DOCUMENTOS

ENSEÑAR, APRENDER Y EVALUAR:

UN PROCESO DE EVALUACIÓN CONTÍNUA
Propuesta didáctica para las áreas de
Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas

Ministerio de Educación y Cultura

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MMISTERIO DE EDUCACIÓN Y MTURA
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ENSEÑAR, APRENDER Y EVALUAR:

UN PROCESO DE REGULACIÓN CONTINUA
Propuestas didácticas para las áreas de
Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas

Jaume Jorba, Neus Sanmartí

Barcelona, junio 1994

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Ministerio de Educación y Cultura
Secretaria General de Educación y Formación Profesional
Centro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E.)
Edita: Centro de Publicaciones. Secretaria General Técnica.
N. I. P. O.: 176-96-190-X
I. S. B. N.: 84-369-2969-1
Depósito legal: M-44001-1996
Impresión: RAYCAR IMPRESORES, SA.

4
Índice:
Páginas
INTRODUCCIÓN 7
1. LA REGULACIÓN CONTINUA DE LOS APRENDIZAJES 15
1.1 La evaluación como regulación 16
1.2 La autorregulación de los aprendizajes. 20
1.3 La interacción social en el aula. 28

2. UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO QUE INCORPORA LA REGULACIÓN CONTI-

NUA DE LOS APRENDIZAJES 33
2.1 La estructura de las unidades didácticas 34
2.2 La gestión del aula 56

3. LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL 95

3.1 ¿Qué es la evaluación diagnóstica inicial? 95
3.2 ¿Por qué la evaluación diagnóstica ? 96
3.3 ¿Qué información debe recoger? 97
3.4 ¿Qué hacer con los resultados de la diagnosis? 103
3.5 ¿Cuándo y cómo recoger la información y con qué criterios
analizarla? 109

4. LA COMUNICACIÓN DE LOS OBJETIVOS Y LA REGULACIÓN DE SU REPRE-

SENTACIÓN 141
4.1 La comunicación de los objetivos y su representación por parte
del alumnado 142
4.2 El carácter evolutivo de los objetivos pedagógicos 143
4.3 Actividades e instrumentos que facilitan el proceso de apropia-
ción de los objetivos de aprendizaje 144

5. LA ANTICIPACIÓN Y LA PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN 177

5.1. Estrategia metacognitivas 177
5.2. La parte orientadora de la acción y la construcción del conoci-
miento 178

5
 Páginas
5.3. El proceso de elaboración de la base de orientación de la ac-
ción 180
5.4. Actividades e instrumentos que facilitan la construcción de ba-
ses de orientación por parte del alumnado 188

6. APROPIACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y AUTOGESTIÓN DE

ERRORES 215
6.1 ¿Qué son los criterios de evaluación? 216
6.2 Influencia de la explicitación de los criterios de evaluación en la
construcción de los aprendizajes 218
6.3 La comunicación de los criterios y su representación por parte
del alumno 219
6.4 Actividades e instrumentos que facilitan la apropiación de los
criterios de evaluación y la gestión de los errores 221

ANEXO 1: LA Q.TÉCNICA. EL Q. SORT 255

ANEXO II: Ls REDES SISTEMICAS 261

ANEXO III: METACOGNICIÓN Y APRENDIZAJE 267

ANEXO IV: LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD DEL APRENDIZAJE Y LA AUTORRE-

GULACIÓN 271

EPÍLOGO 311

BIBLIOGRAFÍA 313

6
INTRODUCCIÓN
¿Es posible aprender a regular el propio aprendizaje? ¿Se puede atender a la
diversidad de ritmos, de niveles, de dificultades que se ponen de manifiesto en el
aula?

Este libro recoge reflexiones, propuestas didácticas y actividades llevadas a

cabo por un considerable número de profesores de ciencias y matemáticas, es-
pecialmente de la etapa secundaria obligatoria, interesados en encontrar res-
puestas afirmativas a estas cuestiones.

El tema surgió dentro del Plan de Formación Permanente del profesorado de

las Escuelas Municipales del Ayuntamiento de Barcelona, en un Seminario en el
El punto de
que participó el profesorado de los Departamentos de Ciencias y Matemáticas partida
de las seis Escuelas Municipales de enseñanza secundaria. Estos seis centros ini-
ciaban en el curso 89-90 la implantación de la Reforma en la etapa de la Ense-
ñanza Secundaria Obligatoria (antes eran centros de Formación Profesional) y el
principal objetivo del Seminario era promover la formación del profesorado pa-
ra facilitar su adaptación a las nuevas necesidades del Sistema Educativo.

Después de un primer curso de puesta en marcha de la Reforma y de trabajo

en el Seminario, se empezaron a perfilar cuáles eran las preocupaciones funda-
mentales: la evaluación y la atención a la diversidad.

Evaluación y atención a la diversidad son dos temas totalmente interrelacio-

nados. El interés por la evaluación, surgió al comprobar el elevado grado de fra-
caso escolar. Cuando se quiere replantear la evaluación, inconscientemente
piensa que las pruebas o actividades que ponen de manifiesto que el alumnado
no aprende lo que se esperaba pueden ser la causa de dicho fracaso y que si
'evalúa mejor' los resultados del aprendizaje serán también mejores.

Como consecuencia de estos resultados, también apareció el interés por «la

atención a la diversidad». La Reforma tiene como objetivo primordial básico
conseguir que la mayor parte de los estudiantes realicen aprendizajes básicos y
significativos hasta los 16 arios, por lo que el educador se siente cuestionado si
no obtiene estos resultados. Este es un cambio significativo en relación a la cul-
tura tradicional de la enseñanza secundaria.En el marco de esta cultura se opina
que si un estudiante no obtiene éxito escolar se debe a su falta de capacidad in-
telectual o a su deficiente preparación previa o a su poco interés o dedicación
hacia el estudio. Estas explicaciones llevan a considerar que la responsabilidad
del fracaso es del alumno o alumna (o de la familia o de su ambiente social) y

7
 pocas veces se duda del método de enseñanza. Ya que siempre hay algunos es-
tudiantes que aprenden, se opina que la forma como se enseña ya es válida aun-
que sólo sirva para aquellos que, como a veces se dice, aprenden solos.

Habitualmente, estos temas no son tratados en cursos y seminarios de «Di-

dáctica de ...», más orientados al diseño de procesos globales de
enseñanza/aprendizaje y al desarrollo de recursos específicos. La evaluación y la
organización del aula son aspectos del trabajo que forman parte del discurso psi-
copedagógico, pero que pocas veces se integran en el diseño de las actividades
para la enseñanza de contenidos concretos, por lo que el profesorado no acos-
tumbra a saber cómo relacionar dichos discursos con el problema de enseriar a
sumar fracciones o las leyes de Newton. La mayoría de unidades didácticas a las
que el profesorado tiene acceso, raramente incluyen actividades de evaluación
formativa (se habla de ellas desde un punto de vista muy general en las orienta-
ciones para el profesorado), ni orientan sobre qué hacer si el grupo-clase no
progresa al mismo ritmo.

Por todo ello, en el momento de planificar actividades de enseñanza, el pro-

fesorado se centra más en la lógica de la disciplina (es decir, en cómo la ciencia
actual define y relaciona los conceptos), y en los procedimientos que le son ca-
racterísticos (resolución de problemas y experimentación en el caso de ciencias y
matemáticas) que no en la lógica del alumnado (cuáles son sus percepciones, sus
dificultades, sus necesidades). Y precisamente, la evaluación sirve para poner de
manifiesto la lógica de cada estudiante y plantea el reto sobre cómo dar respues-
ta a esta diversidad de formas de ver, de realizar y de conceptualizar.

La investigación en el campo de las didácticas específicas sobre evaluación y

atención a la diversidad aún es muy incipiente. Los habituales discursos genera-
les sobre la evaluación no proporcionan elementos fácilmente integrables en el
proceso de construcción del conocimiento, ya que se percibe siempre como un
aspecto diferente del de enseriar: primero se enseña algo y luego se evalúa si se
ha aprendido.

Desde una visión del proceso de enseñanza-aprendizaje más sistémica, esta

separación entre las actividades de enseñanza y las de evaluación no tiene senti-
do. Interesa, por tanto, definir un marco teórico en el cual enseñanza, aprendi-
zaje y evaluación sean tres discursos coincidentes. Entre la bibliografía consulta-
da nos pareció que los planteamientos que se hacían desde la llamada 'evalua-
ción formadora' (Nunziati, 1990), proporcionaban nuevas perspectivas teóricas
y prácticas. El marco teórico en el cual se basa —la Teoría de la Actividad del
Aprendizaje— (Talizina, 1988), posibilita entender el papel de la evaluación (es-
pecialmente de la autoevaluación) en la construcción del conocimiento.

La experiencia Después de unas primeras innovaciones muy incipientes llevadas a cabo en el

segundo ario del seminario (Escofet, Jorba & Sanmartí, 1990), se planteó la rea-
lización de un trabajo más sistemático orientado a intentar traducir en el aula di-
chas aportaciones. Para ello, dentro de un convenio con el Ministerio de Educa-
ción y Ciencia, se planificó un trabajo, en un marco de investigación en la ac-
ción, con el profesorado de los departamentos de Ciencias-Matemáticas de dos
centros (Juan de la Cierva y Juan Manuel Zafra), con los cuales se ha trabajado
durante tres arios.

En estos dos centros, desde la aplicación de la Reforma, parte de los alumnos

inician sus estudios a los 12 años, con lo cual se imparte la etapa completa de la
ESO. En uno de ellos también se cursan los bachilleratos científico y tecnológi-

8
co. En total, se han experimentado las innovaciones a 18 grupos-clase. El alum-
nado procede de dos barrios populares de Barcelona —El Clot y la Sagrera— de
características similares.

El profesorado es diverso, tanto por su formación inicial (químicos, biólogos,

tecnólogos, pedagogos) y permanente (participación en actividades de forma-
ción), como por su experiencia anterior en relación a los arios de profesión
(unos se inician y otros llevan más de 15 años ejerciendo) o al tipo de centro
donde han ejercido (EGB o FP). Ello ha facilitado una experimentación de la que
han surgido interrogantes muy variados, aportaciones de puntos de vista no
siempre coincidentes, adaptaciones a la personalidad de los individuos y de los
grupos-clase y una gran diversidad de formas de concretar en el aula el proyecto
inicial.

Si bien la evaluación y la atención a la diversidad fueron los temas iniciales de

discusión, y la 'evaluación formadora' el primer referente teórico y práctico que
guiaba las propuestas de innovación planteadas, rápidamente el análisis de los
problemas que surgían en el aula llevó a ampliar el campo referencial. Han sido
útiles, entre otras visiones del trabajo en el aula, las relacionadas con la (1-pedago-
gía del contrato», con el <,aprendizaje cooperativo», con el uso de nuevos medios
como el ordenador, con la aplicación de diferentes 'modelos constructivistas',
etc.

Desde perspectivas más teóricas, el trabajo realizado ha comportado profun-

dizar en campos diversos como son el de la Teoría de la Actividad del Aprendi-
zaje, la Teoría de la Elaboración de la Instrucción, las relacionadas con el análisis
del discurso en el aula, de las interacciones sociales, de la metacognición, el tra-
bajo interdisciplinar, etc. Todo ello aplicado a la enseñanza de unos conceptos y
procedimientos determinados de Ciencias y Matemáticas, en relación a los cua-
les también hay numerosos estudios sobre tipos de obstáculos que encuentran
los estudiantes en su aprendizaje, modelos de transposición didáctica, recursos
para su enseñanza, etc.

Cada nuevo problema que se presentaba en el aula y que era detectado como
tal, obligaba a elaborar nuevas propuestas coherentes con el marco teórico del
trabajo que se estaba realizando. Pero, en educación, no se dispone de teorias
globales que orienten el trabajo en la clase (a nos ser que se simplifiquen extra-
ordinariamente los problemas que se van planteando) y, en consecuencia, no
hay un diseño didáctico válido para todos los grupos-clases ni para todos los es-
tudiantes, no hay una forma de organizar la clase que se pueda considerar 'ide-
al', no hay una única explicación sobre cómo el sujeto aprende, etc. Cada teoría
o línea de estudio examina el trabajo escolar desde un determinado punto de vis-
ta, cosa que obliga al profesorado a reinterpretar las diferentes visiones dentro
de un sistema complejo como es la vida en una aula. El trabajo no se puede re-
ducir a la aplicación de una simple suma de teorías distintas, sino que debe inte-
rrelacionarlas y al hacerlo, de hecho, se está creando algo nuevo, distinto a la
suma de las partes.
En nuestra experiencia, este trabajo de reinterpretación y de reelaboración se
ha ido haciendo a lo largo de reuniones quincenales que se celebraban en el hora-
rio dispuesto por el centro para el trabajo de departamento (normalmente de 8 a
10 de la mañana). En estos centros hay un único departamento de ciencias y, en
la etapa de secundaria obligatoria, todos los profesores y profesoras imparten to-
das las disciplinas científicas (Matemáticas, Física, Química, Biología y Geología).

En las sesiones de trabajo, los profesores planteaban sus necesidades y sus di-
ficultades. En función de ellas, los asesores de la formación, uno del área de ma-
temáticas y otra del área de ciencias de la naturaleza, aportaban nuevos referen-

9
 tes teóricos y prácticos. Las lecturas eran discutidas en el grupo y las propuestas
prácticas eran primero realizadas por ellos mismos, cosa que permitía discutir
cada una de las dificultades que iban apareciendo. De cada reunión surgían cues-
tiones, problemas y propuestas de los que se debía dar cuenta en la siguiente se-
sión de trabajo.

En el primer curso de la experiencia, se experimentó fundamentalmente a

partir de materiales didácticos propuestos por los asesores, a través de los cuales
se pretendía que los propios estudiantes aprendieran a autorregular sus aprendi-
zajes y que el profesorado pudiera identificar los obstáculos con los que se en-
contraban. Al principio se introdujeron sólo actividades e instrumentos puntua-
les, como podían ser pruebas de diagnosis, bases de orientación, mapas concep-
tuales, ejercicios de coevaluación y de evaluación mútua identificación de crite-
rios de evaluación, etc. El objetivo era conocer dichas actividades, valorar su in-
terés y aprender a organizar la clase en función de ellas.

En la segunda parte del curso se experimentaron dos unidades didácticas de

70 horas (una para 1 er curso de ESO y la otra para 2 2), interdisciplinares, que
habían sido elaboradas previamente por los asesores, incorporando materiales
utilizados en la anterior fase del seminario. En las reuniones, antes de aplicar las
actividades en el aula, se analizaban sus objetivos, se revisaban y se discutía la
organización de la clase.

Ya en este primer curso se constató la dificultad de poder regular los aprendi-

zajes a partir de una organización de clase demasiado centrada en el profesor.
Aunque el objetivo era conseguir que cada estudiante fuera capaz de autorregu-
larse, ello requería tiempo y un largo proceso que no se podía improvisar. Si en
el transcurso de este proceso, toda la tarea de regulación recaía en el educador,
el trabajo que comportaba era demasiado árduo para que se pudiera llevar a ca-
bo con éxito. En un contexto de experimentación siempre se está dispuesto a
dedicar más horas de las habituales, pero no es posible mantener dicho ritmo
por mucho tiempo.

Por esta causa, se empezó a profundizar en formas organizativas del grupo-

clase que facilitasen la co-regulación entre los mismos estudiantes. Se estudiaron
las propuestas de la llamada 'pedagogía del contrato' y del 'aprendizaje coopera-
tivo' y se estudió como favorecer las interacciones entre el alumnado. Todo ello
se concretó, en el segundo curso de la experiencia, en una nueva propuesta de
trabajo en el aula orientada a conseguir una mayor cooperación entre sus miem-
bros y fundamentada en que la diversidad entre ellos no constituyera un obstácu-
lo para el aprendizaje sino que fuera aprovechada positivamente por todos.

Los materiales elaborados el curso anterior fueron aplicados nuevamente, pero

desde un planteamiento del trabajo en el aula algo distinto: los estudiantes aprendí-
an a regular sus aprendizajes de forma cooperativa, en pequeño grupo, y el profe-
sor podía centrarse en los problemas que no eran resueltos por los alumnos entre
ellos. Este tipo de organización del aula necesita del trabajo individual de cada
alumno y alumna, de un desarrollo de los valores de la cooperación y solidaridad,
de un refuerzo de la autoestima de la clase como grupo y requiere cambiar hábitos
tradicionales sobre el estudio, más orientados a cómo aprender a memorizar que a
cómo aprender a pensar y a resolver los problemas por sí mismo.

En las reuniones se proponían estrategias distintas para conseguir dichos ob-

jetivos. Las concreciones de cada profesor o profesora en sus aulas eran objeto
de puesta en común. Su creatividad y la necesidad de adaptar cada propuesta al
estilo personal de cada uno, a las características de cada grupo-clase y a los dife-
rentes contenidos, conllevaba una gran diversidad de sugerencias, todas cohe-
rentes con el marco general de discusión.

10
 Como ya se sabe, el trabajo en grupo en el aula no es fácil. Para el profesor
resulta más cómoda la clase centrada en su figura, ya que el ruido es menor y,
aparentemente, parece que los estudiantes están más centrados en el contenido
del discurso. Además, no todos los grupos se organizan fácilmente. En cada cla-
se hay algunos miembros que no son aceptados, que su integración es conflicti-
va y hay clases que no aceptan como suyos los valores relacionados con la coo-
peración o con el aprendizaje. En la experiencia, se ha podido constatar que ca-
da año y en cada centro siempre hay 1 ó 2 grupos-clase que no llegan a organi-
zarse con un mínimo de eficacia, y que 2 ó 3 grupos más, han requerido una
fuerte intervención del tutor o tutora o del profesorado de ciencias. Pero en el
resto de grupos, la valoración es muy positiva. Cuando se consigue que el grupo
se organice y llegue a funcionar autónomamente, cada uno realiza su tarea de
una forma mucho más eficaz y el nivel de los aprendizajes es muy alto.
Durante el tercer curso, la experiencia se consolidó. Hasta este momento, ex-
cepto en las dos unidades didácticas citadas, cada profesor y profesora añadía
actividades de regulación a las programaciones diseñadas anteriormente, pero
no se las había replanteado globalmente. En este curso, el profesorado elaboró
nuevas unidades didácticas en las cuales actividades de aprendizaje y actividades
de regulación se complementaban e incluso coincidían. Aún así, se ha podido
constatar que es muy difícil que el profesorado pueda elaborar buenos materiales
didácticos debido, amén de otros problemas, especialmente a la falta de tiempo.
En este curso también se revisaron de nuevo las bases teóricas de este tipo de
trabajo y se analizaron las diferentes producciones elaboradas en función de ellas.
Este trabajo se hizo tanto para relacionar la experiencia acumulada con los presu-
puestos de partida, como para favorecer que el profesorado que se había incor-
porado en estos dos arios participara también de los mismos referentes teóricos.
En uno de los centros, la experiencia se extendió a otras áreas, como lengua-
je y ciencias sociales. En cursos posteriores se preve que, en las dos escuelas, es-
te tipo de trabajo sea aplicado a un mayor número de disciplinas, ya que es valo-
rado positivamente por los equipos directivos y por una buena parte de los que
la pusieron en práctica.
La experiencia también se ha llevado a cabo en otros centros. A partir del
primer ario, se dió a conocer a través de cursos de formación realizados en el
marco del Departamento de «Didáctica de la Matemática i de les Ciències Expe-
rimentals» y del ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona, del <Pla de Por-
mació de la Generalitat de Catalunya», de las <Escoles d'Estiu», etc. Los Instituos
de Bachillerato «Alzina» de Barcelona y "Joan Oliver» de Sabadell, adoptaron la
propuesta de trabajo como proyecto de centro, y en ellos participaron profeso-
res de todas las áreas. También se ha aplicado en clases de primaria e incluso en
educación infantil y se han llevado a cabo en todos los niveles experiencias coin-
cidentes con esta propuesta de trabajo. Algunas de sus producciones o las de sus
estudiantes son recogidas en este libro.
En general, los profesores valoran la coherencia y la fundamentación teórica
de esta línea de trabajo. Muchos de ellos manifiestan que recoge un número
considerable de las intuiciones que habían tenido y da sentido a muchas de las
actividades que ya estaban aplicando en sus aulas. Al mismo tiempo, las nuevas
propuestas que se deducen se consideran útiles y aplicables. El discurso intenta
relacionar teoría y práctica, algo que no se encuentra fácilmente ya que se acos-
tumbra a comunicar, o bien planteamientos generales, muy alejados del aula, o
bien, recursos muy concretos, no siempre coherentes con dichos planteamientos
generales.
De las reuniones entre cada equipo y los asesores se valora su efectividad en
relación al cambio de la práctica en el aula de todos los participantes. Seminarios

11
 paralelos, en los cuales se discutió fundamentalmente sobre secuenciación y plan-
teamientos generales de la Reforma, no se tradujeron en cambios reales en las
clases ya que se cambian los contenidos pero se continúa enseñando igual. Otras
experiencias de formación, consistentes en diseñar y aplicar una unidad diáctica,
sólo interesan a los que la ponen en práctica. En la experiencia descrita, tal como
manifestaban uno de los miembros del seminario, «lo que antes eran tertulias pe-
dagógicas han pasado a ser sesiones de trabajo que aglutinan a todos los compo-
nentes del grupo».

¿Cuál es el El libro consta de 6 capítulos y 4 anexos. En el primer capítulo, se resumen

las principales ideas que se desarrollan más ampliamente en el resto del texto.
contenido de
este libro? El segundo capítulo resume el marco global de la propuesta de trabajo en el
aula. Se analiza tanto la organización y distribución de los diferentes tipos de ac-
tividades a lo largo de una unidad didáctica como la organización del aula, siem-
pre con el objetivo de conseguir que todos los estudiantes progresen y aprendan
a ser autónomos.
El el tercer capítulo se profundiza en las actividades de diagnosis, analizando
tanto su contenido como su función. Se presentan numerosos ejemplos de los
instrumentos utilizados.
Los restantes capítulos profundizan en los tres componentes principales del
aprendizaje de la autorregulación: la comunicación y representación de los obje-
tivos, la anticipación y planificación de la acción y la apropiación de los criterios
de evaluación y la gestión de los errores. Se analizan sus características y se
muestran ejemplos de cómo se han introducido y trabajado en el aula.
En el anexo 4, se hace una presentación de algunos aspectos de la Teoría de
la Actividad, que es uno de los referentes teóricos más importante de la pro-
puesta de trabajo. No se pretende hacer un análisis en profundidad de esta teo-
ría sino más bien no olvidar aquellos aspectos que permiten dar coherencia a al-
gunas de las propuestas didácticas que se perfilan a lo largo de algunos capítu-
los. En particualr, la atención se centra en el proceso de formación de los con-
ceptos y procedimientos y de las acciones que lo sustentan.

Aunque el punto de partida del trabajo fué revisar la evaluación, la propuesta

afecta a toda la vida del aula e incluso a la organización del centro. Se discute
cómo diseñar las actividades de aprendizaje, cómo se pueden interrelacionar los
contenidos a enseñar en distintas disciplinas, cómo enseñar a aprender, cómo
mejorar las interacciones entre profesorado-alumnado y entre los mismos estu-
diantes, cómo organizar el aula, cómo atender a la diversidad de niveles e intere-
ses, cómo distribuir los horarios del centro, cómo utilizar los ordenadores, etc.
Perrenoud en un artículo titulado (1993) «Touche pas à mon évaluation» (¡Dejad
tranquilo mi dispositivo de evaluación!), analiza el hecho de que si se revisa qué
evaluamos y de qué manera revisaremos todo nuestro trabajo.

12
 Para concluir queremos hacer constar que este texto no hubiera sido posible Agradecimientos
sin la inestimable colaboración de un considerable número de profesoras y pro-
fesores que con sus aportaciones, sugerencias y experimentación en el aula nos
han ayudado a ir perfilando y enriqueciendo las propuestas didácticas entorno a
las que se ha centrado nuestro trabajo en los últimos años. En especial desea-
mos manifestar nuestro agradecimiento a las siguientes personas e instituciones:

—Las profesoras y los profesores de los Departamentos de Ciencias de las

Escuelas Municipales de Enseñanza Secundaria del Ayuntamiento de Barcelona
«Juan de la Cierva» y «Juan Manuel Zafra» —Neus Escofet, Ma. Jesús Escudero,
Rafael Rodríguez, Pau Ruata, Carlos Pie, Bertomeu Cucurull, Jesús Alonso y
Rosa Verdura; Marisa Domínguez, Victoria Ibañez, Alfonsa Marias, Cristobal
Martínez, Ma. Pilar Menoyo, Dolors Raventós, Huís Tirapu, Farnés Clos, Josefi-
na Elena y Mercè Ventura—, con los que hemos trabajado conjuntamente los cin-
co últimos años y de los que mucho hemos aprendido.

— A los componentes del Seminario sobre ,Desarrollo curricular y evaluación»

que, en el marco del ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona, nos han
permitido contrastar y compartir puntos de vista durante los tres últimos años.

—Al grupo de investigación sobre «Estrategias orientadas hacia la autorregula-

ción del proceso de aprendizaje en las áreas científicas» del Departamento de Di-
dáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales de la Universidad Au-
tónoma de Barcelona, por sus aportaciones y sugerencias.

—A los profesores y profesoras de diversos centros, en especial Miguel Cal-

vet, Ester Casellas, Pilar García y Conxita Márquez, que nos han aportado sus
experiencias y valoraciones sobre aspectos del trabajo realizado.

—A Anna Sarda y Roger Martínez por su inestimable colaboración en los tra-

bajos de edición.

—Al Instituto Municipal de Educación del Ayuntamiento de Barcelona que

promovió este trabajo de investigación-acción, por el apoyo y las facilidades que
para su desarrollo siempre nos ha mostrado.

—Al Ministerio de Educación y Ciencia que ha subvencionado el proyecto y

que, a través de los miembros de la comisión de seguimiento, ha aportado nue-
vos elementos para la reflexión.

Julio 1994

13
1. LA REGULACIÓN CONTINUA DE LOS
APRENDIZAJES
El objetivo de cualquier proceso de enseñanza es conseguir que todos los
alumnos y alumnas aprendan de forma significativa. Pero los profesores y las
profesoras hemos comprobado repetidamente que esto no siempre sucede,
puesto que con un mismo proceso de enseñanza los estudiantes no progresan
de la misma manera ni al mismo ritmo.

¿Por qué se produce este hecho? ¿Qué clase o clases de dispositivos didácti-
cos facilitan que cada alumno o alumna pueda aprender significativamente?
¿Cuáles deberían ser sus principales componentes? ¿Cómo se pueden incorpo-
rar a la práctica docente?

En los distintos capítulos de este documento, presentamos un conjunto de re-

flexiones y propuestas didácticas a las que hemos llegado después de algunos
arios de trabajo centrado en torno a este tipo de cuestiones, así como un esbozo
de las bases teóricas que nos han servido de referencia.

Desde una perspectiva constructivista se reconoce que cada estudiante en

el proceso de enseñanza-aprendizaje construye su propio conocimiento, pero
que en esta elaboración juegan un papel muy importante sus ideas previas,
sus formas de razonamiento, sus vivencias personales y su interacción con el
medio cultural que le rodea. Por lo tanto, ya que estos puntos de anclaje son
distintos para cada alumno y también lo son el ritmo y estilo de aprendizaje,
el grado de elaboración del nuevo conocimiento será diferente para cada uno
de ellos.

En consecuencia, si se quiere atender a la diversidad que, en general, hay en

un aula, se debe adecuar el proceso didáctico a los progresos y procesos de
aprendizaje observados en los estudiantes. Cualquier metodología constructivista
debe basarse en el 9-principio de ajuste de la ayuda pedagógica» (Coll et al. 1992)
a la actividad del que aprende.

Ningún ajuste global responde a las necesidades de cada uno de los miem-
bros del grupo-clase. La única respuesta apropiada es, como señala Perrenoud
(1991), diferenciar la enseñanza. Pero, ¿qué características debe tener un mode-
lo escolar que pretenda atender las peculiaridades del proceso de aprendizaje de
cada estudiante?

Un Modelo Escolar que promueva la atención educativa de las diferencias del

alumnado (ICE, 1992) tiene que contemplar aspectos relativos a:

15
 - la organización institucional y escolar;

- los equipos docentes y a la acción tutorial compartida;

- el desarrollo curricular;

- la gestión social del aula.

Cuando se habla de aprendizajes, en relación a las diferentes disciplinas del

curriculum, la atención se focaliza fundamentalmente en los dos últimos aspec-
tos, aunque, en general, cualquier cambio en uno de ellos afecta a todos los de-
más puesto que están interrelacionados.

La puesta en práctica de un determinado curriculum implica que el enseñante

tome muchas decisiones y más aún si tiene en cuenta la actividad constructiva
de cada estudiante. Ello comporta necesariamente que enseriar y aprender sea
un proceso de regulación continua de los aprendizajes. Regulación en el sentido
de adecuación de los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesi-
dades y dificultades que el alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje,
pero también de autorregulación de este proceso por el propio estudiante con el
objetivo de que, poco a poco, vaya construyendo un sistema personal para
aprender y lo mejore progresivamente. Continua porque esta regulación no es
un momento especifico de la acción pedagógica, sino que debe ser uno de sus
componentes permanentes.

En este proceso de regulación continua de los aprendizajes toman decisiones

el profesorado, cada estudiante y el grupo-clase como colectivo. En los siguien-
tes apartados se analizará especialmente:

- la evaluación considerada como regulación que lleva a cabo el profesorado;

- la autorregulación de los aprendizajes por parte de los propios estudiantes;

- la regulación mutua a partir de las interacciones sociales que se dan en el

aula.

Estas tres dimensiones no son independientes sino que están estrechamente

relacionadas y en el aula aparecen simultáneamente aunque, según los casos,
unas pueden tener más relevancia que otras.

1.1 LA Uno de los componentes fundamentales de todo dispositivo pedagógico es la

evaluación de los aprendizajes. Pero, actualmente, el término evaluación tiene
EVALUACIÓN un campo semántico tan amplio que es necesario precisar el significado que se
COMO le otorga. Preguntémonos, pues: ¿qué es una actividad de evaluación?. En la li-
teratura sobre el tema se considera que toda actividad de evaluación es un pro-
REGULACIÓN ceso en tres etapas:

- recogida de información, que puede ser instrumentada o no;

- análisis de esta información y juicio sobre el resultado de este análisis;

- toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.

De esta definición no se puede deducir que una actividad de evaluación se de-

ba identificar con examen y que necesariamente conlleve un acto administrativo.

16
Esta identificación, que es muy frecuente en el ámbito escolar, es consecuencia
de una visión restringida de la función que tiene la evaluación en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.

¿Es que no se puede conseguir, como dice López (1991), una evaluación que
sea útil al profesorado en su actuación docente, gratifique al alumnado en su
aprendizaje y oriente a ambos en el proceso?

Un posible camino para intentar encontrar una respuesta a esta pregunta es

plantearnos cuestiones como: ¿Por qué evaluar? ¿Para quién? ¿Para hacer qué?
¿Qué, cuándo y cómo evaluar?

La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones: 1.1.1 ¿Por qué
evaluar? ¿Para
- una de carácter social de selección y clasificación, pero también de orienta-
ción y promoción del alumnado; quién? ¿Para hacer
qué?
- otra de carácter pedagógico, de regulación del proceso de
enseñanza/aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se
deben ir introduciendo en este proceso para que cada estudiante aprenda
de forma significativa.

La primera de estas funciones pretende, básicamente:

- informar de la progresión de sus aprendizajes al propio alumno y a sus pa-

dres;

- determinar qué alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para

que les pueda ser acreditada la certificación correspondiente que la sociedad re-
quiere del sistema escolar.

Por lo tanto esta función es de carácter social, ya que constata y/o certifica la
adquisición de unos conocimientos al final de una unidad de trabajo. Necesaria-
mente se inserta al término de un período de formación o de un curso del que
se quiere hacer el balance. Las decisiones que se toman se limitan a la comuni-
cación de los progresos realizados al mismo alumno y/o a sus padres, o a la cer-
tificación de las competencias del estudiante para sus futuras actividades escola-
res o profesionales.

La segunda de estas funciones es de carácter pedagógico o formativo, pues

aporta información útil para la adaptación de las actividades de
enseñanza/aprendizaje a las necesidades del alumnado, y de esta manera mejo-
rar la calidad de la enseñanza en general.

Se inserta en el proceso de formación, ya sea inicialmente, durante o al final

de este proceso, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando
todavía se está a tiempo. Las decisiones que se toman son de carácter estricta-
mente pedagógico, pues está enfocada básicamente a regular, en el sentido de
adecuar, las condiciones de dicho aprendizaje.

La evaluación que, en general, se practica en muchas escuelas presenta casi

exclusivamente la primera de dichas funciones. Nosotros, en cambio, focalizare-
mos la atención en la función pedagógica, es decir, en la evaluación considerada
como regulación, ya que en este sentido es una de las piezas clave de un disposi-
tivo pedagógico que contemple la regulación continua de los aprendizajes.

17
 Así, pues, en este marco a las cuestiones formuladas en este apartado con-
testaríamos:

—¿Por qué evaluar? Para ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

—¿Para quién? Para el enseñante, porque la evaluación le permite obtener in-

dicadores sobre los progresos y dificultades de aprendizaje de sus alumnos,
pero también para el propio alumno para ayudarle a ser consciente de sus
aprendizajes.

—¿Para hacer qué? Para adecuar los procedimientos del profesorado a las ne-
cesidades de aprendizaje del alumnado.

1.1.2 ¿Qué evaluar? La reflexión sobre estas preguntas nos permite reconocer que la evaluación
¿Cuándo evaluar? no se puede situar solamente al final del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Existen varias modalidades de evaluación caracterizadas por el momento en que
¿Cómo evaluar? se realizan y por el objetivo que persiguen. Esta tipología distinta se ve reflejada
en el cuadro de la figura 1.1.

EVALUACION

DURANTE
la enseñanza

INICIAL FORMATIVA SUMATIVA

colectiva: pronóstico interactiva
diferenciada: diagnóstico retroactiva
proactiva

figura /./

La evaluación diagnóstica inicial, a veces también denominada evalua-

ción predictiva, tiene como objetivo fundamental determinar la situación de cada
alumno al inicio de un proceso de enseñanza-aprendizaje para poderlo adecuar
a sus necesidades.

Se pretende obtener información sobre las ideas previas, los procedimientos

intuitivos, hábitos, actitudes, etc. de cada estudiante.

Cuando la información que se obtiene a partir de la evaluación predictiva se

refiere a un colectivo (grupo-clase) se denomina prognosis y cuando es diferen-
ciada (de cada alumno) diagnosis (Fraise, 1991).

La evaluación formativa, término que introdujo M. Scriven en el año

1967, se refiere a los procedimientos utilizados por el profesor con la finalidad
de adaptar su proceso didáctico a los progresos y problemas de aprendizaje ob-
servados en sus alumnos. Así, este tipo de evaluación tiene como finalidad fun-
damental una función reguladora del proceso para hacer posible que los medios
de formación respondan a las características del que aprende. Tiende esencial-

18
mente a identificar cuáles son las dificultades del aprendizaje, más que a conside-
rar cuales son los resultados alcanzados.
La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del
alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un determinado resultado.
Según Allal (1988) se pueden distinguir tres formas de regulación formativa:
interactiva, retroactiva y proactiva.
La regulación interactiva se distingue de las otras dos por el hecho de que
la regulación está integrada a la situación de aprendizaje. La adaptación de las
actividades de aprendizaje a las necesidades del alumno es una consecuencia in-
mediata de sus interacciones con el enseñante, con los demás alumnos y con los
contenidos (a través del material didáctico).

Las regulaciones retroactiva y proactiva son formas de regulación que inter-

vienen después de una secuencia de enseñanza/aprendizaje. Así pues, son acciones
de regulación diferida respecto a la situación inicial y respecto al momento de la eva-
luación.

En la regulación retroactiva se programan actividades de refuerzo después

de una evaluación puntual al final de una secuencia . Estas actividades versan so-
bre el contenido de esta secuencia para ayudar a los estudiantes a superar las di-
ficultades o a corregir los errores detectados en la evaluación.

La regulación proactiva, en cambio, preve actividades de formación futuras,

que básicamente están más orientadas hacia la consolidación y la profundización
de capacidades de los alumnos que hacia la superación de dificultades específi-
cas que ya se han encontrado o a errores ya cometidos.

Tanto la evaluación inicial como la formativa tienen una función formativa, y

se diferencian básicamente por el momento en que se producen, una antes de la
enseñanza, la otra durante la enseñanza.

La evaluación sumativa tiene por objetivo establecer balances fiables de

los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza/aprendizaje. Pone
el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que
posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar.

Básicamente tiene una función social de asegurar que las características de

los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede te-
ner la función formativa de saber si los alumnos han adquirido los conocimientos
que el enseñante ha previsto, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos ne-
cesarios para aprendizajes posteriores, o bien para determinar aquellos aspectos
que se deberían modificar en una posterior repetición de la misma secuencia.

Debemos remarcar que las distintas modalidades de evaluación se distinguen

básicamente por los objetivos que persiguen más que por los instrumentos que
utilizan. Un mismo tipo de instrumento puede ser útil en diferentes momentos
del aprendizaje, aunque las decisiones que se tomen en función de los datos re-
cogidos podrán ser distintas.

Desde una perspectiva tradicional de la evaluación, la responsabilidad de la 1.1.3 Limitaciones

regulación es esencialmente del enseñante, que es quien reconoce las dificulta-
des y errores del alumnado y el que decide cuáles son las estrategias más ade- de la regulación
cuadas para superarlas. Ello conlleva que su implementación en el proceso de llevada a cabo por
enseñanza/aprendizaje implique un alto coste para el profesorado a causa de su el profesorado

19
 constante intervención en el proceso de recogida y análisis de información y de
regulación cosa que, muy a menudo, dificulta la implementación en el dispositi-
vo pedagógico de las modalidades más instrumentadas cuando se tienen clases
muy numerosas y muchos grupos-clase.

Pero, éste no es el único problema. Este tipo de regulación comporta que el

estudiante dependa esencialmente del enseñante para poder progresar con lo
cual tiene pocas oportunidades de aprender a reconocer por sí mismo sus difi-
cultades y a decidir cuáles son las mejores estrategias para superarlas, es decir,
no aprende a ser autónomo en su proceso de aprendizaje. Este hecho ha plante-
ado la necesidad de promover en el aula estrategias complementarias que facili-
ten la autorregulación de los aprendizajes, es decir, que enseñen a los alumnos
a aprender a construir su propia forma personal de aprender.

Otro de los problemas lo constituye la creencia en el hecho de que la regula-

ción es un proceso en el que sólo intervienen el profesor, que detecta los erro-
res, y el alumno, que intenta superarlos. Pero un grupo-clase lo constituye un
conjunto de individuos que interaccionan entre ellos en cada una de las tareas
que realizan en el aula y esta interacción favorece el aprendizaje. Por tanto, será
importante propiciar situaciones didácticas que favorezcan interacciones que
promuevan la regulación mutua, pues los alumnos no aprenden solos y la con-
frontación de sus ideas con las de los demás compañeros y con las del enseñan-
te puede facilitar el aprendizaje.

En consecuencia, la autorregulación por parte de cada estudiante y la regula-

ción a partir de las interacciones entre el alumnado son dos pilares fundamenta-
les en los que se sustenta también la regulación continua de los aprendizajes.

1.2 LA Cada persona tiene un sistema personal de aprender que ha ido construyen-
do progresivamente, en general, de manera autónoma Una estrategia didáctica
AUTORREGULA- básica en la regulación continua de los aprendizajes es ayudar a los alumnos a
CIÓN DE LOS ser lo más autónomos posible y a que vayan elaborando un modelo personal de
acción.
APRENDIZAJES
Pero, ¿se puede ayudar a los estudiantes a construir un modelo personal de
aprender? En otras palabras, ¡, se puede ayudar a aprender a aprender?.

La llamada autorregulación de orden metacognitioo pretende básicamente

(Perrenoud 1991) formar a los alumnos en la regulación de sus propios proce-
sos de pensamiento y aprendizaje. Parte de la hipótesis de que todos los indivi-
duos desde su infancia son capaces de representarse, al menos parcialmente,
sus propios mecanismos mentales.

Bajo este término confluyen una notable variedad de líneas de investigación

que han hecho importantes aportaciones en el desarrollo de las teorías de auto-
rregulación de los aprendizajes

Entre ellos podemos señalar:

a) Los trabajos que relacionan metacognición y aprendizaje (ver p.e. para

una visión general sobre el tema Werner & Kluwe (1987); Noél (1991))

b) Los trabajos desde diversas perspectivas conceptuales sobre las teorías de

autorregulación del aprendizaje (ver p.e. para una visión general sobre el
tema Zimmerman &Schunk (1989); Zimmerman (1990)

20
 c) Las aportaciones desde la Teoría de la Actividad del Aprendizaje (ver, p.e.
para una visión general sobre el tema Talizina (1988)) y en particular los
trabajos engloblados en la llamada evaluación formadora (Bonniol 1981,
Nunziati 1990)

d) Los trabajos sobre autoeualuación entendida como representación de las

propias capacidades y maneras de aprender (Allal 1988, 1991; Paquay
Allal & Laveault 1990); y sobre la pedagogía de la autonomía o el trabajo
autónomo (Leselbaum,1991)

Metacognición es un término general que se refiere a la capacidad de contro- 1.2.1 Aprendizaje y

lar y ser consciente de las propias actividades de aprendizaje. Ejemplos de com- Metacognición
portamientos metacognitivos pueden ser:

- tomar conciencia sobre lo que se sabe y lo que no se sabe;

- planificar la propia actividad y utilizar el tiempo de aprendizaje de manera

efectiva;

- utilizar distintas estrategias de aprendizaje que varíen con el contenido que

se ha de aprender, con la tarea o con la situación de enseñanza;

- predecir el éxito de los propios esfuerzos de aprendizaje;

- controlar la eficacia de una determinada acción;

- comprobar el resultado de una tentativa de resolución de un problema;

- etc.

Ahora bien, debido al carácter amplio del término metacognición, dicho térmi-
no no tiene el mismo significado para los distintos autores que trabajan en este
campo, y a veces para un mismo autor el término comprende cosas que son cla-
ramente distintas y pertenecen a fenómenos de orden diferente (ver anexo III).

Del conjunto de trabajos sobre la relación entre metacognición y enseñanza se

puede deducir que para mejorar la calidad de la enseñanza y los resultados del apren-
dizaje, se tendría que enseriar a los estudiantes, a la vez, los contenidos de una disci-
plina y los saberes metacognitivos más relevantes para dominar dichos contenidos.
Así, por ejemplo, se debería ayudar a los alumnos a desarrollar las capacidades de:

- juzgar por sí mismos aquello que merece un esfuerzo y lo que no lo merece;

- observar su propio trabajo y autoevaluarlo según sus propios criterios y los

del profesor;

- desarrollar estrategias de estudio eficaces que le permitan una mejor ges-

tión del tiempo y del esfuerzo;

- anticipar la eficacia y el resultado de una determinada acción o estrategia;

- planificar su actividad;

- controlar la ejecución de una acción e introducir las modificaciones necesa-

rias como resultado de este control;

21
 autoevaluar cuando su aprendizaje es suficiente y cuando necesita un traba-
jo suplementario;

- utilizar distintas estrategias de aprendizaje según el contenido, la tarea o la

situación de aprendizaje;

tomar conciencia sobre cuando se sabe un contenido, qué es lo que se sabe

de este contenido, qué es lo que es necesario saber sobre dicho contenido,
etc.;

- etc.

