Enseñanza recíproca, la
enseñanza en pequeños grupos y la microenseñanza.

Se necesita una progresión en cuanto a su aplicación, ya que exige una mayor

emancipación de los alumnos y una mayor toma de decisiones. Su aplicación deberá
tener en cuenta la edad, el tipo de tarea y la responsabilidad del grupo.

A. ENSEÑANZA RECÍPROCA
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Se realiza siempre por parejas. Su principal peculiaridad tiene lugar en el momento

evaluador, el profesor cede esta responsabilidad, al menos parcialmente, al alumno.
Básicamente, el proceso es el mismo que en los modelos tradicionales, a diferencia de
que en este caso, existe un alumno ejecutante, que realiza la tarea, y un alumno
observador, que le proporciona retroalimentación (aunque el tipo, cantidad y criterios de
observación vienen determinados por el profesor). El estilo implica la distribución de
papeles de tal forma que mientras uno de la pareja ejecuta el ejercicio el otro hace
funciones de observador-corrector, para más tarde intercambiar sus papeles. Por su
parte, el profesor centra su función de observación-evaluación en el alumno observador,
no en el ejecutor

B. GRUPOS REDUCIDOS

Supone una variación del estilo de enseñanza recíproca. La constitución de pequeños

grupos supone una organización en la que más de dos alumnos se asocian para la
práctica, observación y corrección de las tareas propuestas, por lo que implica mayor
responsabilidad del alumno. El estilo precisa que cada miembro del grupo ostente un
papel o posición determinada dentro de él. Así, por ejemplo, un miembro del grupo es el
ejecutante, otro es el observador, un tercero ayuda como recopilador de las
observaciones (anotador) y el cuarto hace de árbitro.

Este estilo permite desarrollar el sentido de la responsabilidad en los alumnos y es muy

aconsejable para clase numerosas que cuentan con instalaciones o material reducidas.
Problema: en este estilo el tiempo de práctica motriz disminuye bastante. Este estilo
puede favorecer las raciones alumno-alumno y alumno-grupo.

C. MICROENSEÑANZA

La microenseñanza consiste en una organización alrededor de un núcleo central

integrado por cinco o seis alumnos a los que el profesor transmite la información objeto
de aprendizaje, así como de otros elementos organizativos (distribución del grupo,
errores, refuerzos, material) para que éstos a su vez actúen de la misma forma con el
resto de los alumnos de su grupo.

El profesor se relaciona con los alumnos mencionados y ellos con el resto de la clase.
Supone la participación máxima del alumno, éste va a ejercer de profesor al resto o a su
grupo. Los alumnos transmisores pueden participar con el profesor en la preparación de
las tareas, así como introducir variantes y retroalimentar el proceso a través de
comentarios críticos. Asimismo, participan activamente del proceso de evaluación.

3.4.4- E.E. que fomentan la Socialización

Estos E.E. hacen hincapié en los objetivos sociales. En la enseñanza de la actividad

física y el deporte tenemos una especial capacidad para desarrollar estos objetivos
sociales del individuo.

Objetivos:
 Desarrollar el espíritu de cooperación
 Desarrollar el sentido de responsabilidad individual para con el grupo
 Desarrollar un espíritu de tolerancia, respeto mutuo y camaradería.
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Fases:
 Parte informativa. Se explica el trabajo y de los objetivos que se pretenden. El
diseño de las actividades deberá ser abierto (con más de una solución)
 La labor del profesor es la de dar información suplementaria (si se necesita),
conocer y orientar el trabajo de los grupos, sacar conclusiones.
 El grupo trabaja con independencia y elige sus normas y reglas de actuación
 Se establecen reuniones periódicas para conocer el trabajo realizado
 La evaluación se hará de forma grupal

Incluye el trabajo cooperativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones.

3.4.5- E.E. que implican cognoscitivamente al alumno

Aquí están integrados todos los E.E. que plantean situaciones de enseñanza que obligan
al alumno a buscar soluciones, a resolver problemas motrices, a un aprendizaje por
descubrimiento y que implican por parte del profesor una enseñanza mediante la
búsqueda y una intervención didáctica a través de una técnica de enseñanza por medio
de la indagación, la investigación y la búsqueda.