1.2.2 La Actualmente, se han propuesto una considerable variedad de modelos de au-

autorregulación de torregulación de los aprendizajes desde distintas perspectivas conceptuales (ver
los aprendizajes Zimmerman & Schunk 1989; Zimmerman, 1989 para una visión general y aná-
lisis de los distintos modelos propuestos). Según Zimmerman, la mayoría de es-
tos enfoques comparten una misma definición de autorregulación de los apren-
dizajes, que consideran como: Aquella dimensión de la regulación en la que el
alumno es un agente activo en su proceso de aprendizaje, tanto metacognitiva-
mente, como motivacionalmente y conductualmente.

En estas teorías, se considera al estudiante un participante activo en su pro-

pio proceso de aprendizaje, y se resaltan las influencias cognitivas, motivaciona-
les y contextuales sobre dicho aprendizaje.

La autorregulación puede ser considerada (Ridley et al., 1991) como un pro-

ceso interactivo y multidimensional con la tres dimensiones principales siguien-
tes:

- desarrollo de la toma de conciencia metacognitiva respecto a uno mismo,

al contenido y a la situación

- establecimiento, clarificación y utilización de los objetivos basados en di-

cha toma de conciencia

- implementación y gestión de actividades, acciones y operaciones con la

finalidad de alcanzar dichos objetivos.

Estas dimensiones no han de ser consideradas como componentes aislados e

independientes de un mismo proceso, sino más bien como facetas interactivas
de dicho proceso. Es difícil de concebir una de estas dimensiones completamen-
te independiente de las otras. Por ejemplo, un control completamente faltado de
objetivos o toma de conciencia sería una acción sin dirección.

Sin embargo, no hay obligatoriamente ninguna simetría entre estas tres di-
mensiones, ya que un individuo puede tener objetivos muy claros y bien defini-
dos que se basan en un nivel alto de toma de conciencia, pero no emprender o
emprender pocas acciones para alcanzar estos objetivos.

La toma de conciencia metacognitiva (Brown 1987) puede definirse como un

proceso mental que desarrolla la toma de conciencia sobre uno mismo, la tarea
y las estrategias en un determinado contexto o situación.

En general, es una capacidad presente en los expertos de cada área de cono-

cimiento y relacionada con el grado de madurez de los estudiantes. Se manifies-
ta a través de capacidades como:

22
 - controlar de forma consciente el aprendizaje;

- anticipar y planificar las actividades y acciones;

- gestionar y corregir errores;

- transferir reglas de aprendizaje a situaciones diferentes;

- cambiar las propias conductas de aprendizaje.

Por otro lado, existe numerosa literatura en relación a la importancia, para

mejorar el aprendizaje, de la comunicación de los objetivos y de la elaboración,
por parte del que aprende, de una primera representación de los mismos. Re-
presentación que se irá enriqueciendo a medida que se avance en el proceso de
aprendizaje.

La evaluación formadora (Bonniol 1981, Nunziati 1990) es una propuesta de 1.2.3 La evaluación
dispositivo pedagógico en el que la regulación de los aprendizajes se pretende
que, de manera progresiva, vaya siendo responsabilidad del alumno. Se presenta formadora
como una superación de la evaluación formativa, en la cual dicha función es
esencialmente responsabilidad del profesorado.

Se sustenta básicamente en:

a) La Teoría de la Actividad del Aprendizaje que se basa en los trabajos de

la escuela soviética sobre psicología del aprendizaje y sobre la formación
de los conceptos, en particular, los de Vygostky, Leontiev, Luna y Galpe-
rin, y en las teorías de Galperin sobre las fases de la acción y la construc-
ción de conceptos (Talizina 1988). (Ver anexo IV en el que se tratan con
más detalle algunas de las aportaciones de esta teoría).

Según estos trabajos, se pueden distinguir cinco fases no consecutivas en to-

da acción compleja:

- la representación del o de los objetivos a alcanzar, es decir, del producto

esperado definido lo más concretamente posible;

- la anticipación sobre las acciones a realizar, sobre las etapas intermedias,

sobre los resultados de las operaciones proyectadas, sobre las posibles regu-
laciones;

- la planificación o elección de una estrategia.

Las tres fases anteriores constituyen lo que Galperin llama la orientación de

la acción. De ellas depende el éxito o el fracaso en la realización de la tarea pro-
puesta.

Las otras dos etapas son:

- la ejecución o realización de la tarea proyectada;

- la evaluación o el control de las operaciones de orientación y de las opera-

ciones de ejecución y evaluación del resultado de cada una de ellas.

De esta manera, cualquier acción del hombre representa una especie de mi-
crosistema de dirección que incluye:

23
 - un órgano de dirección: la parte orientadora de la acción;
- un órgano de trabajo: la parte ejecutora de la acción;
- un órgano de control: la parte de control de la acción.

Por tanto, si se quiere una actuación de regulación dirigida esencialmente por

el que aprende, será necesario considerar como objetivos pedagógicos priorita-
rios (Nunziati 1990):

- la apropiación por parte de los alumnos de los instrumentos de evaluación

de los enseñantes;

- el dominio, por parte del que aprende, de las operaciones de anticipación y

planificación de la acción.

b) Las investigaciones sobre la actividad que despliega un individuo para eje-

cutar una determinada acción (Vermersch, 1979; Amigues & Guignard-
Andreucci, 1981; Bonniol, 1981). Estos autores distinguen entre:

- actividad, considerada como un proceso dinámico que deriva de la manera

de hacer de cada individuo
- acción, que es un acto predefinido por un conjunto de reglas o criterios que
caracterizan el producto esperado.

Es lo que diferencia los procesos vivos y dinámicos que conforman la manera

de funcionamiento de los alumnos, y los procedimientos estáticos que constitu-
yen el conjunto de criterios de realización. Entendiendo por criterios de realiza-
ción o criterios procedimentales aquellos que indican las actuaciones propias de
cada categoría de tarea escolar, y que denominan las acciones que se espera que
realicen los alumnos para cumplir la tarea propuesta.

El conocimiento de estos criterios es indispensable para la ejecución de dicha

tarea. El análisis previo por los alumnos de sus componentes, de las acciones a
realizar, es un ejercicio útil para describir los procedimientos que la componen, y
en consecuencia, para una mejor representación de los objetivos que se desean
alcanzar y una mejor planificación y ejecución.

Vermersch (1979) señala las diferencias entre: la lógica de la disciplina, la ló-

gica del experto y la lógica del que aprende, muy parecidas a las que hace Hai-
wachs (1975) cuando distingue entre la física del físico, la física del enseñante y
la física del alumno.

Ambos autores quieren subrayar el hecho de que el alumno obedece a una lógi-
ca de funcionamiento que tiene muy poca relación con la que se deriva de la estruc-
tura interna de la disciplina, y con la que rige el comportamiento del enseñante que,
como experto en su materia, ya no tiene necesidad de pasar por un conjunto de
etapas intermedias para conseguir el objetivo puesto que ya las tiene automatizadas.

Nunziati (1990) considera que los resultados de estas investigaciones permi-

ten formular las siguientes conclusiones:

- ni la lógica de la disciplina ni la lógica del experto permiten poner de mani-

fiesto la manera como cada alumno aprende;

- el discurso del profesor no garantiza la apropiación de los contenidos de la

disciplina por parte del alumno, ya que el que enseña y el que apende se en-
cuentran en registros de funcionamiento distintos;

24
 - la corrección de los errores sólo la puede llevar a cabo el alumno que los ha
cometido, y no el profesor que simplemente los detecta.

Amigues (1981), a manera de síntesis, afirma que un dispositivo pedagógico,

para ser operativo y garantizar el éxito a un elevado número de estudiantes, de-
bería proporcionarles los instrumentos necesarios para:

- la elaboración de una representación de los objetivos fijados;

- la planificación de la acción;

- la autocorrección;

- la autoevaluación.

Teniendo en cuenta esta base teórica y a partir de las investigaciones llevadas

a cabo por un equipo de investigadores y enseñantes, Bonniol (1981) propuso
la llamada evaluación formadora, en la que la responsabilidad de la regulación se
pretende que sea del que aprende. En este tipo de dispositivo pedagógico, se
añaden a los objetivos propios de la evaluación formativa que son: la regulación
pedagógica, la gestión de los errores y el refuerzo de los éxitos, los de:

- la elaboración de una representación de los objetivos;

- la anticipación y planificación de la acción;

- la apropiación de los criterios e instrumentos de evaluación;

- la autogestión de los errores;

que se consideran objetivos prioritarios de aprendizaje.

En este dispositivo pedagógico, forma parte de la evaluación todo lo que se

refiere a la construcción de un modelo personal de acción. Así adquieren una
importancia fundamental las nociones de autoeualuación, de autocontrol o de
autorregulación y su aprendizaje.

Desde esta perspectiva, tal como subraya Nunziati (1990), el problema del
aprendizaje y más en general el de la formación se presenta en términos de la
lógica del que aprende y de acceso a la autonomía, más bien que en términos de
la lógica del experto y de guía pedagógica.

La autoevaluación considerada como representación de las propias capacida- 1.2.4

des y formas de aprender (Allal, 1988, 1991; Paquay et al, 1990) pretende la
Autoevaluación y
implicación activa de los alumnos en la gestión del proceso y de los instrumentos
de evaluación y de regulación. pedagogía de la
autonomía
En estos trabajos se considera importante que los alumnos desarrollen la capa-
cidad de comprometerse en los procesos de autorregulación de sus propias activi-
dades de aprendizaje, tanto en el plano de la autoevaluación individual, como en
el de la evaluación mutua o coevaluación en situaciones de trabajo en equipo.
En este sentido:

- la autoeualuación, evaluación por parte de los estudiantes de sus propias

producciones;

25
 - la evaluación mutua, evaluación por un alumno o grupo de alumnos de las
producciones de otro alumno o grupo;

- la coevaluación, evaluación de la producción de un estudiante o grupo por

ellos mismos y por el profesor,

constituyen un elemento esencial del dispositivo pedagógico.

Estos procesos:

- obligan a los alumnos a ser conscientes del grado de divergencia entre su

producción y el producto esperado;

- favorecen la explicitación y apropiación de los criterios e instrumentos de

evaluación del profesor;

- propician la confrontación de los distintos puntos de vista sobre el producto

esperado;

- ayudan a los alumnos a gestionar sus errores y a planificar acciones para

superarlos.

Análogamente, las experiencias inscritas en el marco de la pedagogía de la

autonomía (Leselbaum, 1991) pretenden desarrollar en los estudiantes la capaci-
dad de gestionar su propio aprendizaje y de evaluar su progreso, es decir, deter-
minar por sí mismos el grado en que se han alcanzado los objetivos. Entre las
actividades que favorecen esta capacidad, Leselbaum destaca aquellas que per-
miten al alumno participar, en cooperación con sus compañeros y con el profe-
sor, a la evaluación de los resultados alcanzados.

En esta clase de dispositivo pedagógico, el método de trabajo empleado pre-

tende que los estudiantes desarrollen las capacidades de iniciativa y elección,
comprometiéndoles activa y progresivamente en los procesos de decisión involu-
crados Estos procesos conllevan la negociación, entre profesor y alumnos, del
significado de los objetivos y actividades de aprendizaje y de los procedimientos
parar evaluar la tarea. Todo ello formalizado a través de un contrato entre profe-
sor y alumnos.

En este contexto, se entiende por aprendizaje de la autoevalución los proce-

dimientos pedagógicos que conducen a cada alumno a emitir un juicio sobre el
trabajo realizado por él o por sus compañeros, en función de unos criterios ne-
gociados con el profesor y teniendo como referencia los objetivos de aprendiza-
je, y a proponer actividades para superar las posibles lagunas e incorrecciones
detectadas. Estos procedimientos ayudan a los estudiantes a apropiarse de los
criterios y de los instrumentos de evaluación del profesor y a la evolución de la
representación de los objetivos de la tarea propuesta.

¿Qué se ha
1.2.5 Entre la gran variedad de componentes de la autorregulación que ponen de
seleccionado en la manifiesto las aportaciones desde las líneas de investigación que se han presen-
tado a grandes rasgos y que se han agrupado bajo el término de autorregulación
experimentación?
de orden metacognitivo, a nuestro criterio destacan como componentes esencia-
les de la autorregulación (figura 1.2):
- La comunicación de los objetivos y la comprobación de la repre-
sentación que de ellos se hace el alumnado. Es necesario que los es-
tudiantes sean conscientes de aquello que van a aprender, del porqué se les

26
 proponen unas determinadas actividades y se plantean de una determinada
manera. Deben hacerse una idea de cual es el producto esperado, de los re-
sultados que se pretenden conseguir y también de las razones por las cuales
el enseñante las ha planificado. Pero también es esencial que el profesor
identifique estas representaciones.
El dominio, por parte del que aprende, de las operaciones de an-
ticipación y planificación de la acción. Si un alumno o alumna domina
estas operaciones significa que es capaz de representarse mentalmente las
acciones que debe hacer para alcanzar el éxito en la realización de las tare-
as que se le proponen o en la aplicación de los conceptos y teorías aprendi-
das.

La apropiación, por parte de los estudiantes, de los criterios e

instrumentos de evaluación de los enseñantes. Es necesario que el
alumno reconozca y se apropie de las normas y criterios que le permitirán
decidir si ha entendido un concepto, si sabe poner en práctica un determi-
nado procedimiento, si su actitud es la esperada, etc.

AUTORREGULACION DE LOS APRENDIZAJES

tiene como objetivos

Conseguir que los estudiantes

construyan su propio sistema de
aprendizaje y que lo mejoren
progresivamente

tiene como componentes fundamen tales

Comunicación de los Dominio de las operaciones Apropiación de los

objetivos y comprobación de anticipación y criterios de evaluación
de su representación por planificación de la acción, del profesorado, por
parte del alumnado por parte del alumnado parte del alumnado

Figura 1.2.

En esta perspectiva aparece como elemento esencial del proceso de autorre-

gulación la comunicación entre los actores de la situación didáctica, que se verá
propiciada por aquellas situaciones didácticas que favorezcan la verba lización de
las representaciones del alumnado sobre los conocimientos que está aprendien-
do, pero también, sobre los objetivos, las operaciones de anticipación y planifi-
cación de la acción y sobre los criterios de realización. Esta verbalización permi-
te la explicitación de dichas representaciones y la contrastación entre ellas lo
que llevará a su evolución y mejora.

Estrategias tales como la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación mu-

tua aparecen como estrategias fundamentales en un dispositivo pedagógico que
incorpore la autorregulación del aprendizaje.
Todo ello persigue el desarrollo de la capacidad metacognitiva del alumna-
do. Es necesario que los estudiantes tomen conciencia acerca de lo que saben y
de lo que no saben, de lo que entienden y de lo que no entienden, es decir, es
importante conseguir que emitan juicios metacognitivos cada vez más correctos.

27
 De todo lo anterior no se puede concluir que para aprender sea imprescindi-
ble regular conscientemente todo el proceso. Hay muchos aprendizajes que no
requieren esta regulación consciente. Claxton (1984) cita el ejemplo del aprendi-
zaje de andar entre las rocas de la playa que hacemos en base a probar una de-
terminada posición del pie y cambiarla en función del dolor que sentimos, sin re-
gular conscientemente cuál puede ser la más idónea. O también se puede apren-
der a aplicar determinadas reglas lógicas para analizar un fenómeno, por ejem-
plo las relacionadas con el llamado método científico, a través de acciones que
se van regulando muchas veces sin la necesidad de cambiar los modelos inter-
pretativos en relación a dicho fenómeno.

Pero seguramente también es verdad, especialmente en el campo de los

aprendizajes relacionados con las ideas y las teorías. que no se puede hablar de
aprendizajes significativos si en algún momento del proceso no se produce esta
toma de conciencia. ¿Por qué sino, los estudiantes que son más capaces de au-
torregularse conscientemente, son los que avanzan más fácilmente? Incluso en
campos, como el de la educación física, donde tradicionalmente se pensaba que
era suficiente un aprendizaje basado en regular las conductas concretas sin nece-
sidad de tomar conciencia del porqué de los cambios que se proponían, se ha
observado que estos mismos aprendizajes requieren menos esfuerzo cuando se
conocen las teorías y principios de las ciencias físicas o de otro tipo que justifi-
can que una acción sea mejor que la otra.

Todo ello nos lleva a concluir, como hipótesis de trabajo, que ayudar a desa-
rrollar la capacidad de los estudiantes de regular conscientemente los propios
aprendizajes es uno de los objetivos de cualquier proceso de enseñanza, y muy
especialmente de aquellos que tienen como objetivo conseguir que el alumnado
sea capaz de construir nuevos modelos y teorías.

1.3 LA En las situaciones escolares, la toma de conciencia por parte de cada alumno
o alumna y la autorregulación de su aprendizaje se produce, fundamentalmente,
INTERACCIÓN en el marco de las diversas interacciones sociales que tienen lugar en el aula. Si
SOCIAL EN EL se parte de los trabajos de Vygotski y de sus discípulos, se reconoce que la socia-
lización está en el origen del desarrollo cognitivo de los individuos. Según esta lí-
AULA nea de investigación toda función superior aparece en primer lugar en el plano
interpersonal antes de pasar al plano intrapersonal, fundamentalmente, a través
del lenguaje.

Doise (1991) ha aportado datos experimentales que ponen de manifiesto que

el desarrollo se favorece cuando hay divergencia entre los individuos. Cuando
ante una misma situación hay diferentes opiniones o enfoques, debidos tanto a
los diversos niveles de desarrollo de los individuos que interactúan como a los di-
ferentes 'modos de ver' (Arca et al. 1990) un fenómeno o una tarea, se produ-
cen interacciones y regulaciones sociales que favorecen la coordinación de las di-
ferentes perspectivas y su integración en esquemas más generales.

Desde los estudios relacionados con la epistemología del conocimiento cientí-

fico, Duschl (1993) llega a afirmar que si no hubiera diversidad en el aula debe-
ría provocarse ya que sin puntos de vista diferentes no es posible construir cono-
cimientos. Considera que en todo proceso de enseñanza/aprendizaje es necesa-
rio:

- Producir diversidad de puntos de vista.

- Promover que las diferencias sean explicitadas.

28
 —Discutir dichas diferencias.

— Reducir la diversidad de puntos de vista a través de la discusión.

—Aplicar los nuevos puntos de vista.

Todo ello se fundamenta en los estudios realizados sobre la génesis del cono-
cimiento científico que inciden en el papel que tienen, en la construcción de mo-
delos y teorías, las discusiones entre científicos, los escritos que hacen, cómo y
cuándo hablan de sus dudas, etc. Esta visión social de la construcción del conoci-
miento, se considera tan o más importante que la aplicación más o menos es-
tricta del llamado 'método científico'.

Para Edwards (1992), «el pensamiento conceptual tiene su origen en el

diálogo, y por tan to debe seguir las reglas y categorías del discurso, de los
símbolos comunicados y de los textos escritos». Al mismo tiempo considera
que cuando un estudiante verbaliza un determinado punto de vista no se debe
considerar que está poniendo de manifiesto su propio pensamiento, sino que sus
palabras o escritos deben ser analizados en función de las interacciones que tie-
nen lugar con el enseñante, con los compañeros, con las lecturas que hace, etc.,
es decir, del contexto social en el cual se produce.

La situación de aprendizaje es pues fundamentalmente una situación social de

comunicación (Cardinet 1988, Edwards&Mercer, 1988) y un lugar de interac-
ción entre profesorado y alumnado y entre los mismos alumnos alrededor de
una tarea o de un contenido especifico. El enseñante intenta facilitar el aprendi-
zaje a partir de intervenciones relacionadas tanto con los aspectos conceptuales
como con los procedimentales y los actitudinales. Los estudiantes aprenden dis-
cutiendo entre ellos y con el profesor o la profesora, comparando, desarrollando
valores y actitudes más o menos favorables al aprendizaje, etc. Y todo ello en re-
lación a determinados contenidos, que son el objeto de estudio en el aula, y al
uso de determinados materiales y recursos didácticos, cada uno de los cuales ge-
nera también nuevos valores, estrategias y 'formas de ver . . No se pueden anali-
zar las interacciones en el aula al margen de los contenidos que se tratan ni de
los tipos de materiales que se utilizan o de las tareas que se llevan a cabo.
Tres son, por tanto, los polos principales de esta interacción social en toda si-
tuación didáctica: profesor/a, alumno/a, y contenidos, tal como se refleja en la
figura 1.3.

PROFESOR ALUMNO/A

CONTETVIDOS

Figura 1.3.

Este enfoque de la situación de enseñanza/aprendizaje, como un acto de co-

municación, subraya la continua influencia conjunta de los conflictos sociales y
culturales, y de los conflictos cognitivos sobre el desarrollo de los procesos de
pensamiento de los estudiantes. El aprendizaje es un proceso muy complejo en

29
 el cual son fundamentales las relaciones que se establecen entre alumnos y pro-
fesores las cuales se rigen por un conjunto de códigos explícitos e implícitos que
conforman el comportamiento de unos y otros.
Elementos clave de este proceso son, pues, la comunicación entre los acto-
res de la situación didáctica para favorecer la negociación de los diferentes pun-
tos de vista con la finalidad de llegar a una concertación, es decir a un pacto.
Ello implica la necesidad de promover situaciones de aprendizaje que favorezcan
la uerbalización de las propias formas de pensar y de actuar, ya que permite la
explicitación de las diversas representaciones y la contrastación entre ellas, lo
que puede conllevar a su evolución y mejora.

Existen muchas propuestas para la institucionalización de las interacciones en

el aula. Se pueden destacar:

Los estudios relacionados con el desarrollo del trabajo cooperativo en sus

distintas modalidades, principalmente en EEUU e Israel (Slavin et al.
1985,). Este tipo de trabajos promueven la organización del aula en grupos
heterogéneos que se estructuran alrededor de un objetivo común. Para al-
canzar este objetivo es imprescindible la aportación de todos los compo-
nentes del equipo, ya que el éxito del grupo es consecuencia del éxito de
cada uno de los miembros del mismo. Con ello se promueve que cada gru-
po desarrolle estrategias que favorezcan la superación de las dificultades es-
pecíficas de cada uno de los componentes.

Las propuestas de institucionalización de pactos explícitos entre profesora-

do y ,alumnado, y entre los alumnos mismos, en relación a los sistemas de
aprendizaje, normas de convivencia, evaluación, etc., en resumen en rela-
ción a un itinerario de aprendizaje. Este tipo de trabajos han sido desarrolla-
dos principalmente en Francia por, entre otros, Brousseau (1980) y Schu-
bauer-Leoni (1986). La esencia de los pactos o contratos didácticos es el
acuerdo y compromiso que claramente y libremente se establece entre el
profesor/a y los estudiantes, y de los estudiantes entre ellos. Cada grupo-
clase, cada pequeño grupo y cada alumno pueden negociar sus propios
contratos. A través de ellos se busca la toma de conciencia respecto a los
diferentes implícitos de las interrelaciones que tienen lugar en el aula.

Todas las propuestas que tienden a promover el desarrollo de interacciones

'constructivas' entre los miembros del grupo-clase afectan a la institucionaliza-
ción de las relaciones que conforman la gestión social del aula. No sólo se refie-
ren a la organización de los miembros del grupo sino también a la distribución
del tiempo y del espacio, por lo que muchas veces trascienden a un grupo-clase
concreto y pueden afectar a toda la organización escolar de un centro.

En resumen Para facilitar el aprendizaje de cada alumno y alumna es muy importante pro-
mover un proceso de regulación continua de las diferentes formas de actuar y
pensar. En las situaciones escolares, este proceso se sustenta fundamentalmente
en la regulación que lleva a cabo el enseñante y en la que es capaz de poner en
práctica el propio estudiante a través de las diversas interacciones sociales que
tienen lugar en el aula. Uno de los factores que más inciden en este proceso es
la potenciación de la comunicación entre los diferentes actores participantes, tal
como se muestra en la figura 1.4.

30
 LA REGULACION DE LOS APRENDIZAJES

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEL ALUMNADO
para facilitar el
lk

EVALUACION COMO REGULACION

1

i 1
REGULACION AUTORREGULACION
POR PARTE DEL POR PARTE DEL
PROFESORADO ALUMNADO
,i ,
,

se sustenta en se sustenta en

para adecuar el N para conseguir

proceso de enseñanza
a las necesidades y
c NUA DE LO autonomía e ir
creando un sistema
4 JES
progresos del alumnado personal de aprender

se sustenta en
r
le ''' Ve

Profesor/a INTERACCIONES alumnado

SOCIALES
EN EL
LiÁ
_,
AULA

contenidos
(material 1f J

didáctico)
i
e
elementos que
favorecen el
proceso son:

para para
COMUN1CACION —»- NEGOCIACION —»- CONCERTACION O PACTO
facilitar la llegar a la

a través
de

la 1 la la
VERBALIZACION --10.- EXPLICITACION —»- CONTRASTACION—o. EVOLUCION Y MEJORA
que que que
facilita perm ite favorece

•
de las

REPRESENTACIONES

Figura 1.4.

31
2. UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO QUE
INCORPORA LA REGULACIÓN CONTINUA
DE LOS APRENDIZAJES
¡, Qué modelo de enseñanza-aprendizaje hay detrás del dispositivo pedagógico
que incorpora la regulación del aprendizaje y del que se han descrito a grandes
rasgos sus principales dimensiones?

El modelo que sustenta el dispositivo pedagógico que se presenta en este ca-

pítulo se inscribe en la corriente de los llamados modelos constructivistas de en-
señanza-aprendizaje. Desde dicha perspectiva se considera que cuando un estu-
diante afronta en la escuela el aprendizaje de un nuevo contenido, generalmente
ya ha construido previamente sus propias ideas y explicaciones a partir de su ex-
periencia escolar y extraescolar, de sus percepciones, del campo semántico que
otorga a las palabras en la vida cotidiana, de sus formas de razonamiento, etc.
Por este motivo se habla de la enseñanza más como un proceso que debe posi-
bilitar que los propios estudiantes identifiquen nuevas formas de ver y de inter-
pretar fenómenos que como un conjunto de técnicas orientadas a transmitirles
conceptos o procedimientos que les son totalmente nuevos o desconocidos.

Los conocimientos construidos por el alumnado generalmente responden a

su lógica y les son útiles en su vida cotidiana. Por ello, aprender no significa tan-
to cambiarlos por otros, como reconocer las diferencias entre dichos conoci-
mientos y las formas que tiene la ciencia actual de abordar la observación y in-
terpretación de determinados hechos. Ello implica que, para aprender, sea nece-
sario desarrollar estrategias metacognitivas que promuevan y faciliten la explici-
tación tanto de los propios puntos de vista como de los científicos para, de esta
manera, permitir el reconocimiento de sus similitudes y diferencias y posibilitar
un mayor grado de complejidad y calidad de sus modelos explicativos.

Algunos de los primeros modelos constructivistas se centraron especialmente

en la construcción del conocimiento por parte de cada alumno o alumna a partir
de situaciones didácticas que, proporcionandole informaciones y experiencias que
entraban en contradicción con sus puntos de vista anteriores, tenían el objetivo de
promover que el estudiante cambiara su conocimiento cotidiano por el científico.
Pero se ha comprobado que el aprendizaje no es algo tan simple, ni tan lineal. Así,
por ejemplo, Duit (1993) señala que los nuevos modelos constructivistas deberán
considerar, entre otros factores, no sólo cómo el alumnado construye individual-
mente el conocimiento, sino también cómo lo construye socialmente. En conse-
cuencia, será necesario encontrar un adecuado equilibrio entre la actividad del es-
tudiante y la guía del enseñante, es decir, entre el autodesarrollo y el co-desarrollo.

33
 También es importante destacar que, tal como señalan Johsua & Dupin (1993),
generalmente el tiempo de enseñanza y el tiempo de aprendizaje no coinciden.
Por ello, actividades de enseñanza realizadas en un determinado momento pueden
llevar a aprendizajes a más largo plazo. Esto es así porque, a menudo, para que se
produzca la identificación de las diferencias entre los propios puntos de vista y los
científicos, se requiere disponer de muchos datos e informaciones que no se acu-
mulan sino a través de los arios de aprendizaje y de las oportunidades que se tiene
de explicitar estas diferencias. Por ejemplo, es habitual que el profesorado reco-
nozca que 'entiende alguna idea en el momento que está preparando cómo ense-
ñarla. Para que esta comprensión haya sido posible se ha necesitado disponer de
los muchos aprendizajes realizados anteriormente, que seguramente cristalizan de-
bido a la necesidad de comunicar y de compartir dichos conocimientos.

La Teoría de la Actividad pone precisamente el acento en la construcción de

los conocimientos como experiencia fundamentalmente metacognitiva y social,
enmarcada en una cultura determinada. En el aprendizaje el diálogo, los inter-
cambios de puntos de vista y la cooperación son factores tan importantes como
el conocimiento de nuevas informaciones o la vivencia de nuevas experiencias.

En los últimos arios, especialmente en el campo de la didáctica de las cien-

cias, se han promovido diferentes dispositivos pedagógicos constructiuistas, que
si bien no coinciden totalmente. se basan todos en secuencias didácticas (Os-
borne y Freiberg, 1991). En ellas, las actividades se diferencian según fases o
momentos del proceso de aprendizaje que se repiten en la enseñanza de cada
contenido y en los diferentes niveles de enseñanza de dicho contenido.

En este tipo de diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje de unos con-

tenidos determinados, es necesario no sólo tener en cuenta la lógica de la disciplina,
sino también la lógica de los que aprenden, que son quienes deben construirlos. En
las situaciones habituales de aula, el enseñante se encuentra con lógicas distintas,
además de una gran variedad de motivaciones, de estilos y ritmos de trabajo, de ex-
pectativas, etc. Por todo ello estos dispositivos didácticos deben incorporar sistemas
de trabajo que faciliten esta construcción del conocimiento desde los diferentes pun-
tos de partida y situaciones individuales, pero de forma común. Son fundamentales,
por consiguiente, los relacionados tanto con la corregulación y autorregulación de
los aprendizajes como con las formas de gestión social del aula.

En los siguientes apartados se analizarán más específicamente las característi-

cas principales del dispositivo didáctico que se presenta en este libro. En espe-
cial, se profundizará en:

— La estructura de las unidades didácticas, es decir, en qué tipo de activida-

des se planifican; cómo se distribuyen a lo largo de una unidad didáctica;
qué y cómo se evalúa para poder conocer la lógica de los estudiantes: co-
mo facilitar la regulación; y el porqué de este tipo de propuesta.

— La gestión del aula, es decir, como organizar el grupo clase de tal manera
que promueva unas interacciones entre sus miembros facilitadoras del inter-
cambio y la cooperación.

Como ya se ha dicho, aprender es fundamentalmente un proceso de regula-

2.1 LA
ción. Las nuevas informaciones y las nuevas experiencias se discuten, se con-
ESTRUCTURA DE trastan, se revisan, etc. Habitualmente, el enseñante propone unas determina-
LAS UNIDADES das tareas, da unas informaciones o responde a preguntas de los estudiantes en
función de la evaluación que hace (a menudo implícita) de sus dificultades y ne-
DIDÁCTICAS cesidades. Y, viceversa, el alumnado también está evaluando continuamente si le

34
interesa el tema, si lo entiende, si sabe resolver la tarea, etc. Por ello, en sentido
estricto es imposible diferenciar, en la práctica, entre actividades de 'enseñanza-
aprendizaje' y actividades de 'evaluación-regulación'.

A pesar de ello y con el objetivo de facilitar el discurso, en este apartado dedi-

cado a analizar la estructura de las unidades didácticas se estudian por separado
estos dos componentes del trabajo en el aula, diferenciando entre:

- La organización y secuencia de las actividades de enseñanza y aprendizaje

en secuencias didácticas.

- La organización y secuencia de las actividades de evaluación-regulación.

- La organización y estructuración de los dos anteriores tipos de actividades

en una unidad didáctica.

Como se ha indicado, en general, en las secuencias didácticas en las que se 2.1.1 Organización
basan los diferentes modelos constructivistas, se pueden identificar distintos tipos
de actividades distribuidas a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. En el de las actividades
marco del dispositivo pedagógico que presentamos, las actividades se han dife- de enseñanza y
renciado, organizado y secuenciado en función de objetivos didácticos específi- aprendizaje en
cos. Son: secuencias
- Actividades de exploración o de explicitación inicial. didácticas

- Actividades de introducción de conceptos/procedimientos o de modeliza-

ción.

- Actividades de estructuración del conocimiento.

- Actividades de aplicación.

Es importante tener en cuenta que esta diferenciación y consecuente planifi-

cación de una unidad didáctica no debe considerarse como algo a aplicar mecá-
nicamente, pues en general no se dan en estado puro. Al explorar ya se introdu-
cen ideas, y al introducir ideas se explora, se estructura y se aplica el conoci-
miento. Aún así creemos que es importante diferenciar, en algunos momentos
del proceso de enseñanza, estos tipos de funciones de las actividades porque fa-
cilita su planificación y su regulación.

a) Actividades de exploración o de explicitación inicial

Son actividades que sitúan a los estudiantes en la temática objeto de estudio,

bien identificando el problema planteado y formulando sus propios puntos de
vista, bien reconociendo cuáles son los objetivos del trabajo que se les ha pro-
puesto y el punto de partida donde se sitúan. En ellas se propone el análisis de
situaciones muy simples y concretas, cercanas a las vivencias e intereses del
alumnado.

Desde muy diferentes campos de investigación se reconoce la importancia de

esta fase en el aprendizaje. Así, Edwards y Mercer (1988) demuestran, analizan-
do algunas interacciones entre alumnos y profesores y haciéndoles preguntas,
que no hay coincidencia entre los objetivos propuestos por los primeros y los
percibidos por los alumnos como objeto de enseñanza. Por otro lado, algunos
estudios (Via, 1992) ponen de manifiesto que aquellos alumnos que reconocen
qué y cómo se pretende enseñarles son los que aprenden de forma más signifi-

35
 cativa. En consecuencia, es de prever que una de las posibles causas del fracaso
escolar sea la dificultad que tienen algunos estudiantes para identificar el objeto
de la enseñanza que están recibiendo.

Bonniol (1981, 1984, 1986) y Nunziati (1990) demuestran que es funda-

mental que los alumnos conozcan los objetivos que el profesor o la profesora se
propone enseñarles. También señalan que no es suficiente nombrarlos o darlos
por escrito, sino que es necesario planificar actividades que permitan conocer
las representaciones aproximadas que los alumnos se hacen de las tareas pro-
puestas.

Desde otro punto de vista, el de la secuenciación curricular, Reigeluth (1983,

1987) insiste también en la conveniencia de plantear una primera secuencia, el
epítome, que sirva para dar a conocer de forma global los contenidos más re-
presentativos y fundamentales que se pretende enseñar en una unidad didáctica
(o en un curso) a través de situaciones generales y concretas. De esta manera, el
alumno o alumna puede tener una primera visión global y simple de todo lo que
el profesor pretende que aprenda en la unidad didáctica, para profundizar luego
en cada uno de los contenidos.

En mayor o menor grado, la mayoría de las propuestas de modelos didácticos

explicitadas desde planteamientos constructivistas insisten en la importancia de
esta fase en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque las concreciones pue-
den tener matices distintos. Así, Karplus et al. (1980), dentro de su propuesta de
ciclo de aprendizaje, fijan una fase de exploración en la cual los estudiantes de-
berían llegar a plantearse cuestiones que no son capaces de responder con sus
propias ideas o modos de pensamiento. Driver (1988), dentro del proyecto CLIS,
distingue entre la fase de orientación, destinada a despertar la atención de los
alumnos, y la de explicitación, en la cual se revisan y discuten las ideas de los
alumnos. Posner et al. (1982), partiendo del establecimiento de un paralelismo
entre el aprendizaje y la idea toulminiana de evolución conceptual, insisten en la
necesidad de que el alumno se sienta insatisfecho con sus propias ideas como
punto de partida para cambiarlas. Osborne y Freiberg (1991), en su propuesta de
aprendizaje generativo, distinguen entre una fase preliminar, en la cual el profe-
sor debe reconocer el punto de partida de sus alumnos, y una fase de enfoque,
en la que se debería proporcionarles un contexto, preferiblemente dentro de una
situación real cotidiana, que posibilitara el que los estudiantes centrasen su aten-
ción en unos fenómenos en particular y/o que pensaran en el sentido que le dan
a algunas palabras. Desde un punto de vista ligeramente distinto, Gil y Martínez
Torregrosa (1987), en su modelo didáctico concretado en los llamados progra-
mas-guía, también hablan de una fase inicial de iniciación en la cual el alumnado
debería plantearse y reconocer los problemas cuya resolución se puede afrontar a
partir del estudio de los contenidos que el enseñante propondrá.

Como se puede comprobar, estos diferentes modelos didácticos (y otros que

se podrían citar), se basan todos ellos, con diversas formulaciones y matices, en
una primera fase de exploración.

Desde un punto de vista de atención a la diversidad esta fase es especialmen-

te importante. Muchas veces sirve para la diagnosis de las situaciones de partida
de cada alumno y de la prognosis del conjunto de la clase. El profesorado puede
reconocer cuáles son los razonamientos verbalizados por los estudiantes, el uso
que hacen de las palabras, sus dificultades o posibles obstáculos cognitivos. los
aciertos o intuiciones que han de posibilitar la evolución de sus aprendizajes, sus
actitudes hacia los nuevos temas objeto de estudio, etc.

Al mismo tiempo, los estudiantes también pueden reconocer que entre ellos
hay diversidad de puntos de vista, de explicaciones, de interpretaciones, etc. y

36
que sus razonamientos no son tan coherentes como piensan. O que cuando
quieren comunicar alguna idea sus compañeros y compañeras no les entienden.
Se ha comprobado que uno de los problemas que dificultan el aprendizaje de los
alumnos es su convencimiento de que ya tienen los conocimientos adecuados
sobre los contenidos que se les propone que aprendan. Sus posibles errores o
dificultades los atribuyen más a distracciones u olvidos momentáneos que no a
falta de conocimiento.

b) Actividades de introducción de conceptos/procedimientos o de

modelización

Este tipo de actividades están orientadas a favorecer que el estudiante pueda

identificar nuevos puntos de vista en relación a los temas que son objeto de estu-
dio, formas de resolver los problemas o tareas planteadas, características que le
permitan definir los conceptos, relaciones entre conocimientos anteriores y los
nuevos, etc. Las propuestas metodológicas pueden ser distintas, en función tan-
to del tipo de contenido a enseñar como de los conocimientos anteriores del
alumnado.

Tradicionalmente, muchos de los modelos constructivistas consideraban que

en esta fase se debía producir el llamado cambio conceptual (Posner et al.
1982) o una reestructuración de las ideas previas de los alumnos (Driver, 1988).
Actualmente se considera que, fundamentalmente, se debe conseguir que el
alumno o alumna identifique nuevas formas de mirar, de interpretar los fenóme-
nos y de modelizarlos (Arcá et al. 1990), y que reconozca semejanzas y diferen-
cias entre sus propios puntos de vista, los de los compañeros y compañeras y
los de la ciencia actual. Se trata de promover el aumento en el grado de comple-
jidad y de abstracción de los modelos o representaciones iniciales de los estu-
diantes.

Este punto de vista implica una crítica tanto a los modelos didácticos centra-
dos en el llamado aprendizaje por descubrimiento, a través de los cuales el es-
tudiante sólo es capaz de redescubrir y reafirmar sus propios modelos y explica-
ciones, como a los modelos centrados en una transmisión del conocimiento es-
tructurado desde la lógica de la disciplina sin tener en cuenta el punto de vista
del que aprende.

Pero, como hemos visto, también hay críticas al planteamiento del aprendiza-
je centrado sólo en el cambio conceptual, entendiéndolo como eliminación de
las ideas iniciales de los estudiantes y sustitución por otras. Los mismos autores
del modelo inicial han matizado sus postulados iniciales (Strike & Posner, 1993).
De hecho, la reestructuración del conocimiento, el cambio conceptual, sólo se
produce raras veces y no siempre coincide con el proceso de aprendizaje for-
mal. Por ello, una buena parte de los aprendizajes del aula pretenden facilitar al
alumnado la incorporación a su estructura de conocimientos de nuevas expe-
riencias, informaciones, datos, variables, analogías, técnicas y algoritmos y, muy
especialmente, más precisión en el uso del lenguaje. Todo ello constituye una
base que posibilita que pueda producirse, en el momento de trabajo en el aula o
en otras circunstancias, una toma de consciencia de las diferencias entre las for-
mas cotidianas y científicas de explicar y actuar y/o una reestructuración en la
forma de mirar y de pensar en relación al fenómeno o tema objeto de estudio.

En consecuencia, las actividades que se consideran adecuadas para esta fase

del aprendizaje son aquéllas que favorecen la confrontación entre diversos mo-
dos de 'mirar' los fenómenos y de pensar sobre ellos; las que posibilitan la reor-
ganización de las experiencias y de las explicaciones dadas por los estudiantes;
las que les proporcionan instrumentos de análisis de las experiencias e informa-

37
 ciones; las que promueven la identificación de nuevas analogías; las que facilitan
verbalizar las características que permiten decidir que un objeto o fenómeno es
parte de un concepto o está relacionado con él, o las operaciones que se deben
efectuar para resolver una tarea, etc.

En general, es conveniente partir de situaciones concretas, materializadas,

para ir analizándolas por partes, con la utilización progresiva de lenguajes más
abstractos. Es decir, primero se manipulan los objetos y se experimenta con
ellos para luego pasar a representar y formalizar las acciones y las ideas con dis-
tintos lenguajes. Todo ello para aumentar el nivel de apropiación del sujeto de
las acciones, desde formas próximas a las experiencias de los estudiantes —mate-
riales, simples y concretas— hasta formas mentales internas, pasando por formas
verbales externas (Galperin, en Talizina, 1988).

Esta secuencia de las actividades es importante si se quiere conseguir que todos

los estudiantes progresen. Los ritmos de aprendizaje son distintos y una parte del
alumnado se puede perder en el proceso debido a que el profesorado, al ser ex-
perto en los temas enseriados, puede no tener en cuenta aspectos o pasos que pa-
ra algunos estudiantes son imprescindibles para aprender de forma significativa.

Dos son, por tanto, los aspectos que se deberán tener muy presentes:

—Por un lado, la secuencia del proceso didáctico, sin obviar aspectos o for-
mas que puedan ser importantes para facilitar la construcción del conoci-
miento por parte de todos los estudiantes.

—Por otro lado, la evaluación continua, para así poder reconocer en qué mo-
mento un alumno o alumna no sigue el tema o se ha bloqueado y, de esta
manera, poder arbitrar en este preciso momento los medios que le ayuden
a superar las dificultades.

c) Actividades de estructuración del conocimiento

El proceso a través del cual se pretende ayudar al estudiante a construir el co-

nocimiento está generalmente guiado por el profesorado y siempre es conse-
cuencia de la interacción con los compañeros, pero la síntesis o ajuste es perso-
nal, lo hace cada alumno o alumna. Podemos decir que se ha aprendido si se es
capaz de reconocer y comunicar los modelos elaborados, utilizando los instru-
mentos formales que se usan en las diferentes disciplinas. Estos instrumentos de-
ben estar relacionados con las preguntas o problemas planteados inicialmente y
deben posibilitar la esquematización y estructuración coherente de las distintas
formas de resolución.