La gran diferencia con los anteriores E.E. la marca la Técnica de Enseñanza; hasta ahora
todos los E.E. utilizaban fundamentalmente una Técnica de Enseñanza por Instrucción
directa. Hasta hace poco, en la enseñanza tradicional de la asignatura han predominado
los factores de ejecución. Actualmente, al ceder los factores ejecutores parte de su
importancia respecto a los factores perceptivos y decisivos, se dio mayor énfasis a lo
cognitivo.

Así, resulta obvio que una tarea cerrada se aprende antes si es enseñada mediante
instrucción directa. Pero en el ámbito educativo o en el trabajo con niños el producto no
es lo más importante, por eso, pese a enseñar tareas cerradas en ocasiones se utilizan los
estilos de enseñanza cognoscitivos.

A. DESCUBRIMIENTO GUIADO

La esencia de este estilo es una relación particular entre la actividad física y la

cognitiva, entre el profesor y el alumno. El primero plantea una serie de problemas en
las tareas que se están ejecutando para que el segundo las resuelva. El profesor debe
esperar las respuestas y no intervenir, salvo en casos necesarios y sólo para dar
sugerencias, jamás da la respuesta, y una vez obtenida ésta del alumno, la refuerza.

Lo más importante es que la actividad principal la realiza el alumno, es él quien descubre,

el profesor le guía mediante múltiples preguntas de carácter intermedio bien formuladas
que sirven, empleando términos de “andamios”, en los que se pueda apoyar para avanzar
en el proceso de adquisición de los contenidos. En definitiva, este estilo es un paso para
conseguir el fin deseado: que el alumno posea una capacidad de reacción ante una serie de
estímulos nuevos.

Es un estilo especialmente aconsejable para el descubrimiento de determinados

conceptos básicos de movimiento o principios generales que resulten de aplicación
a situaciones similares (transferencia).
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B. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Es un paso más con respecto al aprendizaje guiado, ya que aquí de lo que se trata es que
el alumno encuentre la respuesta con total independencia del profesor. Se trata
fundamentalmente de buscar alternativas para la resolución de problemas motrices,
estimulando así su creatividad. Mientras que en este último la dependencia de las
respuestas (que se esperan del alumno) y de los indicios (proporcionados por el
maestro) constituyen la esencia del estilo, en la resolución de problemas se espera que el
alumno encuentre por sí mismo la/las respuestas, de acuerdo con su total arbitrio.

La estrategia consiste fundamentalmente en la búsqueda de alternativas para la

resolución de problemas motrices, estimulando la creatividad del alumno, lo que
significa para él una gran independencia con respecto al maestro

En este método de enseñanza un problema simple puede tener a menudo varias

soluciones (a diferencia del descubrimiento guiado, donde se intenta dirigir al alumno
hacia una solución única). Las alternativas de solución son mayores, por lo que es un
proceso más abierto. Este pequeño cambio de estructura provoca un mayor número de
operaciones cognitivas y alienta la realización experimental de más respuestas físicas, o
técnicas, o tácticas...

En este E.E. es fundamental la selección de los problemas a resolver, pues deben ser
relevantes con el contenido a aprender y con el nivel de experiencia del grupo.

3.4.6- E.E. que promueven la Creatividad

Estos E.E. se han experimentado muy poco en el ámbito de la E.F, si bien se

caracterizan por el carácter incompleto y abierto de las experiencias, y por el papel
activo de los alumnos. Su objetivo es fomentar la libertad. Por falta de tiempo no los
desarrollaremos.

4.- Utilización de los métodos según el análisis de las habilidades, las tareas y las
características del alumnado

4.1.- Según las habilidades motrices

El conjunto de habilidades motrices a enseñar definen los contenidos generales de nuestra

materia de enseñanza. A efectos didácticos, este conjunto, compuesto por una gran
diversidad de habilidades, puede, en ocasiones, presentarse ante el docente como un todo
homogéneo, en cuyo caso la problemática de su enseñanza podría parecer susceptible de
ser resuelta dentro de soluciones unitarias. Desde este punto de vista, determinadas
técnicas y procedimientos de enseñanza aparecerían como la panacea universal de acuerdo
con las tendencias o teorías que cada cual sustente. Este fenómeno ha sido origen de
enfrentamientos ideológicos en los cuales se toman posiciones radicales en defensa de uno
u otro método en descrédito del contrario, como por ejemplo pasa entre los partidarios a
ultranza de la enseñanza por instrucción directa y los partidarios de la enseñanza por
resolución de problemas.
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Sánchez Bañuelos opina que estas divergencias son, en general, estériles pues provienen de
un análisis del problema absolutamente insuficiente y limitado y de una falta de claridad en
los objetivos a alcanzar. Cuando vamos a enseñar una tarea motriz y nuestro objetivo es
precisamente el que el jugador la aprenda, las características específicas de la tarea a
aprender son las que determinan la técnica de enseñanza a emplear, y no consideraciones
de carácter general basadas en unas u otras tendencias ideológicas y doctrinales.

Las diversas técnicas de enseñanza no serán excluyentes entre si, sino que deben ser
coherentes con las características de la habilidad a enseñar. Si partimos de la premisa de
que fundamentalmente el tipo de tarea a enseñar está en relación con la edad y
posibilidades del jugador, tendremos asimismo que admitir la premisa de que la técnica de
enseñanza estará en íntima relación con la tarea a enseñar.

“Habilidad es la capacidad adquirida por aprendizaje de producir unos resultados

previstos con el máximo de certeza y frecuentemente con el mínimo gasto de tiempo y
energía” (Bárbara KNAPP).

Poulton (1957) divide las habilidades motrices en abiertas y cerradas en función la

estabilidad del medio en el que se desenvuelve la actividad. No debemos entender de
forma absoluta esta dualidad como dicotómica ya que en realidad todas las habilidades
tienen un componente más o menos abierto y más o menos cerrado. ¿Cómo varía la
toma de decisión en las habilidades abiertas y cerradas?.

Las habilidades abiertas, como deportes de equipo o combate, representan una situación
deportiva compleja, suponiendo un gran desafío en términos de toma de decisiones. Las
habilidades motrices que tienen lugar en los deportes colectivos se caracterizan,
principalmente, por la necesidad de adaptarse al entorno cambiante donde se
desarrollan. Por tanto, en la realización de este tipo de tareas, además del componente
técnico de la ejecución motriz, se requiere por parte del jugador el empleo de conductas
tácticas, que permitan una actuación competente en cada momento del juego.

Así, como norma general, diremos que:

1. En las actividades en la naturaleza y en los deportes colectivos utilizaremos

estrategias globales y Técnicas y Estilos de Enseñanza que favorezcan la
indagación por que la toma de decisiones es, probablemente, la capacidad más
importante a desarrollar, por tanto, esta técnica de enseñanza se convierte en
una opción muy interesante.

2. En las habilidades cerradas con movimientos complejos y específicos como en

los deportes individuales, las danzas o actividades que entrañen peligro y donde
existe un modelo de ejecución de probada eficacia se utilizará preferentemente
una técnica de Enseñanza por instrucción directa y estrategias en la práctica
analíticas.

4.2.- Según las tareas motrices

Tarea motriz es un ejercicio con fin didáctico para la adquisición de una habilidad. La
tarea es el método para lograr una habilidad, que es el objetivo. La tarea no es el
objetivo, debe servir de vía hacia la habilidad, que es lo que se pretende conseguir.
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Basándose en las características objetivas de las tareas, Famose2 ha elaborado un sistema

cualitativo de clasificación.

Para conseguir esta clasificación se contemplan 3 características de las tareas propuestas.

Por un lado se tiene en cuenta el grado de definición de los objetivos de la tarea, es decir
hasta que punto está determinada la finalidad, lo que se pretende de la tarea. Por otro lado
se tiene en cuenta el grado de definición de las actividades u operaciones a realizar para
conseguir los objetivos propuestos. Por último, el tercer criterio de clasificación es el
grado de organización o arreglo del material a utilizar para el desempeño de la tarea.