Una síntesis elaborada en una secuencia didáctica será forzosamente provi-

sional, ya que los aprendizajes realizados no deben considerarse como puntos fi-
nales, sino como etapas de un proceso que discurre a través de toda la vida.

El aprendizaje y el uso de modelos matemáticos facilitan el reconocimiento,

por parte del alumnado, de que el fenómeno 'funciona' según unas reglas deter-
minadas. Pero el uso de otros lenguajes más verbales que favorezcan la síntesis
de las propias ideas también es útil en el proceso de estructuración. La elabora-
ción por parte de los propios estudiantes de bases de orientación (ver capítulo
5), esquemas, mapas conceptuales, (V» de Gowin o, sencillamente, de resúme-
nes de sus aprendizajes, son actividades que favorecen esta estructuración. A
través de ellas, el alumnado deberá abstraer y explicitar las principales ideas
construidas a lo largo de las actividades anteriores. Al mismo tiempo deberá ser
el instrumento que permita aplicar dichos aprendizajes a nuevas situaciones.

38
 Cada estudiante debe encontrar su propia forma de expresar sus conocimientos.
En general, no sirven las definiciones dadas por el enseñante, ni los esquemas que
se pueden encontrar en los libros de texto, ni los que se han escrito en la pizarra de
la clase, ni los de un compañero, ni tampoco los mapas conceptuales ya elabora-
dos. Por el contrario, es necesaria una elaboración personal que se pueda contras-
tar con la del enseñante o con las de los otros compañeros o compañeras. La diver-
sidad de formas de sintetizar un mismo aprendizaje, y la confrontación entre ellas,
es lo que posibilita avanzar en este proceso largo y complejo que es aprender.

En consecuencia, la tarea del enseñante consiste, más que en transmitir mo-

delos ya elaborados, en promover que cada estudiante comunique su propio mo-
delo, valorando sus aproximaciones y sus aciertos y provocando la autocrítica.
Algunas síntesis pueden ser muy concretas, muy simples, pero para algunos de
los estudiantes representan pasos importantes que les permiten afrontar la reso-
lución de las tareas. No se puede pretender que todos lleguen al mismo nivel de
elaboración de los contenidos trabajados en el aula, pero sí se debe conseguir
que todos progresen desde su punto de partida.

d) Actividades de aplicación

Se considera que para conseguir que el aprendizaje sea significativo, se deben

ofrecer oportunidades para que los estudiantes apliquen sus concepciones revi-
sadas a situaciones o contextos distintos. También es interesante que comparen
su punto de vista con el inicial para llegar a reconocer sus diferencias.

• Esta fase también puede propiciar que el alumnado se plantee nuevas cues-
tiones sobre la temática estudiada, que utilice distintos lenguajes para explicitar
sus representaciones, etc., ya que el modelo elaborado sólo es un modelo provi-
sional que irá evolucionando y enriqueciéndose a medida que se aplique a nue-
vas situaciones didácticas.

Uno de los problemas más importantes que tiene que afrontar el enseñante
en su tarea es el hecho de que los estudiantes no transfieren fácilmente los
aprendizajes hechos a partir de manipulaciones y experiencias con ejemplos
concretos a otros núcleos de experiencias con los que están relacionados, pero
cuya relación no perciben (Driver, 1988). Para ellos, cada nueva situación es un
nuevo aprendizaje. La búsqueda de anclajes en la estructura cognitiva de los
alumnos que faciliten esta transferencia es uno de los campos más importantes
de investigación didáctica y el reto que se debe afrontar para poder encontrar
respuesta al problema de la gran cantidad de contenidos que se pretende que los
estudiantes aprendan en sus etapas de escuela obligatoria.

En general, todos los modelos didácticos constructivistas insisten en conside-

rar que esta fase es una condición necesaria para tener éxito en la enseñanza de
las Ciencias y de las Matemáticas. Si la secuencia didáctica se limitara a un
aprendizaje de los conceptos o procedimientos científicos, sin dar oportunidades
para su consolidación y reelaboración en diferentes contextos, sería muy difícil
que los estudiantes aprendieran de forma significativa. Debe promoverse que uti-
licen los nuevos aprendizajes en toda una gama de distintas situaciones o ejem-
plos (Osborne y Freiberg, 1991). Estas situaciones deberían ser progresivamente
más complejas y estar relacionadas con situaciones cotidianas, pues es en éstas
donde afloran mayoritariamente las ideas alternativas.

Desde el punto de vista de atención a la diversidad, en esta fase se pueden di-

ferenciar fácilmente las propuestas de trabajo, teniendo en cuenta tanto los inte-
reses de los estudiantes como sus niveles y ritmos de aprendizaje. Así, pueden
ser objeto de diversificación:

39
 - Las situaciones o contextos en los cuales se apliquen los nuevos conoci-
mientos, los cuales pueden ser escogidos por los mismos estudiantes en
función de sus intereses, de futuros estudios o de otros aspectos.

- El grado de complejidad de las situaciones seleccionadas. Los estudiantes

más aventajados pueden superar niveles de dificultad con mayor rapidez que
los que tienen más dificultades. El material didáctico puede prever fácilmente
tareas distintas sin complicar demasiado al enseñante la gestión de la clase.

Exploración, introducción de los nuevos conocimientos, estructuración de los

mismos y aplicación a otros contextos, son etapas en las cuales se puede dividir
el proceso de aprendizaje de conceptos, procedimientos o, incluso, actitudes. En
cada una de ellas, atender a la diversidad de aptitudes y de intereses que se dan
en un grupo-clase implica tener en cuenta los distintos ritmos y las distintas mo-
tivaciones, no tanto para diferenciar las actividades como para promover que ca-
da estudiante encuentre su forma de expresarse y de interrelacionarse con los
demás.

En el esquema de la figura 2.1 se resume este proceso.

ETAPAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

ABSTRACTO ESTRUCTURACION Actividades de:

—sistematización
—estructuración
lógica

Aplicación del concepto en ejercicios

INTRODUCCION académicos para:
DEL CONCEPTO O —familiarizarse con el contenido
PROCEDIMIENTO introducido
—reconocer las posibilidades que ofrece
Plantear situaciones progresiva- —memorizar
mente más abstractas, empezando
por las más intuitivas y
manipulativas que faciliten la
construcción del conocimiento por
parte del alumno.

EXPLORACION
APLICACION

Partir de situaciones reales, concretas

y simples en las cuales se presenten los Aplicación del concepto o
conceptos o procedimientos que se quieren procedimiento a situaciones reales
enseñar desde diversos puntos de vista para: concretas, simples o complejas para:
—que los alumnos sepan cuál será el objeto —interpretar la realidad
del aprendizaje y cuál será su utilidad —saber utilizar el nuevo aprendizaje
—reconocer cuáles son los conocimientos —reconocer su utilidad
CONCRETO previos de los alumnos sobre el tema

SIMPLE COMPLEJO
Figura 2.1.

40
 Las tipologías de actividades descritas en los apartados anteriores son las de ac- 2.1.2 La
tividades de enseñanza/aprendizaje a través de las cuales se debe facilitar, además,
la regulación continua, tanto por parte del enseñante como del propio alumnado. organización y
secuencia de las
Generalmente, se planifican por un lado las actividades de enseñanza de los actividades de
diversos contenidos y por otro las actividades de evaluación y de regulación. La regulación
propuesta de trabajo que presentamos intenta que los tres tipos de actividades se
interrelacionen estrechamente e incluso lleguen a coincidir, ya que sin regulación
no hay aprendizaje.

Como este proceso ha de ser continuo, la regulación ha de empezar en el mis-

mo momento del inicio de la secuencia didáctica y debería abarcar cada uno de los
momentos del aprendizaje de cada estudiante. Ello es prácticamente imposible si
se tiene en cuenta la proporción entre estudiantes/enseñante. Por ello el problema
reside en seleccionar -del proceso de enseñanza/aprendizaje- aquellas facetas que
sean más significativas y cuya regulación se pueda considerar imprescindible.

A continuación se señalan algunas de estas facetas, en las cuáles se profundi-

zará más ampliamente en los siguientes capítulos (en los que se analizarán dife-
rentes actividades e instrumentos que pueden ser utilizados en el aula). Las face-
tas son:

- Adecuación del diseño didáctico a las características de cada alumno y del

grupo-clase (diagnosis inicial).

- Regulación de la representación de los objetivos de aprendizaje.

- Regulación de la capacidad de anticipar y planificar las acciones necesarias

para poder aplicar el nuevo conocimiento en diferentes situaciones.

- Regulación de la capacidad para autogestionar los errores y dificultades a

partir de la apropiación de los criterios de evaluación.

a) Adecuación del diseño didáctico a las características de cada

alumno y del grupo-clase (diagnosis inicial)

La evaluación inicial permite obtener información sobre los conocimientos

previos de los alumnos, los razonamientos espontáneos, las estrategias que utili-
zan, los hábitos adquiridos, las maneras de representarse las tareas que se les
proponen, etc. Es sabido que para aprender es necesario que los nuevos conoci-
mientos se puedan relacionar con los que el alumnado ya posee. Si el estudiante
no tiene los referentes básicos donde anclar los nuevos aprendizajes será muy di-
fícil que establezca relaciones significativas.

Por ello, el diseño pedagógico que el profesorado prevé para la enseñanza de

unos determinados contenidos debe ser adecuado a la situación de partida de
cada estudiante. Para Vygotski (1977), en los individuos cabe distinguir entre «el
nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver inde-
pendientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determina-
do por la capacidad de resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz». Por ello, si a un alumno
se le enseña lo que ya sabe, se pierde el tiempo, al igual que si se le enseña algo
que está muy lejos de su capacidad de aprendizaje.

En consecuencia, la diagnosis inicial debe ser utilizada fundamentalmente pa-

ra adecuar los objetivos y el diseño de las actividades previstas al punto de parti-

41
 da del grupo-clase y, al mismo tiempo, prever actividades para alumnos con pre-
rrequisitos no alcanzados. El tradicional 'examen de entrada' no cumple estas
funciones ya que, en general, se utiliza más para clasificar a los alumnos que no
para identificar sus puntos de partida. En el capítulo 3 se analizan distintos ins-
trumentos apropiados para la función diagnóstica.
La diagnosis no sólo es útil al profesorado. También es un punto de referen-
cia inicial para el propio alumnado. Posibilita que identifique dudas y formas de
pensar y actuar, que reconozca otras formas de razonar en torno a una determi-
nada situación-problema y que ponga en duda sus propios puntos de vista.

b) Regulación de la representación de los objetivos de aprendizaje

El profesorado, cuando diseña un proceso de aprendizaje, tiene más o menos
explicitados unos objetivos de referencia o finalidades del trabajo propuesto. Los
estudiantes aprenden más significativamente si son capaces de reconocer qué es
lo que se les pretende enseriar ya que, entre otras cosas, es más fácil establecer
relaciones entre los nuevos aprendizajes y los anteriores.

Pero la comunicación de las finalidades de unas determinadas tareas no se

produce espontáneamente. En general, los estudiantes no reconocen porqué re-
alizan una actividad ni qué utilidad tiene en relación a su aprendizaje. Al no iden-
tificar ni los motivos ni sus objetivos, su nivel de razonamiento y de respuesta es
muy superficial y poco significativo.

Por ello, es importante comunicar las finalidades y motivos del aprendizaje

propuesto y regular la representación que el alumnado se hace de ellas. En este
proceso de comunicación, no sólo evoluciona el punto de vista del alumnado si-
no también el del enseñante, que va adaptando su percepción, así como las acti-
vidades de aprendizaje previstas, a la percepción del estudiante.

En este proceso de comunicación será muy importante promover interaccio-

nes entre el alumnado, ya que favorecen la co-regulación de los diferentes puntos
de vista y la construcción de otros nuevos cada vez más coincidentes. Tal como se
verá en el capítulo 4, cuando los puntos de vista del alumnado y los del profeso-
rado sean coincidentes, se podrá afirmar que el aprendizaje ha tenido éxito.

c) Regulación de la capacidad de anticipar y planificar las acciones

necesarias para poder aplicar el nuevo conocimiento en diferen-
tes situaciones

Ser capaz de anticipar y planificar las acciones que forman parte de una ta-
rea (procedimental o de razonamiento) es otro de los aspectos fundamentales en
todo proceso de aprendizaje. En esta capacidad se basa la autonomía del alum-
nado para construir y aplicar los nuevos aprendizajes, es decir, aprender a plani-
ficar la acción implica aprender a aprender.

En relación a esta capacidad conviene recordar que la lógica de cada estu-

diante es, a menudo, distinta de la de los expertos y de la de la disciplina. Su for-
ma de representarse las acciones que debe realizar para resolver una tarea está
condicionada por innumerables factores, relacionados con sus conocimientos
anteriores o expectativas, influenciados por sus hábitos de trabajo, motivados
por su afectividad, su autoimagen, etc.

Las regulaciones de las acciones que se puedan realizar a partir de modelos

construidos por el enseñante y mostrados a todo el grupo-clase son, general-
mente, poco útiles. Sólo son reconocidas por algunos de los estudiantes cuyas

42
acciones coinciden con las que se muestran, pero no por aquéllos cuya lógica de
actuación es distinta. Por ello, la heterocorrección de ejercicios en la pizarra,
con todo el grupo clase, tiene poca efectividad. Los estudiantes que coinciden
con el modelo mostrado creen que han aprendido (a veces sólo coinciden en el
número de la solución final y no en el proceso), y los que no dan la misma res-
puesta se limitan a copiar el modelo sin interaccionar con su propio proceso.

En consecuencia, es importante que el profesorado disponga de instrumentos

y de formas organizativas que faciliten tanto la construcción, por parte de cada
estudiante, de su propio proyecto de acción, como la regulación del mismo en
caso de que este no sea adecuado. Este punto de vista del proceso de aprendizaje
representa un cambio muy importante respecto a las prácticas educativas habitua-
les, y no es fácil cambiarlas. En el capítulo 5 se analizan algunos de los instrumen-
tos utilizables y formas de gestionar el aula tendentes a conseguir este objetivo.

d) Regulación de la capacidad para autogestionar los errores y difi-

cultades a partir de la apropiación de los criterios de evaluación
Buena parte del éxito de un aprendizaje reside en la capacidad que pueda te-
ner el estudiante para reconocer los aspectos que aún no comprende bien o no
sabe hacer. Sólo en este caso sabrá qué preguntas puede hacer, que ayudas de-
be pedir, que informaciones necesita consultar, etc.

Para ello, debe ser capaz de apropiarse de los criterios de evaluación a través
de los cuales el profesorado determina si una tarea está bien realizada. El ense-
ñante suele tener dichos criterios de forma poco explícita, por lo cual sólo algu-
nos estudiantes son capaces de identificarlos.

No es fácil que los estudiantes se apropien de estos criterios, ya que no basta

con enumerarlos para hacerse una representación que sea útil. Es necesario pre-
ver todo una proceso de aprendizaje coincidente con el de los conceptos y proce-
dimientos objeto de estudio. Algunas de las actividades e instrumentos que se han
demostrado útiles en este proceso de apropiación están descritos en el capítulo 6.

Al igual que en el caso de los objetivos de aprendizaje, estos criterios de eva-

luación son fruto de la negociación, normalmente poco verbalizada, entre el
alumnado y el profesorado. Los alumnos, estableciendo resistencias a las exigen-
cias de los profesores que, a menudo, las varían. Esta evolución es positiva si es
fruto de una mayor adecuación de dichos criterios a las características de los es-
tudiantes. Pero, algunas veces, en grupos de niveles socio-culturales bajos o con
problemas de conducta, implica una renuncia por parte del enseñante a conse-
guir los niveles previstos, cosa que no debería producirse.

Aprender nuevos contenidos implica que el proceso de enseñanza/aprendiza- 2.1.3 La

je sea simultáneo al proceso de regulación/autorregulación. No se puede ense- organización de las
riar sin regular y no se puede aprender sin autorregularse. En consecuencia, las
actividades de aprendizaje han de favorecer la regulación. diferentes
actividades en la
En la propuesta de trabajo que presentamos, cada unidad didáctica está es- enseñanza y
tructurada en secuencias didácticas que constituyen pequeños ciclos, los cuales aprendizaje de
incluyen actividades orientadas a regular los aspectos mencionados en el aparta-
do 2.1.2. unos determinados
contenidos
Así, las actividades de exploración también tienen el objetivo de favorecer la
representación inicial por parte del alumnado de las finalidades y motivos del te-

43
 ma propuesto. Esta representación inicial irá evolucionando a través de las acti-
vidades orientadas a la introducción y estructuración de nuevos conocimientos.
Al mismo tiempo, deberán posibilitar que el alumnado pueda regular su capaci-
dad de anticipar y planificar las acciones necesarias para aplicar estos nuevos
conocimientos. A través de todo este proceso, los estudiantes deberán ir identifi-
cando los criterios que les permitirán reconocer la calidad de sus aprendizajes y
que utilizarán, especialmente, en la evaluación de las actividades de aplicación.
El esquema de la figura 2.2 ilustra esta organización.

DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

Regulación y autorregulación

Anticipación y planificación
de la acción

y Introducción
Comunicación de nuevos Estructuración Apropiación
y conocimientos de los
representació criterios
de objetivos de evaluación

Aplicación,
Exploración generalización
Actividades
Diagnosis enseñanza/
aprendizaje

1. secuencia

2.' secuencia

Actividades
enseñanza/
aprendizaje
Aplicación, Exploración
generalización

Apropiación Comunicación
de los y
criterios Introducción representación
de evaluación Estructuración de nuevos de objetivos
conocimientos A

Anticipación y planificación
de la acción

Regulación y autorregulación

Figura 2.2.

44
 En la experimentación se ha comprobado que es conveniente que las unida-
des didácticas, si son largas, se dividan en secuencias didácticas cortas, entre 6-
10 horas (2-3 semanas de clase), con objetivos específicos. Cada secuencia
constituye un pequeño ciclo de aprendizaje, cuyos resultados se evalúan y se re-
gulan. El objetivo principal de este tipo de secuenciación es poder detectar rápi-
damente (el enseñante y el mismo alumno o alumna) las dificultades concretas
que impiden seguir el ritmo propuesto y, de esta manera, arbitrar sistemas de re-
gulación antes de que la dificultad encontrada se convierta en un obstáculo insu-
perable.

El siguiente ejemplo ilustra este tipo de organización de las actividades de en-

señanza/ aprendizaje. Es una secuencia de una unidad didáctica, correspondien-
te a las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas, titulada <La luz y las
sombras». Fue diseñada para el primer curso de ESO (12 arios).

En Cataluña, la Reforma propone la distribución de los contenidos de cada

área en créditos de 35 horas cada uno. En consecuencia, esta unidad didáctica,
por el hecho de ser interdisciplinar, dispone de 70 horas de clase. Ello corres-
ponde a un trimestre de clase, 6 horas a la semana.

Los contenidos están distribuidos en 5 secuencias cuya duración se corres-

ponde a períodos de clase entre 2 y 3 semanas. Las secuencias previstas son:

1. ¿Por qué se ven los objetos? 0-12 horas

Fuentes y receptores de luz

Propagación de la luz en línea recta. Modelización: los rayos de luz
Comportamiento de la luz al chocar con los objetos: reflexión y refracción
Modelización de la visión de los objetos y de sus colores

2. Sombras y penumbras 10-12 horas

Sombras y penumbras: identificación de variables que influyen en el tama-

ño y nitidez de las sombras
Mediatriz de un segmento, bisectriz de un ángulo
Posiciones relativas de rectas y circunferencias

3. El Sol y las sombras 16-20 horas

Sombras producidas por la luz del Sol

Representaciones a escala
El ángulo como giro
Razón y proporción
4. El día y la noche 10-12 horas

El día y la noche
Los eclipses
Las fases de la Luna
Posiciones relativas de dos circunferencias
Tangentes comunes a dos circunferencias

5. El gnomon múltiple y la geometría: triángulos en posición de Tales 12-

14 horas

Funcionamiento de la cámara oscura, la máquina fotográfica y el ojo

Triángulos en posición de Tales

45
 Actividad de diagnosis inicial

La unidad didáctica se inicia con una actividad de evaluación diagnóstica (figu-

ra 2.3). A través de ella se pretende obtener información acerca del grado de
conocimiento de los prerrequisitos de aprendizaje y de las concepciones del
alumnado (ver capítulo 3).

Actividad de diagnosis

Actividad 1.1 ¿POR QUÉ APRENDER COSAS SOBRE LA LUZ?

Hoy nos plantearemos algunas de las cosas que podemos conocer sobre la luz y
sobre los fenómenos que están relacionados con ella. No todo lo podremos estu-
diar en este tema. Al final de la actividad concretaremos los aspectos a trabajar.
1. Seguramente muchas veces habréis observado que en los días soleados,
vuestro cuerpo hace una sombra sobre el suelo.
a) Cuando el Sol está detrás de vosotros,
¿dónde se sitúa vuestra sombra? ¿Por
qué? Haced un dibujo que lo explique.

b) ¿Vuestra sombra, es más larga a las 9 de la mañana o a las 12 del me-

diodía? ¿Por qué?

2. Rosa está en una habitación oscura y no puede

ver nada.
Cuando su madre enciende la luz, ve un libro
encima de la mesa.
¿Cómo es que ella puede ver el libro ahora?
Explicad con detalle qué pasa entre sus ojos,
la lámpara, y el libro. esiwor
Podéis hacer un esquema y todo aquello que
os ayude en vuestra explicación.

3. Veamos a continuación una lista de unos cuantos aspectos que se pue-

den estudiar sobre la luz.
Al lado de cada uno poned un número según la siguiente tabla:
1 = no lo sé
2 = lo sé un poco
3 = lo sé bastante bien
4 = lo sé bien
5 = lo puedo explicar a un amigo o amiga
- Qué es una fuente de luz
- Qué es un receptor de luz
- Cómo viaja la luz
- Qué pasa cuando la luz choca contra un objeto
- Por qué que vemos los objetos
- Por qué hay objetos que los vemos de color negro
- Cuál es la causa de las sombras
- Qué es la oscuridad
Estos son algunos de los aspectos que estudiaremos en este tema.

Añadid otros aspectos que creéis también que os gustaría saber:

Figura 2.3.

46
 En los cursos donde se aplicó esta actividad de diagnosis, se constató que sólo 2 o
3 alumnos de cada clase utilizaban líneas rectas para representar los rayos de luz. En
general, representaban la luz como si fuera una masa de algodón y, además, desco-
nocían cuál es el camino que sigue cuando se ven los objetos (ver apartado 3.4) .

Más de la mitad del alumnado cree que las sombras producidas por la luz de
Sol son más largas a las 12 del mediodía que a las 9 de la mañana, para lo cual
aducen razones relacionadas con la mayor intensidad de la luz o la mayor altura
a la que se encuentra el Sol.

Antes de iniciar la tercera secuencia también se planteó una diagnosis de los

conocimientos matemáticos. A través de ella se pudo reconocer el amplio cam-
po semántico con que el alumnado usa términos matemáticos como el de razón,
así como el grado de conocimiento de conceptos y procedimientos ya estudia-
dos, como el de ángulo y el uso del transportador de ángulos. Los resultados
fueron analizados mediante redes sistémicas, tal como se describen en el aparta-
do 3.5.1 (figura 3.16)

Esta diagnosis permite, por un lado, la adaptación del material didáctico dise-
ñado inicialmente, ya que algunas de las actividades pueden ser eliminadas o
simplificadas y otras han de ser ampliadas. Por otro lado, posibilita detectar tan-
to los prerrequisitos que algunos estudiantes no conocen suficientemente para
poder seguir con éxito los aprendizajes que se les va a proponer, como los alum-
nos o alumnas que ya de inicio tienen un elevado nivel de conocimientos. Ello
facilita poder arbitrar actividades de regulación específicas para cada tipo de
alumnado (ver apartado 3.4).

A partir de la diagnosis se inicia el proceso de enseñanza/aprendizaje propia-

mente dicho. En general, las primeras actividades de cada secuencia son sim-
ples, manipulativas y abiertas. A partir de ahí, gradualmente se aumenta el nivel
de abstracción y de delimitación de las variables que se tienen en cuenta.

A continuación, se exponen las actividades de la 2'2 secuencia: «Sombras y

penumbras». El alumnado empieza observando los fenómenos luminosos -que a
pesar de ser experimentados diariamente no acostumbran a percibirse correcta-
mente- y, progresivamente, llegan a la modelización geométrica de dichos fenó-
menos -primero de forma muy manipulativa y luego más formalmente-. El análi-
sis de dichas actividades pone de manifiesto tanto el trabajo llevado a cabo en el
aula como los objetivos del mismo.

Actividad de exploración inicial

P actividad: «Observación de sombras y penumbras».

Se inicia el trabajo observando las sombras de una pelota que se proyectan

en una pantalla o en la pared del aula al variar la distancia del foco a la pantalla,
la distancia entre el objeto y la pantalla y el tipo de foco, puntual o extenso. Se
pide a los estudiantes que dibujen un esquema del camino seguido por los rayos
y que elaboren una primera explicación del porqué las sombras varían de tama-
ño y de nitidez (figura 2.4)

Esta actividad permite detectar la primera representación del alumnado y co-

municar cuál será el objetivo de la secuencia: ser capaces de identificar los facto-
res que influyen en la variación del tamaño y nitidez de las sombras de los obje-
tos y de predecir cómo será la sombra de un objeto. Los estudiantes pueden ob-
servar los distintos esquemas y, a través de la diversidad de representaciones,
plantearse si la propia es la más adecuada y cómo se puede mejorar.

47
 Actividad de exploración inicial

OBSERVACIÓN DE SOMBRAS Y PENUMBRAS

Para hacer la actividad tenéis que disponer de dos fuentes puntuales de

igual intensidad, de una fuente extensa, de una pelota o de un círculo de
cartulina de 7 u 8 cm de radio y de una pantalla (que puede ser una buena
parte blanca).

1 En una habitación a oscuras, poner delante de una linterna materiales

transparentes (cristal, celofana, plástico transparente), materiales opacos
(cartulina, papel de plata) y materiales translúcidos (papel vegetal, cristal
esmerilado). En cada uno de los casos colocar un objeto opaco entre la
linterna y una pantalla. ¿Qué diferencias se observan en las sombras?

2. Coger la linterna y colocarle el diafragma con el agujero pequeño, así

tendréis una fuente puntual. Ponerla a unos 50 cm de una pared o pan-
talla en una habitación a oscuras. Situar, entre la linterna y la pantalla
(más o menos a medio camino), una pelota o un círculo de cartulina de 7
u 8 cm de radio.

/Vota*

a) Observar la sombra que produce la pelota sobre la pantalla y hacer un es-

quema de los resultados del experimento.

b) Variar la distancia entre la pelota y la pantalla y anotar las diferencias que

observáis en relación a la situación anterior.

3. Repetir el experimento, para dos situaciones diferentes de la distancia

pelota-pantalla, usando dos fuentes puntuales de igual intensidad coloca-
das de manera que su separación sea:

— más pequeña que el diámetro de la pelota

— más grande que el diámetro de la pelota

4. Repetir el experimento, pero esta vez no pongáis el diafragma delante

de la linterna y así tendréis una fuente extensa.

5. ¿Qué diferencias hay entre los tres casos? ¿Qué explicación encontráis a
estas diferencias? Hacer un dibujo que explique vuestras observaciones.

6. a) ¿Cambiaría el resultado si el objeto fuese de un material translúcido?

b) ¿Por qué no se observan sombras nítidas los días nublados?

Figura 2.4.

48
 Actividades de introducción de los conceptos y procedimientos ne-
cesarios para modelizar la anterior situación

actividad: <,¿Por qué se producen sombras y penumbras?»

En esta actividad se propone a los estudiantes que lleven a cabo una primera
modelización de las situaciones observadas. Se representa el foco puntual con
un punto, el foco extenso con dos o más puntos y el objeto -una pelota- con una
circunferencia, y se sitúan los rayos de luz simulados por medio de hilos, todo
ello en una cartulina. Luego se les pide que sustituyan los hilos por rectas, que
dibujan en otra cartulina. Esta actividad la realizan en grupo y la comparación de
los distintos resultados permite reconocer los posibles errores cometidos (figura
2.5)

Simulación, con hilos, de rayos de luz para identificar las zonas de

sombras y de penumbras

F.

4 9 ••••••ntn nn••

Figura 2.5. E.M. Juan de la Cierva, 1992

49
 actividad: «Circunferencia y circulo. Radios y cuerdas»

Para poder dibujar los esquemas con precisión se requiere conocer algunos
conceptos y construcciones geométricas en las que se basa la representación de
sombras y penumbras como, por ejemplo, la construcción de la recta tangente a
una circunferencia por un punto exterior. Por ello, primero conviene repasar
brevemente conceptos ya conocidos por el alumnado -como los que se indican
en el titulo de la actividad- y comprobar que tienen un buen conocimiento tanto
a nivel de reconocimiento de dicho tipo de figuras como de definición.

LP actividad: «Mediatriz de un segmento y bisectriz de un ángulo»

Para introducir estos conceptos, también necesarios para representar geomé-

tricamente sombras y penumbras, se proponen al alumnado unas tareas en las
que deben aprender a dibujar mediatrices y bisectrices con ayuda de regla y
compás. Un objetivo de la actividad es que los estudiantes verbalicen las accio-
nes que deben llevar a cabo y el porqué de la necesidad de realizarlas, y que las
comparen entre ellos (figura 2.6).

Enunciado de las acciones necesarias para construir una bisectriz

g
frp,.. re.en e., 4,

.1. 0.-amat ;come, ris Veç).e-teeK t'A ke‘n.‘ cte>ta e n-\t>

2..
2 4.Culreen eät.

Enunciar acciones para hacer la bisecrtiz.

1 9 paso. Abrir el compás pero que la abertura no sea demasiado pequeña.

22 paso. Colocar la punta del compás en el vértice del ángulo y dibujar la

raya.

32 paso. Desde el punto se dibuja la rayita con la misma altura igual que
en el punto b, se dibuja un punto.

42 paso. Donde está el punto se dibuja una linea recta hasta el vértice
E.M. Juan de la Cierva, 1992
Figura 2.6.

actividad: «Posiciones relativas de una recta y de una circunferencia»

Se introducen (o se recuerdan) los conceptos de recta tangente y de recta se-

cante. Se pide a los estudiantes que sean capaces tanto de identificarlas y de di-
bujarlas como de definirlas.

50
 actividad: (Construcción de la recta tangente a una circunferencia por un
punto»

Los estudiantes aprenden, de forma gradual, como llevar a cabo este tipo de
construcción. También se promueve la reflexión sobre las acciones puestas en
práctica. Éstas acciones nunca se dan como 'receta', sino que los estudiantes de-
ben identificarlas, verbalizarlas y razonar su necesidad (figura 2.7).

Actividad de identificación de las acciones necesarias para la

construcción de la recta tangente a una circunferencia por un punto
(1 2 ESO)

b) La filmina de la construcción de las rectas tangentes a una circunferencia

desde un punto P exterior es la siguiente:

Enunciar las acciones que corresponden a estas tres imágenes.

c) Repetir este proceso para dibujar las rectas tangentes a las circunferen-
cias siguientes desde los puntos indicados:

Figura 2.7.

Actividades de estructuración de los conocimientos introducidos

r actividad: «¡Cómo obtener sombras de distinto grado de nitidez y de distin-

to tamaño?»

En esta actividad se propone a los estudiantes que diseñen un experimento

que les permita saber cómo obtener sombras pequeñas y nítidas, grandes y níti-
das, pequeñas y difusas y grandes y difusas. En cada caso deben dibujar el es-
quema correspondiente utilizando regla y compás.

51
 En la realización de esta actividad se debe tener en cuenta que no todos los
alumnos son autónomos en el diseño del experimento. En algunos casos se debe
orientar el trabajo, aunque la organización del aula en grupos cooperativos facili-
ta la ayuda entre ellos.

La discusión en gran grupo sobre los resultados obtenidos permite contrastar

las diferentes hipótesis de trabajo y las conclusiones a las que se ha llegado. Si
los resultados son dispares, puede ser necesario repetir el experimento (figura
2.8).

Actividad de síntesis

Actividad 2.8 DISEÑO DE UN EXPERIMENTO

Como ya hemos visto, las sombras pueden ser grandes, pequeñas, nítidas o
difusas. ¿De qué depende?

a) Diseñar un experimento para investigarlo.

b) Realizarlo.

c) Hacer un informe de los resultados obtenidos.

Al final deberíais saber como se pueden obtener sombras:

- pequeñas y nítidas
- grandes y nítidas
- pequeñas y difusas
- grandes y difusas

Ilustrarlo con los esquemas correspondientes en cada caso.

E.M. Juan de la Cierva, 1992
Figura 2.8.

82 actividad: «En este capítulo también hemos aprendido ....»

El objetivo de la actividad es sistematizar los conocimientos aprendidos. Los

estudiantes utilizan un instrumento -bases de orientación (ver capítulo 5)- que fa-
cilita la estructuración tanto de las acciones necesarias para poner en práctica
adecuadamente los procedimientos estudiados como de las características que
permiten identificar los conceptos. Si es la primera vez que construyen este ins-
trumento se propone un modelo en el cual faltan algunas de las acciones o ca-
racterísticas, para que cada alumno o alumna las complete (figuras 2.9 y 5.4).
Pero el objetivo es que cada estudiante las planifique individualmente a partir de
los aprendizajes realizados en las actividades anteriores y utilizando sus propias
expresiones, por lo que en un grupo-clase no habrá dos bases de orientación
iguales. La figura 2.10 reproduce una base de orientación elaborada por un es-
tudiante que especifica las acciones necesarias para construir una mediatriz de
un segmento, mientras que la figura 2.11 muestra una base de orientación de
inclusión en el concepto de diámetro.

52
Primera actividad en la cual se propone la construcción de una base
de orientación

BASE DE ORIENTACIÓN: CONSTRUCCIÓN DE LA RECTA

TANGENTE A UNA CIRCUNFERENCIA POR UN PUNTO

CONSTRUCCIÓN DE LA RECTA TANGENTE A UNA

CATEGORÍA:
CIRCUNFERENCIA POR UN PUNTO P

SI EL PUNTO ES EL DE SI EL PUNTO ES EXTERIOR

SUBCATEGORÍAS:
LA CIRCUNFERENCIA A LA CIRCUNFERENCIA

—radio

Dibujar el radio Unir P con el centro O

que pasa por P de la circunferencia
ACCIONES:
—rectas perpendiculares mediatriz

— circunferencia
—radio

Dibujar una circunferencia

de centro M y radio MO

Dibujar las rectas tangentes

PT y Pi-

Figura 2.9.
J.J. &N.S., 1992

A partir de estas producciones el profesorado puede organizar la regulación de

los aprendizajes realizados. Generalmente, en primer lugar se propone una evalua-
ción mutua o en grupo (ver capitulo 6). En el primer caso, dos estudiantes inter-
cambian sus producciones. Cada uno de ellos analiza el trabajo de su compañero o
compañera y le sugiere qué debe hacer para mejorarlo. En el segundo caso, se
propone la elaboración de bases de orientación del grupo que recojan las ideas
más interesantes de las producciones individuales de cada uno de sus miembros.

Las correcciones y últimas producciones son analizadas por el enseñante, el

cual puede plantear nuevas sugerencias al alumnado en función de las dificulta-
des detectadas. En la experimentación esta regulación se lleva a cabo, funda-
mentalmente, en una hora semanal de consulta (ver apartado 2.2.4), incluida en
el período lectivo de los estudiantes. Ellos mismos pueden solicitar la ayuda del
profesorado o bien éste puede sugerir su conveniencia. Normalmente se convo-
ca al mismo tiempo a los estudiantes que tienen un mismo tipo de dificultad. Pa-
ra que esta hora sea rentable es necesario que el enseñante haya detectado con
la mayor precisión posible el problema especifico de cada alumno o alumna.

53
 Base de orientación procedimental diseñada por un estudiante

,e,„,e, 1

CAftibeee, cS/ gtarzum

CP.b.

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ä .11 Gelaa>

Fan% »frel soe>\e. fl ar et.ken (4) ce.

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CONSTRUCCION DE LA MEDIATRIZ EN UN SEGMENTO

Cogemos el compás y lo colocamos en el centro del segmento

arcos

Hacemos un arco en los dos lados

Donde se interceptan hacemos puntos

recta

Hacemos una recta perpendicular al segmento que pase por estos dos puntos

Figura 2.10. R, Rodríguez,

E.M. Juan de la Cierva, 1992

Las actividades descritas anteriormente las pueden realizar todos los estudian-
tes, aunque unos se expresan mejor que otros o las ejecuten con distinto grado
de precisión. Pero todos pueden avanzar en el conocimiento de las causas de las
sombras y de las penumbras y en la predicción de las mismas.

54
 Base de orientación de la acción de inclusión en un concepto
diseñada por un estudiante

P.. 41'4
1-
L
ttitreg

wa•af ejn 1'41> t

4.-•••••••••-efl -
r ‘..Ae t

O
Inclusión en el concepto de diámetro

parte lógica del

parte específica conocimiento
Sistemas de 1. es un segmento 1. +
características 2. pasa por el centro de la 2. +
necesarias y circunferencia
suficientes 3. pasa por dos puntos de la 3. +
circunferencia

Figura 2.11. R, Rodríguez,

E.M. Juan de la Cierva, 1992

Actividades de aplicación

92 actividad: (Para aquéllos que quieran pensar un buen rato»

En esta actividad se proponen situaciones en las cuales los estudiantes pue-

den aplicar los conceptos y procedimientos aprendidos a la solución de nuevos
problemas. En esta fase se diferencian las actividades y se proponen situaciones
complejas para el alumnado más capaz y otras más simples para estudiantes con
algún tipo de dificultad. Ejemplos de actividades propuestas son la modelización
de las imágenes de un espejo, situar una lámpara en una habitación cuya planta
tiene la forma de un trapecio rectangular para que todas las paredes queden

55
 igualmente iluminadas o la realización de construcciones geométricas distintas a
las realizadas anteriormente.

Evaluación y regulación retroactiva

Al final de la secuencia se propone una actividad (puede ser una prueba escri-
ta o de otro tipo) para evaluar los aprendizajes realizados. En muchas secuencias
se realiza una actividad previa, en la cual los estudiantes deben definir cuáles
eran sus objetivos y los criterios de evaluación de los mismos. A partir de ella, el
profesorado y el alumnado pueden reconocer si sus criterios son coincidentes.
En el apartado 2.2.3 se describe la prueba de regulación diseñada por el profe-
sorado de un centro que experimentó este material.

En función de los resultados de esta prueba se plantean actividades de regula-

ción específicas en relación a los errores que se hayan detectado. La hora de
consulta (ver apartado 2.2.4) se utiliza para negociar con los estudiantes este ti-
po de actividades.

2.2 LA GESTIÓN Es de todos conocida la dificultad para atender a la gran variedad de niveles,
ritmos de aprendizaje e intereses del alumnado de un grupo-clase. Cada estu-
DEL AULA diante requeriría una dedicación exclusiva del enseñante, lo cual en la práctica es
imposible. Por ello se deben arbitrar sistemas que permitan dicha atención en el
marco del aula.

Al mismo tiempo y como ya hemos visto, la diversidad debería poder ser

aprovechada para favorecer el aprendizaje en vez de ser un obstáculo para el
mismo. El análisis de posibles maneras de diferenciar y organizar el currículo de
un grupo-clase permite poner de manifiesto que hay formas que facilitan más
que otras la interacción entre el alumnado.

En relación a aspectos relacionados con la gestión del aula se analizarán los

siguientes:

—Formas organizativas del currículo para atender a la diversidad.

—El trabajo en grupos cooperativos.

—Modalidades de regulación.

—La hora de consulta.

2.2.1 Formas Las principales formas organizativas del currículo para atender a la diversidad
organizativas del de niveles e intereses entre el alumnado se pueden agrupar en tres grandes tipo-
logías cuyas características son:
currículo para
atender a la Modelo 1: El currículo de los estudiantes se organiza en dos grandes blo-
diversidad ques: uno de ellos es común y el otro es diferenciado

56

ä.
Submodelo la.

Todo el grupo realiza

las mismas actividades

El grupo se separa, según se

hagan actividades de refuerzo o
de ampliación (muy a menudo
sólo se organizan los grupos de
refuerzo)
Ampliación
El profesorado puede ser
diferente del del bloque común

Figura 2.12

Algunas de las reflexiones que se pueden hacer en relación a este modelo son:

—Si en la parte común del currículo no se arbitran mecanismos de atención a la

diversidad, los alumnos con dificultades para seguir el ritmo de trabajo desde
los primeros días de clase no podrán aprovechar las actividades de enseñanza
que se les proponga. En consecuencia, difícilmente estarán integrados en la
marcha de la clase y la mayoría de las horas de trabajo les serán poco útiles.

—Si el profesorado de las clases de refuerzo no es el mismo que el de la clase co-

mún, es difícil que pueda ayudar al alumnado a superar sus dificultades ya que des-
conoce los problemas con los que se ha encontrado. En general, las actividades de
refuerzo consisten en repetir el proceso de aprendizaje realizado en la parte co-
mún del currículo (o en otros cursos) por lo que el alumno o alumna considera que
ya lo ha estudiado y no se interesa por él. Las experiencias realizadas demuestran
que pocos alumnos se 'recuperan' a través de este tipo de organización.

—Si no se toman precauciones, este modelo puede derivar en una división del
alumnado entre estudiantes 'buenos' y estudiantes 'con problemas'. La parte
diversificada del currículo se convierte en un instrumento de segregación.

—Este modelo, en cambio, posibilita la atención a los estudiantes con facilida-

des para el estudio, ya que en la parte diversificada del currículo los ritmos
de aprendizaje pueden ser más altos, así como los niveles.

Submodelo l b.

Toda la clase realiza las

Común mismas actividades

El grupo se separa, según

intereses. En los nuevos
grupos que se forman se
encuentran estudiantes de
Tema A diferentes clases

A menudo, los temas se

diferencian no sólo por su
Tema C contenido sino también por
el nivel

Figura 2.13

57
 Algunas de las reflexiones posibles en relación a este modelo son:
— Tiene la ventaja de favorecer, en la parte diversificada del currículo, las motivacio-
nes del alumnado hacia el aprendizaje ya que ellos y ellas pueden escoger los te-
mas objeto de estudio. Además, los grupos que se forman acostumbran a ser más
reducidos que los de las clases comunes y más homogéneos en cuanto a intereses.
— Las experiencias de países con una amplia franja optativa en su currículo de-
muestran que se produce una autoexclusión por parte de las chicas y del
alumnado de niveles sociales bajos en el momento de escoger materias de Fí-
sica, Química y Matemáticas. Estos estudiantes no están motivados por el
aprendizaje de las asignaturas tradicionalmente consideradas difíciles y no op-
tan por ellas de forma espontánea. Una buena tutoría puede compensar esta
tendencia, aunque es difícil conseguirlo debido a que los condicionamientos
sociales que conducen a la selección de las áreas de estudio son muy fuertes.
En muchos casos, esta franja del currículo se convierte en la parte de los es-
tudios que son considerados irrelevantes por los estudiantes y por los mis-
mos profesores. Se es menos exigente que en las materias de la parte co-
mún, las cuales son las que cumplen la función seleccionadora del alumnado.
En muchas de las experiencias realizadas y debido a la fuerte competencia entre
áreas de conocimiento para tener alumnos que escojan sus materias optativas, se
observa que, en general, el profesorado planifica dichas materias de forma innova-
dora, mientras que en las de la franja común, la programación es más tradicional y
hay más alumnos por clase. Esto está en contradicción con el hecho de que la se-
lección del alumnado se hace fundamentalmente a partir de los resultados obteni-
dos en las disciplinas de la franja común del currículo. Esta situación no es inheren-
te al modelo, pero es una consecuencia del mismo si no se establecen medidas
compensatorias adecuadas.