De esta forma el autor diferencia entre tres clases de tareas según el grado de libertad que
permitan al alumno: las tareas no definidas, las tareas semidefinidas y las tareas definidas.
TAREAS Tipo Objetivo Operaciones Material
No definidas I No especificado No especificado No especificado
II No especificado No especificado Especificado
III No especificado Semiespecificado Especificado
Semi-definidas I Especificado No especificado No especificado
II Especificado No especificado Especificado
Definidas I No especificado Especificado No especificado
II Especificado Especificado Especificado

Tareas no definidas.

Lo que caracteriza esencialmente este tipo de tareas es la no especificación del objetivo

final del comportamiento motor del niño y la no especificación de las operaciones o
acciones a realizar.

a) tareas no definidas de tipo I: en estas tareas nada esta definido, la consigna es

mínima y se trata únicamente de conducir a los niños a este tipo de situación, la
labor del profesor es preparar el lugar y la disposición del material previendo en
cierta medida las posibles respuestas motrices. Ejemplo: Patio de recreo. Criterio de
éxito: no hacernos daño y divertirnos.

b) tareas no definidas de tipo II: la consigna dada por el profesor especifica

únicamente el acondicionamiento del medio, el profesor reduce y escoge un
determinado tipo de material, y aunque conoce las posibilidades motrices que este
material puede permitir, desconoce las respuestas de los niños. Ejemplo: Coger una
pelota y hacer una tarea con ella, la que el alumno desee.

c) tareas no definidas de tipo III: se diferencia de la anterior por el hecho de que el

profesor prolonga la fase exploratoria a base de reconducir la situación,
introduciendo nuevas tareas o nuevo material. Ejemplo: Cruzar el banco ¿Alguien
es capaz de inventarse nuevas formas de cruzar el banco?.

Las ‘tareas no definidas’ constituyen la base de las « situaciones exploratorias ». Pero para
que la situación sea exploratoria es necesario que suponga para el niño un carácter de
novedad, de inédito, de imprevisible. Cuando el niño a conocido todo el campo de

2
FAMOSE Jean-Pierre (1992): “Aprendizaje motor y dificultad de la tarea”. Paidotribo. Barcelona.
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posibilidades, la situación deja de ser de descubrimiento. Se trata entonces de reactivar o

reconducir la situación a base de introducir nuevo material o nuevas consignas, pudiendo
partir del propio proyecto (objetivo) del niño.

Tareas semi-definidas.

Lo que caracteriza esencialmente este tipo de tareas es la determinación de un objetivo

final a perseguir, sin que ello comporte ninguna indicación sobre las acciones que hay que
efectuar.

a) tareas semi-definidas del tipo I: La utilización del material no está

especificada, puesto que forma parte de la solución a encontrar; el objetivo
esta especificado; las operaciones no están especificadas, pueden haber
múltiples soluciones y todas ellas válidas. El profesor centra su atención
sobre el problema a resolver y la acción motriz. Ejemplo: Ir de un lado a otro
del campo (aunque haya material o está acondicionado el medio podemos
considerarla semi-definida de tipo I si no hacemos referencia a ese aspecto).

b) tareas semi-definidas del tipo II: El acondicionamiento del material esta

especificado; el objetivo esta especificado; pero las operaciones a efectuar
siguen sin estar especificadas. Ejemplo: Colocamos por las espalderas
colgado diverso material (cilindros y cuadrados de pricomotricidad, vallas) y
pedimos a los alumnos que recorran las espalderas sin tocar el suelo.

Las ‘tareas semi-definidas’ constituyen la base de lo que llamamos « situaciones

problema ». El niño no tiene a su disposición respuestas adaptadas para conseguir el
objetivo fijado. Es imprescindible conocer al niño, sus motivaciones y experiencias.

4.6.3.- Tareas definidas.

Las caracteriza esencialmente la univoca forma de especificar las operaciones a realizar.

c) tareas definidas de tipo I: El acondicionamiento del medio especificado, el

objetivo a conseguir no está especificado; las operaciones especificadas.
Estas tareas son las típicas de la gimnasia construida, basadas en el mando
directo. Ejemplo: desplazarse haciendo rodar un aro.

a) tareas definidas de tipo II: El acondicionamiento del medio está

especificado; el objetivo está especificado; las modalidades de ejecución
están especificadas. Estas son las tareas típicas de la iniciación deportiva
tradicional. Ejemplo: desplazarse haciendo rodar un aro hasta la
colchoneta

Las ‘tareas definidas’ se caracterizan por la determinación de la acción motriz. Esta

determinación comporta la aceptación táctica de las modalidades de ejecución ya
establecidas Pudiendo ser evaluadas según una variable binaria: correcto-incorrecto,
tomando como referencia un modelo dado.

4.3.- Según las características del alumnado

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Todas estas tareas que planteamos se encuentran en el marco de una metodología o

estilo de enseñanza, sea el que fuere, siempre debe estar en consonancia con el
desarrollo evolutivo del alumno. No existe una metodología ideal, sino un amplio
abanico de posibilidades como veremos en los temas siguientes 59 y 60.

Por otro lado es fundamental tener en cuenta las tendencias que nos marca el
Diseño Curricular de nuestra Comunidad Autónoma, que siguiendo el modelo
continuista de la LOE, con respecto de la LOGSE, nos marca una perspectiva
constructivista progresar hacia metodologías emancipadoras, como más convenientes
para conseguir el aprendizaje significativo.

Coherente con esta idea, en la iniciación deportiva y en la EF escolar, utilizaremos

preferentemente Técnicas y Estilos de Enseñanza que favorezcan la indagación por que
permiten la formación integral del individuo (integración de mecanismos perceptivos,
decisionales y de ejecución) y estrategias en la práctica globales, además de estar
centradas en el proceso, y no tanto en el producto.

5.- Conclusiones

Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes consideraciones sobre los Estilos de
Enseñanza en la programación e intervención didáctica del profesorado:

• Un E.E. perfecto no existe. La idoneidad en la aplicación de un determinado

E.E. dependerá de muchos factores (objetivo de enseñanza, edad alumnos,
contenido a enseñar).
• El profesor/entrenador debe dominar los diferentes E.E. y aplicarlos en función
del análisis previo de la situación de enseñanza.
• En la realidad, los E.E. no se suelen dar de una forma pura. El profesor en su
intervención utiliza elementos de varios estilos.
• Los E.E. no son cerrados, sino que son flexibles y permiten la interacción entre
ellos. La verdadera productividad de los E.E. radica en la posibilidad de
combinación en función de los objetivos y expectativas, características del
alumnado, condiciones de trabajo, tiempo disponible y demás factores que
condicionan el acto didáctico.
• Con los E.E. permiten una progresión en la búsqueda de autonomía del alumno,
ya que los primeros son los que de menor nivel de autonomía requieren, y los
últimos los que más la necesitan.
• No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por tratarse de una
metodología más instructiva, sino aprovecharlos como eficaces herramientas
siempre que nuestros objetivos lo permitan.
• Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la enseñanza del deporte, a la
vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la planificación docente.
• Los E.E. Participativos pretenden fundamentalmente la participación del alumno
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ceden responsabilidades del profesor al
alumno.
• Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseñanza-aprendizaje del
deporte, ya que provocan la reflexión del alumnado ante juegos o problemas
motores.
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Bibliografía:

 Delgado, M. A. (1991) Los Estilos de Enseñanza en la Educación Física. Propuesta

para una reforma de la Enseñanza. Granada: I.C.E. Universidad de Granada.
 Sánchez, F. (1984) Bases para una didáctica de la educación física y el deporte.
Madrid: Gymnos
 Sicilia, A. & Delgado (2002) Educación Física y Estilos de Enseñanza. Barcelona:
Inde.
 Piéron, M. (1988). Didáctica de las Actividades Físicas y Deportivas. Madrid:
Gymnos.
 E. Rivera (2000). Metodología reproductiva.
http://www.ugr.es/~erivera/paginas/Biblioteca/Complementarias/reproduccion.pdf
 BLÁNDEZ, J. (1995): La utilización del material y del espacio en EF. Ed. Inde.
Barcelona.