Submodelo 2a:
Todo el grupo está en la misma aula, pero
realizan actividades diferentes en función de
diversos niveles preestablecidos. Sólo hay un
enseñante en el aula

Submodelo 2b: El alumnado, en algunas áreas, es distribuido en

Nivel 1 diferentes grupos en función de sus dificultades
y/o niveles de aprendizaje

La distribución de los estudiantes, puede

cambiar cada x periodo de tiempo

Diferentes enseñantes atienden a cada grupo

Submodelo 2: + f ácil + dificil

Material secuenciado e individualizado.

Secuencias de Cada estudiante sigue su propio ritmo de
aprendizaje trabajo y el profesor ayuda a resolver
dificultades puntuales

Figura 2.14.

58
 Modelo 2: Los estudiantes realizan diferentes actividades en función de sus
capacidades y ritmos de aprendizajes.

Algunas de las reflexiones que se pueden hacer en relación con este modelo
son:

—Facilita la adecuación de las actividades de aprendizaje a los ritmos y niveles

de los alumnos.

—Todas las variantes de este modelo se caracterizan por la ausencia de inte-

racción entre los estudiantes de diferentes niveles en una misma clase, lo
que imposibilita que se comuniquen y se ayuden entre ellos. Así, se pierde
uno de los valores de la escuela comprensiva.

—En los submodelos 2a y 2b tiene lugar una división del alumnado que fácil-
mente se transforma en estable. Los alumnos del nivel inferior y los del ni-
vel superior son siempre los mismos. En muchos centros esta organización
sólo se adopta en algunas disciplinas (matemáticas y lengua), lo cual acen-
túa el carácter selectivo de estas materias.

—El submodelo 2a necesita que el profesorado planifique, en una misma au-

la, dos o tres currículos diferenciados. Crear este material es una tarea que
no puede afrontar un profesor para cada una de las asignaturas que impar-
te, ya que es muy costoso. Se necesita disponer de materiales elaborados
por especialistas.

Para poner en práctica el submodelo 2c es necesario secuenciar muy bien

los contenidos y planificar actividades que faciliten el autoaprendizaje para
que cada estudiante pueda seguir su ritmo de forma bastante autónoma.
También en este caso es importante disponer de buenos materiales didácti-
cos. El profesorado debe estar preparado para atender, al mismo tiempo,
cuestiones y dificultades sobre temas diferentes. Es un modelo que se aplica
mucho más en las clases de matemáticas y de lengua que en las de ciencias
u otras materias.

Modelo 3: El currículo es básicamente el mismo para todos los estudiantes,

pero se institucionalizan mecanismos de regulación adaptados a cada tipo de di-
ficultad.

Algunas de las reflexiones que se pueden hacer en relación a este modelo son
las siguientes:

—Hay interacciones entre los chicos y chicas de diferentes ritmos y estilos de

aprendizaje, aspecto básico en los modelos comprensivos de organización
escolar. Permite aplicar técnicas de trabajo cooperativo.

—Si la evaluación posibilita la detección de las dificultades de cada estudiante

en el momento en que se manifiestan, las regulaciones semanales, indivi-
dualizadas o en pequeño grupo pueden ajustarse a sus necesidades específi-
cas, especialmente si la atención se hace a base de solucionar uno a uno los
pequeños problemas que pueden haberse planteado.

Las regulaciones semanales referidas a las actividades realizadas los días an-
teriores son muy cercanas al momento en que el alumno se ha encontrado
con la dificultad. Se posibilita, a través de este modelo, 'desbloquearlo' an-
tes de que la dificultad se convierta en insuperable. También posibilita que
los estudiantes con mayor facilidad para el aprendizaje se orienten hacia la
realización de actividades más complejas.

59
 — En el submodelo 3b, si las primeras secuencias o las actividades iniciales de
cada secuencia son concretas y simples, todos los alumnos pueden tener éxito
en la resolución de las tareas que se les proponen, lo cual refuerza su motiva-
ción. La diversificación se puede programar en el momento de aplicar los cono-
cimientos aprendidos, en el que se llevan a cabo actividades diferenciadas en
función de su nivel de abstracción y de complejidad.

Submodelo 3a:

+ fácil + dificil Todos los estudiantes
Secuenciación de realizan las mismas
aprendizaje con actividades y al mismo
recuperaciones ritmo.
rápidas
Algunas de las secuencias
pueden no ser comunes, en
\ funcliónddel los intereses o

Hora semanal para la regulación gestionada

por el mismo profesor de la clase, en la cual
se plantean actividades diversificadas en
función de las necesidades especificas de
cada estudiante que se han detectado en las
actividades comunes

Figura 2.15

Submodelo 3b:

2a secuencia
la secuencia

Las actividades que se llevan a cabo en

cada secuencia son comunes excepto
en la aplicación, momento en el cual se
diferencian por intereses o por niveles

Exploración\ Exploración
Introducción Introducción
del concepto del concepto
Estructur Estructuración
iön Aplicación
ac\ Aplicación

Regulación que hace el Regulación que hace el
mismo profesor/a en un mismo profesor/a en un
tiempo lectivo no común a tiempo lectivo no común a
todos los alumnos todos los alumnos

Figura 2.16

Como se puede deducir, este último modelo es el que mejor se adapta a los
planteamientos hechos en relación a la estructuración de las unidades didácticas
y es el que se ha adoptado en los centros donde se ha llevado a cabo la experi-
mentación del trabajo descrito en este libro.

60
 El trabajo en grupo es uno de los que plantean mayores dificultades al profe- 2.2.2 El trabajo en
sorado. En general, no hay silencio en el aula, se observa un cierto desorden, al-
gunos de los grupos tienen problemas para organizarse, unos estudiantes van a grupos
remolque de los otros, hablan entre ellos de temas alejados del objetivo del tra- cooperativos
bajo, etc. Todo ello hace que, en general, el trabajo en grupo no se valore como
una forma de organización del aula útil para el aprendizaje.

Pero el trabajo en grupo, en determinados momentos, tiene cualidades y venta-

jas que lo hacen imprescindible. Permite que cada estudiante aprenda a integrarse
en un colectivo, a compartir las ocupaciones, a coordinar los esfuerzos, a encon-
trar vías para solucionar problemas y a ejercer responsabilidades. El mayor valor y
la mayor dificultad del intercambio intelectual en un grupo se basa en que ponen al
individuo ante puntos de vista diferentes al suyo. En las discusiones en gran grupo
es difícil que se produzca este esfuerzo de comprensión. En general, las discusio-
nes son conducidas por el enseñante, y el alumnado sabe que sus intervenciones
son sólo etapas que conducen al momento en que el profesorado explica la inter-
pretación 'correcta'. Por ello, la mayoría de estudiantes no participan activamente
en la discusión ya que sólo esperan identificar la 'verdad del profesor.

Las condiciones intelectuales de la cooperación se cumplen en un grupo cuando

cada integrante del mismo es capaz de comprender los puntos de vista de los demás
y adaptar su propia acción o contribución verbal a la de ellos. El estudiante razona
con más lógica cuando discute con otro. Frente a los demás, lo primero que se bus-
ca es evitar la contradicción y, también, buscar la objetividad, demostrar, dar sentido
a las palabras y a las ideas, etc. Durante los períodos formativos, la lógica es una
moral del pensamiento, impuesta y sancionada por los demás (Aebli, 1958).

La cooperación es lo que permite sobrepasar las intuiciones egocéntricas ini-

ciales y tener un pensamiento móvil y coherente. Es difícil que se adquieran há-
bitos intelectuales rígidos y estereotipados cuando hay la obligación de tener en
cuenta otros puntos de vista además de los propios y de establecer relaciones
entre los propios pensamientos y los de los compañeros.

Todo ello comporta que el trabajo en grupo favorece a todo tipo de estudian-
tes, tanto a los que tienen dificultades de aprendizaje como a los que no. A los
primeros, porque el pequeño grupo facilita la expresión de sus dudas y puntos
de vista, cosa difícil en el marco del gran grupo. A los segundos, porque la nece-
sidad de explicitar los propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollar-
los de manera lógica, escogiendo las palabras más adecuadas. Es bien sabido
que sólo se es capaz de explicar algo a los demás cuando está bien aprendido.

Al mismo tiempo facilita el trabajo del profesorado. En el pequeño grupo tiene lu-
gar un proceso de regulación de muchas de las dificultades de sus componentes, por
lo que al enseñante sólo le llegan los problemas que el grupo no ha sabido resolver.

Pero, como se ha señalado, conseguir que el trabajo en grupo sea cooperati-

vo no es fácil. Los valores sociales predominantes no facilitan la ayuda mutua
entre los compañeros y habitualmente se manifiestan multitud de conflictos aje-
nos al objeto del trabajo.

En los siguientes apartados se describen algunas ideas que, con el objetivo de

facilitar el trabajo cooperativo, hacen referencia a:

- La constitución de los grupos.

- El tipo de trabajos.
- La relación entre el trabajo individual y el trabajo en grupo.

61
 a) La constitución de los grupos

En la experimentación llevada a cabo, para la organización de los grupos

-que estaban formados habitualmente por 4 miembros- se tuvieron en cuenta
un conjunto de condiciones. Algunas de las más importantes fueron:

• Diversidad de niveles, es decir, que los grupos fueran heterogéneos en

cuanto a la capacidad para el aprendizaje

• Diversidad de género

• No inclusión de dos alumnos con capacidad de liderazgo en el mismo gru-

po

• No inclusión de dos alumnos con problemas de comportamiento en el mis-

mo grupo

• Para algunas actividades, los grupos se organizaron en función de los inte-

reses de los componentes. Ello permitió diversificar las tareas. Así, por
ejemplo, en la realización de una pequeña investigación o una actividad de
aplicación, un grupo comunicó los resultados utilizando medios audiovisua-
les; otro, programas informáticos; otro, dibujos, maquetas o similares, etc.

La distribución del alumnado la llevó a cabo cada profesor o profesora nego-

ciando la composición de los grupos con el alumnado. Las objeciones a la pro-
puesta inicial del enseñante se utilizaron para modificarla parcialmente. Algunos
profesores propusieron que los estudiantes se agruparan por parejas según sus
afinidades personales y luego organizaron los grupos reuniendo dos parejas. En
algunas clases, los grupos se estructuraron a partir de los resultados de sociogra-
mas.

En los cursos en los que no se conocía a los estudiantes por ser su primer
ario en el centro, se utilizaron criterios basados en el azar u otros como, por
ejemplo, el orden alfabético o el mes de nacimiento. Este tipo de agrupación
fue, evidentemente, provisional, pero facilitó que se conocieran estudiantes que
no se relacionaban entre ellos.

En cualquier caso se promovió la cohesión entre los integrantes de cada gru-

po. Para ello, se animó a los estudiantes a verbalizar intereses o características
comunes a todos los miembros del grupo, a estructurar su funcionamiento (distri-
buyendo las tareas que pueden variar a lo largo del tiempo) y, sobre todo, a ex-
plicitar los compromisos en relación a la ayuda que estaban dispuestos a prestar-
se mutuamente y al método de trabajo.

Esta explicitación se realizó a través de diferentes medios. Uno de ellos fue el

establecimiento de contratos escritos, en los cuales cada grupo verbalizaba sus
compromisos. Estos contratos son muy importantes para fijar las 'reglas de jue-
go' del aprendizaje cooperativo que el enseñante quiere promover en el aula.

En general, los contratos se establecen en los primeros días de clase, cuando

el grupo-clase se está estructurando, y en ellos los alumnos plantean sus com-
promisos no sólo en relación al pequeño grupo, sino también en cuanto a sus
propuestas de negociación con el profesorado sobre el método de trabajo en el
aula, el sistema de calificación, los exámenes, las ayudas que soliciten, etc.

Todo enseñante sabe que algunas de las cláusulas de este tipo de contratos
no son a menudo respetadas, tanto por él mismo como por el alumnado. A pe-
sar de ello, tienen el valor de servir como vehículo de explicitación de los valores

62
que se quieren promover en el aula y del grado de acuerdo con ellos, en cuanto
a intenciones, de cada una de las partes. Deben revisarse periódicamente y ana-
lizar tanto los aspectos que se van cumpliendo como los que no.

Los ejemplos siguientes muestran diferentes tipos de contratos.

i) Contratos elaborados de forma autónoma por grupos de alumnos

Este tipo de contratos son redactados entre los miembros de un grupo des-
pués de discutir entre ellos y ellas y llegar a acuerdos consensuados. Un ejemplo
es el que se muestra en la figura 2.17

Contrato de grupo redactado por un grupo de estudiantes (2 2 curso

de ESO)

— t'U * rr n dee aer.kucu 1.7\- n ntli

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evJAY$1. (34 1,4, 94' u pl. •

Reglas del contrato didáctico

no discutirse tanto por las ideas que cada uno pueda tener y que quiera
imponer al grupo
- ser más solidarios con los demás y sus opiniones
si se trabaja en grupo, trabaja todo el grupo y no se deja a uno de lado
solamente porque no sepa tanto
hacer a menudo charlas para aclarar nuestra relación
que haya grupos mixtos
- tener una buena relación con los profesores
que no haya discriminaciones entre grupos
que no haya como una especie de director del grupo y que todo el mun-
do sea igual
si hay alguien que no quiera trabajar, que los demás intenten convencerlo
de trabajar
- ayudarse entre grupos

Figura 2.17.
E.M. J. M. Zafra, 1992

63
 ii) Contratos redactados por el profesorado a partir de un intercambio inicial
en gran grupo

Este tipo de contratos los redacta el enseñante después de una primera discu-
sión en pequeños grupos y una posterior puesta en común con toda la clase. En
ella se comparan las diferentes ideas y puntos de vista de cada grupo y del pro-
pio enseñante y se llega a un acuerdo consensuado. Ejemplos de este tipo de
contratos se muestran en las figuras 2.18 y 2.19.

Contrato de un grupo-clase consensuado (1 er curso de ESO, al inicio

del curso escolar)

CONTRATO: TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA

Objetivos:

1. El grupo es el que avanza:

- cooperando en la realización de los trabajos
- ayudándose dentro del grupo cuando alguien tiene dudas
colaborando para mantener la convivencia dentro del grupo y para
crear un buen ambiente de trabajo en el grupo y en el aula
esforzándonos para llevar el mismo ritmo de trabajo entre todos

2. El grupo se ha de organizar:
llevando siempre el material necesario para trabajar
teniendo las cosas organizadas y preparadas
responsabilizándonos de los trabajos que se hacen
aceptando y llevando a cabo las distintas tareas que tenemos asig-
nadas los miembros del grupo (secretario, portavoz, planificador y
responsable del material)

3. La comunicación requiere:
- hablar con voz normal para no estorbar a los compañeros/as
- escuchar a los compañeros/as y al profesor
- poner atención para poder comprender las cosas que se explican
- colaborar en la solución de problemas y trabajos
4. Otros compromisos:

El grupo se compromete a respetar y cumplir los acuerdos de este contrato

a lo largo de todo el curso. Este contrato será revisable.
Alumnos/as Responsabilidad
a

Firma de los componentes del grupo

R. Rodríguez
Figura 2.18. E.M. Juan de la Cierva, 1992

64
Contrato de un grupo-clase consensuado (2. 2 curso de BUP, al inicio del curso escolar)

CONTRATO: EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL LABORATORIO

¿Por qué se plantea este contrato?

En el trabajo científico es muy importante el trabajo en grupo y la discusión entre sus componen-
tes. Es casi imposible avanzar en el conocimiento sin aprender a colaborar, ya que sólo así se pue-
den aprovechar las habilidades y los conocimientos que aportan cada uno de los miembros del
equipo

Además, es motivo de satisfacción llegar a resolver problemas a partir de la colaboración entre

compañeros y compañeras. Cuando hay un buen ambiente, las horas de clase y de estudio son gra-
tificantes.

Por ello será importante establecer las condiciones que han de permitir trabajar cooperativamente.

Condiciones
Para poder trabajar en grupo con éxito, será necesario aceptar y poner en práctica los siguientes
acuerdos:

1. Planificar las tareas

Nos comprometemos a planificar el trabajo a realizar antes de llevarlo a cabo, pensando en el
tiempo que disponemos y en los intereses y las necesidades de cada miembro del grupo. A evitar
que el trabajo lo realice uno sólo y a elaborar los resultados y conclusiones conjuntamente.

2. Realizar la tarea
Estamos de acuerdo en dedicar el tiempo a la realización de las tareas que el profesor proponga
o que el grupo decida. Aceptamos seguir las indicaciones del responsable para cada tarea. Nos
proponemos tratar cuidadosamente el material del laboratorio y a no malgastar los productos
químicos. También a dejar nuestro material limpio y en su lugar.

3. Respetar a cada miembro del grupo

Nos comprometemos a tratarnos correctamente y a ayudarnos a resolver las dificultades de cada
uno. Si se produce algún conflicto entre nosotros intentaremos resolverlo, si es necesario, con la
ayuda del profesor.

4. Participar activamente
Estamos de acuerdo en realizar cada uno nuestra parte del trabajo y a evitar que lo haga sólo
uno. En escuchar a todos los compañeros y compañeras del grupo y a comentar lo que aportan.
En compartir nuestro tiempo y nuestras ideas y recursos. En discutir las dudas y dificultades con
los miembros del grupo antes de preguntar al profesor.

5. Controlar el volumen de nuestra voz

Aceptamos hablar en voz baja y no molestar a los otros grupos. En caso contrario se nos podrá
separar del grupo y proponer trabajos individuales. Cuando se hagan puestas en común, pedire-
mos la palabra antes de intervenir y estaremos atentos a las indicaciones del profesor.

6. Repartir las tareas y responsabilidades

Estamos de acuerdo en asumir las tareas y responsabilidades que sean necesarias para realizar
los diferentes trabajos. A repartirnos estas responsabilidades y a cambiarlas cuando creamos que
sea conveniente, de forma que todos los miembros del grupo pasen por todas las tareas.

65
 7. Autocontrolar el trabajo
Estamos de acuerdo en autocontrolar nuestro trabajo, procurando que esté bien hecho y a tiem-
po. Estamos de acuerdo en que un miembro del grupo sea el responsable de ayudarnos a con-
trolar el trabajo que debemos realizar.

Responsabilidades dentro del grupo

Coordinador/a
—coordina el trabajo que hará el grupo
—supervisa y entrega el trabajo del grupo al profesor
—si surge algún problema lo comunica al profesor

Secretario/a
—anota los acuerdos que tome el grupo
—anota los resultados que van obteniendo los miembros del grupo
—rellena las hojas de autoevaluación del grupo

Responsable del material

—se encarga de conseguir el material que el grupo necesita para realizar la tarea
controla el material que utiliza el grupo y anota las pérdidas o desperfectos
supervisa que el material de laboratorio utilizado quede limpio y ordenado al acabar cada sesión

Portavoz del grupo

—comunica al profesor o a los otros grupos los resultados obtenidos por el grupo y/o sus conclu-
siones o interpretaciones

Planificador/a
—controla que la dinámica del grupo se corresponda con la planificación que ha llevado a cabo
—propone cambios para mejorar los resultados del grupo o de alguno de sus miembros

Aceptación del contrato

Después de discutir los diferentes apartados de este contrato proponemos las siguientes modifica-
ciones:

Grupo Barcelona,

Firmado:. Firmado: Firmado:

coordinador/a secretario/a monitor/a

Firmado: Firmado: Firmado:

portavoz planificador/a profesor de física y química

M. Calvet, IES A. Puigvert, 1992

Figura 2.19.

iii) Contratos elaborados por el grupo-clase a partir de propuestas de los pe-

queños grupos

El ejemplo de contrato de la figura 2.20 muestra el escrito elaborado, conjun-

tamente, por el enseñante y los secretarios o secretarias de los diferentes grupos
de la clase. Previamente, cada equipo había elaborado su propia propuesta y se
delegó en un representante la tarea de consensuar un redactado común.

66
 Contrato elaborado por un grupo-clase de 2 9curso de ESO al inicio del curso escolar

Los secretarios de los 7 grupos de trabajo de 2 2A y el profesor de Ciencias, recogiendo los acuer-
dos a los que se llegaron en las discusiones de clase, redactamos el siguiente contrato:

1. Dentro de cada grupo, cada miembro ha de hacer aportaciones individuales y nos debemos ayu-
dar entre todos. Ello comporta explicar a un compañero o compañera una cosa que no entiende
o corregirle si se equivoca y al mismo tiempo fomentar la iniciativa de cada uno.

2. Se ha de mantener la buena convivencia porque es vital para poder trabajar en equipo y porque
así mejorará el rendimiento del grupo.

3. Las dudas se han de intentar solucionar dentro del grupo antes de pedir ayuda al profesor. Esto
permite que el profesor se pueda dedicar más a quién más lo necesita. Por otro lado, cuando ex-
plicamos cosas a los compañeros, aprendemos más.

4. Dentro del grupo no habrá división del trabajo. Todos debemos hacer los ejercicios ya que si se
hace de otra manera podría ser que algunos alumnos o alumnas continuasen sin saber hacer al-
gunos de los trabajos debido a que no los intenta hacer.

5. En la evaluación se tendrá en cuenta el funcionamiento y el progreso del grupo. Esto hará que el
grupo funcione mejor y que aprendamos a trabajar mejor en equipo, cosa que nos servirá para
cuando trabajemos.

6. Los grupos estarán formados por 4 miembros. La formación de estos grupos se hará de la for-
ma siguiente: primero los alumnos nos pondremos por parejas y luego el profesor juntará dos
parejas según su criterio. Si el grupo no funciona se podrá revisar.

7. Cada grupo autocontrolará el trabajo de sus miembros. Esto ayudará a evitar olvidos y, por otra
parte, el sabernos controlados nos estimulará a hacer el trabajo.

8. Cada miembro del grupo tiene una responsabilidad distinta: portavoz, secretario/a, responsable
de material y responsable de planificación y control. Estas responsabilidades cambiarán cada
mes.

9. Los miembros de la clase se comprometen a no chillar ni hacer ruido innecesario. Esto ayudará
a trabajar concentrados y a mejorar los resultados.

10. Los miembros de la clase nos comprometemos a escucharnos (a los compañeros/as, al profe-
sor y éste a todos los alumnos). Sólo así nos podemos entender, comparar opiniones y trabajar
con más eficacia.

Barcelona, a 5 de octubre de 1992

Firmado: I.G.
Firmado: ... Firmado: P.R.
secretaria grupo 1 secretario grupo ... profesor de ciencias
P. Ruata, E.M. Juan de la Cierva, 1992
Figura 2.20.

En general, en cada grupo las funciones que se distribuyen son las de:
- Portavoz: es el responsable de comunicar al conjunto de la clase los acuer-
dos o conclusiones a las que llega el grupo.

- Secretorio/a: es el responsable de poner por escrito las conclusiones a las

que llega el grupo.

67
 - Planificador/a: es el responsable de organizar el trabajo y de controlar que
cada miembro del grupo responda a sus compromisos.
- Responsable del material: es el encargado de prever, distribuir y recoger el
material necesario para la realización de las actividades.

Estas responsabilidades varían a lo largo del curso, por lo que cada estudiante
debe asumir una de ellas alguna vez.

Los grupos acostumbran a ser bastante estables durante el curso aunque, en

general, en cada clase hay uno o dos que no funcionan adecuadamente debido a
que sus integrantes no consiguen establecer relaciones de cooperación. En estos
casos, el profesorado pacta cambios en los grupos. A veces los otros equipos
han establecido lazos que no quieren romper por lo que, a menudo, el enseñan-
te se ve obligado a distribuir los alumnos o alumnas de los grupos con problemas
entre el resto de los equipos. Éstos acostumbran a aceptar mejor la integración
de un nuevo miembro que la separación de uno de sus componentes.

En algunas clases no se consigue promover este tipo de trabajo. Se puede

comprobar que influye fuertemente el grado de convencimiento del enseñante
sobre la validez del método para mejorar el rendimiento escolar. Pero también
se constata que hay grupos que no consiguen desarrollar valores positivos hacia
el aprendizaje, ni institucionalizar un tipo de estructura que los favorezca. En es-
tos casos, si es posible, acostumbra a ser conveniente reorganizar totalmente el
grupo-clase (por ejemplo, redistribuyendo el alumnado de dos grupos paralelos).

b) Tipos de tareas
En general, cuando el profesorado programa la realización de una actividad
en grupo acostumbra a pensar en dos grandes tipos de actividades:

• Por un lado, aquéllas que vienen condicionadas por el material del que se
dispone. Ello sucede habitualmente en el trabajo experimental, donde el
número de aparatos o instrumentos disponibles es reducido.

• De otro lado, aquéllas en las que se pide al alumnado la búsqueda de infor-

mación en relación a un tema o problema planteado. Las concreciones de
tales trabajos acostumbran a ser la elaboración de dosieres o de murales.

Habitualmente, en este tipo de actividades, más que un trabajo en equipo se

produce una división del trabajo entre los miembros del grupo. En muchos casos
la única comunicación entre ellos se refiere a la organización del mismo, pero
pocas veces se discuten los contenidos. Por ello, no son un buen ejemplo ni de
la finalidad ni de la forma de trabajo que deberían caracterizar la cooperación.

Hay una tercer tipo de actividades donde el trabajo en grupo es fundamental

y en el cual se enmarca fundamentalmente el presente escrito. Se trata de aqué-
llas cuya finalidad es la ejecución de una tarea a partir de la contrastación y de la
coordinación de diferentes puntos de vista.

Cuanto más se orienta una actividad hacia la construcción de nuevos aprendi-

zajes, más se presta a la discusión en común. La tendencia del alumnado a ver
los problemas desde un solo punto de vista le conduce a elaborar explicaciones
superficiales o a simplificar excesivamente la aplicación de un procedimiento,
cosa que se convierte en una forma habitual de afrontar los aprendizajes. En
cambio, a partir de las discusiones en grupo el alumno reconoce diferentes ma-
neras de ver el problema y se ve obligado a compararlas, evaluarlas, discutirlas
y, finalmente, a negociar una producción final consensuada.

68
 Este tipo de actividades, como se verá en el siguiente apartado, ha de combinar-
se necesariamente con espacios de tiempo dedicados al trabajo individual. Los si-
guientes ejemplos de actividades son muestras de producciones en equipo. En ellos
es importante el intercambio de puntos de vista y la elaboración de resúmenes.

i) Actividad en grupo que consiste en comunicar -o bien a través de un poster

o mural o bien oralmente- las conclusiones a las que se ha llegado después de
discutir conjuntamente cuál sería la mejor respuesta a un problema o pregunta
abierta. También puede ser la conclusión de una actividad de observación u otro
tipo de trabajo práctico. Generalmente, previo al trabajo en grupo, se pide a ca-
da estudiante que piense y escriba sus propios puntos de vista. La figura 2.21
muestra una actividad de este tipo.

Mural realizado por un grupo de estudiantes para ilustrar los

acuerdos a los que han llegado en la interpretación de un
experimento (8 2 EGB)

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C. Márquez, E.P. Bellaterra, 1993

Figura 2.21.

ii) Actividad en grupo que consiste en comunicar a través de una (V» de Gowin
las observaciones y reflexiones realizadas por el equipo después de llevar a cabo un
trabajo práctico en el laboratorio. Los estudiantes recogían datos y utilizaban este
instrumento para ponerlos en común y para efectuar una primera reflexión sobre
los aspectos teóricos relacionados con la observación realizada (ver figura 2.22). A
partir de este trabajo en grupo, posteriormente, cada estudiante realizaba un infor-
me individual de la actividad práctica (ver posteriormente las figuras 6.19 y 6.20)

69
 «V de Gowin» construida en grupo

PREGUNTA
¿Por qué baja
un ludión?
PRINCIPIOS GENERALES CONCLUSIÓN
El ludión baja porque ejercemos una Según las hipótesis, podemos afirmar
fuerza sobre la botella cuando la que el ludión se hunde porque cuando
apretamos y, como entra agua en el se llena de agua pesa más y va hacia
ludión, este pesa más y se hunde. abajo
PRINCIPIOS REGISTRO Y TRANSFORMACIÓN
Cuando ejercemos una fuerza sobre la DE DATOS
botella, el ludión se hunde lentamente y a Apretemos como apretemos (desde
una velocidad constante cualquier punto) bajará igual. Funciona
CONCEPTOS mejor cuando apretamos con los dedos
Las palabras que representan los hechos que cuando lo hacemos con la palma
y los objetos más importantes son: ludión, de la mano, porque tenemos que hacer
clip, botella, peso,... menos fuerza.
Observamos que entra agua. Para dos
ludiones iguales, si hay tres clips baja
más rápidamente y sube más
lentamente
HECHOS Y OBJETOS PROCEDIMIENTO
Tenemos una botella llena de 1. Llenamos una botella de agua
agua, un ludión y clips. Si 2. Ponemos 2 o 3 clips al ludión
apretamos la botella, el ludión 3. Lo introducimos dentro de la botella
baja y si la dejamos ir sube 4. Apretamos y baja y viceversa

M. Calvet. I.E.S. Dr. Puigvert, 1993

Figura 2.22.

c) La relación entre el trabajo individual y el trabajo en grupo

La práctica más habitual del trabajo en grupo consiste en repartir una deter-
minada tarea en partes que se distribuyen entre los miembros del grupo. En este
tipo de trabajos no hay construcción social del conocimiento sino que se reduce
a una suma de saberes individuales.

Desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, el trabajo en grupo sólo

puede tener lugar a partir de las aportaciones individuales de todos los miembros
que son comparadas y discutidas. Para que tenga lugar esta discusión es necesa-
rio que cada componente haya reflexionado sobre la tarea y haya verbalizado su
propio punto de vista. Sin este paso previo no puede haber trabajo en grupo, ya
que el estudiante que no ha pensado sobre el problema no puede participar en
la discusión y su papel se reducirá al de copiar las soluciones de los demás.

Al mismo tiempo, es necesario que después de la reconstrucción de la tarea

en grupo cada estudiante tenga un nuevo espacio de reelaboración personal pa-
ra encontrar las propias formas de expresión.

Por ello es importante que en la secuencia de enseñanza/aprendizaje se pro-

gramen momentos de trabajo individual combinados con los de trabajo en gru-
po. Un ejemplo de este tipo de secuencias es el siguiente:

• Realización individual de la tarea propuesta. En algunos casos puede

ser una actividad a realizar en casa; en otros puede consistir en la dedica-
ción de sólo unos minutos de la clase a pensar y escribir individualmente so-
bre el tema. Si la cuestión se plantea en gran grupo sólo unos pocos estu-

70
 diantes (los que obtienen buenos resultados escolares) son capaces de reco-
nocer y verbalizar rápidamente qué piensan en relación al tema. La mayoría
necesita tiempo para concretar su forma de ver la tarea. Esto hace que, al
no tenerlo, acostumbren a esperar que otros piensen por ellos o a que la so-
lución les sea dada ya construida por los compañeros o por el profesorado.

• Reelaboración de la tarea en pequeño grupo a partir de las pro-

ducciones aportadas por cada uno de sus miembros. Este es el mo-
mento en que los estudiantes comparan sus producciones, las discuten y to-
man decisiones en relación a cuál es la mejor solución. Al final debe concre-
tarse una producción del grupo. La cuestión es que no puede haber reelabo-
ración si antes no ha habido una elaboración individual.
Los estudiantes no están habituados a este tipo de trabajo y tienden a la lla-
mada ley del mínimo esfuerzo'. En general, como los roles de los diferentes
componentes de cada grupo están bien establecidos, se tiende a esperar
que la producción del alumno o alumna que acostumbra a obtener mejores
resultados sea la 'buena', mientras que los otros miembros no consideran
que sus aportaciones puedan ser válidas para el grupo.
En una de las clases experimentales se pudo comprobar cómo los estudian-
tes y la profesora tenían que negociar de forma continua para conseguir
que se aplicaran las reglas del juego de la cooperación. En este caso la pro-
fesora propuso, después de la realización de diversas tareas de aprendizaje,
la construcción de un mapa conceptual por grupos a partir de los mapas in-
dividuales que debían haber construido previamente. La profesora compro-
bó que, en muchos equipos, sólo uno o dos de los estudiantes (los que obte-
nían mejores resultados) habían aportado su mapa individual.
Ante esta situación la profesora pidió, al promover una nueva tarea de este
tipo, que en el momento de la entrega del trabajo de grupo se adjuntaran
también los trabajos individuales, con lo que se justificaba la importancia del
trabajo individual. Aun así, observó que el trabajo del grupo era casi siempre
idéntico al del alumno o alumna con mejores resultados, cosa que indicaba
que en el grupo no había discusión y que el resto de componentes no se es-
forzaban en defender sus aportaciones.
De nuevo la profesora modificó la estrategia. En este caso negoció que la
producción de grupo no podía coincidir con las aportaciones individuales de
los miembros del grupo y que las aportaciones de cada uno de ellos a la
produccion conjunta tenían que explicitarse. En este caso, todos los estu-
diantes debían esforzarse, ya desde el momento del trabajo individual, en la
calidad de sus producciones para así poder justificar su aportación. A su
vez, los buenos estudiantes también debían esforzarse en reconocer algún
aspecto positivo en los trabajos de otros compañeros.
Todo ello es, necesariamente, un trabajo lento, ya que deben vencerse resis-
tencias y hábitos de comportamiento individuales muy arraigados. Pero, a
largo plazo, los resultados son mucho mejores. No hay duda que si todo el
equipo de profesores de un centro persigue los mismos objetivos, el proceso
es mucho más rápido.

• Puesta en común de los trabajos de los pequeños grupos. Acos-

tumbra a ser interesante favorecer la comunicación entre los equipos para
que los estudiantes identifiquen diferentes maneras de realizar la tarea, ex-
plicar un fenómeno, etc. En algunos casos se puede llegar a una producción
única del grupo-clase y, en otros, limitarse a animar a mejorar la propia ta-
rea. La necesidad de defender el trabajo del grupo en el momento de su
confrontación con la de los otros es una motivación para que la realización
sea más reflexionada y justificada.

71
 Es importante que la puesta en común sea dinámica y no se alargue dema-
siado. Puede favorecerse la comunicación utilizando posters, transparencias
elaboradas por el propio alumnado, etc.

• Reelaboración individual. En muchos casos es importante que cada es-

tudiante elabore su propia síntesis del trabajo realizado. Muchas veces, en
el trabajo en grupo, a través de la discusión que lleva al consenso, se omi-
ten aspectos válidos de producciones individuales que los individuos quie-
ren recuperar. En la experiencia descrita en el apartado 2.2.4, al comparar
la evolución de los mapas conceptuales elaborados por una alumna a tra-
vés de un proceso de enseñanza se puede comprobar cómo, en algunos
aspectos, el mapa conceptual del grupo (figura 2.40) parece mostrar un re-
troceso respecto al que anteriormente ella había elaborado individualmente
(figura 2.38). Al mismo tiempo se observa como en su producción final (fi-
gura 2.42) recupera tanto los aciertos del trabajo en grupo como los suyos
propios.
El siguiente ejemplo (figuras 2.23 y 2.24) recoge la elaboración de un mapa
conceptual a partir de las producciones individuales de los tres miembros de un
grupo. Se pueden comprobar tanto las mejoras introducidas a partir de las apor-
taciones de cada uno como los aspectos positivos no recogidos en la producción
final. Al mismo tiempo, a partir de ella, al enseñante le es fácil detectar los erro-
res o aspectos no suficientemente bien resueltos y plantear interrogantes ((yeste
gráfico, es un buen ejemplo de ...?» ) o sugerir cambios. A partir de estas suge-
rencias cada estudiante elabora su mapa final.

Mapas conceptuales elaborados por cada uno

de los miembros del grupo

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N. Escofet, E.M. Juan de la

Figura 2.23. Cierva, 1993

72
 Mapa conceptual elaborado a partir de las producciones individuales
anteriores

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N. Escofet, EM. Juan de la

Figura 2.24. Cierva, 1993

Todo dispositivo didáctico que pretenda atender a la diversidad del alumnado 2.2.3 Modalidades
debe garantizar la regulación continua de los procedimientos de enseñanza y de
los aprendizajes. de regulación

Para conseguir este objetivo la evaluación formativa se debe centrar en com-

prender el funcionamiento cognitivo del estudiante ante las tareas que se le pro-
ponen. La información recogida debe posibilitar reconocer sus representaciones
mentales y las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Es
más importante tener información sobre las características de los procedimien-
tos utilizados que sobre la corrección de los resultados.

Los errores son objeto de evaluación en tanto que son reveladores de la natu-
raleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por los estudiantes.
A través de los errores se puede diagnosticar qué tipo de obstáculos o dificulta-
des tiene el alumnado para realizar las tareas propuestas y, de esta manera, se
pueden arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos.

73
 Al mismo tiempo, en el proceso de enseñanza interesa detectar y subrayar
aquellos aspectos del aprendizaje en los que los chicos y chicas han tenido éxito,
porque ello refuerza este aprendizaje. En este sentido, debemos remarcar que aún
es muy usual que en las producciones de los estudiantes sólo se señalen los erro-
res o inexactitudes cometidos, mientras que pocas veces se hacen notar los éxitos
conseguidos. Esto puede provocar que un alumno, que aún no está seguro de la
estrategia usada o dude en la aplicación de un determinado contenido, no sea su-
ficientemente consciente de que la estrategia o el procedimiento usados son ade-
cuados para la situación planteada. Esto puede conllevar que, en otras situaciones
parecidas, en lugar de recurrir con seguridad a los citados procedimientos, proce-
da por ensayo-error y no avance en la construcción del nuevo conocimiento.

Se puede decir, pues, que la evaluación formativa pone el acento en la regu-

lación de las actuaciones pedagógicas y, en consecuencia, se interesa fundamen-
talmente por los procedimientos de los trabajos más que por los resultados. La
'nota' de un trabajo no mide la totalidad de las adquisiones que se requieren pa-
ra realizar con éxito una determinada tarea, por lo que a menudo proporciona
poca información en relación a los éxitos y a las dificultades del aprendizaje.

En resumen, se puede decir que la evaluación formativa persigue básicamen-

te los objetivos siguientes:

- La regulación del proceso de enseñanza diseñado por el profesorado.

- La gestión de los errores o dificultades del alumnado.

- El refuerzo de sus éxitos.

a) ¿Cómo recoger la información?

La diagnosis de las necesidades del alumnado implica obtener datos para po-
derlos analizar. Para realizar esta diagnosis el profesorado se mueve siempre en-
tre la intuición y el uso de instrumentos.

La intuición, como proceso informal de evaluación, es una de las formas ha-

bituales a través de la cual el profesorado detecta necesidades del alumnado. Es
consecuencia de pequeños indicios recogidos por medio de palabras, gestos, mi-
radas, etc., de los estudiantes, y con la ayuda de la experiencia adquirida en si-
tuaciones de enseñanza/aprendizaje similares.

La intuición es muy importante en el ejercicio de la profesión y permite la to-

ma de decisiones casi al mismo tiempo que la recogida de los datos. Es la base
de la regulación interactiva (Allal, 1988), es decir, de aquélla que lleva a cabo el
enseñante en el mismo momento en que se produce el problema. Es fundamen-
tal en las situaciones que implican una comprensión de la tarea, es decir, en los
momentos en que se dan instrucciones sobre la forma de efectuar la actividad,
sobre las exigencias inherentes a los ejercicios propuestos, sobre las formas de
organización o de funcionamiento requeridas, permitidas o desaconsejadas, etc.

Este tipo de evaluación -y la consecuente forma de regulación- es fundamen-

tal en la profesión de enseñante. A través de ella se pone de manifiesto el llama-
do 'arte' del profesor o profesora, es decir, su capacidad para estar atento a
cualquier indicio que manifiestan los estudiantes, a recogerlo y a actuar favore-
ciendo la actitud positiva del alumno o de la alumna hacia la regulación de su di-
ficultad. Los factores afectivos son muy importantes en el aprendizaje y se desa-
rrollan fundamentalmente a través de estos momentos de evaluación y regula-
ción interactiva.

74
 Pero la intuición no es suficiente (Scallon, 1989; Allal, 1983). También se re-
quiere la recogida de datos o bien a través de producciones del alumnado, que
pueden ser coincidentes con las de aprendizaje o haber sido diseñadas para tal
fin, o bien a través de observaciones sistemáticas. La utilización de los instrumen-
tos en la recogida de datos es importante porque permiten identificar las necesi-
dades de todos los estudiantes. En situaciones interactivas hay unos alumnos que
manifiestan más que otros sus puntos de vista y, por ello, la regulación interactiva
se produce de manera desigual para los distintos componentes del grupo-clase.
Para poder tomar decisiones es necesario analizar las producciones no tanto
desde el punto de vista de los resultados como del proceso realizado por el alum-
no, es decir, es importante poder diagnosticar dónde están las dificultades. Para
ello es imprescindible determinar los aspectos fundamentales en la realización de
la tarea y definir los criterios que han de permitir decidir si está bien hecha o no.
En los dos siguientes ejemplos se pueden ver actividades diseñadas por el
profesorado para evaluar y regular aprendizajes. El primero (figuras 2.25, 2.26
y 2.27) se aplicó a la evaluación de la secuencia descrita en el apartado 2.1 y
muestra los criterios que se establecieron, la parrilla que se utilizó para recoger
los resultados obtenidos y cómo se programó la regulación de los aprendizajes.
El segundo (figuras 2.28, 2.29 y 2.30) se aplicó para evaluar la lectura y cons-
trucción de gráficos.

b) La regulaciones retroactiva y proactiva

La detección de dificultades en el alumnado comporta la necesidad de regu-

larlas. Las formas de regulación dependerán tanto del tipo de dificultad como de
la proporción de alumnos que la tengan, y todo ello en el marco de una organi-
zación de aula y de centro que posibilite que se lleve a cabo esta regulación.

La proporción de alumnos que tienen una determinada dificultad condiciona

las formas de atenderla.

Así, por ejemplo, si la dificultad está muy generalizada, la regulación deberá

programarse para todo el grupo-clase. En el primer ejemplo del apartado ante-
rior, a través de la parrilla de resultados elaborada se comprueba fácilmente
cuándo una dificultad es global y se presenta en todo el grupo clase o cuándo
sólo la tienen unos pocos estudiantes. En dicha actividad se detectó que la ma-
yoría de estudiantes no sabían situar tres puntos alineados. Se consideró que ello
era debido fundamentalmente a la no comprensión de esta palabra, por lo que
este problema se analizó con el conjunto de la clase.

En cambio, otros problemas acostumbran a estar más localizados en algunos

alumnos, aunque muy diversificados. Cada dificultad requiere un tipo de regula-
ción específica, aunque la posibilidad de llevarla a cabo depende de los recursos
disponibles. En este sentido De Ketele y Paquay (1991) proponen diferentes
mecanismos de regulación que se agrupan en cuatro grandes categorías:
—regulación por retroacción;

—regulación por repetición o por trabajos complementarios;

—regulación por adopción de nuevas estrategias de aprendizaje;

—acciones sobre factores más fundamentales que interfieren con los aprendi-
zajes, que pueden ser escolares, relativos a capacidades cognoscitivas bási-
cas o a actitudes, o extraescolares, que necesitan el recurso de personas o
equipos de asesoramiento específicos.

75
 A. Prueba de regulación correspondiente a la 2a secuencia
de la unidad didáctica:
«La luz y las sombras» 1° de ESO

ACTIVIDAD 1. Este rectángulo representa el plano de un campo de fútbol:

Lado lateral

la) Explica que debes hacer para situar al portero del equipo exactamente en el
punto medio del lado de la portería. Solamente tienes un compás y regla sin gra-
duar.
lb) Hazlo sobre el plano.
1c) Sitúa un punto del campo de fútbol, en el que un jugador se encuentre a igual
distancia, exactamente, del lado lateral y del lado de la portería. (Recuerda que so-
lamente tienes compás y regla sin graduar).
1d) Ahora, sin utilizar de nuevo el compás, ¿podrías situar otro punto que cumpla
las mismas condiciones anteriores? Hazlo y explica el porqué.

ACTIVIDAD 2. Te presentamos dos situaciones en las que unos focos de luz ilumi-
nan una pantalla.

situación 1
•

cuerpo opaco
situación 2
•
• •
•
2a) Compara, sin hacer ningún dibujo, el tipo de sombra que resultará en las situa-
ciones 1 y 2.
2b) Explica las razones que te llevan a dar estos resultados.

ACTIVIDAD 3. Una circunferencia tiene 3 m. de radio. Luis, Ana y Marta se en-

cuentran alineados con el centro de la circunferencia.
Luis se encuentra a 6 m. del centro de la circunferencia. Ana se encuentra a 1,7
m. del centro y Marta a 3 m. (del centro).
3a) Haz un dibujo situando todos los personajes (para poder hacerlo sobre el pa-
pel, utiliza la escala 1:100).
3b) Pedro se quiere situar a la misma distanmcia de Luis y del centro y, a la vez, a
2 m. de distancia de Marta. Dibuja la línea que los une.
3c) La línea que resulta, ¿cómo está respecto a la circunferencia?

E.M. J.M. Zafra, 1992

Figura 2.25.

76
 B. Criterios de evaluación decididos por el equipo de profesores

De la actividad 1:

1.1 Escribe que debe dibujar la mediatriz del segmento que representa la
línea de portería y que el portero debe estar en el punto de intersección de
la línea de la portería y de su mediatriz.
1.2 Dibuja, utilizando una regla sin graduar y un compás, la mediatriz
del segmento que representa la línea de la portería, y señala el punto de in-
tersección con su mediatriz.
1.3 Dibuja la bisectriz de uno de los ángulos del campo y señala uno de
sus puntos.
1.4 Señala otro de los puntos de la bisectriz anterior y explica que todos
los puntos de la bisectriz cumplen las condiciones indicadas en el enuncia-
do.

De la actividad 2.

2.1 Indica por escrito que:

- en la situación 1, la sombra será pequeña y nítida (o sin penumbra)
- en la situación 2, la sombra será mayor y difusa (o con penumbra)
2.2 Indica por escrito que:
- en la situación 1, la sombra es más pequeña que en la 2, porque el
foco está más lejos del objeto opaco
- en la situación 1. la sombra es nítida porque el foco es puntual y en
la 2 la sombra es difusa porque el foco no es puntual.

De la actividad 3.

3.1 Dibuja una circunferencia de 3 cm de radio

3.2 Dibuja tres puntos alineados con el centro de la circunferencia, a
1.7 cm, a 3 cm y a 6 cm del centro respectivamente.
3.3 Dibuja la mediatriz del segmento cuyos extremos son el centro de la
circunferencia y el punto correspondiente a la posición de Luis, y señala un
punto de esta mediatriz a 2 cm del punto correspondiente a Marta.
3.4 Escribe que la recta dibujada es tangente a la circunferencia.

Criterios de calificación:

O: no hace nada o todo lo que hace es incorrecto

1: lo que hace es parcial (inacabado) o parcialmente correcto (es decir,
hay errores)
2: todo es correcto

E.M. J.M. Zafra, 1992

Figura 2.26.

77
 C. Propuestas de regulación de las dificultades detectadas planteadas
por el profesorado

Propuestas de regulación.
1. Actividades para todo el grupo clase en relación a los objetivos no al-
canzados por la mayoría de los alumnos del grupo.

Estas actividades deben referirse básicamente a situaciones que requie-

ran aplicar la propiedad que tienen todos los puntos de la bisectriz de un
ángulo de equidistar de sus lados, por un lado, y todos los puntos de una
mediatriz de un segmento de equidistar de los extremos, por el otro.

Así mismo, ya que en relación a los objetos de evaluación que se preten-

dían comprobar con los apartados 3b y 3c de la actividad 3 la mayoría de
los alumnos no han sabido interpretar la situación planteada, se deberá in-
sistir especialmente en la traducción entre el lenguaje verbal y el geometri-
CO.

2. Proyectos de regulación diferenciados por tipologías de dificultades

para aquellos alumnos que no han alcanzado o han alcanzado parcialmente
un número reducido de objetivos que no son los del apartado 1.

Por ejemplo, los alumnos que tienen dificultades en la construcción de la

mediatriz de un segmento y/o con la bisectriz de un ángulo, se les convoca
a la hora de consulta para tratar estas cuestiones.

3. Alumnos con especiales dificultades para los que se deben averiguar

los factores escolares y/o extraescolares que les impiden progresar en el
aprendizaje del nuevo conocimiento. (Estos obstáculos no se pueden resol-
ver solamente desde las áreas curriculares. Es necesaria la actuación de to-
do el equipo docente y la ayuda de expertos en el campo psicopedagógico).

E.M. J.M. Zafra, 1992

Figura 2.27.

Estas distintas estrategias se reflejan en la Figura 2.31 (De Ketele & Paquay,
1991).

Además de llevarse a cabo de forma interactiva, la regulación también puede

ser retroactiva y proactiva (Allal 1979, 1988, 1991). Éstas son formas de regu-
lación que se realizan después de una secuencia de enseñanza/aprendizaje. Son,
pues, acciones de regulación diferidas respecto a la situación inicial y al momen-
to de evaluación.

En la regulación retroactiva se programan actividades de refuerzo después de

una evaluación puntual al final de una secuencia de enseñanza/aprendizaje. Es-
tas actividades versan sobre el contenido de la secuencia y están orientadas a
ayudar a los estudiantes a superar las dificultades o a corregir los errores detecta-
dos en la evaluación.

Uno de los problemas de este tipo de regulación reside en la estructura orga-

nizativa adoptada. Habitualmente o bien se pide al alumnado que repita los tra-
bajos ya propuestos en la secuencia común para todo el grupo-clase, o bien se
organizan las denominadas clases de 'recuperación', en las que se convocan a
los alumnos con tipologías de problemas muy diferentes y se repite todo el pro-

78
 A. Prueba de regulación correspondiente a la unidad didáctica:
«Introducción a la lectura y construcción de gráficos. Aproximación
al estudio del movimiento» 2 9 de ESO

1. Tenemos cuatro objetos de los que hemos medido el peso con un di-
namómetro. A continuación hemos calculado cual era el alargamiento que
producían cada uno de ellos al colgarlos de un muelle. Los datos obtenidos
son los de la tabla.

Objeto Peso (newtons) Alargamiento del muelle (mm)

A 0.2 20
B 0.96 96
C 0.84 84
D 0.52 52
Representar en un sistema de referencia de coordenadas cartesianas la
variación del alargamiento según el peso del objeto. Procurar escoger una
escala adecuada a cada eje para que el dibujo quede proporcionado.

2. En las pistas del polideportivo se hace una carrera de 200 m. Los

tiempos obtenidos para 20 alumnos de segundo curso son los recogidos en
la tabla:

Alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tiempos (s) 30 32 32 30 33 29 30 31 31 30 29.5

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

31 30.5 31 33 34.5 32.5 35.5 29 28.5 32

a) Escribir la velocidad media a la que cada alumno/a ha recorrido los

100 metros.
b) Hacer un histograma con los valores de la velocidad agrupados por
intervalos de 2 en 2 m/s.

3. Explicar qué quiere decir velocidad media y cómo se calcula.

4. ,,El estado de movimiento o de reposo de un cuerpo es siempre relati-
vo». Decir si estáis de acuerdo o no con esta frase y explicar el porqué.

N. Escofet E.M. J. de la Cierva, 1993

Figura 2.28.

ceso de aprendizaje de forma simplificada, lo cual está demostrado que es muy

poco operativo.

La únicas formas de regulación efectivas son aquellas en las cuales el tipo de

actividad está adaptado al tipo de dificultad y al estudiante que la tiene. En el
marco de la estructura horaria actual de la mayoría de centros, llevar a cabo una
regulación retroactiva efectiva requiere una gran dosis de imaginación y de inte-
rés por parte del profesorado de un centro. Una experiencia muy positiva en es-
ta línea de trabajo es la institucionalización de la llamada hora de consulta (ver

79
 B. ¿Qué se quiere comprobar que han aprendido
con cada pregunta?

1. Graduar un eje entre O y 100.

2. Graduar un eje entre O y 1.
3. Situar puntos en un sistema de referencia cartesiano.
4. Organizar los datos para construir un histograma.
5. Diferenciar cuándo es necesario construir un gráfico cartesiano y un his-
tograma.
6. Explicar el concepto de velocidad mediana.
7. Explicar qué quiere decir que el movimiento de un cuerpo es relativo.

N. Escofet E.M. J. de la Cierva, 1993

Figura 2.29.

apartado 2.2.4). También la facilita el desarrollo de formas cooperativas de tra-

bajo que promueven la regulación mutua entre el alumnado.

La regulación proactiva prevé actividades futuras de formación que básica-

mente están más orientadas hacia la consolidación y profundización de compe-
tencias del alumnado y no hacia la superación de dificultades especificas con las
que se encuentran. De esta manera, para los estudiantes que en una primera si-
tuación de aprendizaje no han conseguido superar determinados obstáculos, el
enseñante organiza situaciones más adaptadas a cada uno de ellos que les ayu-
den a progresar sin dificultades en un contexto nuevo. En cambio, a aquellos
que han progresado sin problemas en la primera situación, se les proponen nue-
vas actividades que les permitan ampliar sus competencias. Estos procesos com-
portan necesariamente una diferenciación de las actividades de
enseñanza/aprendizaje en función de las necesidades de cada uno de los estu-
diantes.

Las tres modalidades de regulación comentadas hasta ahora se pueden pre-

sentar de forma combinada. El esquema de la figura 2.32 presenta un ejemplo
en el que los tres procesos se dan de manera articulada (Allal, 1991).

c) Mecanismos de regulación

Allal (1991) propone que los enseñantes hagan un inventario de los recursos
de regulación que pueden utilizar en el marco de su institución escolar en rela-
ción a:

- el momento de la regulación;

- la agrupación del alumnado;

- el tipo de tareas que se pueden proponer;

- el tipo de material que se puede utilizar.

Todas ellas son variables que afectan a las tareas de regulación y pueden ser
distintas en función del tipo de dificultad, de la proporción de alumnos que la
tengan, de la personalidad del estudiante, de su situación familiar, etc.

80
 C. Parrilla de resultados y propuesta de regulación

Objetivos
1 2 3 4 5 6 7 Presentación de las tareas TRABAJOS DIFERENCIADOS
Nombre
1 X 3
2 X 1 2
3 X 3
4 X 2
5 X 1 2
6 X X 2
7 X X 2
8 X X 2
9 X 1
10 X 2
11 X X 2
12 X X 2
13 X X 2
14 X 2
15 X 2
16 X X 2
17 X 2
18 X X 3
19 1 2
20 X X 2
21 X X 2
22 X 2
23 X 2
24 X s X 3
25 2

Propuestas de regulación

Teniendo en cuenta los resultados, se proponen tres trabajos diferenciados según los objetivos que
los alumnos han alcanzado o no.

Trabajo 1. Realización de un trabajo experimental de la misma situación del apartado 1 de la activi-

dad de evaluación.

Para los alumnos que no han alcanzado los objetivos 1, 2 y 3.

Trabajo 2. Realizar una actividad en el polideportivo que reproduzca la situación del apartado 2 de
la actividad de evaluación.

Para los alumnos que no han alcanzado los objetivos 4, 5 y 6.

Trabajo 3. Realizar la actividad «El movimiento del metro» (una actividad complementaria de am-
pliación)

Para los alumnos que ho han alcanzado todos o casi todos los objetivos.

En la parrilla de resultados está indicado, en la columna de observaciones, la clase de trabajo dife-

renciado que debe hacer cada alumno

Figura 2.30. N. Escofet E.M. J. de la Cierva, 1993

81
 HETEROCORRECCIÓN

RETROACCIÓN CONFRONTACIÓN
2
AUTOCORRECCIÓN •

Materia no Prerrequisitos
dominada no dominados

REPETICIÓN
REVISIÓN

TRABAJO
COMPLEMENTARIO

NUEVO PROCESO
DE FORMACION

10 11
ACCIÓN SOBRE
FACTORES MÁS Factores Factores
FUNDAMENTALES escolares extraescolares

Figura 2.31.
De Ketele y Paquay (1991)

Secuencia A Control/ Secuencia B

regulación
sistemáticos

1.
Actividad A 1 Actividad A2 Actividad A3 Actividad B1
A

/\X\z--•'" i\J-\,-11.- f\./-\/--0°- A r\-r\L\

T T T T
/
i Z

Actividad de
2. regulación
Observación e Diferenciación
retroactiva
interacción de las actividades
con los Recogida de trazas Análisis de la secuencia B
alumnos de los procesos de de los (regulación
los alumnos resultados proactiva)

1. Desarrollo de las actividades de formación

2. Papel del enseñante

Figura 2.32.
(Fuente: Allal, 1991)

82
 Inventario de los posibles mecanismos de regulación
que se pueden arbitrar para cubrir las necesidades detectadas

MECANISMOS DE REGULACIÓN factible

1. Momento la. Durante las horas de clase

lb. Hora de consulta
lc. Recuperaciones, refuerzos
ld. Deberes para casa
...

2. Modalidad 2a. Trabajo para todo el grupo-clase

2b. Trabajo en grupos pequeños
2c. Trabajo por parejas
2d. Trabajo individual
...

3. Tareas 3a. Actividades manipulativas

3b. Trabajo de campo y/o de laboratorio
3c. Trabajo del aula
3d. Trabajo de gabinete

4. Material 4a. Libro de texto de cursos anteriores

4b. Soporte informático
4c. Dosier de ejercicios autocorrectivos
4d. Videos
...

Figura 2.33.
(Adaptado de Allal, 1991)

Cada equipo de profesores elabora dicho inventario en el cual se reflejan las

distintas modalidades de regulación que se puede emplear en su centro o en sus
clases; así se reconoce la variedad de mecanismos que pueden utilizar y se evita
caer en un sólo tipo de actividad. Por ejemplo, es más útil proponer el uso de al-
gún programa informático o la elaboración de un resumen de un vídeo que los
alumnos pueden llevarse a su casa, que dar listas de ejercicios o problemas de
papel y lápiz para ser resueltos. Un ejemplo de inventario, adaptado del que
propone Allal, es el de la figura 2.33:

Con este inventario de referencia y a partir del análisis de las producciones

del alumnado o de las observaciones realizadas, el profesorado puede concretar
el diagnóstico y las propuestas de regulación para cada alumno o alumna. Un
ejemplo puede ser el de la figura 2.34.

Este tipo de regulación es muy costosa para el profesorado, ya que requiere su

intervención constante, tanto en la diagnosis como en la ayuda al alumnado para
superar sus dificultades. No hay duda de que a través de ella los estudiantes pue-
den superar muchos de los obstáculos que encuentran en su aprendizaje, pero
también es cierto que si no se complementa con otras vías de actuación puede

83
 Diagnosis y proyecto de regulación

UNIDAD DIDÁCTICA:
CURSO:
ALUMNO/A:

DIAGNOSIS

a) Conocimientos adquiridos

b) Conocimientos parcialmente adquiridos. Posibles causas

c) Conocimientos con graves dificultades. Posibles causas.

REGULACIÓN:

a) Momento y/o duración de la regulación

b) Modalidad de la regulación

c) Tareas

d) Material

Figura 2.34.
(Adaptado de Allal, 1991)

llevar desánimo al profesorado, debido a su elevado coste en tiempo y energía, y

en consecuencia a considerar que, en las circunstancias actuales, la regulación es
inviable en nuestros centros. Por ello se deberán seleccionar muy adecuadamente
los momentos en los cuales es imprescindible aplicar este tipo de regulación y, en
cambio, en otros se utilizarán otras estrategias que faciliten esta tarea.

2.2.4 La hora de Una de las formas organizativas que posibilita atender más específicamente a
consulta las necesidades de cada estudiante es disponer, en el horario lectivo de alumnos
y profesores, de una hora de consulta dedicada a una ayuda personalizada.

En esta hora los estudiantes, individualmente o en pequeños grupos, reciben

orientaciones para superar sus dificultades o para ampliar sus conocimientos.
Pueden asistir por propia iniciativa o a sugerencia del profesorado. En las entre-
vistas, que pueden durar entre 20 y 30 minutos, se analizan algunos de los obs-
táculos detectados y se negocian los sistemas de regulación más apropiados. La
concreción de la negociación se puede reflejar en un contrato.

La regulación que se puede llevar a cabo en esta 'hora de consulta' se referirá

especialmente a los objetivos de aprendizaje de una determinada secuencia tal
como queda reflejado en la figura 2.35.

Si las secuencias no son demasiado largas (2 ó 3 semanas), este método per-

mite que el intervalo temporal entre el momento en el que el alumno o alumna
se ha encontrado con la dificultad, su detección y la propuesta de actividades de
regulación específicas sea muy corto, lo que evita que dificultades poco impor-
tantes se conviertan en obstáculos insalvables.

84
 la secuencia
Hora de consulta

2a secuencia
Hora de consulta

... secuencia
Hora de consulta

Figura 2.35.

Mapa conceptual elaborado por Y. en los primeros días de aprendiza-

je del concepto de función de proporcionalidad (3 2 curso de ESO)

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M.P. Menoyo, E.M. J.M. Zafra, 1993

Figura 2.36.

85
 Primera diagnosis y propuesta de regulación para Y.
(3 9- curso de ESO)

Alumna: Y. (29-4-93)

Diagnosis de las principales dificultades:

Confusiones: representa la variable independiente en el eje Y

representa la variable dependiente en el eje X
confunde eje de coordenadas con eje de ordenadas

No establece conexiones claras entre las diversas maneras en que puede

expresarse la función de proporcionalidad como dependencia entre dos va-
riables: gráfica, numérica (tabla de valores) y simbólica (fórmula)

Propuesta de actividades de regulación:

1- Lee estas dos situaciones:

- Dos amigos jugaban a «Guerra de barcos » cuando de pronto uno di-

jo: « COORDENADAS (3, a)», y a continuación se oyó una voz que
contestaba: «¡Hundido!»
- Un capitán de un barco se encontraba delante de una « Carta de na-
vegación » e iba diciendo: «El puerto tiene unas COORDENADAS
de (20°E, 10°N)».

a) El concepto COORDENADAS de un punto, ¿qué significado tiene en la

primera situación? ¿Y en la segunda situación?

b) Haz un dibujo de cada una de las dos situaciones.

c) ¿Cuántos valores se necesitan para asignar unas COORDENADAS a un

punto, uno o dos?

2. Haz un dibujo, jugando con las palabras: VARIABLE INDEPENDIENTE,

VARIABLE DEPENDIENTE, X e Y, que te recuerden que la variable inde-
pendiente se representa en el eje de las X o de ABSCISAS y que la variable
dependiente se representa en el eje de las Y o ORDENADAS.

3. Las siguientes frases reproducen el diálogo entre dos amigos, Ana y

Juan:

Ana- ... «mientras yo leo la información de este libro, haz tú la gráfica»...

Juan- ... «¿y cuáles son los valores que debo representar?»...
Ana- ... »los puedes sacar de la relación entre las variables»...
Juan- ... « quieres decir a partir de la fórmula y=2x?»...
Ana- ... « ¡Si, claro! y a partir de ellas haces una tabla de valores»...
Juan- ... «De acuerdo, ... ¿y cuántos valores doy?»...
Ana- ... « Los que quieras, pero no te compliques demasiado, es decir, po-
cos y sencillos de calcular»...

En función de este diálogo, ordena cada una de las acciones que deben ha-
cerse para representar gráficamente una función de proporcionalidad.

M.P. Menoyo, E.M. J.M. Zafra, 1993

Figura 2.37.

86
2 2 mapa conceptual elaborado por Y. en el transcurso del aprendizaje
del concepto de función de proporcionalidad (3 2 curso de ESO)

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Figura 2.38. M.P. Menoyo, E.M. J.M. Zafra, 1993

Para que esta hora sea efectiva es importante que el mismo estudiante o el
profesor hayan diagnosticado cuál es la posible causa de las dificultades o dónde
han aparecido los obstáculos que impiden avanzar. En cada entrevista debe tra-
tarse un número reducido de dificultades. En este sentido, es ilustrativo recordar
que Einstein decía que sólo era capaz de corregir los errores uno a uno, por lo
que es preferible convocar a los alumnos a nuevas entrevistas antes que intentar
revisar todas las dificultades en una única sesión. También es importante trans-
mitir una visión positiva de los errores como etapas absolutamente normales de
cualquier proceso de aprendizaje. No se debe olvidar que es a través de los erro-
res que el profesorado y los mismos estudiantes puede deducir la naturaleza de
las dificultades que encuentran cuando están aprendiendo.

Al mismo tiempo es necesario que se hayan previsto actividades de regulación

específicas para cada dificultad. Así, por ejemplo, se puede programar, para cada
hora de consulta, los aspectos a revisar en relación al trabajo realizado en la se-

87


2a diagnosis y nueva propuesta de regulación para Y.

Alumna: Y. (5-5-93)

Diagnosis del progreso efectuado:

a) Errores superados

Asignación de: La variable independiente (X) se representa en el eje de
las abscisas.
La variable dependiente (Y) se representa en el eje de las
ordenadas.
Relaciones que establece: A partir de una dependencia entre las variables,
obtenemos una fórmula, de la que podemos extraer una tabla de valores
que representaremos en un sistema de referencia, obteniendo una gráfica.

b) Nuevas ideas incorporadas

La gráfica de una función de proporcionalidad (y=ax) es una recta que pasa
por el origen de coordenadas.
El eje de las abscisas y el de ordenadas forman un sistema de referencia.

c) Aspectos que puede mejorar

- La constante de proporcionalidad determina la relación entre las varia-
bles.
- Las interrelaciones entre las diversas maneras en que se expresa la de-
pendencia entre las variables

d) Propuesta de actividades
A partir del estudio experimental del movimiento rectilíneo uniforme (par-
tiendo del reposo)
A- Llenad con los datos obtenidos, la tabla siguiente:

Tiempo (s) Espacio (cm) Espacio (cm)/ Tiempo (s)

Observa la última columna correspondiente al cociente espacio/tiempo,

que es la velocidad a la que va el móvil.
a- ¿Qué puedes decir del valor de la velocidad, va variando o se mantiene
constante?
b- Indica cuáles son las variables del movimiento.
c- Indica la magnitud que relaciona las variables.
d- ¿Qué magnitud consideras como variable independiente? ¿En qué unida-
des viene expresada?
e- ¿Qué magnitud consideras como variable dependiente? ¿En qué unida-
des viene expresada?
f- Haz la gráfica espacio/tiempo y di qué características tiene
g- Determina la fórmula de la función que relaciona el espacio y el tiempo.
¿De qué tipo es esta función?
h- Relaciona la constante de proporcionalidad con alguna característica de
la gráfica obtenida en f)

M.P. Menoyo, E.M. J.M. Zafra, 1993

Figura 2.39.

88
 Mapa conceptual sobre el concepto de función de proporcionalidad
elaborado por el grupo de Y., días después (3 2 curso de ESO)

LFo,Ncid gifee, • c_lois)AG IAT 1

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j C.‘Y3g(r`

M.P. Menoyo, E.M. J.M. Zafra, 1993

Figura 2.40.

cuencia. Los estudiantes asisten si creen que necesitan ayuda en el aspecto seña-
lado o si son convocados por el profesorado. Las parrillas que recogen el análisis
de las producciones de los estudiantes son un buen medio tanto para determinar
los aspectos a regular como para identificar los estudiantes que tienen el mismo
tipo de dificultad. En la experiencia realizada se ha comprobado que si bien al
principio el alumnado es reacio a participar en este tipo de actividades (ya que su-
ponen un trabajo extra), poco a poco reconocen su utilidad y asisten por propia
iniciativa, en función de la percepción que tienen de sus necesidades.

También es útil trabajar con los alumnos revisando sus propias producciones
y ayudándoles a reconocer el obstáculo con el que se enfrentan. Después de esta
revisión se pueden proponer nuevos ejercicios, lecturas, visionado de videos, ta-
reas con el ordenador, etc. y pactar con ellos la forma y el momento de entrega
de los nuevos trabajos.

En el siguiente ejemplo, una profesora describe la regulación que hizo del

proceso de aprendizaje de una alumna (Yasmina) en relación al concepto de fun-
ción de proporcionalidad (32 de ESO). En este caso escogió, como principal ins-

89
 Análisis del mapa conceptual elaborado por el grupo de Y.

Alumna: Yasmina (20-5-93)

Diagnosis del progreso efectuado:

a) Errores superados
- La simbología correspondiente
- La relación variable dependiente y eje de ordenadas
- La relación variable dependiente y eje de abscisas
- La característica de que la recta, que es la gráfica de la función, pasa por
el origen de coordenadas
b) Nuevas ideas incorporadas
- La pendiente de una recta.
- El valor de la pendiente puede ser positivo o negativo
- El sistema de referencia se llama cartesiano
c) Aspectos que se pueden mejorar
- Concepto de función como dependencia entre dos variables.
- En el caso de la función de proporcionalidad, el cociente entre los valo-
res que toman las variables dependiente e independiente es constante (la
constante de proporcionalidad)
- Las interrelaciones entre gráfica, fórmula y tabla de valores
d) Propuesta de actividades
- En gran grupo, comparación de los mapas realizados y crítica de cada
uno de ellos.

M.P. Menoyo, E.M. J.M. Zafra, 1993

Figura 2.41.

trumento para diagnosticar los progresos y dificultades de Yasmina, la evolución

de los mapas conceptuales que iba elaborando.
«Después de unos primeros días de clase, propuse la realización de
un mapa conceptual. Yasmina realizó el mapa descrito en la figura
2.36. En él identifiqué algunos aspectos que consideré que debía regu-
lar y diseñé algunos ejercicios específicos (figura 2.37). En la hora de
consulta, después de comentar los errores (algunos eran comunes a va-
rios estudiantes), propuse la realización de dichos ejercicios. Una sema-
na después los alumnos reelaboran su mapa conceptual (el de Yasmina
se reproduce en la figura 2.38). A partir de él le comenté sus aciertos y
errores y le propuse nuevas actividades específicas (figura 2.39).
Quince días después los estudiantes, en grupo, diseñaron un nuevo
mapa conceptual a partir de las aportaciones de cada uno de sus
miembros (figura 2.40). En él se constató como algunas de las aporta-
ciones interesantes de Yasmina no fueron recogidas por su grupo, pero
se incorporaron otros aspectos que, individualmente, no había sabido
solucionar adecuadamente. Para regular este trabajo propuse una dis-
cusión en común de los mapas de grupo dibujados y un análisis crítico
de cada uno de ellos. Después de este trabajo cada estudiante, indivi-
dualmente, reelaboró un último mapa conceptual. En el de Yasmina se
observa que incorpora tanto los aspectos que había resuelto correcta-
mente en su anterior producción individual como las nuevas del grupo
(figura 2.41). Este mapa lo consideré como definitivo para esta etapa
del aprendizaje de la alumna, aunque aún podía ser mejorado.

90
 Considero que los mapas conceptuales son un instrumento útil para
la detección de los aciertos y errores del alumnado y posibilitan el se-
guimiento de su evolución. Además, facilitan la negociación de los as-
pectos a mejorar y de las tareas que se pueden llevar a cabo.

Este tipo de seguimiento es costoso para el profesorado, pero es sa-

tisfactorio para él y para el estudiante. El inventario y diseño de las ta-
reas de regulación puede ser compartido por los profesores de un mis-
mo nivel y sirve en años sucesivos, por lo que esta parte del trabajo se
rentabiliza con los cursos».

M. P. Menoyo. E. M. J. M. Zafra, 1994

Mapa conceptual final elaborado por Y. del concepto de función

de proporcionalidad (3 0 curso de ESO)

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Figura 2.42. M.P. Menoyo, E.M. J.M. Zafra, 1993

91


Contrato elaborado conjuntamente por el profesor y una alumna

en la hora de consulta

Fecha: 22 de febrero de 1993

Alumna: Profesor:

1. Duración del contrato: 2 meses hasta el 22 de abril de 1993

2. Constatación de la situación: No hago bien los trabajos. En general soy

muy despistada y mi libreta nunca está al día. Me gusta dibujar y escu-
char música.

3. Medios para tener éxito en la resolución de este contrato:

—Organizarme bien el tiempo. Me comprometo a dedicar las horas
pactadas a realizar los trabajos previstos.
—Empezar desde mañana a llevar un indice de todos los trabajos e indi-
car si los hago o no.
—Participar más en mi grupo, dando mis ideas e intentando entender
las que dicen mis compañeros.
—Anotar en qué cosas me equivoco o no sé hacer bien para preguntar-
las.
—Cuando una cosa no me haya salido bien la primera vez, rehacerla yo
misma, sin copiarla.
—Ya que me gusta dibujar, procuraré incluir esquemas y dibujos que re-
suman los temas estudiados.
Cuando trabaje pondré música no muy fuerte, de fondo.

4. ¿Quién me puede ayudar?

Rosa (una compañera)
El profesor de ciencias a quien le pediré que me explique las cosas que
no entienda (¡si antes yo he intentado hacerlas!)

5. ¿Cómo revisaremos el cumplimiento de este contrato?:

—Yo misma junto con mi grupo. Compararé mis trabajos con los de
ellos, especialmente con los de Juan, e intentaré ver qué cosas no ha-
go bien sin copiármelas.
—El profesor de ciencias que me revisará la libreta el 22 de marzo y el
22 de abril.
Me comprometo a cumplir este contrato y si no lo hago explicaré por escri-
to las razones.

La alumna El profesor

A partir de la idea
Figura 2.43. de H. Przesmycki, 1991

En algunos casos puede ser conveniente explicitar por escrito el pacto al cual
se llega con el estudiante, especialmente si se trata de aspectos que requieren un
largo periodo de regulación. En el ejemplo de la figura 2.43 se recoge un con-
trato establecido entre el profesor y una alumna. Las condiciones y el tipo de
trabajo, así como el tiempo de duración, son fruto de la negociación entre las
dos partes, aunque el enseñante es el que acostumbra a sugerir las tareas a reali-

92
zar. Es importante hacer constar cuáles son las dificultades, sus posible causas y
los aspectos que conviene mejorar. También es útil implicar en él a compañeros
del estudiante que puedan ayudarle o cuyo trabajo pueda servirle de referencia.

Este tipo de contrato también se puede pactar entre un pequeño grupo de

alumnos con dificultades parecidas y el profesorado. Son contratos que deben
revisarse continuamente, ya que fácilmente se incumplen algunas de sus cláusu-
las. Es, por tanto, muy importante establecer un seguimiento periódico de los
mismos.

La inserción de esta hora de consulta en el horario del alumnado y del profe-

sorado afecta a la organización general de un centro. Implica la conformidad de
la administración para que los enseñantes dispongan de esta hora y el del centro
en darle una situación en el horario del alumnado acorde con su importancia. En
las experiencias realizadas se han encontrado soluciones diversas, unas mejores
que otras.

La organización más idónea es la que implica a todo el profesorado del cur-

so. En uno de los centros experimentales se situaron dos horas de consulta en el
horario del alumnado (martes y jueves, a media mañana), una para las materias
de lengua y tecnología y otra para las de matemáticas y ciencias de la naturale-
za. Al mismo tiempo la biblioteca estaba abierta para el trabajo de los estudian-
tes que no participaban en ninguna actividad. Si algún alumno debía asistir a la
consulta de más de una disciplina al mismo tiempo, el profesor y el mismo alum-
no decidían cuál era la más conveniente. En el currículo de los estudiantes esta
hora de consulta sustituye a las actividades de 'recuperación' o de 'refuerzo' que
muchos otros centros tienen programadas.

Esta situación tan ideal no se da en todos los casos. En otros sólo el profeso-
rado de una área está comprometido en este tipo de actividad. En este caso la
hora de consulta se sitúa a primera hora de la mañana (de 8 a 9) o última. La
experiencia demuestra que si bien al principio los estudiantes no asisten, poco a
poco y en función del reconocimiento de su utilidad no sólo acuden a indicación
del profesorado sino por propia iniciativa.

Como ya se ha indicado, la «hora de consulta» es sólo uno de las posibles for-

mas organizativas para atender la diversidad de necesidades de los estudiantes, a
las que no puede pretender responder en su totalidad. En uno de los centros ex-
perimentales (J.M. Zafra) se profundizó en la rentabilización de muchos otros es-
pacios de aprendizaje, como son las horas de clase compartidas por dos profe-
sores (como, por ejemplo, el horario dedicado al trabajo experimental), los debe-
res a realizar en casa, las colaboraciones de especialistas en psicopedagogía o de
profesorado especialista, etc.
La experiencia muestra que cualquier esfuerzo en esta línea es costoso pero
al mismo tiempo gratificante. Costoso porque no hay tradición en este tipo de
trabajos, ni se dispone de materiales adecuados, por lo que se requiere un re-
planteamiento de la tarea como docentes y tiempo para la selección y prepara-
ción de nuevas actividades innovadoras e indicadas para cada tipo de dificultad.
Gratificante porque los chicos y chicas se comprometen con su propio progreso
y porque en muchos casos, se observan cambios significativos.

93
3. LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL

Uno de los componentes básicos del dispositivo pedagógico que hemos pre-
sentado en el capítulo anterior es la evaluación de los aprendizajes considerada
en su dimensión pedagógica de regulación. Desde esta perspectiva, la función
diagnóstica de la evaluación adquiere singular relieve y, en especial, la evalua-
ción diagnóstica inicial, ya que es el primer paso en toda regulación del proceso
de enseñanza/aprendizaje.
Dicha evaluación permite adecuar la programación a las características de los
estudiantes, prever actividades para regular los casos en los que los prerrequisi-
tos de aprendizaje no están integrados en la estructura de conocimientos del
alumnado, organizar el grupo-clase, facilitar la toma de conciencia del punto de
partida por parte del que aprende, etc.
Este último aspecto, el de la toma de conciencia del punto de partida por parte
del que aprende, es el que adquiere una singular relevancia si se contempla la eva-
luación inicial desde la perspectiva de la autorregulación. Bajo el punto de vista de
las teorías que relacionan metacognición y aprendizaje (ver anexo III), es imprescin-
dible poder adaptar los dispositivos didácticos a las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes y facilitar que sean ellos mismos los conductores de su evolución. Pe-
ro para que ello pueda ser efectivo es imprescindible partir de una evaluación (y au-
toevaluación) diagnóstica inicial que, en el punto de partida del aprendizaje de unos
determinados contenidos, ponga de manifiesto los aspectos relevantes.

En este capítulo se profundizará en las características de este modalidad de

evaluación y en los instrumentos y actividades que la facilitan.

La evaluación diagnóstica inicial tiene como objetivo fundamental, tal

como muestra la figura 3.1, determinar la situación de cada estudiante antes de 3.1 ¿QUÉ ES LA
iniciar un determinado proceso de enseñanza/aprendizaje para, de esta manera, EVALUACIÓN
poder tomar conciencia de las necesidades (profesorado y alumnado) y ser capaz DIAGNÓSTICA
de adaptarse a ellas.
INICIAL?
Cuando la información que se obtiene a partir de la evaluación predictiva se
refiere a un colectivo (grupo-clase) se denomina prognosis, mientras que cuan-
do es diferenciada (de cada alumno o alumna) se denomina diagnosis.

Teniendo en cuenta la definición anterior nos podemos preguntar sobre la

importancia de la evaluación diagnóstica inicial en un dispositivo pedagógico
que contemple la regulación continua de los aprendizajes.

95
 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL

Concepciones
alternativas
Actitudes Prerrequisitos
y de

razonamientos hábitos aprendizaje
espontáneos

por
básicamente
' conformadas
11
ESTRUCTURAS
DE ACOGIDA
DE ALUMNO/A

ANTES DEL INICIO ¿cuándo? EVALUACION ¿como? A TRAVES DE ACTIVIDADES

DEL PROCESO DIAGNÓSTICA CON EL SOPORTE
DE E/A INICIAL DE INSTRUMENTOS
¿por qué?

— cuestinarios abiertos y redes

PARA ADECUAR LA sistemicas
PLANIFICACION DEL —cuestionarios de opción
PROFESOR A LAS múltiple
NECESIDADES Y —KPSI
DIFICULTADES DEL —pautas de observación
ALUMNADO — Q. SORT
—entrevistas

PARA QUE LOS

ESTUDIANTES
TOMEN CONCIENCIA
DE SU PUNTO DE
PARTIDA

Figura 3.1.

3.2. ¿POR QUÉ La prognosis y la diagnosis del punto de partida de los estudiantes es un paso
imprescindible para el diseño de procesos de enseñanza/aprendizaje, porque de-
LA EVALUACIÓN bería posibilitar la modificación de las secuencias y la adecuación de las activida-
DIAGNÓSTICA? des para responder a las necesidades del alumnado.

El profesorado prepara una determinada programación en función, principal-

mente, de la lógica de la disciplina y de los contenidos que presupone que ya
son conocidos. Pero los estudiantes afrontan los nuevos aprendizajes desde su
propia lógica y con niveles muy diversos por lo que respecta a la comprensión
de aprendizajes anteriores. Por todo ello, si se pretende que el proceso de ense-
ñanza/aprendizaje que se va a iniciar se sustente sobre bases sólidas y que el
alumnado tenga posibilidades de alcanzar el éxito en este proceso, es esencial
adecuar el currículo previsto inicialmente a las necesidades detectadas en una
evaluación inicial.

96
 Al mismo tiempo, la evaluación diagnóstica posibilita prever una organiza-
ción del trabajo en el aula para atender a la diversidad de puntos de partida, tan-
to para la planificación de actividades que faciliten el aprendizaje de contenidos
considerados prerrequisitos necesarios en el estudio de la nueva temática (para
los estudiantes que aún no los conocen), como para organizar grupos de trabajo,
homogéneos o heterogéneos, que promuevan interacciones positivas entre el
alumnado.

Pero dicha evaluación también es necesaria para que los propios estudiantes
inicien su propio proceso de regulación y vayan tomando conciencia de los hábi-
tos, creencias e inferencias iniciales que condicionan su modelo de razonamien-
to y de actuación. En el alumnado la diagnosis inicial tienen una función básica
no tanto de identificación de posibles errores o dificultades sino de génesis de
dudas y de interrogantes.

Por todo ello, la evaluación diagnóstica es una condición esencial para facili-
tar la regulación del proceso de enseñanza/aprendizaje. Pero, ¿qué información
se debería tener para poder determinar el punto de partida de cada estudiante al
inicio de dicho proceso y, de esta manera, hacer posible la adaptación de la pla-
nificación de la futura acción pedagógica a esta situación?

Cuando nos hallamos ante un tema o una unidad didáctica cuyo estudio se
quiere iniciar es necesario llevar a cabo tanto un análisis epistemológico de sus 3.3 ¿QUÉ
contenidos —para poder identificar su estructura interna y separar los contenidos INFORMACIÓN
esenciales de los secundarios—, como un análisis de los tipos de razonamiento y SE DEBE
de métodos de trabajo que exigirá la realización de las actividades propuestas.
RECOGER?:
En muchos casos la propia práctica docente es un buen referente acerca de LOS OBJETOS
los aspectos que conviene conocer antes de iniciar el aprendizaje de una deter-
minada temática, aunque muchas veces está sesgada por la 'lógica del enseñan- DE LA
te (que no siempre facilita la identificación de la 'lógica del alumnado). Por ello EVALUACIÓN
es importante conocer los estudios que profundizan en el análisis de los obstácu-
los y concepciones alternativas del alumnado y que elaboran propuestas sobre INICIAL
cuáles son los aspectos que es necesario diagnosticar e incluso sobre cuáles son
los mejores instrumentos para dicha diagnosis.

Pero éste no es el único aspecto importante de la diagnosis inicial. También

será necesario conocer las estrategias espontáneas que utiliza el alumnado al re-
alizar las tareas escolares que se proponen, las experiencias personales que le
sirven de referencia, el campo semántico de los términos que utiliza, los hábitos
adquiridos, la actitud con que afronta el estudio de un tema, etc. Por ejemplo, es
importante reconocer si los alumnos y alumnas consideran que ya conocen el te-
ma, si lo creen fácil o difícil, si tienen el hábito de leer previamente las propues-
tas de trabajo o los guiones de las experiencias, si planifican su realización antes
de iniciar su ejecución, si acostumbran a justificar las acciones que ejecutan, etc.

En resumen, la información que se recoge debería permitir la exploración y

el conocimiento, para cada uno de los alumnos del grupo-clase, de:

—las concepciones alternativas y las estrategias espontáneas de razona-

miento;

—las actitudes y hábitos adquiridos en relación al aprendizaje;

—el grado de alcance de los prerrequisitos de aprendizaje,

97
 básicamente todo aquello que conforma lo que Halwachs (1975) designa con la
expresión estructuras de acogida.

Esta expresión fue introducida por primera vez por este físico francés en
1975 para indicar el conjunto de conductas, representaciones y maneras espon-
táneas de razonar propias del estudiante en cada momento de su desarrollo, las
cuales conforman la estructura donde se inserta y organiza el nuevo conocimien-
to que se adquiere.

Textualmente este autor, refiriéndose al alumno, señala:

«... Es un organismo activo y reactivo que a través de la enseñanza.

pero especialmente a través de sus experiencias en la vida diaria, y so-
bretodo de la coordinación de sus acciones, se dota en cada estadio de
su desarrollo de una estructura bien determinada en la que se insertan
y organizan los conocimientos asimilados. Esta estructura de acogi-
da es para el enseñante 'un dato preexistente' primordial, con la parti-
cularidad de que es un dato generalmente desconocido porque esta es-
tructura tiene muy poco que ver con la estructura de las disciplinas
científicas que se ha intentado que el alumno adquiera con la enseñan-
za anterior. Para dar una enseñanza que tenga un mínimo de eficacia
es necesario explorar y conocer esta estructura de acogida tal como es
y no tal como se ha pretendido construir».

Subrayamos, pues, que estas estructuras se van construyendo no sólo a tra-

vés de la enseñanza, sino básicamente a partir de las experiencias personales y
bajo la influencia de la información vehiculada por los distintos medios de comu-
nicación y del contexto socio-cultural en el cual se mueve el alumno. Y afectan
no sólo al campo de las ideas sino también al de los procedimientos y al de las
actitudes.

Seguidamente analizaremos algunos de estos componentes destacando su im-

portancia en relación al proceso del aprendizaje.

3.3.1 Las Se entiende por concepciones alternativas (a veces llamadas también 'ideas
previas', `preconceptos', 'ideas de los estudiantes', etc.) aquellos razonamientos
concepciones utilizados por el alumnado para explicar fenómenos cotidianos que difieren de
alternativas y las las formulaciones que se dan desde la ciencia actual. Numerosa bibliografía (ver,
estrategias por ejemplo, las revisiones de Driver et al., 1989; Hierrezuelo & Montero,
espontáneas 1989 en el campo de la Física y la Química; y las de Hart et al., 1984 Del Rio,
1991 en el campo de las Matemáticas) recoge estudios realizados en este campo
que ponen de manifiesto como estudiantes de diferentes edades, países y niveles
de formación científica explican los fenómenos.

Estos estudios, que empezaron en el campo de la Física, se han extendido a

todas las ciencias y han sorprendido por la constatación del grado de generali-
dad de dichas concepciones (se encuentran las mismas explicaciones en culturas
y edades muy distintas) y por las coincidencias (en algunos casos) entre las ideas
expresadas por los estudiantes y las explicaciones dadas en otros momentos de
la historia de la ciencia.

Estos razonamientos se han ido conformando en cada individuo a lo largo de

los arios a partir de la percepción propia de las experiencias personales y de la
información y formas culturales vehiculadas, especialmente, a través del lenguaje
cotidiano. Al mismo tiempo se pueden reconocer estrategias espontáneas de ra-
zonamiento que también pueden estar en la base y hacer posibles muchas de las

98
concepciones alternativas que se formulan como, por ejemplo, la tendencia al
pensamiento lineal simple (toda causa tiene un efecto que es al mismo tiempo
causa de otro efecto, y así sucesivamente), a establecer analogías basándose en
similitudes perceptivas, a considerar más los cambios que los factores que no va-
rían, etc.

Por ejemplo,

Han sido bien estudiadas las relaciones que intuitivamente se establecen

entre fuerza, energía y movimiento (Viennot, 1978). Así, el modelo intuiti-
vo sustituye a la relación fuerza-aceleración de la dinámica newtoniana por
la relación fuerza-velocidad. Este modelo espontáneo asocia la idea de mo-
vimiento a la de fuerza, y la idea de reposo, aunque este sea transitorio, a
la de ausencia de fuerza.

También se ha puesto de manifiesto la tendencia a aplicar propiedades

macroscópicas a los corpúsculos y a sustancializar las propiedades de los
materiales (Brook et al., 1984; Sanmartí, 1989). Por ejemplo, consideran
que las partículas se dilatan al calentarse o que el sulfato de cobre hidrata-
do es de color azul porque contiene una sustancia que dicho color.

Las características de los seres vivos se asocian fundamentalmente al am-

biente y a mecanismos de adaptación lamarquianos (Brumby, 1984). El
lenguaje cotidiano es fuertemente adaptativo: el hombre se adapta al me-
dio, a las circunstancias, etc., y no facilita interpretar los cambios en fun-
ción de criterios distintos.

Los números decimales son asimilados a los naturales, es decir, son consi-
derados 'naturales con coma', como si fueran dos naturales independientes
(Brousseau, 1983; Perrin-Glorian, 1986; Centeno, 1986). Ello provoca
que algunos estudiantes crean que entre 1,5 y 1,6 no exista ningún otro
decimal, o que 1,12 > 1,2, o que (0,3)2=0,9 y (1,3)2=1,9, etc. De igual
forma se tiende a identificar una fracción como dos números naturales in-
dependientes (Llinares et al., 1988), cosa que algunos autores llaman 'la
distracción de los números naturales', con lo que algunos estudiantes extra-
polan a las fracciones las reglas y algoritmos de los naturales, lo que les lle-
va a considerar que 1/3 + 4/5 = 5/8.

En relación a los razonamientos en el campo de la probabilidad (Fischbeim

et al., 1991) hay creencias populares tan arraigadas como creer que en
una lotería los números grandes tienen más probabilidad de salir que los
pequeños; o la idea de que el azar puro no tiene significado sino que los
resultados de un experimento aleatorio, como por ejemplo un juego de
azar, puede depender de causas externas como, por ejemplo, la habilidad
del jugador. Ello lleva a afirmar que la probabilidad de que salgan 3 caras al
lanzar tres monedas una detrás de otra es mayor que en el caso de lanzar-
las a la vez, pues en el primer caso el fenómeno puede ser controlado.

Han sido bien estudiadas las concepciones alternativas correspondientes a las

gráficas y funciones (ver, por ejemplo, la revisión de Leinhardt et al., 1990).
Entre otros aspectos, se señalan: la identificación de una gráfica de una fun-
ción con el dibujo de una situación, es decir, se realiza una interpretación icó-
nica; la confusión de intervalos y gradientes con puntos particulares de la
gráfica, que lleva, por ejemplo, a confundir pendiente (rapidez de variación)
con los máximos o los mínimos; la tendencia a la linealización, etc.

Otra fuente de dificultades tiene su origen en el uso del lenguaje científico

(Dickson et al., 1991; Llorens, 1991) que proviene de la lectura y com-

99
 prensión de las palabras y símbolos y de la atribución de significados a los
símbolos. Por ejemplo, hay palabras con diferente significado en el lengua-
je científico y en el lenguaje ordinario: otras tienen parecida grafía o fonía,
etc. Así, Fischbeim et al. (1991) han constatado que. en probabilidad, se
confunde suceso seguro con suceso único o suceso raro con suceso impo-
sible; Llorens (1991), destaca el amplio campo semántico que, en general,
tienen los sustantivos en el lenguaje ordinario, como por ejemplo: fuerza,
energía, elemento, mezcla,, función, razón, etc., así como los verbos de ac-
ción, por ejemplo, tener, pasar, coger, etc. (Sanmartí, 1989).

Las concepciones alternativas y las estrategias espontáneas de razonamiento

son una parte muy importante de la lógica del que aprende y pueden entrar en
conflicto no explicitado con el proceso de enseñanza, muy a menudo sólo infor-
mado por la lógica de la disciplina.

En este sentido es instructiva la distinción que hace Vermersch (1979) entre

la lógica de la disciplina, la lógica del experto y la lógica del que aprende,
muy parecida a la que hace Halwachs (1975) cuando distingue entre la física del
físico, la física del enseñante y la física del alumno. Ambos autores quieren se-
ñalar el hecho de que el estudiante obedece a una lógica de funcionamiento que
tiene muy poco que ver con la que deriva de la estructura interna de la disciplina
y con la que rige el comportamiento del enseñante, que como experto no tiene
necesidad de reconocer otras formas de razonamiento alternativas ni debe pasar
por una serie de etapas intermedias para conseguir su objetivo porque ya las tie-
ne automatizadas.

Muy a menudo el diseño de un proceso de enseñanza-aprendizaje se basa

más en intentar transmitir la lógica de la disciplina y la propia lógica del ense-
ñante que en poner las bases para que el alumnado construya el nuevo conoci-
miento a partir de su propia lógica. Por ello muy habitualmente estas concepcio-
nes alternativas, tan fuertemente arraigadas, permanecen inalterables a pesar de
la enseñanza escolar y tienen una vida autónoma mucho más perdurable que la
enseñanza científica aprendida en la escuela.

No se conocen aún cuales son los mecanismos que favorecen el cambio o

evolución de dichas concepciones alternativas en un proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se sabe que es un proceso largo, que no es fruto de una sola clase
o actividad, que muy a menudo el cambio de perspectiva no coincide con el
tiempo de aprendizaje (el 'cha' puede tener lugar en otros momentos), etc. En
general, los diseños de actividades orientadas a la construcción de conocimien-
tos científicos más acordes con los de la ciencia actual se basan en provocar la
interacción entre diferentes representaciones (tanto de las manifestadas por los
propios estudiantes como la del experto), para promover la identificación de las
diferencias entre sus razonamientos y los utilizados en el contexto científico.

Seguramente, tal como dice Simpson (1989), da estrategia adecuada para

'curar concepciones alternativas' no es tanto dar argumentos como prevenir.
... Es necesario incrementar la probabilidad de que los estudiantes utilicen
los nuevos puntos de vista en vez de los espontáneos. ... Hemos de pasar de
un modelo de instrucción lógico/con frontacional a un modelo diagnóstico/te-
rapéu tico».

En todo caso, es preciso explorar y conocer la lógica que aplica el estudiante

al interpretar unos fenómenos o al realizar una tarea, para así evitar que la ense-
ñanza del modelo formal no responda a sus necesidades y conlleve un elevado
grado de fracaso. Si se conocen las concepciones alternativas y los razonamien-
tos espontáneos se podrá partir de ellos en la acción pedagógica para crear si-
tuaciones didácticas que hagan a los alumnos conscientes de sus ideas y proce-

100
dimientos y, de esta manera, que les faciliten la diferenciación y la construcción
de puntos de vista más aceptables desde la ciencia actual.

Es bien sabido que la actitud con la que una persona afronta el estudio de una 3.3.2 Los valores y
determinada temática es una variable muy importante en relación al éxito del
aprendizaje. Los valores y las actitudes son fundamentales para dicho éxito, tan- actitudes en
to los que se refieren a lo que se enseña como a lo que se aprende (White, relación al
1988). Estas actitudes y valores son de muy distinta tipología y es difícil señalar aprendizaje
cuáles son los más significativos. Respecto a la regulación de los aprendizajes en
las áreas de ciencias y matemáticas es necesario identificar, en lo que concierne
al alumnado, los siguientes aspectos:

—¿Qué idea tiene sobre cuál es la mejor manera de aprender?

Es muy probable que los puntos de vista del enseñante y de muchos de los
estudiantes no sean coincidentes en este punto. White (1988) cita la refle-
xión de un alumno que, después de ocho meses de clase, le dijo a su profe-
sor de ciencias: (Ahora he empezado a entender como quieres que estudie-
mos. Quieres que sepamos pensar y revisarnos nosotros mismos lo que va-
mos aprendiendo. Pero has de saber que nosotros no queremos hacer es-
to».

Muchos jóvenes no valoran la importancia de la reflexión sobre las propias

maneras de pensar y de realizar las tareas. Prefieren que sea el profesorado
el que les indique qué han de memorizar, qué hacen bien y qué hacen mal.
El enseñante no puede ignorar cuáles son las actitudes que promueve hacia
la forma de aprendizaje.

—¿Qué visión tiene del aprendizaje científico?

Muy a menudo los estudiantes tienen la percepción que aprender ciencias

es aprender un gran número de palabras nuevas y sus definiciones o fór-
mulas para aplicarlas en la resolución de problemas. De la misma manera
creen que las matemáticas se reducen a repetir de manera mecánica un ele-
vado número de ejercicios —según un modelo presentado por el profesora-
do— en los que no tienen cabida ni la iniciativa, ni la creatividad, ni la imagi-
nación. Muchas de estas actitudes responden al tipo de enseñanza que han
recibido durante arios. Cuando se quieren promover otras formas de apro-
ximarse al conocimiento científico se produce un conflicto entre valores,
actitudes y hábitos muy arraigados y el tipo de trabajo que se les plantea.
—¿Para qué sirven los contenidos que se les proponen para su aprendizaje?

Esta es otra de las cuestiones cuya respuesta está muy condicionada por los
valores y actitudes del alumnado. En general, el trabajo escolar se percibe
como algo que viene impuesto por la sociedad pero que tiene poco que ver
con la realidad cotidiana. En muchos casos ello da lugar a una falta de mo-
tivación e interés hacia el estudio, especialmente si va acompañado de difi-
cultades en la comprensión de los contenidos enseñados.

—¿Cuál es el grado de confianza en su propia capacidad para aprender?

Los fracasos continuos de muchos estudiantes provocan que crean que no

son capaces de aprender. Cuando esto sucede, no se esfuerzan ni en el aná-
lisis de la información que reciben ni en la realización de las tareas propues-
tas, por lo que la probabilidad de aprender significativamente es muy baja.

101
 Muchas veces se piensa que el único referente que tiene una persona acer-
ca del grado de su aprendizaje son las pruebas o exámenes. En realidad, no
son ni el único ni el más importante. Por esto, aunque hay quien piensa
que suprimiéndolos se logra mejorar su capacidad de autoestima, en reali-
dad los estudiantes se dan cuenta que no acaban de comprender los conte-
nidos o que no saben realizar unas determinadas tareas sin necesidad de
exámenes comparativos. Suprimir las pruebas o realizar actividades para
aumentar la autoestima puede tener efectos sobre los síntomas, pero no so-
bre las causas de las actitudes del alumnado.
Por ello, para devolver a los estudiantes la confianza en sí mismos, se debe
incidir especialmente en la planificación del proceso de enseñanza/aprendi-
zaje, adecuándolo a las necesidades y características de cada uno de ellos.
Esto implica que, previamente, se deben diagnosticar. Conviene planificar
las actividades con grados de dificultad bien secuenciados y utilizar recursos
muy variados para dar ocasión a que todos los estudiantes aprendan, aun-
que sea en relación a aspectos muy concretos y simples del tema tratado.

—¿Qué disposición tiene hacia el trabajo cooperativo?

No todos las personas valoran igualmente el trabajo en grupo y la coopera-
ción. Tal como señalan Martín y Kempa (1991), se pueden identificar dife-
rentes estilos o motivaciones hacia el aprendizaje y alguna de ellas se carac-
terizan por la poca valoración y la dificultad de trabajar en equipo. Los va-
lores que transmite la sociedad en general y, en especial, el sistema escolar,
fomentan el individualismo y la competitividad y no ayudan a aprender a
partir de las interrelaciones entre las diferencias.

Todos los enseñantes tienen la experiencia de que cuando se encuentran

con un grupo-clase que ha incoporado colectivamente o de forma mayori-
taria valores como la cooperación y la solidaridad, los resultados del todo el
grupo son mejores que los de otros grupos con otras actitudes y valores. En
consecuencia, si se quiere promover la realización de actividades de apren-
dizaje basadas en la co-regulación a través de interacciones cooperativas
entre el alumnado, es importante reconocer cuáles son las actitudes del
grupo-clase para poder actuar consecuentemente.

3.3.3 El grado de Al abordar el estudio de un nuevo bloque de contenidos se presupone que el

alcance de los estudiante ya tiene adquiridos unos conocimientos y unos hábitos de trabajo pre-
vios sobre los que se construirá el nuevo conocimiento. Considerar que todos los
prerrequisitos de estudiantes ya los tienen conducirá casi con certeza al fracaso de una buena par-
aprendizaje te de ellos en este proceso de construcción.

No deben confundirse las concepciones alternativas con los prerrequisitos de

aprendizaje, aunque ambos tipos de conocimientos pueden estar relacionados
en algún caso. Muchas técnicas de laboratorio, algoritmos, hábitos de trabajo,
informaciones o hechos, son conocimientos que no están relacionados con con-
cepciones alternativas pero que son puntos de partida para la construcción de
otros conocimientos. En muchos casos el enseñante puede presuponer que los
estudiantes saben cuales son las principales partes de una flor y cómo transpor-
tar ángulos, usar el microscopio o hacer un informe de una experiencia de labo-
ratorio, o también que tienen el hábito de revisar los resultados de los ejercicios.
Y si resulta que estos contenidos u otros no se han adquirido, será difícil que se
pueda tener éxito en la realización de tareas que se basen en ellos.

Por lo tanto es imprescindible saber cuál es el grado de dominio, por parte de

cada miembro del grupo-clase, de estos conocimientos previos o prerrequisitos

102
y, de esta manera, adecuar las actividades de aprendizaje a esta realidad. Si se
comprueba que la mayoría de los alumnos o alumnas desconocen un determina-
do requisito, su estudio se deberá incluir en el proceso de enseñanza previsto pa-
ra todo el grupo-clase. En cambio, si sólo son una minoría, será necesario arbi-
trar mecanismos de compensación diversificados.

El hecho de que un estudiante no resuelva bien una determinada tarea en un

ejercicio de diagnosis no implica forzosamente que no lo sepa hacer o que no
conozca los contenidos en los cuales se basa. Muy a menudo aprendizajes reali-
zados con anterioridad no se recuerdan fácilmente, pero sólo precisan de una
pequeña ayuda para ser reincorporados. Por ello es necesario distinguir entre
prerrequisitos que no se conocen y prerrequisitos que sólo se deben recuperar.
En cada caso, la regulación a programar será distinta.

Como ya se ha dicho, la evaluación diagnóstica inicial ha de permitir la ade-

cuación del diseño curricular a las características y necesidades del alumnado. 3.4¿QUÉ
Una diagnosis no es útil si no se regulan en función de ella las actividades de en- HACER CON
señanza-aprendizaje previstas.
LOS
Pero llevar a cabo esta adecuación no es fácil. En general, cuando se inicia la RESULTADOS
enseñanza de un tema la programación está ya diseñada, bien sea en base a ma- DE LA
teriales didácticos existentes en el mercado, como pueden ser libros de texto u
otros, bien sea en base a unidades didácticas elaboradas por el propio profesora- DIAGNOSIS?
do del centro. Dicha programación acostumbra a ser una única para un conjun-
to de estudiantes, mientras que la diagnosis revela que éstos son diversos. Efec-
tuar cambios de algo planificado desde la lógica del profesorado para adecuarlo
a las diversas lógicas de los estudiantes es uno de los retos más difíciles que plan-
tea la profesión de enseñante.

Algunas de las líneas en las cuales se ha trabajado en este proceso de regula-

ción son:

—Modificar la programación global en base a la diagnosis.

—Diseñar actividades diferenciadas para los estudiantes con dificultades espe-
cíficas.
—Organizar la clase en grupos heterogéneos u homogéneos según los casos.

Facilitar la regulación interactiva .

Facilitar la autorregulación del alumnado.

En los siguientes apartados se ejemplifican algunas de estas actuaciones que

se pueden llevar a cabo a partir del ejemplo de diagnosis de la unidad didáctica
titulada ,,La luz y las sombras» (1 2 de ESO) descrita en el apartado 2.1.3.

La diagnosis permite detectar tanto aspectos que erróneamente se considera-

3.4.1 Modificación
ban conocidos por los estudiantes como aquéllos que erróneamente se creía que
no sabían. de la programación
global en base a la
En el primer caso, si los aspectos detectados se consideran prerrequisitos im- diagnosis
portantes, su aprendizaje se deberá incluir en la programación prevista aunque
ello implique eliminar otros contenidos.

103
 Por ejemplo, en la diagnosis correspondiente a la unidad didáctica señalada,
una de las cuestiones, adaptada de Driver (1988), (figura 3.2), tenía como objeti-
vo reconocer los modelos utilizados por el alumnado para explicar la visión de
los objetos.

Cuestión para diagnosticar tipos de explicaciones sobre por qué se

ven los objetos

Rosa está en una habitación oscura y no pue-

de ver nada.

Cuando su madre enciende la luz, ve un libro

encima de la mesa.
den

¿Cómo es que ella puede ver el libro ahora? 4

«Mar

Explicar con detalle qué pasa entre sus ojos, la lámpara, y el libro. Po-
déis hacer un esquema y todo aquello que os ayude en vuestra explicación.

Figura 3.2.

Como respuesta a esta cuestión se suponía que los estudiantes dibujarían di-
ferentes modelos tal como los describe Guesne (Driver, 1988) (figura 3.3).

Al analizar los resultados se comprobó que pocos estudiantes representaban

la luz por medio de rayos. Los que lo hicieron, por su parte, los dibujaban por
medio de líneas curvas. El modelo de dibujo o de explicación más frecuente fue
el correspondiente a la noción 1 (figura 3.4)

Todo ello conllevó la inclusión, en la programación prevista, de un conjunto

de actividades orientadas hacia la modelización de la luz introduciendo el con-
cepto de rayo luminoso. Como el tiempo de clase es limitado, esto conllevó la
supresión de actividades relacionadas con el aprendizaje de las leyes de la refrac-
ción.

Por contra, en otra de las secuencias de esta misma unidad didáctica se había
previsto enseriar a los estudiantes a transportar ángulos y medirlos. En la diag-
nosis se pudo comprobar que en algunos grupo-clase (en función del centro de
primaria de donde provenían), la mayoría de estudiantes dominaba esta técnica,
por lo que en estos casos se pudieron suprimir o simplificar estas actividades.

3.4.2 Diseño de Cuando la diagnosis revela que sólo son unos pocos los que no han adquirido
actividades alguno de los prerrequisitos de aprendizaje se deben programar actividades es-
pecíficas para ellos. Esto conlleva encontrar formas organizativas paralelas que
diferenciadas para no comporten la pérdida de tiempo para el resto de la clase.
los estudiantes con
dificultades Si no se preven dichas actividades, es probable que estos alumnos y alumnas
específicas ya no puedan tener éxito en la realización de las tareas propuestas, por lo que
fracasarán desde el primer día.

Por ejemplo, en la diagnosis de la unidad didáctica anteriormente señalada se

comprobó que en cada clase había 2 o 3 estudiantes que no habían dibujado co-

104
 Tipos de explicaciones sobre por qué se ven los objetos

PROGRESIÓN DE LOS ALUMNOS/AS SOBRE

LAS NOCIONES DE VISIÓN

Objeto

Luz/lf

Ojo
Fuente

NOCIÓN 4 NOCIÓN 3
Modelo científico Desde el objeto

)zOibjeto

Luz
ambiental

Fuente Ojo
NOCIÓN 2
NOCIÓN 1
Objeto iluminado
Bañado en luz

(Adaptado de Guesne, 1985

Figura 3.3.
por Driver, 1989

rrectamente un esquema que relacionara el Sol, su cuerpo y la sombra produci-

da (figura 3.5)
En este caso se convocó a los estudiantes en los que se había detectado dicha
dificultad a una sesión de trabajo en la hora de consulta (ver apartado 2.2.4). En
esta sesión se les hizo observar su sombra y se discutieron diferentes esquemas
para representar el fenómeno.

La identificación de la diversidad en el alumnado -de modelos utilizados en 3.4.3 Organización

sus explicaciones o de dificultades encontradas en la realización de tareas- per- de la clase en
mite en algunos casos organizar grupos de trabajo específicos.
grupos
Por ejemplo, en algunos casos un estudiante puede ejercer las funciones de heterogéneos u
enseñante ayudando a sus compañeros con dificultades específicas. El hecho de
explicar alguna cosa no implica ninguna pérdida de tiempo para dicho estudian-
homogéneos
te, ya que cuando se verbaliza algo se aprende más significativamente, por lo
cual afianza su comprensión de la tarea o del concepto. Los alumnos con dificul-
tades, por su parte, también saldrán beneficiados, ya que a menudo la explica-
ción de un compañero se adapta muy bien a sus necesidades.
En otros casos permite la organización de grupos heterogéneos que possibili-
tan la contrastación e intercambio de ideas en las discusiones de equipo. Convie-

105
 Ejemplos de dibujos de estudiantes que expresan sus ideas sobre por
qué se ven los objetos

Oucvn <ick al I urrn °e:lace c \;verriN r2s, poceL

e\Ç rrcereç
14.` "1 ,Jeu- et c1e9çe
els dooges ueuze o.OpJrc.co .59,„ a (1c
(-0423,Ze. Lia.vot COZlif, Sa.).reve tu'r*, tv, J-CN104-
4 CICA.'VNä /fe. cy-AZ \o ca.to.S. ‘25 \;12.0.2A (2Ä

wcieS. No set crr ..sx €.1 -ese\s.)efeßm 3

«Cuando está la luz apagada no vemos nada, porque sin luz se ve todo
negro y ni nuestros ojos ni los objetos ven alguna cosa que está en un lugar
todo negro. Entonces cuando encendemos la luz hay una claridad con la
cual se ven los objetos. No sé como hacer el esquema».

<11
• ... c. • Q,,

/._ ••• Lo en 10. l e. dc L. °

«Cuando se enciende la luz se ve cómo el sol que ilumina y entonces los

ojos lo pueden ver. Los ojos en la oscuridad se pueden adaptar pero siem-
pre ven más en la claridad.»

Figura 3.4.
J.M. Zafra, 1993

ne pensar no sólo en la diversidad de puntos de vista y niveles conceptuales sino

también en los actitudinales.

En algunas ocasiones también es posible organizar, a partir de la diagnosis,

grupos homogéneos y, en función de sus necesidades, diversificar las activida-
des.

Ejemplo de la respuesta de un estudiante en relación a la situación

de las sombras

Cuando el Sol está detrás vuestro, ¿dónde se sitúa vuestra sombra? ¿Por
qué? Haced un dibujo que lo explique.

f
-

45Q 94 de~,-
‘4.4,42 crule lwri, 124„7,r
fe),eZ a.,
A Q:h re7.,(94› ae,Jerke cf.v.z (94/1

«Si el sol está detrás la sombra queda por delante porque tu cuerpo tapa la
iluminación y entonces queda un espacio oscuro que se denomina sombra.»

Figura 3.5.
J.M. Zafra, 1993

106
 La regulación de los aprendizajes no tiene lugar sólo a través de actividades es- 3.4.4 Facilitación de
pecíficas diseñadas a tal fin. También es importante el papel de la regulación inte- la regulación
ractiva que se da en cada situación de enseñanza-aprendizaje y en la cual el pro-
fesorado utiliza unas determinadas palabras o gestos, incide en unos aspectos interactiva
más que en otros, se sirve de unos argumentos o ejemplos y no de otros, etc.

Todas estas decisiones que el enseñante debe ir tomando en cada momento

son consecuencia de datos recogidos, ya sea de forma intuitiva, ya sea de forma
instrumentada. La diagnosis puede ser una fuente de dichos datos, ya que per-
mite obtener información sobre percepciones, ideas, dificultades, actitudes, de
los estudiantes que el enseñante puede tener en cuenta en los diversos momen-
tos en que interactúa con ellos.

Por ejemplo, en la diagnosis descrita anteriormente se incluyó una cuestión

para conocer la percepción de los estudiantes acerca de cuándo las sombras de-
bidas al Sol eran más largas (ver figura 3.6)

En relación a esta cuestión, en cada clase más de la mitad de los estudiantes

opinan que la sombra es más larga al mediodía que a las 9 de la mañana y dan
argumentos relacionados con el hecho de que la luz del Sol es 'más intensa' o
que el Sol está 'más alto'.

Estos argumentos se basan en una concepción alternativa muy arraigada que

considera que cuando dos magnitudes están relacionadas, si una aumenta (o dis-
minuye), la otra también lo hace. Esta concepción proviene de un proceso de
generalización abusiva, en el que se transfiere una estructura cognoscitiva ya
existente, en este caso la proporcionalidad, a una situación en la que no es ade-
cuada.

En el diseño de la unidad didáctica no se incluyó ninguna actividad específica

para poner en contradicción esta percepció, pero se tuvo en cuenta cuando se
hicieron observaciones de la longitud de las sombras con un gnomon. Interac-
tuando con los grupos se les ayudó a comparar los datos obtenidos con sus afir-
maciones en la diagnosis inicial y se discutió en gran grupo acerca de las diferen-
cias entre las creencias y las observaciones.

Ejemplo de la respuesta de un estudiante en relación a la longitud

de las sombras a lo largo del día

¿Vuestra sombra, es más larga a las 9 de la mañana o a las 12 del medio-

día? ¿Por qué?

cec qu-e- h cicit da \ rreid elrx pe-vn

ck2

reeque a-Yeb rrn. S.

23-71-611c2 OS NJA-tec, ocr\f<4s Moret

«Yo creo que a las doce del mediodía es más larga porque el sol brilla con
más fuerza, y porque está más arriba, la sombra se verá más larga.»
J.M. Zafra, 1993
Figura 3.6.

107
3.4.5 Facilitación de La diagnosis no sólo es útil para la persona que enseña sino que también
la autorregulación proporciona puntos de referencia al que aprende, facilitando procesos de auto-
rregulación.
del alumnado
Es importante, pues, que la información que muchas veces sólo posee el en-
señante también pueda ser conocida por los estudiantes. En general es una bue-
na práctica promover que en el aula circulen todo tipo de datos y que el alumna-
do tenga acceso a mucha de la información que permite al enseñante formarse
juicios y tomar decisiones.

Es especialmente interesante:

—Comunicar al grupo-clase los resultados globales de la diagnosis.

—Comunicar individualmente a algunos estudiantes sus resultados.

Dar a conocer los resultados globales a algunas cuestiones de una diagnosis

facilita la toma de conciencia de la diversidad de puntos de vista y puesta en du-
da del propio. En estos momentos es muy importante que el enseñante valore
positivamente todas las ideas como hipótesis de partida ya que, en caso contra-
rio, los estudiantes intentarán más dar la respuesta que piensan que se espera de
ellos que no explicitar su razonamiento.

Una práctica muy útil consiste en clasificar las representaciones en cuatro o

cinco tipologías y mostrar los resultados en porcentajes sin citar quienes son los
autores o autoras de los diversos puntos de vista. En algunos casos se puede pe-
dir a algún representante de cada opinión que la verbalice y la justifique. Es im-
portante que estas actividades no concluyan con la explicitación, por parte del
enseñante, de la respuesta 'correcta', ya que es necesario promover dudas y el
interés por saber más acerca del tema. Reconocer cuál es la explicación o reso-
lución más adecuada será el problema a resolver con los conocimientos que se
irán aprendiendo a lo largo de la unidad didáctica.

Sorprende comprobar como muchos jóvenes descubren que sus opiniones no

coinciden con la de los compañeros sin que ello implique, de entrada, que son
mejores o peores que las de ellos y ellas. En general se está acostumbrado a
aceptar la diversidad en cuanto a resultados (hay estudiantes que obtienen bue-
nas notas y otros malas notas), pero no se es consciente de la diversidad de ide-
as y explicaciones ante un problema y de la muy a menudo inexistente correla-
ción entre éstas y los posteriores resultados académicos.

El alumnado está más acostumbrado a tratar de identificar la respuesta que el

profesorado espera que no a elaborar sus propias explicaciones y a procurar que
éstas sean coherentes con sus conocimientos. Por ello es conveniente promover
situaciones que favorezcan la imaginación y el pensamiento divergente y facilitar
la verbalización de todas las opiniones y su contrastación sin que, al principio,
unas sean consideradas mejor que otras.

Por otro lado, en algunos casos será también conveniente comentar individual-
mente con algunos estudiantes sus resultados. Especialmente en el caso de pre-
rrequisitos no bien aprendidos es importante ayudar a la toma conciencia de las
posibles dificultades iniciales con las que se afronta el estudio de un tema. Muchas
veces el que aprende no reconoce dichas dificultades, que achaca más a distrac-
ciones u olvidos momentáneos que a falta de comprensión o conocimiento.

En pequeños grupos o individualmente, en la hora de consulta o en momen-

tos de trabajo individual en el aula, se puede pedir al alumno o a la alumna que

108
identifique sus dificultades, tomando como material de partida sus propias res-
puestas a las cuestiones planteadas en la diagnosis. Se le pueden proporcionar,
para su contraste, respuestas de otros compañeros o compañeras y otros ejerci-
cios similares para que verifique si se trata de un error pasajero o de una dificul-
tad mayor.

En la recogida de datos para diagnosticar la situación de partida del alumna- 3.5 ¿CUÁNDO Y
do antes del aprendizaje de los contenidos de un tema o unidad didáctica, es
conveniente encontrar un buen equilibrio entre la intuición y la instrumentación. CÓMO
En general la experiencia es una buena fuente de información acerca de algunas RECOGER LA
de las dificultades de los estudiantes en relación a unos determinados conteni-
dos; pero a menudo lleva a no tener en cuenta ni a valorar aspectos o estrate- INFORMACIÓN Y
gias que para el que aprende pueden ser significativas. CON QUÉ
Generalmente el profesorado lleva a cabo esta diagnosis inicial a través de un CRITERIOS
coloquio o debate en el grupo-clase. Este tipo de actividad conlleva, muchas ve- ANALIZARLA?:
ces, que sólo unos pocos estudiantes se manifiesten y que, en consecuencia, se
consideren las ideas explicitadas por unos pocos como representativas de las de LOS
todo el grupo. Es interesante, en cambio, disponer de instrumentos más especí- INSTRUMENTOS
ficos y variados que permitan la diagnosis de los diferentes aspectos relaciona-
dos con cada tema en cada uno de los studiantes.
Y LOS
CRITERIOS DE
Los ejemplos que se reproducen a continuación son sólo una muestra de los
posibles instrumentos que es factible utilizar en una evaluación diagnóstica inicial. EVALUACIÓN
En muchos casos puede ser interesante provocar, a través del proceso de aprendi- INICIAL
zaje, que se comparen las nuevas explicaciones con las que se habían dado inicial-
mente para, de esta manera, reconocer las diferencias entre unas y otras. Es im-
portante potenciar que este cambio no se perciba sólo como individual sino tam-
bién del grupo en su conjunto, para así favorecer el desarrollo de actitudes coope-
rativas. Por otro lado, la comparación entre las producciones hechas en el trans-
curso del aprendizaje con las iniciales ha de permitir al profesorado reconocer si
las actividades programadas dan respuesta a las necesidades de los estudiantes.
Algunos de los instrumentos que se han mostrado útiles para llevar a cabo la
evaluación diagnóstica son:
—La combinación de cuestionarios abiertos y de redes sistémicas.
—Los cuestionarios con opciones cerradas.
—Los informes personales o KPSI.
—Cuestionarios tipo Q—sort.
—Pautas de observación.

Los cuestionarios abiertos utilizados en la diagnosis deben plantear cues- 3.5.1 La

tiones que faciliten a cada estudiante la verbalización de las formas de interpre-
tar el problema o fenómeno. Han de ser situaciones que se presten a ser anali- combinación de
zadas desde diferentes puntos de vista y que animen a escribir ampliamente cuestionarios
acerca de ellas. También son muy útiles las cuestiones que invitan a usar lengua- abiertos y de redes
jes gráficos y simbólicos como, por ejemplo, dibujos o esquemas. sistémicas
Algunas características que deben reunir estos cuestionarios son:
• Las preguntas deben ser muy contextualizadas y proponer situaciones cer-
canas a las vivencias de los estudiantes, con lo que se facilita que establez-
can relaciones entre los fenómenos cotidianos que se les propone para
analizar y sus modelos interpretativos.

109
 • Su redacción es preferible que no recuerde la de los exámenes clásicos. Si
sucede esto, los estudiantes tienden más a escribir acerca de lo que creen
que el profesorado quiere que respondan que no a expresar sus propias
ideas. Son interesantes las cuestiones con dibujos y las que piden expresar
las ideas por medio de representaciones gráficas.

• Tienen que ser preguntas que requieran explicaciones largas, para que así
afloren mejor los razonamientos, creencias y puntos de vista. Se deben de-
jar espacios amplios para responder.

• No deben ser cuestionarios largos, ya que de lo contrario los estudiantes se

cansan y no profundizan en su reflexión. De 3 a 5 preguntas es un buen
promedio.

Los cuestionarios abiertos proporcionan mucha información, pero a menudo

son difíciles de analizar de forma rápida y útil. El profesorado está acostumbrado
a revisar escritos de los estudiantes más en función de determinar qué respuestas
son correctas y cuáles no que no a identificar y comprender los diversos razona-
mientos utilizados. Pero en una prueba de diagnosis no se pretende saber cuantos
aprobados y suspensos hay, sino identificar qué concepciones alternativas se utili-
zan en los razonamientos, qué actitudes se detectan hacia el aprendizaje, qué há-
bitos se han incorporado y qué prerrequisitos no se conocen suficientemente.

Para realizar este análisis es útil el uso de redes sisternicas (Bliss y Ogborn,
1983), que fundamentalmente son un análisis de los textos que pretende reco-
ger el significado de conjuntos de palabras y codificarlos. Las redes sistemicas
que resultan de dicho análisis son estructuras que muestran la dependencia y la
independencia entre las ideas, procedimientos, sentimientos, actitudes, etc., que
se expresan. Para enlazar lo que se dice o se escribe con la red sistemica, Bliss
et al. (1985) proponen unas reglas (ver anexo II) que permiten establecer un len-
guaje gráfico común entre los individuos que utilizan esta metodología. Los crite-
rios y los resultados que se obtienen pueden no satisfacer ni a los lingüistas ni a
los científicos, pero permiten conectar la descripción de los datos con las posi-
bles características (o interpretaciones) de éstos.

En consecuencia, en una red sistemica se pueden recoger las diferentes ideas

expuestas por el alumnado, los procedimientos utilizados en la realización de las
tareas y las actitudes y sentimientos manifestados, sin que ello implique necesa-
riamente valorar su calidad. Por esta razón los ítems no se codifican en función
de 'respuestas correctas' o 'respuestas incorrectas', sino en función del tipo de
razonamiento explicitado.

Para organizar la información recogida a partir de las producciones del alum-

nado de un grupo-clase, es útil asignar un código a cada aspecto o item identifica-
do y recoger los resultados en una tabla de doble entrada (figura 3.18). En la en-
trada vertical se relacionan los nombres de los estudiantes y en la horizontal los
códigos de los diferentes ítems que configuran la red sistemica. Leyendo la infor-
mación en sentido vertical se tiene una prognosis del grupo-clase en relación a
cada ítem, mientras que la lectura en sentido horizontal nos diagnostica el punto
de partida de cada estudiante en el conjunto de las cuestiones planteadas.

Una buena red sistemica es difícil de confeccionar pero, en cambio, es relati-

vamente fácil de usar una vez construida. Para su función de diagnosis es útil si
no es muy extensa y si sólo se recogen los aspectos más significativos.

A continuación se muestran algunos ejemplos de preguntas que se han reve-

lado interesantes porque facilitan que los estudiantes escriban o dibujen acerca
de ellas. Se acompañan de las correspondientes redes sistemicas.

110
 Cuestión sobre traducción de lenguajes en un cuestionario
de diagnosis de una unidad de introducción al estudio
de la Geometría

Altavila, Baixponent y Costanera son tres poblaciones de una isla imagina-

ria que están en la costa. Supón que se han construido tres carreteras que
comunican estas poblaciones y que aproximadamente son líneas rectas.

a) Haz un dibujo que represente esta situación.

b) Daltdelpuig es un pueblo interior que está aislado de las tres pobla-

ciones anteriores. Un grupo de vecinos propone comunicar su pueblo con
los otros tres siguiendo el camino más corto. Haz un esquema de esta nue-
va situación.

e) Otro grupo de vecinos prefiere comunicar el pueblo con la carretera

que une los tres primeros pueblos siguiendo el camino más corto. Haz un
esquema de esta propuesta alternativa.

N.E., J. J. & N.S.,

Figura 3.7. E. M. Juan de la Cierva, 1992

a) Cuestión planteada en una prueba de diagnosis sobre Geometría (figura

3.7), en la cual se trataba de identificar las dificultades del alumnado en la tra-
ducción del lenguaje escrito al lenguaje geométrico.
La riqueza y variedad de los dibujos realizados por los estudiantes permite po-
ner de manifiesto la diversidad de representaciones (figura 3.8 y 3.9)
La red sistemica correspondiente a esta cuestión (figura 3.10) recoge los as-
pectos analizados.

b) Prueba utilizada en la diagnosis de un tema sobre el estudio de un ecosiste-

ma (fig. 3.11). Cada una de las cuestiones tiene como objetivo analizar las ideas
en relación a un contenido específico:
En la primera se quiere comprobar qué materiales y qué seres vivos identi-
fican los estudiantes en el dibujo.
En la segunda, qué relaciones establecen entre algunos de los seres vivos.
En la tercera, qué funciones señalan como características de los seres vivos.
En la cuarta, qué cambios prevén en un ecosistema en función de la intro-
ducción de una nueva variable.

En la quinta y última, qué idea tienen del tiempo geológico.

La red sistemica correspondiente a este cuestionario (figura 3.12) recoge los

diferentes puntos de vista manifestados por los estudiantes.

c) Cuestión planteada en una prueba de diagnosis sobre las ideas de los estu-
diantes acerca del ciclo del agua y las soluciones que proponen a un problema
ambiental (figura 3.13)

d) Prueba utilizada en la diagnosis de un tema sobre: razón y proporción; es-

calas (figura 3.15). Cada una de las cuestiones tiene el propósito de analizar las
ideas de los estudiantes en relación a un aspecto especifico:

111
 Ejemplos de respuestas de estudiantes de ESO a la cuestión sobre
Geometría

(1-42).(tcvu

Ij

oci_Ct-a4

-
c).(( 1,kr I -
_

61 le.„
e • el I I

Figura 3.8.

- La cuestión la, para conocer el significado que otorgan a la palabra razón.

- La lb, las estrategias empleadas en la comparación de razones.

- La 2, corresponde a la comprensión del concepto de escala gráfica (2a) y

numérica (2b y 2c).

La red sistemica correspondiente a esta cuestión (figura 3.14) recoge tanto

los aspectos conceptuales en relación al ciclo del agua como las diferentes solu-
ciones al problema planteado.

112
 Figura 3.9. N.E., J. J. & N.S.,
E. M. Juan de la Cierva, 1992

La red sistémica correspondiente a este cuestionario (figura 3.16) recoge los

diferentes aspectos a analizar.

e) La red sistémica utilizada en el análisis de las respuestas correspondiente al

cuestionario de diagnosis de la unidad didáctica «La luz y las sombras» (ver figura
2.3) es la reproducida en la figura figura 3.17:

Los resultados se recogen en cuadros como el de la figura 3.18, que facilitan

tanto la prognosis del grupo clase como la diagnosis de cada estudiante.

Este tipo de cuadros permite detectar fácilmente qué aspectos son conocidos
por la mayoría de los estudiantes y cuáles lo son sólo por unos pocos, cosa que
facilita la organización de la regulación (ver apartado 3.4).

113
 Red sistérnica correspondiente a la cuestión sobre Geometría

—Linea recta E La identifica

No la identifica

No identifica
—Punto interiorL L No lo identifica
—Interpretación —

Identifica
— Entre dos puntosL L No identifica
—Camino más corto
Identifica
— Entre punto y rectaL L No identifica

— Utiliza representaciones icónicas

—Construcción — Translación —
— Prescinde del contexto
— Esquema geométrico
Usa relaciones geométricas
— Esquema general I—
No las usa

Figura 3.10. N.E., J. J. & N.S.,

E. M. Juan de la Cierva, 1992

Diagnosis sobre una unidad didáctica de introducción al estudio

de un ecosistema (1 9 de ESO)

1.—Laja cada ario va a ver a sus abuelos a la Pobla de Segur. Para ella,
que siempre vive en Barcelona, allí todo es diferente y más divertido. Sin
embargo, lo que más le gusta es ir a un lugar donde siempre la lleva su pa-
dre cerca del río. Le gusta tanto y ve tantas cosas en él que este ario, que
ya dibuja bien, ha traído el dibujo que ha hecho. Miradlo y escribid todo lo
que veis en él.

2.—El sapo que ves en la imagen se encuentra durante un día de su vida

con los siguientes animales: un caracol, un zorro, un gusano de tierra y un
erizo. Indica en cada encuentro qué tipo de relación se establece entre
ellos.

3.—Describe un día de la vida del sapo que ves en el dibujo. Indica todo
lo que crees que hace.

3.— El abuelo le ha dicho a Laja que río arriba del lugar que tanto le gus-
ta, han puesto una fábrica de detergentes que vierte todos sus residuos al
río. Di qué cambios encontrará en dicho lugar el ario que viene.

5.— Su padre le ha dicho a Laia que hace muchos años el río no bajaba
encajonado entre acantilados como ahora, sino que circulaba por la parte
más alta de éstos. ¿Cuánto tiempo crees que hace de ello?

a) más de 1 millón de arios d) 1 millón de arios
b) 200 arios
e) 10.000 arios

c) 50 arios f) No es posible

Figura 3.11a. E.M. J. M. Zafra, 1992

114
 , r

•
• T.,
dc •

0.07
(
•
/4 e
o

Figura 3.11b. D. Raventós,

E. M. J. M. Zafra, 1992

Para este grupo-clase se puede comprobar que sólo hay 4 estudiantes en los
ítems 2 y 3 (son estudiantes que no saben como dibujar la sombra en relación al
Sol y al objeto opaco). Es, pues, un problema minoritario que se debe solucionar
con una atención especifica.

En cambio, al analizar los ítems 15, 16, 17 y 18 se comprueba que sólo dos
estudiantes representan la luz por medio de rayos. El resto del alumnado repre-
senta la luz como una masa de algodón. Al ser un problema mayoritario, se de-
berá tratar este problema con todo el grupo clase. Pero al mismo tiempo se pue-
de comprobar que uno de los alumnos dibuja correctamente el esquema y tam-
bién responde bien al resto de las cuestiones, por lo cual desde el inicio del tema
será necesario prever algunos ejercicios de ampliación para él.

115
Red sistémica correspondiente al cuestionario «Introducción al estudio de un ecosistema»

— ARBOLES
— VEGETALES — ARBUSTOS, HIERBAS
— COMPONENTES DEL ECOSISTEMA — PLANTAS, SIN DISTINGUIR
REPRESENTADOS EN EL DIBUJO 1— DETECTAN TODOS
— ANIMALES
I— DETECTAN ALGUNOS

— AGUA
— ROCAS
— EN EL CONJUNTO
OBSERVACION — — MONTAÑAS
— MATERIA NO VIVA — AIRE

— CERCA DEL RIO

— VEGETALES (PLANTAS MARINAS...)

CITAN COMPONENTES NO
REPRESENTADOS EN EL DIBUJO — ANIMALES (MARIPOSAS, LIBELULAS...)

— ENTORNO INANIMADO (LAGO...)

— DE COMER
— DE PROTECCION
— ENTRE ANIMALES
— DE AMENAZA
RELACIONES DE
— OTRAS
ENCUENTRO ENTRE
ANIMALES
— CON NINGUNO

— LO DESCRIBE CON ANTIVIDADES HUMANAS

— DE ALIMENTACION
— INDIVIDUALES
— DE DORMIR
— DE MOVIMIENTO
ACTIVIDADES DE LA
VIDA DEL SAPO
— DE COMUNICACION (HACEN RUIDOS)
— CON ACTIVIDADES HUMANAS
— COLECTIVAS DE DEPENDENCIA
— CADENAS ALIMENTARIAS E QUE COME
QUIEN SE LO COME

— DESAPARECER TODOS
— ANIMALES — DESAPARECER ALGUNOS
— IGUAL

— DESAPARECER TODOS
— DESAPARECER ALGUNOS
— VEGETALES
— HABRIA OTROS DISTINTOS
CAMBIOS EN EL LUGAR —
— NINGUN CAMBIO

MAS CONTAMINADA, CON ESPUMAS...

— AGUA
I— NO HACE REFERENCIA

I— OLORES, SUCIEDAD
OTROS CAMBIOSL
MAS FEO EL LUBAR, NO SERA AGRADABLE

Figura 3.12. D. Raventós,

E. M. J. M. Zafra, 1992

f) Ejemplos de preguntas-tipo abiertas, de redacción simple

Hay tipos de preguntas que se han demostrado muy útiles en la diagnosis y

se caracterizan por ser muy simples y por permitir su adaptación a muchos con-
ceptos o procedimientos distintos.

116
 Diagnosis sobre el ciclo del agua

«Este es un pueblo de montaña que todavía no tiene agua corriente en las

casas. Cerca hay un río al que van a parar los residuos de una fábrica de tra-
tamiento de la madera. Dibuja todo lo que se debería hacer para que los ha-
bitantes de este pueblo tuvieran agua corriente y potable en sus casas. Dibu-
ja también el ciclo del agua. Explica con palabras todo lo que has dibujado».

Figura 3.13. Adaptada de C. Gómez-

Granen & P. Moreno, 1989

A través de ellas el alumnado se expresa sin dificultad y se recoge mucha in-

formación. Para analizar esta información también permiten utilizar redes sisté-
micas. De entre estos tipos destacaríamos:

—Preguntas en las que la cuestión está planteada en términos: «¡Cómo le ex-

plicarías a un compañero o compañera de ... años qué es (o cómo se
hace )7» La edad que se indica es de dos o tres años inferior a la de
los estudiantes a los cuales se pregunta. Las figuras 3.19 y 3.20 muestran un
ejemplo de este tipo de pregunta y la red sistémica correspondiente.

—Preguntas en las que se pide que se escriban frases utilizando una palabra o
palabras determinadas.

En el ejemplo que se muestra se pidió a los estudiantes que confeccionaran

frases utilizando conceptos geométricos, tanto términos de uso cotidiano como
términos propios del lenguaje geométrico (figura 3.21).

La figura 3.22 muestra la red sistémica utilizada para analizar las respuestas
del alumnado. Los resultados pusieron de manifiesto las dificultades de muchos
estudiantes tanto en la construcción de frases que contengan más de una pala-
bra de las propuestas como en el uso de muchos de los conceptos.
—Preguntas en las que se pide que construyan tres frases distintas utilizando
una palabra.

Por ejemplo, con los términos 'fuerza', 'energía', 'mezcla', 'compuesto', 'áci-
do', 'base', 'especie', 'base', 'evolución', 'adaptación', 'razón', 'proporción',
'función', 'proporcionalidad', 'variable', etc..

Este tipo de cuestiones sirven para identificar los campos semánticos en los
cuales el alumnado situa el concepto en cuestión. Como ya se ha indicado, uno

117
 Red sistémica correspondiente a la cuestión sobre el ciclo del agua

— Utiliza gas E no
otras
— sí
— Solución para el abastecimiento de agua — Preven tratamiento potabilizador
— no

— depósitos elevados a bombas de agua

— Prevén instalaciones para
— red de distribución del agua potable
hacer llegar el agua a las casas
— red de recogida de aguas residuales

— Eliminarla
Solución prevé depuradora
al problema — Que hace en la fábrica — Cambiar de lugar r
I_ sin más
— tal como está
— mantenerla _ depurando los residuos
— Solución para evitar la
contaminación — desviando los residuos hacia otro lugar

_ depurarlas
— Que hace con las aguas residuales del pueblo — desviarlas hacia otros lugares
— nada
— No aportan soluciones

completo 1 elincluye
ciclo natural
ciclo urbano
— Idea de ciclo
— incompleto E sólo ciclo natural
con etapas del ciclo urbano

— más calos o menos calor

— de los cambios de estado _ más frío/enfriamiento
Ideas sobre el — no especifica causas
ciclo del agua ---
el clima
el calor del Sor, la temperatura
— de los cambios de lugar el viento
otras
no especifica causas
Razones de — la nube se carga cada vez más
- los cambios — las nuebes chocan
— las nubes chocan contra la montaría
— de las causas de la lluvia — cambios de temperatura
— choque de masas de aire frío y aire caliente
— otras
_ no especifica causas

desinfección
filtración

— de la depuración del agua tratamiento/máquinas
otras
no especifica causas

Figura 3.14. I. Alves & N. Sanmartí, 1994

de los mayores problemas de comunicación entre alumnado y profesorado reside

en la diferencia de significado que otorgan a un mismo término (Llorens, 1991).
En el lenguaje científico los términos tienen un significado muy preciso, mientras
que en el lenguaje cotidiano los términos son utilizados con una gran variedad de

118
Diagnosis sobre una unidad didáctica sobre: «Razón y proporción; escalas» (1 2 de ESO)

1.a) La palabra razón puede tener diversos significados. Subrayar esta palabra en las frases si-
guientes cuando esté usada en un sentido matemático:

1. Juan y Mercedes discuten sobre cual de los números 2.1 y 2.07 es el mayor. Juan dice que es el
2.07 y Mercedes el 2.1. ¿Quién de los dos tiene razón?
2. La razón entre las longitudes de estos dos segmentos es de 3/5. Estoy convencido de ello por
muchas razones.

3. Tengo mis razones para creer que no es verdad que las razones entre la longitud de un palo y
la longitud de su sombra a diferentes horas del día sean iguales.

4. Con razón Laia encuentra que Oriol tiene toda la razón cuando dice que 15/4 es una razón
mayor que 16/5.

5. Por razón de economía usaremos el lenguaje simbólico y no el lenguaje verbal para abordar es-
tas situaciones relativas a razones y proporciones.

b) Los alumnos de un curso organizan una merienda y colocan en unas mesas 9 bocadillos y 6 si-
llas, y en otras mesas mayores 10 bocadillos y 8 sillas. ¿En cuál de los dos tipos de mesa debere-
mos sentarnos para comer más cantidad de bocadillo, si suponemos que todas las mesas están
completas y que los alumnos de una misma mesa deben comer la misma cantidad de bocadillo?
Explicar el porqué de la elección.

2.a) Una casa se halla en unos te- Gasolinera

rrenos situados entre una ga- 1000 m
solinera, una estación de au-
tobuses y una estación de
trenes. La figura es una re-
presentación a escala de esta Estación Estación de
situación. Calcular la distan- de trenes autobuses
cia real que hay entre la esta-
ción de autobuses y la gasolinera. Explicar qué procedimiento habéis seguido para resolver esta
cuestión

b) Una isla tiene aproximadamente una forma de triángulo equiláte-

ro. Un esquema a escala de la isla es el de la figura. Explicar qué
significa lo que hay escrito en el pie de la figura:

Escala 1:100000

c) La figura siguiente es de un libro de biología. Explicar qué significa

(40x) que acompañaba el pie de la figura.
vt.

Figura 3.15. E. Casellas; J. Jorba, 1993

119


Red sistémica correspondiente al cuestionario: «Razón y proporción; escalas» (1 2 de ESO)

cód. alum.
— no los distinguen 1
Conocimiento de los
diferentes significados marcan r la mitad o menos 2
de la palabra correctamente L más de la mitad 3
(la)
— aplican el concepto usan números mixtos y
de fracción como razón comparan correctamente 4
Razones — a c
— dicen que
b d usan n. son iguales 5
— decimales
comparan
Comparación usan un proceso aditivo correctamente 6
— de razones (calculan las diferencias
(lb) de cada 2 términos:
a—b, c—d) — las reparten entre el
n. de personas (b y d) 7
correctamente

no consideran los
— Otros — diferentes n. de 8
personas (b y d)
— explican el procedimiento correctamente 9
y calculan la distancia incorrectamente 10
11
_ gráfica no lo explican, correctamente
(2a) pero calculan la distancia L. incorrectamente 12
13
— miden ángulos
14
— usan dos unidades diferentes
(ej.: 1:100000 dicen 1 cm. mide 100000 m) 15
numérica
— (1:N) contestan otros conceptos
Escalas (2b) (ej.: anchura, altura, densidad de población...) 16

—lo explican correctamente

17
—interpretan correctamente N aumentos
numérica 18
— (N x) hacen el cuadrado
(2c) (ej.: en 10x, hablan de 100 aumentos) 19
—otros errores
20

Figura 3.16. E. Casellas; J. Jorba, 1993

significados. Si el enseñante no es consciente de cual es la representación que los

estudiantes se hacen del concepto es dificil que pueda comunicarse con ellos y
que éstos puedan relacionar los nuevos aprendizajes con su marco de referencia.
Las redes sistémicas correspondientes permiten recoger los diferentes campos se-
mánticos que utiliza el alumnado en relación a los distintos términos.

120
Red sistemica correspondiente al cuestionario «La luz y las sombras»

Código

La sombra está: - delante 1

- detrás 2
- al lado 3

Razones: - el cuerpo no deja pasar la luz del sol

- otras 5

La sombra es más larga: - a las 9 de la mañana 6

- a las 12 del mediodía 7

Razones de las 9 h:
- el Sol está más bajo 8
- otras 9
- no lo justifica 10

Razones de las 12 h:
- hace más luz, es más intensa 11
- el Sol está más alto 12
- otras 13
- no lo justifica 14

Esquema: - luz de la lámpara al libro, y de ésta al ojo 15

- luz del ojo al libro y de la lámpara al libro 16
- otros tipos de esquemas 17
- dibuja la luz como una sombra que ocupa todo el espacio 18

Ideas: Se refiere al camino que sigue la luz:

- se refleja desde el libro al ojo 19
- entra en el ojo 20
- otras 21
No se refiere al camino que sigue la luz:
- el sentido de la vista nos permite ver 22
- la luz de la lámpara permite ver 23
- otras 24
Incodificables 25

Figura 3.17. J. J., R. R. & N. S., 1992

Los cuestionarios abiertos proporcionan mucha información pero para anali- 3.5.2Los
zarlos requieren un considerable esfuerzo del profesorado (o del estudiante). Una cuestionarios con
alternativa es proponer preguntas con opciones cerradas.
opciones cerradas
En este tipo de instrumentos se plantean cuestiones abiertas, similares a las
anteriores, pero se incluyen respuestas posibles (generalmente cuatro) y se invita
a los estudiantes a que escojan la que más se acerca a su forma de pensar. En al-
gunos casos se puede pedir, además, que justifiquen la opción tomada. Estos
cuestionarios son difíciles de confeccionar, ya que en su elaboración se debe tener
en cuenta la lógica del alumnado. Para ello es útil redactar las distintas opciones a
partir de respuestas reales que los estudiantes hayan dado a preguntas abiertas.

121
 Cuadro de resultados en relación al cuestionario
«La luz y las sombras»

Códigos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Alumnos
1 x x x x
2 x x x x x x
3 x x x x x
4 x x x x x
5 x x x x x x
6 x x x x x x
7 x x x x x
8 x x x x
9 x x x x x x
10 x x x x x
11 x x x x x
12 x x x x x x
13 x x x x x
14 x x x x x x
15 x x x x x x x
16 x x x x x x
17 x x x x x x
18 x x x x x x
19 x x x x x x
20 x x x x x x x x
21 x x x x x x
22 x x x x x x
23 x x x x x x
24 x x x x x x
25 x x x x x x
26 x x x x x x
27 x x x x x x
23 1 3 14 9 14 12 6 5 3 7 3 3 2 1 1 2 23 1 1 2 3 13 2 2
totales

Figura 3.18. R. Rodríguez,

E. M. Juan de la Cierva, 1992

Este tipo de cuestionarios facilita mucho la organización de los resultados y el

cálculo del porcentaje de estudiantes partidarios de cada una de las opciones.
Ello hace factible que puedan servir de base para una actividad de debate en la
que se comunican los resultados a los alumnos y se invita a alguno de ellos a ex-
plicitar la razón de su opción.

En este momento del aprendizaje no es conveniente que el profesorado valo-

re como mejor una de las respuestas enfrente de las otras, sino que más bien in-
teresa que todas las opiniones sean acogidas positivamente y que quede en sus-
penso cuál es el mejor razonamiento. En todo este proceso es muy importante
que ninguna opinión y ninguna idea sean menospreciadas y que todos puedan
expresarse libremente. Si el cuestionario está bien confeccionado, se manifesta-
rán diversidad de puntos de vista y es a partir de la interacción entre ellos que se
podrá promover la construcción de los nuevos.

122
Ejemplo de pregunta-tipo: «¿Cómo explicarías a un compañero o
compañera 2»

¿Si un chico o una chica de 10 arios te preguntara si 1 metro cúbico es

muy grande, cómo se lo explicarías?

Figura 3.19. N. E., J. J. & N. S., 1992

Red sistémica para analizar las respuestas a la cuestión

sobre el metro cúbico

— A través de una definición

— Lo identifica — A través de una imagen geométrica
— A través de un objeto real

m3

— Confunde m 3 con rn2

— No lo identifica
— Confunde cubo con cuadrado

Figura 3.20. N. E., J. J. & N. S., 1992

Ejemplo de pregunta-tipo: «Redacta una frase

que incluya las palabras ...»

Observa este dibujo:

a vrib

1 a.1.4., t ro de. re..:}La

do de la ILtc

a) Escribe tres frases sobre cosas que se pueden ver en este dibujo de ma-
nera que en cada frase haya dos o tres palabras de la lista siguiente:

arriba, abajo, en medio, delante, detrás, derecha, izquierda, encima,

debajo, cerca, lejos, al lado, enfrente, de abajo a arriba, de derecha a
izquierda.

b) Escribe dos frases relativas a algún aspecto que refleje el dibujo usando
algunas de las palabras:

horizontal, vertical, ángulo, perpendicular, paralela, plano, recta.

Figura 3.21. N. E., J. J. & N. S., 1992

123
 Red sistémica para analizar las frases construidas utilizando términos geométricos

Interpretación
(translación)
Utiliza las palabras con el sentido
geométrico (campo semántico preciso) 1 con precisión
con más o menos precisión

Utilizan las palabras con el sentido f— campo semántico correcto

del lenguaje ordinario (campo L confunden el campo semántico
semántico preciso)

— Utilizan frases donde no intervienen

las palabras señaladas
— Uso de las palabras señaladas — Utilizan frases donde sólo intervienen
una palabra señalada

— Utilizan frases con 2 ó 3 palabras señaladas

— Visión estrecha de la representación

(no relaciona el dibujo con la realidad)
Interpretación
(representación)
— Relaciona el dibujo como representación
de la realidad

Figura 3.22.
N. E., J. J. & N. S., 1992

Cuestión sobre la ordenación de los números decimales (1 2 ESO)

Elia y Pedro discuten sobre un ejercicio que les han propuesto en clase de
matemáticas. Se trata de ordenar diversos números decimales en orden
creciente y no se ponen de acuerdo en relación al 2,2 y el 2,13.

Pedro opina que 2,13 es mayor que 2,2, porque 13 es mayor que 2.

Elia, contrariamente, cree que es justo al revés, porqué 2,2 es el mismo nú-
mero que 2,20.

Como no se ponen de acuerdo piden la opinión de su compañero Javier.

Javier cree que ninguno de los dos tiene razón, pues, según él, 2,13 y 2,2
no se pueden comparar ya que no tienen el mismo número de cifras des-
pués de la coma.

¿Qué opinas respecto a esta cuestión? Explica tus razones.

Figura 3.23. J. Jorba 8z N. Sanmartí, 1992

A continuación se muestran algunos ejemplos de cuestionarios de este tipo:

a) Cuestión relacionada con la ordenación de los números decimales (figura

3.23).

b) Cuestión relacionada con las posibles explicaciones sobre porqué hay esta-
ciones astronómicas (figura 3.24). En ella también se pide al alumnado por el

124
grado de seguridad de su opción. Como ya se ha dicho es importante que tenga
la posibilidad de dudar de su punto de vista.

c) Cuestión sobre las causas de la flotación del petróleo en el agua (figura

3.25) en la que se reflejan opiniones manifestadas por estudiantes en relación al
problema planteado.

d) El siguiente ejemplo de cuestionario quiere diagnosticar cual es el tipo de

modelo actitudinal hacia el estudio que tienen los estudiantes (figura 3.26). Las
opciones se redactaron a partir de los modelos motivacionales descritos por
Martín &Kempa (1991).

A través de este instrumento, diseñado por Tamir & Lunetta (1978) (figura 3.5.3 Los informes
3.27), se obtiene información sobre el grado de conocimiento que el alumnado
personales o KPSI
piensa que tiene en relación a los contenidos que el enseñante le propone. Se
pide al estudiante que gradúe su respuesta en función de 5 niveles. El de mayor (Knowledge and
valor se refiere a si es capaz de explicar el concepto o procedimiento a un com- Prior Study
pañero o compañera. Con ello se ayuda a tomar conciencia de que cuando algo Inventory)
se conoce bien se ha de ser capaz de verbalizarla.

Conocer lo que los estudiantes creen que saben sobre determinados temas se
ha revelado tan útil como conocer lo que realmente saben. Se ha podido com-
probar que, en muchos casos, el alumnado se sitúa en un nivel alto, especial-
mente si se ponen conceptos-palabras de uso cotidiano. Sólo consideran que no
saben el concepto o procedimiento cuando no conocen la palabra o la expre-
sión utilizada. Por el contrario, a veces, cuanto más saben en relación a un te-
ma, más consideran que su nivel no es suficiente, ya que intuyen más fácilmente
lo que no saben aún.

Muy a menudo los estudiantes creen que ya conocen los contenidos a apren-
der. A través de entrevistas se ha constatado que los errores de sus pruebas ini-
ciales (y finales) los atribuyen más a distracciones momentáneas que a sus pro-
pias dificultades o al desconocimiento del contenido. Sólo reconocen que no sa-
ben cuando se trata de aprendizajes memorísticos como pueden ser los nuevos
nombres de objetos o fenómenos, leyes, o similares. En cambio, les es más difí-
cil reconocer que unas explicaciones a fenómenos no son correctas o que los
errores en la resolución de problemas puedan ser debidos a un conocimiento in-
completo de los conceptos o procedimientos implicados.

Un mal autodiagnóstico condiciona fuertemente el aprendizaje, ya que cuan-

do se piensa que se tiene un conocimiento suficiente sobre algo es difícil intere-
sarse en la realización de las actividades. Por ello, este instrumento aporta datos
importantes a tener en cuenta en la dinámica del aprendizaje.

Este tipo de cuestionario es rápido, muy fácil de gestionar y no require tiem-

po de corrección fuera del aula. Pueden ser formularios de conceptos, procedi-
mientos e incluso de actitudes. En su redacción no deben incluirse muchos con-
ceptos o procedimientos (6-10 como máximo), ya que a partir de un cierto nú-
mero los estudiantes no se esfuerzan en apreciar adecuadamente cuál creen que
es su situación frente a las cinco opciones planteadas.

El uso de este instrumento facilita una primera autorreflexión sobre el grado

de conocimiento de algunos de los contenidos que se tratarán en la unidad di-
dáctica o en la secuencia sin crea ningún sentimiento de incomodidad en los es-
tudiantes, cosa que se da a menudo en los pre-tests, más parecidos a los exáme-
nes

125
 Cuestión sobre las estaciones astronómicas (1 2 ESO)

¿POR QUÉ HAY VERANO E INVIERNO?

Día y noche, verano e invierno, Luna nueva y Luna llena, eclipse de Sol y
eclipse de Luna, ... Todos ellos son fenómenos que observamos cuando mi-
ramos el cielo. Sin embargo, nos hemos preguntado alguna vez por qué su-
ceden.

1. Marta, Juan, Blanca y Carlos discutían un

día entre ellos sobre por qué hay verano e in-
vierno.
Marta decía: <La Tierra da una vuelta al ario (rf
alrededor del Sol y cuando está más cerca del - • ,42‹.,2/
Sol es en verano. Es por eso que en verano
hace más calor que en invierno».

Juan le respondía: «Yo he oído decir que esto no es verdad. Yo creo que el
invierno es debido a que la noche, en esta época, es más larga que el día.
Por este motivo hace más frío y es invierno».

Blanca, en cambio, decía: «Los dos estáis equivocados. Hay veranos e in-
viernos porqué, como el eje de giro de la Tierra está inclinado respecto al
plano de su órbita, en verano llegan a la Tierra más rayos solares que en
invierno».

Carlos le responde: (E1 motivo es mucho más sencillo. En verano los rayos
del Sol son mucho más intensos que en invierno. Por esta razón hace más
calor».

a) ¿Con cuál o cuáles de estas explicaciones estás de acuerdo y con cuáles

no?. Explica por qué.

b) ¿Estás muy seguro o segura de tus opiniones? Explica cuáles son las du-
das que tienes.

Figura 3.24. J. Jorba & N. Sanmartí, 1992

La puesta en común de los resultados se puede hacer en la misma clase, pi-

diendo a los estudiantes que levanten la mano en función del nivel a que se han
situado en cada ítem. En la pizarra y en pocos minutos se puede rellenar un cua-
dro (ver figura 3.29) que recoja las distintas valoraciones.

Una vez conocidos los resultados se puede invitar a algunos alumnos o alum-
nas a explicar sus representaciones en relación a los conceptos, procedimientos
o actitudes propuestas. En este momento se ponen de manifiesto los diferentes
puntos de vista sobre qué implica el conocimiento de un tema, ya que explica-
ciones de estudiantes que se han situado en un nivel muy alto pueden coincidir
con la de otros que se han colocado en otro mucho más bajo. Estas situaciones
favorecen que vean que su idea inicial no era tan elaborada como pensaban sin
que sea el enseñante el que tenga que hacer evidentes las diferencias.

A continuación se muestran algunos ejemplos de cuestionarios de este tipo.

a) Cuestión tipo KPSI utilizada en la diagnosis de la unidad didáctica: «La luz y

las sombras», ya repetidamente nombrado (figura 3.28):

126
 Cuestión sobre las causas de la flotación (1 2 ESO)

¿POR QUÉ EL PETRÓLEO FLOTA SOBRE EL AGUA?

Marta, María, Juan y Miguel discuten sobre cuál es el motivo por el que el
petróleo flota en el agua del mar cuando un petrolero tiene un accidente.

Marta dice: «El petróleo flota porque pesa menos que el agua. Cuando un
material pesa menos que otro, flota».

Juan dice: «Yo creo que el peso no tiene nada que ver, el petróleo flota por-
que no puede mezclarse con el agua, son dos materiales inmiscibles, como
el aceite y el agua. Al no poderse mezclar queda encima».

María responde: «La causa de que el petróleo flote es que es menos denso
que el agua. No puede ser el peso porqué un kilo de petróleo pesa lo mis-
mo que un kilo de agua del mar».

Miguel, en cambio, opina que es una cuestión de cantidad. Dice: «El petró-
leo flota porque hay mucha menos cantidad que de agua; además el petró-
leo ha caído encima del agua del mar».

a) ¿Cuál o cuáles de las opiniones expresadas por estos cuatro compañeros

refleja mejor lo que tu opinas? ¿Por qué?

b) ¿Crees que alguno de ellos tiene toda la razón? ¿Por qué?

Figura 3.25. C. Márquez & N. Sanmartí, 1993

Los resultados de dos clases a dicho cuestionario se recogen en los cuadros

siguientes (figura 3.29). En ellos se puede comprobar como el concepto que
consideran que menos conocen es el de 'receptor de la luz' (seguramente debido
a la palabra 'receptor'). En cambio, en otras cuestiones, como por ejemplo 'por
qué vemos los objetos', un número apreciable considera que lo saben bien,
cuando en la pregunta abierta correspondiente (ver figura 3.2), sólo un alumno
se aproximó a una explicación 'correcta'.

b) Cuestionario KPSI de conceptos relacionados con la clasificación de los

materiales (figura 3.30)

c) Cuestionario KPSI de conceptos que corresponde a una unidad didáctica

de 3g de ESO «Fenómenos físicos y funciones» (figura 3.31)

d) Cuestionario KPSI de procedimientos relacionados con técnicas de labora-

torio (figura 3.32)

e) Cuestionario KPSI de procedimientos relacionados con la lectura de gráfi-

cos (figura 3.33)

f) Cuestionario KPSI de actitudes hacia el trabajo en el laboratorio (figura

3.34)

d) Cuestionarios tipo «Q-sort»

El Q-sort es un instrumento que utiliza la llamada Q-técnica, la cual propone

un método estadístico para analizar la distribución y la interrelación de actitudes

127
 Diagnosis de los modelos motivacionales de los estudiantes
hacia el estudio

¿CÓMO TE GUSTA APRENDER CIENCIAS?

Aquí tienes descritos 4 personajes que pueden representar diferentes alum-

nos que hay en el instituto. Lee primero la descripción de los cuatro y pon
después una cruz en el personaje con el que te identifiques mejor.

Si piensas que te pareces a más de uno de ellos, ordénalos:

ng 1 con el que más te identifiques ri2 2 al segundo personaje.

Si no te sientes reflejado/a en ninguno de ellos, haz tu propia descripción

de manera parecida a las que hay aquí.

A. A Sergio no le gusta estudiar solo. Por eso en clase acostumbra a abu-

rrirse un poco y habla con los compañeros y compañeras. Le gustan
mucho las prácticas y hacer trabajos en grupo, tanto en clase como en
casa, porque así puede estar con la gente y hablar. Es muy sociable. A
menudo se apunta a actividades y siempre está haciendo cosas.

B. A Ricardo le gusta mucho aprender cosas nuevas y poderlas hacer a su

aire. No le gustan demasiado las clases si allá sólo habla el profesor o
profesora, pero intenta estar atento y después se lo mira y lo relaciona
con otras cosas. Tiene curiosidad por conocer cuestiones relacionadas
con la asignatura y que normalmente no se tratan en las clases. Le gusta
que le den material y diferentes libros para trabajar en casa por su cuen-
ta. En las clases más prácticas se lo pasa muy bien si puede inventarse
cosas y descubrir otras.

C. A Alberto le gusta que le expliquen las cosas muy claras y que el profe-
sor o profesora diga exactamente lo que tiene que hacer y el camino
que debe seguir. Le gusta hacer las cosas bien hechas, sino se lo pasa
mal. Si fuese a un examen sin estudiar, tendría unos remordimientos y
unos nervios terribles. Por este motivo intenta que esto no pase nunca.
Prefiere que en clase el alumnado no pregunte demasiado para que no
se disperse el contenido de aquello que está tratando el profesor o la
profesora.

D. A Marcos le resulta muy poco interesante todo lo que se hace normal-

mente en las clases. Piensa que puede ser que sí que le iría bien tener el
BUP o el COU, pero todo lo que tiene que hacer para conseguirlo no
tiene ningún aliciente para él. Menos mal que en el Instituto se puede
encontrar con amigos y amigas.Si intenta estar atento en clase o estu-
diar en casa, se aburre muchísimo y no puede concentrarse. Por esto
fácilmente encuentra motivos para no ir a algunas o a muchas clases.
A veces hace un esfuerzo, está atento y estudia durante unos días. Esto
no suele despertarle ningún interés, pero a lo mejor consigue aprobar
algún examen.

Figura 3.26. J. Mirandes, 1993

o representaciones individuales en la evaluación de una situación determinada

por parte de un grupo de personas. En el anexo I se describe con detalle cómo
aplicar dicha técnica.

128
 Ejemplo-tipo de cuestionario KPSI para conceptos

Tema: ...

Indicar en el lugar correspondiente:

a) Si habéis estudiado el concepto:

- 1 = no
- 2 = sí
b) Grado de conocimiento/comprensión del concepto:

- 1 = no lo conozco/ no lo comprendo
- 2 = a lo mejor lo conozco parcialmente
- 3 = conocimiento/ comprensión parcial
- 4 = conocimiento/ comprensión buenos
- 5 = lo puedo explicar a un amigo

CONCEPTO a) Estudio previo b) conocimiento

Figura 3.27. Tamir & Lunetta, 1977

Éste es un instrumento útil para determinar las representaciones de los dife-

rentes miembros de un grupo en relación a un determinado tema o pregunta, y
para compararlas con la representación media del grupo. Por tanto, posibilita
que cada estudiante reconozca su representación inicial y la contraste con la re-
presentación de sus compañeros/as y con la del profesorado. Todo ello conduce
a que aparezcan dudas en relación al punto de vista personal y promueve discu-
siones que favorecen la autorregulación.
En la redacción del cuestionario se deben seleccionar cuidadosamente los
ítems que recojan los diferentes puntos de vista posibles y evitar que las diferen-
cias entre buenas y malas respuestas sean muy evidentes.
Esta técnica requiere tiempo para ponerla en práctica, pero resulta muy esti-
mulante para los estudiantes. Los resultados, al recogerse y analizarse en la mis-
ma aula, invitan a la autorreflexión y a la discusión de las diferencias observadas.

A continuación se muestran algunos ejemplos de cuestionarios de este tipo:

a) Cuestionario Q-Sort en relación a los objetivos de la evaluación (figura

3.35). Este cuestionario se ha utilizado en el trabajo de Departamento para re-
conocer el grado de acuerdo entre el profesorado en relación al concepto de
evaluación y, a partir de aquí, discutir acerca de las diferentes concepciones al
respecto. No obstante, también se ha utilizado, introduciendo algunas variacio-
nes, con los estudiantes.

129
 Cuestionario tipo KPSI de ideas relacionados con el aprendizaje
de fenómenos ópticos

3. Veamos a continuación una lista de unos cuantos aspectos que se pue-

den estudiar sobre la luz.

Al lado de cada uno poner un número según la siguiente tabla:

1 = no lo sé
2 = lo sé un poco
3 = lo sé bastante bien
4 = lo sé bien
5 = lo puedo explicar a un amigo o amiga

- Qué es una fuente de luz

- Qué es un receptor de luz
- Cómo viaja la luz
- Qué pasa cuando la luz choca contra un objeto
- Por qué que vemos los objetos
- Por qué hay objetos que los vemos de color negro
- Cuál es la causa de las sombras
- Cómo varían las sombras del Sol a lo largo del día

Éstos son algunos de los aspectos que estudiaremos en este tema.

Añadid otros aspectos que creéis que también os gustaría saber:

Figura 3.28. J.J. & N.S., 1992

b) Cuestionario Q-Sort en relación a las ideas del alumnado y del profesorado

acerca de las causas del fracaso en el aprendizaje de las ciencias (figura 3.36)

c) Cuestionario Q-Sort en relación a la idea de secuencia de enseñanza-

aprendizaje. Se ha utilizado en actividades de formación del profesorado (figura
3.37)

130
 Resultados al cuestionario KPSI sobre óptica de dos clases
de 1 9 de ESO

Actividad 1.1. ¿Para qué aprender cosas sobre la luz?

Apartado 3: K.P.S.I. sobre algunos aspectos que se pueden estudiar sobre

la luz.

Qué es una fuente de luz CODIGOS CODIGOS

Qué es un receptor de luz 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
- Cómo viaja la luz
- Qué pasa cuando la luz choca 6 20 2 714 21
contra un objeto 18 8 2 18 2 3 1
Por qué vemos los objetos 8 14 6 8 5 6 3 2
Por qué hay objetos que los
14 8 6 4 8 5 1 6
2 12 6 4 4 5 8 2 3 6
vemos de color negro 2 20 4 2 16 5 1 1 1
Qué es la causa de las 6 6 12 4 6 5 4 2 7
sombras 2 10 4 10 2 2 13 4 1 4
Cómo varían las sombras del
Escuela J. de la Escuela J. M. Zafra
Sol a lo largo del día Cierva 28 alumnos 24 alumnos

RESPUESTAS A:«Otros aspectos que también os gustaría saber»

¿Qué relación tienen el Sol y la Luna?

Si no hubiera Sol, ¿habría luz?
¿Qué es la luz en conjunto?
¿Por qué se ven los colores? ¿Cuál es la composición de la luz?
¿Cómo vemos el sol a las distintas horas del día?
¿Por qué se ilumina un objeto?
¿Por qué al chocar un objeto con la luz aparece la sombra?
¿Por qué los ojos no ven de noche?
¿En qué medio viaja la luz?
¿Por qué la sombra la tenemos en un lado o en otro?
¿Por qué las sombras son a veces largas y otras veces más cortas?
¿Por qué las sombras son de color negro?
¿Cuáles son las fuentes de luz?
¿Cómo se pone el Sol?
¿Cuál es la velocidad de la luz? ¿Cómo viaja la luz?
¿Cómo se consigue que la luz haga luz?
¿Cómo se hace una bombilla?

Figura 3.29. EM. «Juan de la Cierva» &

E.M. « J.M. Zafra», 1992

131
 Cuestionario KPSI de conceptos relacionados con la clasificación
de los materiales

¿Qué sé sobre...?

Indica el grado de conocimiento que crees que tienes sobre:

- ¿Qué es un elemento?
- ¿Qué es una mezcla?
- ¿Qué es una disolución?
- ¿Qué es un compuesto?
- ¿Qué diferencia hay entre una mezcla y un compuesto?

Indica:

1: si no sabes qué es
2: si lo sabes un poco
3: si lo sabes bien
4: si lo sabrías explicar a un amigo o amiga

Figura 3.30. N. Escofet & N. Sanmartí, 1992

Cuestionario KPSI de conceptos que corresponde a una unidad didáctica de 32 de ESO

«Fenómenos físicos y funciones»

¿Qué sé en relación a ... ?

Indicar el lugar correspondiente:

a) Si habéis estudiado los conceptos: 1= no 2= sí

b) El nivel de conocimientos que creeis tener

1= No lo conozco
2= Es posible que sepa alguna cosa sobre él
3= Lo conozco un poco
4= Lo conozco bien
5= La puedo enseñar a un amigo o amiga

CONCEPTO a) Estudio previo b) Nivel de conocimiento

Sistema de referencia cartesiano

Abscisa y ordenada de un punto
Función constante
Función de proporcionalidad
Función afín
Pendiente y ordenada en el origen de una recta
Posición relativa dos rectas

Figura 3.31. E. Casellas, J. Jorba, 1992

132
 Cuestionario KPSI de procedimientos relacionados con las técnicas del laboratorio

Técnicas del laboratorio: ¿Qué sabes hacer?

Indica para cada uno de los procedimientos siguientes:

1: No lo sé hacer
2: Lo sé hacer un poco
3: Lo sé hacer bien
4: Sabría explicar como hacerlo a un compañero o compañera

Procedimientos Habilidad para hacerlo

- preparar un filtro
- separar, filtrando, una mezcla de agua y harina
- separar, decantando, una mezcla de agua y aceite
- separar, destilando, el alcohol del vino
- separar la sal disuelta en agua

Figura 3.32. N. Escofet & N. Sanmartí, 1993

133
 Cuestionario KPSI de procedimientos relacionados con la lectura de gráficos

PROCEDIMIENTO: Lectura de gráficos

Indicar el lugar correspondiente:

a) Si habéis estudiado y practicado la actividad: 1= no 2= si

b) El nivel a que podéis llevar a cabo la actividad

1= No puedo hacer nada
2= Es posible que pueda hacer alguna cosa
3= Puedo hacer alguna cosa
4= La puedo hacer bien
5= La puedo enseñar a un amigo

PROCEDIMIENTO a) Estudio previo b) Habilidad para hacerlo

Sobre la lectura y construcción de gráficos

a) En general
Leer puntos de un gráfico
Dada una de las coordenadas determinar la otra
Dada una tabla o una fórmula dibujar el gráfico

b) En lo referente a las funciones afines

Identificar la pendiente y la ordenada en el
origen desde el gráfico

Sobre cuestiones algebraicas

Despejar una de las variables de la fórmula de la

función afín
Resolver una ecuación de primer grado con una
incógnita
Resolver un sistema de dos ecuaciones de
primer grado con dos incógnitas

Sobre cuestiones geométricas

Dibujar la recta paralela a otra recta por un punto

Formular la relación entre los lados de dos
triángulos rectángulos semejantes

Figura 3.33. E. Casellas & J. Jorba, 1992

134
 Cuestionario KPSI de actitudes hacia el trabajo en el laboratorio (3 2 ESO)

ACTITUD en la clase de química y en el laboratorio

Indicad en el lugar correspondiente:

a) Si practicáis la actitud: 1=no ; 2=si.

b) Nivel a que podéis y/o estáis dispuestos o dispuestas a mejorar:

1= No quiero participar en nada

2= Puede ser que quiera hacer alguna cosa
3= Estoy dispuesto a participar en algunas actividades para mejorar
4= Estoy dispuesto a participar activamente para aprender
5= Puedo convencer a un amigo o amiga de que le conviene mejorar su actitud

ACTITUD a) actitud actual b) disposición a

mejorar

Tomarme el trabajo en serio

Interés por conocer el porqué de las cosas que

suceden y de las observaciones

Escuchar y dejar hablar a los demás,

esforzándome en comprender otros puntos de
vista

Aceptar la responsablidad de una tarea concreta

(gas, material de laboratorio, ...)

Interés en saber manejar instrumentos, aparatos,

etc, de manera correcta, haciendo de ellos un
buen uso

En el trabajo de grupo: disposición a ayudar, a

participar con todo el equipo, ser responsable, ...

En el trabajo individual: disposición a hacerlos

lo mejor posible y dentro de los plazos previstos

Figura 3.34. J. Alberti, 1993

135
 Cuestionario Q-Sort: ¿Por qué evaluar?

1. Para recoger información y así poder 9. Para averiguar cuáles son los obstáculos con
seleccionar al alumnado según sus que se encuentra el alumnado en su aprendizaje
capacidades. y así poder proporcionarle la ayuda necesaria.

2. Para adecuar los métodos utilizados por el 10. Para determinar cuáles son los errores que
profesorado a las necesidades y dificultades están efectuando los alumnos en su proceso
de aprendizaje del alumnado. de aprendizaje.

3. Para orientar al alumnado en sus estudios 11. Para poder extender el acta administrativa
futuros. que certifica que los alumnos han superado los
aprendizajes de un curso o trimestre.

4. Para clasificar al alumnado según sus 12. Para poder comunicar al alumnado o a sus
niveles de aprendizaje. padres el resultado de su aprendizaje.

5. Para determinar el nivel de resultados 13. Para obtener información que permita
alcanzado por el alumnado después de un determinar la calificación obtenida por cada
proceso de aprendizaje. estudiante en el aprendizaje de un cierto bloque
de contenidos.

6. Para obtener información sobre el grado 14. Para determinar cuáles son las ideas previas
alcanzado de los prerrequisitos de aprendizaje de los alumnos sobre un cierto bloque de
antes de iniciar una secuencia de enseñanza— contenidos, antes de iniciar el aprendizaje, para
aprendizaje y arbitrar, si es necesario, los poderlas tener en cuenta en las secuencias de
mecanismos de compensación necesarios. enseñanza-aprendizaje.

7. Para valorar el grado de conocimiento del 15. Para comparar los datos obtenidos al inicio,
alumnado, para decidir si puede pasar de con los obtenidos en el transcurso y/o final de
ciclo o de curso. una actividad de enseñanza.

8. Para adecuar la planificación de las 16. Para emitir un juicio sobre el grado de
actividades de enseñanza-aprendizaje a la madurez del alumnado en relación a unos
realidad del grupo clase. objetivos prefijados.

Figura 3.35. M. Pont & Frigola, 1993

136
 Cuestionario Q-Sort sobre las causas del fracaso en la enseñanza de las ciencias

1. Los estudiantes tenemos pocas posibilidades 9. Traemos una mala preparación de los de cur-
participar y preguntar en la clase de Ciencias. sos anteriores o de la primaria, lo que hace que
no sigamos bien lo que nos enseñan.

2. Los estudiantes dedicamos poco tiempo al 10. El profesor pretende alcanzar demasiados ob-
estudio de la asignatura. jetivos en poco tiempo, cosa que hace que no los
podamos aprender.

3. La Ciencia que se nos enseña no nos 11. El profesor no suele tener en cuenta la opi-
interesa. Esto hace que estemos poco . nión de los estudiantes ni sus conocimientos pre-
motivados vios a la materia: va a la suya.

4. Hay demasiados estudiantes por aula y no 12. Tenemos mala suerte en los exámenes.
se nos puede atender bien.

5. El método de evaluación valora en exceso 13. La Ciencia que se nos enseña sólo sirve para
la memorización. La única finalidad que tiene aprender nombres y fórmulas. No tiene nada que
es poner una nota. No nos ayuda a superar ver con las cosas que pasan cada día.
nuestros errores.

6. Hay poco control del profesor sobre el 14. Los estudiantes hacemos demasiadas activi-
trabajo diario del alumnado dades fuera de la escuela: deportes, TV, música,
etc.

7. Los estudiantes escogemos una asignatura 15. El método de estudio que utilizamos no es
de Ciencias pensando que tendrá más salidas adecuado: Estudiar en el último momento,
en el mundo laboral, aunque no nos sentimos dormir poco el día antes de la prueba, no
muy motivados. tenemos técnicas de estudio...

8. Los estudiantes estamos nerviosos en el 16. No hay conexión entre el alumno y el profe
momento del examen, lo que hace que sor debido al método de enseñanza que usa éste,
hagamos errores que son «errores tontos». el cual no tiene en cuenta que cada alumno pue-
de tener dificultades diferentes.

Figura 3.36. M. Pont & Frigola, 1993

137
 Cuestionario Q-Sort. ¿Qué es una secuencia de enseñanza-aprendizaje?

Figura 3.37. M. Teixidó, R. Rigol, & J. Jorba, 1993

138
139
4.LA COMUNICACIÓN DE LOS OBJETIVOS
Y LA REGULACIÓN DE SU PRESENTACIÓN
La regulación del aprendizaje por parte de la persona que aprende es una ca-
pacidad fundamental. Por esto, si lo que se pretende es que los estudiantes sean
cada vez más autónomos en su formacións, en el mismo proceso de enseñanza
hay que desarrollar esta capacidad de regulación. En el primer capítulo se desta-
caron las principales facetas que, desde las diversas teorías relacionadas con la
autorregulación del aprendizaje, se consideran fundamentales. Una de estas fa-
cetas es la comunicación de los objetivos que el profesorado pretende que alcan-
cen los estudiantes, y otra la regulación de la representación que los estudiantes
se forman de estos objetivos.

En los trabajos revisados los autores señalan la importancia que —para la au-
torregulación— tiene que el que aprende sea consciente de sus propias capacida-
des, del contenido y las tareas que se le proponen en una determinada situación
de aprendizaje y de que, basándose en esta toma de conciencia, elabore una pri-
mera representación de los objetivos que debe alcanzar. Esta representación de
los objetivos, que se irá enriqueciendo a medida que se avance, deberá actuar
como guía y motor del proceso de aprendizaje.

En general, el profesorado es consciente de lo que quiere conseguir que los

estudiantes aprendan a través de las actividades propuestas. Y, muchas veces,
cree que sus objetivos son compartidos por ellos, es decir, que son reconocidos y
comprendidos.

Pero, tal como han puesto de manifiesto Edwards y Mercer (1988) y Osbor-
ne y Tasker (1991) entre otros, este comunicación no siempre se produce. Bue-
na parte del alumnado de cada clase tiene dificultades para reconocer las finali-
dades del trabajo que realiza, mientras que sólo unos pocos son capaces de ex-
plicar qué es lo que consideran que están aprendiendo.

Por otro lado, diversos estudios (Amigues y Guignard-Andreucci, 1981, Bon-

niol, 1981), muestran que los estudiantes que aprenden de una manera más signi-
ficativa son precisamente aquellos que reconocen qué es lo que el profesor/a les
pretende enseriar y de qué manera lo piensa hacer. En consecuencia, puede ser
que una de las posibles causas del fracaso escolar esté en la dificultad que tienen al-
gunos alumnos en identificar el objeto de la enseñanza que están recibiendo.

Si el aprendizaje es fruto del establecimiento de relaciones significativas entre

los conocimientos previos y los nuevos, ya sea para sumar nuevas informaciones
o para cambiar relaciones anteriormente establecidas, es imprescincible que el

141
 que aprende pueda identificar qué relaciones debe establecer con sus conoci-
mientos anteriores. Ello sólo lo podrá hacer si reconoce cuál es el objeto de es-
tudio, ya que en caso contrario las nuevas concepciones se construirán al mar-
gen de los conocimientos con los que tendrían que relacionarse por lo que, en
general, los aprendizajes serán poco significativos.

Así pues, si se quiere alcanzar una enseñanza eficaz, se debería conseguir que
los alumnos sean conscientes de lo que van a aprender y del porqué se propo-
nen unas determinadas actividades y se plantean de una determinada manera.
Es decir, es preciso que cada estudiante elabore una representación inicial de
cuál es el producto esperado en cada una de estas actividades, de cuáles son los
resultados que se pretenden conseguir y, también, de las razones por las cuales
el profesorado ha planificado estas actividades.

La apropiación por parte del alumnado de los objetivos explicitados por el

enseñante constituye una etapa decisiva en cada una de las secuencias de ense-
ñanza/aprendizaje de las unidades didácticas. Pero ésta no es una tarea nada fá-
cil, como se intentará poner de manifiesto en este capítulo.

4.1 LA La formulación explícita de los objetivos que se pretende que los estudiantes
alcancen será, pues, la primera etapa del proceso de apropiación en cada se-
COMUNICACIÓN cuencia de enseñanza/aprendizaje (ver apartado 2.3.1a). La primera dificultad
DE LOS reside en la reformulación de estos objetivos de forma que, al presentarlos al
alumnado, sean reconocidos por éstos. La dificultad consiste en que habitual-
OBJETIVOS Y mente los objetivos se formulan desde la lógica del experto, que no tiene mucha
SU relación con esa otra lógica de funcionamiento de cada estudiante basada en un
REPRESENTA- modo de razonamiento propio. Por lo tanto, es muy probable que los resultados
del proceso de formulación por parte del enseñante y del de elaboración de la
CIÓN POR representación por parte del alumnado sean muy dispares.
PARTE DEL
En consecuencia, el problema fundamental desde el punto de vista didáctico
ALUMNADO no es la explicitación de los objetivos desde la perspectiva del profesorado, sino
la forma de facilitar a los estudiantes la construcción de una buena representa-
ción de estos objetivos.

Para ayudar a los estudiantes en esta construcción no basta con enumerar los
objetivos tal como los ha formulado el enseñante, sino que es necesario planifi-
car actividades que faciliten la elaboración por parte de cada alumno de una pri-
mera representación de las intenciones explicitadas por el profesorado.

Estas actividades deberán posibilitar que cada miembro del grupo-clase, sea
cual sea su situación inicial, se implique en su realización. Ello requiere que sean
simples y concretas, que sean lo más manipulativas y participativas posible, y
que sean cercanas a los intereses y vivencias personales de los estudiantes. El
objetivo es doble: por una parte que el estudiante se sitúe en los contenidos de
la secuencia correspondiente y por otra que elabore una primera representación
de lo que se pretende conseguir en la secuencia de aprendizaje.

Sin embargo, sería un grave error creer que a través de las primeras activida-
des se habrá conseguido que los estudiantes capten las intenciones del enseñan-
te cuando éste les propone unas determinadas metas a alcanzar (Baldy, 1991).
Los alumnos, según sus estructuras de acogida (Halwachs, 1975; Tourneur et
al., 1989), pero también como consecuencia de las interacciones que se produ-
zen en el aula, traducen e interpretan de manera distinta el mensaje que el pro-
fesorado intenta transmitirles.

142
 Es importante tener en cuenta que al inicio del proceso de aprendizaje el
estudiante carece de los referentes indispensables para representarse estos
objetivos de la forma en que los ve el enseñante. En general, sólo al final del
proceso —si concluye con éxito— los objetivos del profesorado y del alumna-
do coincidirán.
Será preciso, pues, que el enseñante propicie situaciones didácticas que facili-
ten la explicitación de las diversas representaciones. De esta manera podrá tener
indicadores sobre la divergencia entre los puntos de vista de sus estudiantes y el
suyo propio y, de esta manera, promover su regulación. Ignorar estas posibles
divergencias puede hacer que el proceso de enseñanza que comienza conduzca
a un fracaso notable.

En el marco de las teorías socioconstructivistas, toda situación de enseñan-

za/aprendizaje se contempla fundamentalmente como una situación de comuni- 4.2 EL
cación social. En este contexto, el carácter unidimensional y estático de los obje- CARÁCTER
tivos formulados y explicitados por el profesorado se convierte progresivamente,
en la situación escolar, en multidimensional y evolutivo. Multidimensional, por- EVOLUTIVO DE
que cada alumno del grupo lo percibe de manera personal. Evolutivo, porque es- LOS OBJETIVOS
tas percepciones se irán modificando durante el aprendizaje, ya que los alumnos
van incorporando nuevos elementos que las enriquecen.
PEDAGÓGICOS
Pero, de la misma manera, en función de lo que está sucediendo en el aula
durante el proceso de enseñanza/aprendizaje, el enseñante también modifica su
representación inicial. Así, como resultado de las interacciones que se dan en el
aula, alumnado y profesorado van aproximando poco a poco sus representacio-
nes. Se puede decir que la manera de percibir los objetivos es cada vez más se-
mejante (figura 4.1).

Por todo ello, los objetivos que se acostumbran a explicitar en las programa-
ciones del profesorado (o que implícitamente tienen los enseñantes), sólo tienen
un carácter indicativo y de aproximación inicial. De hecho, los objetivos reales
del trabajo que se realiza van variando a través de la negociación —normalmente
más implícita que explícita— que tiene lugar en el aula. En general, a través de
las diferentes actividades, se pasa de un estadio inicial en el cual cada uno de los
estudiantes y el enseñante se representan las finalidades del trabajo realizado de
forma muy diversa, a un estado final, siempre provisional, en el que se ha pro-
ducido un acercamiento de los puntos de vista.

En muchas experiencias analizadas observamos que, en general, al principio

los estudiantes sólo perciben los aspectos más formales o los enunciados del tra-
bajo a realizar (o realizado). Así, verbalizan que han aprendido la «ley de Ohm» o
que «saben qué es el movimiento rectilíneo uniforme». Sucede que no reconocen
fácilmente los procedimientos o las actitudes cuando no son muy explicitas. Pro-
gresivamente aprenden a profundizar en las finalidades e indican que han apren-
dido «que la relación entre la diferencia de potencial y la intensidad es constante,
que a esta relación se le llama resistencia y que esta ley fue descubierta por
Ohm» o que ahora saben «distinguir entre un m.r.u. y un movimiento de otro ti-
po observando su representación gráfica, etc.

Es al final del proceso, si el aprendizaje ha tenido éxito, que la comunicación

se habrá efectuado de forma satisfactoria (Cardinet, 1988). En caso contrario,
sólo habrá habido comunicación parcial y el profesorado deberá arbitrar los me-
canismos necesarios para cubrir esta falta de comunicación, ya que los otros me-
canismos de regulación no habrán sido suficientemente efectivos.

143
 LA COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LOS OBJETIVOS

FORMULACION DE LOS OBJETIVOS

OBJETIVOS POR EL UNIDIMENSIONALES
ENSEÑANTE Y ESTATICOS

COMUNICACION DE LOS Situación de E/A como

OBJETIVOS AL situación de llegan a ser
ALUMNADO A TRAVES DE comunicación social
ACTIVIDADES DE E/A

REPRESENTACION QUE OBJETIVOS

DE ELLOS SE HACEN MULTIDIMENSIONALES
LOS ALUMNOS Y EVOLUTIVOS

MULTIDIMENSIONALES EVOLUTIVOS

porque porque

CADA ALUMNO SE HACE LAS REPRESENTACIONES

SU REPRESENTACION DE TANTO DEL PROFESOR
ELLOS COMO DEL ALUMNO/A
SE IRAN MODIFICANDO
DURANTE EL
APRENDIZAJE

Figura 4.1.

Observemos que en este proceso. ilustrado esquemáticamente en la figura

4.2, juegan un papel esencial tanto la regulación (responsabilidad del enseñante)
como la autorregulación (responsabilidad básicamente del estudiante).

4.3 Las actividades de presentación de una nueva unidad didáctica, secuencia o

tema pueden tener formas muy diversas y fundamentarse en instrumentos varia-
ACTIVIDADES E dos. Algunos de estos instrumentos y técnicas ya se han presentado en el capitu-
INSTRUMENTOS lo anterior, aunque en éste los analizaremos desde su vertiente de comunicación
QUE FACILITAN de los objetivos y de regulación de su representación.
EL PROCESO DE Destacan:
APROPIACIÓN
—Las actividades de comunicación de objetivos.
DE LOS —Los formularios K.P.S.I.
OBJETIVOS DE - Los cuestionarios Q.Sort.
APRENDIZAJE - Los mapas conceptuales.
—Los diarios de clase.

144
 CARÁCTER DINÁMICO DE LOS OBJETIVOS

INICIACION DEL PROCESO

DE ENSEÑANZA / APRENDIZAJE
DE UNA SECUENCIA

la actividad:

COMUNICACION DE OBJETIVOS

Cada alumno se hace

su representación

Otras actividades:

DE ENSEÑANZA / APRENDIZAJE

Modificación de la
REGULACION representación inicial
Y
AUTORREGULACION

Se acercan las
PROFESORADO representaciones ALUMNADO
entre:

Actividades
de
ESTRUCTURACION
DEL CONOCIMIENTO

se alcanzan los los objetivos aún no

objetivos se han alcanzado

LA COMUNICACION LA COMUNICACION
HA TENIDO EXITO ES PARCIAL

Figura 4.2.

- Los instrumentos de presentación de contenidos y objetivos y de autorregu-

lación.
- Las actividades de explicitación de objetivos.
- Las actividades de verbalización de objetivos.

145
 Este tipo de actividades pretende no sólo situar a los alumnos en los conteni-
dos de la unidad, sino también propiciar que expliciten su representación de los
objetivos que se quiere que alcancen mediante las actividades que posteriormente
llevarán a cabo. Estas actividades deben ser tales que cada alumno del grupo-cla-
se, sea cual sea su situación inicial, pueda implicarse en su realización. Para ello
han de ser concretas y próximas a los intereses y vivencias de los estudiantes.

Pueden ser muy variadas y son especialmente adecuadas las que facilitan la
verbalización, explicitación y contrastación de las representaciones que se hace
el alumnado de los objetivos y contenidos.

Cada actividad e instrumento requiere un proceso de diseño y elaboración

singular de acuerdo con sus características, como también son peculiares su ges-
tión en el aula y sus resultados.

Para cada uno de los instumentos arriba citados, examinaremos en este apar-
tado algunos de los siguientes aspectos:

- descripción de la actividad o instrumento;

- funcionalidad;
- diseño y elaboración;
- gestión en el aula;
- ventajas e inconvenientes.

Son actividades, situadas en el inicio o en otro momento de la secuencia, a

4.3.1 Las
través de las cuales el profesorado pretende comunicar los objetivos y/o com-
actividades de probar la imagen que de ellos se ha elaborado el alumnado.
comunicación de
objetivos Deben ser motivadoras y promover la participación de todo tipo de estudian-
tes. En la experimentación se ha partido de juegos, de cómics y de historias co-
nocidas que se han transformado para situar el objeto de estudio.

El diseño, elaboración y gestión es costoso para el profesorado, pero queda

compensado porque, en general, aumenta la implicación del alumnado en la ta-
rea. En el diseño es útil distinguir las etapas siguientes:

- Formulación de los objetivos por el profesorado.

- Reformulación de éstos a fin de poderlos comunicar a los estudiantes; esta
reformulación viene facilitada por el uso, si es posible, de lenguajes gráficos
y simbólicos como soporte o complemento del lenguaje oral o escrito.
- Elección de la situación didáctica más adecuada a las características de los
objetivos explicitados.
- Planificación de las diferentes fases de desarrollo de la actividad: fase de
presentación, fase de realización, fase de elaboración de la representación
individual inicial, fase de contrastación de las representaciones, fase de ree-
laboración de las representaciones individuales.

- Redacción del material didáctico para los estudiantes y de orientaciones pa-

ra el profesorado. El material didáctico debe incluir toda o casi toda la infor-
mación para realizar la actividad.

A continuación presentamos diferentes ejemplos de este tipo de actividad. Se

diferencian básicamente por el carácter más guiado o más abierto en la elabora-
ción de la representación de los alumnos.

146
 a) «En busca del Tesoro»: actividad de comunicación de objetivos que co-
rresponde a la primera secuencia de una unidad didáctica de geometría de 2 2 de
ESO.
La secuencia se titula: «Observación y clasificación de figuras planas y de
cuerpos geométricos» y tiene una duración de unas 8-10 horas. La rela-
ción de actividades y su carácter se muestra en la figura 4.3.

Los objetivos que los enseñantes querían conseguir a través de las activida-
des de la secuencia vienen recogidos en la figura 4.4. El primero de estos
objetivos es común a todas las secuencias de este unidad didáctica; los tres
restantes son más específicos de la primera, a pesar de que en otras se-
cuencias posteriores también se trabajan aspectos relacionados con ellos.

La gestión de la actividad es compleja, debido a las diferentes fases o mo-

mentos de su aplicación y a los cambios en las modalidades de trabajo: indivi-
dual, en pequeño grupo y en gran grupo. Es, pues, necesario preparar la ges-
tión a conciencia. En la figura 4.5 se resumen los principales aspectos de la acti-
vidad.

Esta actividad tiene un fuerte carácter lúdico con el propósito de implicar a

todos los estudiantes en su realización, incluso aquéllos que se preve que tendrán
más dificultades en el aprendizaje.

Inicialmente se propone un recorrido en grupo por la escuela simulando la

búsqueda de un 'tesoro' (figuras 4.6 y 4.7). La mayoría de las instrucciones ne-

Programación de la 1 2 secuencia de una unidad didáctica

sobre geometría, 2 2 ESO

UNIDAD DIDÁCTICA: GEOMETRÍA, 2 2 ESO

SECUENCIA: OBSERVACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE FIGURAS PLA-

NAS Y DE CUERPOS GEOMÉTRICOS

ACTIVIDADES

EXPLORACIÓN INICIAL:

Actividad 1: En busca del tesoro

INTRODUCCIÓN DE CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS:

Actividad 2: ¿Todos los caminos llevan al paraíso?

Actividad 3: Una partida de caza de figuras y cuerpos geométricos
ESTRUCTURACIÓN DE CONOCIMIENTOS

Actividad 4: ¿Qué hemos aprendido en esta secuencia?

APLICACIÓN

Actividad 5: El piso de la villa olímpica

C. Martínez; A. Mañas;
Figu ra 4.3. V. Ibáñez & L. Tirapu,
Escuela M. J.M. Zafra, 1994

147
 Objetivos de la la 1 4 secuencia de la U.D. sobre Geometría,
formulados por el profesorado

1. Utilizar los símbolos y el lenguaje geométrico para describir con preci-

sión vivencias espaciales de la vida diaria.

2. Situar un objeto respecto de otro que se toma como referencia. Locali-

zar un objeto respecto de otros dados como referencia.

3. Identificar figuras planas (polígonos, círculos y sectores circulares) y cuer-

pos geométricos (prismas, pirámides, cilindros, conos y esferas), descri-
bir sus elementos y las relaciones entre ellos.

4. Clasificar las figuras planas en: figuras poligonales (triángulos, cuadriláte-

ros, pentágonos, hexágonos, etc.) y no poligonales (círculo, sector circu-
lar, corona circular, etc.)

C. Martínez; A. Mañas;
Figura 4.4. V. Ibáñez & L. Tirapu,
Escuela M. J.M. Zafra, 1994

cesarías para efectuar el recorrido se dan en clave geométrica y el grupo de es-

tudiantes debe reflejar en una parrilla las posibles dificultades que encuentra (fi-
gura 4.8). Posteriormente se propone una reflexión sobre qué contenidos han
sido necesarios para poder encontrar el 'tesoro' (figuras 4.9 y 4.10) y, a partir
de ahí, una consecuente formulación de los objetivos que se trabajarán en la se-
cuencia (figuras 4.11 y 4.12).

Finalmente, en la figura 4.13 se incluye la explicitación de los objetivos que

hicieron algunos alumnos tras haber hecho la actividad.

b)«Mafalda, el calor y la temperatura»: actividad de comunicación de

objetivos que corresponde a la secuencia: (Calor y temperatura» de una
unidad didáctica interdisciplinar de Ciencias de la Naturaleza-Matemáticas
de 3 9 de ESO: «Fenómenos físicos y funciones». La duración de la secuen-
cia es de unas 8 a 10 horas.

Es una actividad parecida a la anterior, pero mucho más abierta por lo que
se refiere al proceso de elaboración de la idea inicial del alumno. Los objeti-
vos que se proponen conseguir los profesores se recogen en la figura 4.14.
y el material del alumnado en la figura 4.15.

Conviene remarcar que el personaje de Mafalda puede dar opiniones no co-

rrectas científicamente, ya que no representa al profesorado. Ello invita a los es-
tudiantes a exponer libremente sus opiniones y a debatirlas, pues el punto de
vista del enseñante no mediatiza la respuesta de los estudiantes.

Con la realización de esta actividad también se persiguen otros objetivos edu-

cativos como es el de favorecer que los chicos y chicas tomen consciencia de los
papeles estereotipados que tradicionalmente los cómics y otros medios adjudican
al hombre y a la mujer en las tareas caseras. Por ello, en el texto, a las acciones
que realiza la madre se describen como si las hiciera el (padre» y viceversa.

c) «Qué estudiaremos en esta secuencia sobre las sombras produci-

das por la luz del Sol?»: actividad de comunicación de objetivos que co-
rresponde a la e secuencia: «El Sol y las sombras», de la unidad didáctica in-

148
Resumen explicativo de la actividad «En busca del tesoro » (U.D. sobre Geometría, 2 2 ESO)

La actividad se realiza en diversas fases.

FASE DE PREPARACIÓN

El profesor o la profesora explican al grupo clase el tipo de actividad y la intencionalidad subyacen-

te: descubrir cuáles son los aspectos fundamentales que se trabajarán en la secuencia que ahora se
inicia. El o ella o bien un grupo de estudiantes han de explicitar el objetivo de la actividad, cómo
debe desarrollarse y cómo se gestionará.

FASE DE REALIZACIÓN

Cada grupo de cuatro estudiantes realiza la actividad. La documentación que tienen es:

- el guión que contiene las instrucciones para realizar el recorrido (con alguna incorrecta, o sencilla-
mente poco precisa)
- una pauta de observación para anotar todo aquello que les ha facilitado o dificultado cada tramo
del recorrido, la opción por la que han optado y el por qué (en los casos de dificultad).

FASE DE ELABORACIÓN DE LA REPRESENTACIÓN INICIAL

Una vez acabado el recorrido, o bien llegado a un punto en que no les sea posible continuar, cada
grupo se reúne en el aula y, de forma individual, los alumnos hacen una primera reflexión sobre lo
que le ha sido necesario saber (conocer o aprender) o le habría sido útil para tener éxito en la acti-
vidad anterior.

Para facilitar esta reflexión cada alumno/a:

1. Clasifica un conjunto de viñetas con la correspondiente leyenda en tres grupos:

• aquéllas que representen aspectos que han sido necesarios para la realización de la actividad, pe-
ro que no serán los que se trabajarán en la secuencia que se inicia
• aquéllas que representen aspectos que han sido necesarios y que serán los que se trabajarán en
las actividades siguientes de la secuencia
• aquéllas que representen aspectos que no han sido necesarios para la realización de la actividad

2. Elabora un instrumento de presentación de contenidos y/o de objectivos.

FASE DE CONTRASTACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES

1. En pequeño grupo, los estudiantes elaboran la opinión del pequeño grupo a partir de las repre-
sentaciones individuales.
2. Se realiza una puesta en común en la que cada portavoz presenta la producción de su grupo y se
elabora la representación del grupo clase.

3. La profesora o profesor presenta su representación.

FASE DE REELABORACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES INDIVIDUALES

Cada estudiante contrasta su representación inicial con las de su pequeño grupo, las del grupo-cla-
se y la del profesorado, y reelabora el instrumento de presentación de contenidos y/o objetivos que
utilizará como un instrumento de regulación a lo largo de la secuencia.

C. Martínez; A. Mañas;
Figura 4.5.
Escuela M. J.M. Zafra, 1994

149
ACTIVIDAD: «EN BUSCA DEL TESORO» A (P parte)

A. Para realizar esta actividad es necesario que:

1 9) Leáis atentamente el siguiente documento

22) Cuando vuestro grupo sepa lo que debe hacer, podéis empezar el recorrido indicado en el docu-
mento. A medida que realizeis cada tramo, rellenar la parte de la parrilla que le corresponde.

(Encontraréis la parrilla al final del texto.)

DOCUMENTO:

La escuela Zafra, cuando el pirata Barbarroja surcaba los mares, fue el escondite preferido de todos
los corsarios de la Mediterránea.

Hace unos días se encontró, en uno de los armarios de la escuela, un documento que demuestra la
existencia de un tesoro sin descubrir y que, por lo tanto, aún se debe hallar escondido en la escue-
la.
Este documento incluye las indicaciones necesarias para encontrar el tesoro. Sólo hace falta leerlo,
interpretarlo y hacer el recorrido indicado.
Os proponemos que nos ayudéis a encontrar el tesoro y, dentro de él, la joya llamada «Milagro Ce-
gador», que según dicen antiguos documentos de la biografía del pirata Joannes Emmanuel Zafren-
yus tiene la propiedad de conseguir que se haga realidad el primer deseo de aquél que la encuentre.
El problema es que para garantizar que el descubridor sea el propietario del documento Zafrenyus
mezcló el «Milagro» con otros objetos inútiles. De todas formas, el documento incluye una descrip-
ción precisa del «Milagro».

El documento literalmente dice:

«De Joan nes Emmanuel Zafrenyus al poseedor de mi documento testamentario. He

aquí seriales que te llevarán al lugar del tesoro:

1. Sitúate junto a la fuente del patio, de manera que el agua te quede al lado izquier-
do. Deberás ver el «pasillo de la oscuridad».

2. Avanza por dicho pasillo hasta encontrar la «puerta finis-terrae». A la derecha de la

puerta tendrás que bajar cinco peldaños y te encontrarás delante de la «columna de
la verdad», de manera que, frontalmente, observarás el muro que contiene la gran
«puerta del calabozo».

C. Martínez; A. Mañas;
Figura 4.6. Escuela M. J.M. Zafra, 1994

terdisciplinar Ciencias de la Naturaleza- Matemáticas, de 1 2 de ESO, titula-

da: «La luz y las sombras». La duración de la secuencia es de unas 16 horas.

La primera parte de esta actividad tenía una finalidad diagnóstica. En un

nuevo apartado, que se muestra en la figura 4.16, se pretende propiciar la
reflexión sobre cuáles serán los objetivos de la secuencia. En él se invita a
los alumnos a usar un lenguaje gráfico para explicitar sus representaciones,
lo que permite exponerlas y contrastarlas públicamente.

Es una actividad de diseño y elaboración más simple que las de las dos an-
teriores y también más fácil de gestionar, pero no motiva tanto a los estu-
diantes.

150
ACTIVIDAD: «EN BUSCA DEL TESORO» A (2 4 parte)

3. Avanza hacia la puerta y, un vez llegues a una distancia de un paso de ella, gira ha-
cia la izquierda hasta situarte enfrente de dos peldaños que bajan. Delante tuyo en-
contrarás el impresionante «pasaje del laberinto» (¡cuidado! aquél que entra en él,
¡jamás podrá retornar!).

4. Atraviesa el pasaje hasta que dejes a tu derecha dos «puertas horribilis». Continúa
hasta que se acabe y en este punto gira 180 a la derecha, pero ¡cuidado!, ¡no avan-
ces o puedes desaparecer si continúas!

5. Despídete de tu pasado, gira 270 más hacia la izquierda y avanza tres pasos. Gira
ahora 90 a la derecha y te encontrarás con el «gran brujo metálico K.A.S.» que adivi-
na todas las verdades.

6. Sitúate delante suyo, con tus ojos mirando hacia su luz, y reza por tu futuro; si le
ofreces lo mejor de tí en forma de monedas, él te facilitará energías espirituales en
forma de elixir líquido.
7. Gira 180 a la derecha y 360 a la izquierda; te encontrarás delante de la «gran escale-
ra de los suspiros». Sube hasta que hayas contado 33 peldaños.

8. Encontrarás la «ventana de la sabiduría», gira ahora 130 en sentido sureste y avanza

por el «corredor de los alquimistas» hasta que las rejas te impidan continuar; vuelve
a girar 180.

9. Tus ojos podrán gozar de nuevo de la visión del «corredor de los alquimistas»; detrás
de la puerta que cierra el corredor, encontrarás el cofre del tesoro.

El «Milagro Cegador» sólo da su gracia a aquél que es capaz de escogerlo, sin dudar, de
entre los diversos objetos que lo acompañan. Hete aquí la definición de su extraordina-
ria forma:

«No es un cuerpo geométrico, es una figura poligonal de cuatro lados de distinta longitud.
Aquel que diga su nombre en voz alta, en dirección a poniente, verá cumplido su mejor de-
seo.»

C. Martínez; A. Mañas;
Figura 4.7. Escuela M. J.M. Zafra, 1994

Las principales ventajas de las actividades de comunicación de objetivos son:

- su carácter motivador, pues desde la primera actividad los alumnos ya se

implican en la temática que será objeto de estudio;
- su adecuación a todo tipo de estudiantes.

Como inconvenientes pueden citarse:

- el elevado coste de diseño y de elaboración;

- la complejidad de su gestión.

Este tipo de instrumentos ya ha sido descrito con detalle en el capitulo 3. 4.3.2 Los
Además de para diagnosticar, también sirve para que los estudiantes se apropien
de los objetivos de aprendizaje y para regular dicha apropiación tal como mues- formularios K.P.S.I.
tran los siguientes ejemplos:

151
 ACTIVIDAD: «EN BUSCA DEL TESORO» A (3a parte)
Parrilla de observación para el recorrido: «EN BUSCA DEL TESORO»

Punto del recorrido Dificultad hallada Solución acordada por el grupo

Serial 1

Serial 2

Señal 3

Señal 4

Señal 5

Serial 6

Señal 7

Señal 8

Señal 9

C. Martínez; A. Mañas;
Figura 4.8. Escuela M. J.M. Zafra, 1994

a) Si la selección de conceptos o procedimientos se hace en función de los

contenidos que se quieren trabajar en la secuencia o en la unidad didáctica,
el instrumento promueve que los estudiantes los identifiquen y que, en el
desarrollo de la misma, sean conscientes cuando los estan trabajando. Esto
permite que se hagan una idea de si su nivel de comprensión es alto.

Así se ha observado como, aunque no se haya pedido explícitamente, al fi-

nal de una secuencia algunos chicos o chicas que se dan cuenta que algu-
nos de los términos incluidos en un KPSI inicial no han sido suficientemen-
te bien aprendidos preguntan acerca de ellos.

b) Un KPSI pasado en dos momentos distintos del proceso de enseñanza-

aprendizaje muestra la evolución de las percepciones que tienen los estu-
diantes sobre el grado de conocimiento en relación a los contenidos selec-
cionados.

Hay que tener en cuenta que, a menudo, el nivel en que se sitúan algunos
estudiantes en el transcurso de la unidad didáctica o secuencia es más bajo
que el inicial. Ello es debido a que han tomado conciencia de que su per-
cepción inicial de los conocimientos que tenían sobre el tema no era ade-
cuada. Por ello, este instrumento no es útil para medir el progreso objetivo
de los estudiantes sino que, muy al contrario, a veces un retroceso en la nu-
meración puede ser un indicador de un buen aprendizaje.

152
ACTIVIDAD: «EN BUSCA DEL TESORO» B ( 1 4 parte)

B. ¿QUE QUEREMOS CONSEGUIR CON ESTA SECUENCIA?

Con la actividad que habéis hecho y debatido, probablemente os habréis dado cuenta de la necesi-
dad de algunos conocimientos para alcanzar el éxito. Estos conocimientos son los que queremos
que aprendáis a partir de hoy y en las próximas sesiones de clase.

Es importante que cada uno de vosotros tenga claro cuáles son estos aprendizajes, propios de la
geometría, que es la temática de la unidad didáctica que estamos estudiando. A fin de estar bien se-
guros de que los sabéis, haced lo siguiente:

Clasificar las acciones que os presentamos a continuación en tres grupos:

GRUPO A. Las que han sido necesarias para esta actividad, pero que no serán objeto de estudio
en las próximas clases

GRUPO B. Las que han sido necesarias para esta actividad y son propias de la geometría (éstas se-
rian las que estudiaríais en esta secuencia en clase.

GRUPO C. Las que no han sido en absoluto necesarias. Para facilitar la comprensión de las accio-
nes os las presentamos por escrito y, además, expresadas en viñetas gráficas:

a) Conocer los puntos cardinales.

b) Dibujar líneas paralelas.
c) Usar la brújula.
d) Situar un objeto respecto a otro que se toma como referencia.
e) Obtener la masa de los cuerpos.
f)Diferenciar figuras planas de cuerpos geométricos.
g) Calcular el área de los cuerpos.
h) Calcular el área y el perímetro de las figuras planas.
i)Clasificar las figuras planas en poligonales y no poligonales.
j) Localizar un objeto a partir de otros dados como referencia.

Figura 4. 9. C. Martínez; A. Mañas;

Escuela M. J.M. Zafra, 1994

c) Cuando un KPSI se completa con una pregunta abierta referente a otras cosas
que también les gustaría conocer a los estudiantes, proporciona buenos indicadores
sobre la representación inicial que los alumnos tienen sobre el tema. A partir de es-
ta explicitación se puede discutir acerca de las posibles relaciones entre los conteni-
dos propuestos por los estudiantes y los previstos por el enseñante, e incluso puede
ser un motivo para introducir variaciones en dicha previsión (ver figura 3.32).

Un «Q.Sort» pasado al iniciar una secuencia permite intuir las percepciones

4.3.3 Los
de los alumnos sobre un determinado tema. Si se vuelve a pasar al final de la se- cuestionarios
cuencia o conjunto de secuencias posibilita poner de manifiesto la evolución de «Q.Sort»
estas percepciones.
Por ejemplo, una variante de la actividad «En busca del tesoro» presentada
anteriormente incluye un «Q.Sort» como instrumento para propiciar la reflexión
y hacer explícitas las representaciones sobre los objetivos, tanto las individuales
como las del pequeño y gran grupo.
En esta actividad, los estudiantes han de clasificar 16 tarjetas —en cada una de
las cuales hay representada una acción— en cinco montones, tal como corres-

153
 ACTIVIDAD: «EN BUSCA DEL TESORO» B (V parte)

Rr?
a) Conocer los puntos b) Dibujar rectas para- c) Usar la brújula
cardinales lelas

d) Situar un objeto e) Obtener la masa de f) Diferenciarfiguras

respecto de otro cuerpos planas de cuerpos
que se toma como geométricos
referencia

g) Calcular el volumen h) Calcular el área y el i) Clasificar las figuras

de cuerpos geomé- perímetro de figu- planas en poligona-
tricos ras planas les y no poligonales

len
iteeies
zrJe
j) Localizar un objeto a partir de otros que se toman como referencia.

Figura 4.10. C. Martínez; A. Mañas;

Escuela M. J.M. Zafra, 1994

154
ACTIVIDAD: «EN BUSCA DEL TESORO» C parte)

C. REDACCIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

A continuación tenéis que escribir, de manera individual, aquello que os pa-

rece que se estudiará a partir de ahora en esta secuencia, en la unidad di-
dáctica de Geometría.

Cada uno debe escribir cinco frases que, teniendo presente todo lo hecho
en esta actividad, creáis que traducen los aspectos fundamentales que ten-
dréis que aprender —es decir, los «objectivos de aprendizaje»— en las sesio-
nes de trabajo sobre la secuencia: Observación y clasificación de figuras
planas y de cuerpos geométricos.

Convendrá que guardéis estos objetivos a fin de volverlos a leer dentro de

unos días para comprobar si los vais alcanzando. Para tener un buen con-
trol, os facilitamos una parrilla de seguimiento. Escribid en ella los cinco ob-
jetivos y usadla al final de cada sesión de trabajo sobre la secuencia para
anotar como van las cosas.

C. Martínez; A. Mañas;
Figura 4.11.
Escuela M. J.M. Zafra, 1994

ponde a la gestión de un <Q.Sort» de 16 ítems. Tienen que ordenarlas poniendo

primero las que consideren que han sido más necesarias para hacer la actividad
y que, según ellos, serán objetivos de las actividades que conforman la secuen-
cia. Después, las que han sido necesarias para realizar la actividad pero que no
serán objetivo de aprendizaje en las otras actividades de la secuencia y, final-
mente, aquellas que no eran necesarias para hacer la actividad.

En la figura 4.18 se incluyen la 6 tarjetas restantes que complementan las 10

situaciones presentadas en la figura 4.10.

Es un instrumento que resulta atractivo para los alumnos —si no se utiliza abusiva-
mente— y que permite de manera simple la contrastación de opiniones. Pero es la-
borioso de diseñar y elaborar y su gestión en el aula, nada simple, requiere tiempo.

El mapa conceptual es, en la actualidad, un instrumento de uso bastante ge- 4.3.4 Los mapas
neralizado. Para una descripción detallada y un análisis amplio y completo se
puede consultar Novak y Gowin(1988). conceptuales

Su función es representar relaciones entre conceptos en forma de proposi-

ciones. Se trata de destacar unas pocas ideas que, preferentemente, deben ser
objeto de aprendizaje. Después de una o varias secuencias de aprendizaje los es-
quemas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo que se ha
aprendido. Son instrumentos dúctiles que se pueden utilizar en un amplio abani-
co de situaciones de aprendizaje.

Favorecen la creatividad, la interacción entre el alumnado y, además, visuali-

zan las interrelaciones entre el nuevo conocimiento y el que ya se posee. Tam-
bién pueden ser un buen instrumento de evaluación pues permiten que el profe-
sor se dé cuenta, fácilmente, de los posibles errores, conceptuales y de interrela-
ción entre conceptos.

155
ACTIVIDAD: «EN BUSCA DEL TESORO» C (2 4 parte)

FORMULARIO DE COMUNICACIÓN DE OBJETIVOS Y DE AUTORREGULACIÓN

TEMA: 1 semana 2 semana ...

SECUENCIA:

OBJETIVOS DIDÁCTICOS:

ACTIVIDADES QUE OS PERMITIRÁN ALCANZARLOS:

USO DEL INSTRUMENTO: deberéis usar esta ficha para hacer el seguimiento individual de vues-
tro progreso. Mientras trabajéis este capítulo en clase, cada último día de la semana deberéis llenar
la columna correspondiente usando los códigos indicados a continuación.

CÓDIGOS: 1. aún no alcanzados

2. alcanzados parcialmente
3. alcanzados completamente

¿QUÉ DIFICULTADES HE ENCONTRADO?

¿QUÉ PUEDO HACER PARA ALCANZAR LOS OBJETIVOS NO LOGRADOS?

¿QUIÉN ME PUEDE AYUDAR?

C. Martínez; A. Mañas;
Figura 4.12. Escuela M. J.M. Zafra, 1994

Novak y Gowin (1988) explican detalladamente el proceso de aprendizaje de

la construcción de este instrumento, por lo que únicamente comentaremos algu-
nos aspectos de su gestión en el aula en relación a la comunicación de objetivos.

En este caso la utilidad de los esquemas conceptuales reside en el hecho de

que permiten resaltar las ideas fundamentales que serán objeto preferente de
aprendizaje. Pueden ser construidos por el profesorado, como apoyo a la comu-
nicación de contenidos y objetivos, o por los mismos estudiantes, para explicitar
sus representaciones. La gestión del instrumento será distinta según en cual de
estas dos situaciones sea utilizado.

En la primera, el enseñante, al iniciar una secuencia o una unidad didáctica,

presenta las ideas básicas apoyándose en un mapa conceptual; posteriormente,
una vez el alumnado ha realizado las actividades que conforman la o las secuen-
cias, recupera el mismo mapa para señalar cuáles son los aspectos que ya han
sido estudiados, cuáles se abordarán en los siguientes días y, además, para resal-

156
 Ejemplos de explicitación de objetivos por algunos estudiantes (2 2 ESO)

Alumna: Mi ria

Objetivos de aprendizaje Los ha conseguido? (si/no)

Fecha

1. Tener claro los conceptos y las figuras geométricas

2. A partir de un objeto, localizar otro

3. Saber clasificar las figuras y cuerpos según su forma

4. Saber todas las características de los cuerpos y las figuras

5. Saber situar un objeto respecto a otro como referencia

Alumna: Blanca

Objetivos de aprendizaje Los ha conseguido? (si/no)

Fecha

1. Saber diferenciar cuerpos de figuras geométricas

2. Saber situar un objeto respecto a otro como referencia

3. Saber clasificar las figuras en poligonales o no

4. Saber localizar un objeto respecto a otro como referencia

A. Mañas;
Figura 4.13. Escuela M. J.M. Zafra, 1994

Objetivos de la 3 2 secuencia de la U.D. «Fenómenos físicos

y funciones» (3 2 de ESO), formulados por el profesorado

OBJETIVOS

1. Reconocer que al calentar un objeto aumenta su temperatura, pero que

este aumento depende de diversos factores.

2. Identificar los factores que influyen en la cantidad de calor que se necesi-

ta transferir a un objeto para que alcance una determinada temperatura:
su masa, la temperatura inicial, la temperatura final y la naturaleza de los
materiales que forman el objeto.

3. Reconocer que para medir la cantidad de calor transferida no se realiza

la medición directamente, sino que se calcula el tiempo que se está
transfiriendo calor al objeto

M. Domínguez
Figura 4.14.
Escuela M. J.M. Zafra, 1994

157
 ACTIVIDAD DE COMUNICACIÓN DE OBJETIVOS

MAFALDA, EL CALOR Y LA
TEMPERATURA

Son las 8 de la mañana y Mafalda está a punto

de ir a la escuela. Pero antes, toda la familia se
reúne en la cocina para desayunar.

Hoy Mafalda está muy ((pensativa» y tarda más de la

cuenta para comerse el huevo duro y las tostadas con
mantequilla y mermelada, y para beberse el zumo de na-
ranja o el vaso de leche con cacao.

Su «madre», que la regaña de

lee el periódico, veras

El «padre» trabaja, no dice nada..., seguro que ya tu-

vo suficiente ayer a la hora de cenar, cuando la Ma-
falda de siempre, delante de sus amigos, hizo de las
suyas a la hora de comerse la sopa que había para
cenar.
Mafalda no les contradice, ¡porque sabe que no la
creerían si les dijese que hoy no está en las nubes!, si-
no que está pensando sobre el tema que estudian es-
tos días en la escuela...

Ahora y aquí, delante de la cocina de toda la vida, se le pre-

sentan muchas cuestiones a las que intenta encontrar una
respuesta...

158
¿PUEDES AYUDARLA?

¿CÓMO CREES QUE SE COCERÍAN ANTES LOS HUEVOS?

Mafalda ve que se cuecen bastante deprisa. Observa que su madre siempre

los pone en agua dentro del mismo cazo, y después lo calienta en el que-
mador pequeño de la cocina de gas. Pero, al pensar en lo que está estu-
diando en la escuela, cree que hay otras posibilidades:
1. Si utilizase un cazo más grande, es decir, si usara más agua
12. Si en lugar de cocer los huevos con agua lo hiciese con aceite de oliva
13. Si el agua que pone en el cazo fuera la de la botella que hay en la neve-
ra
14. Si su madre pusiera el cazo de siempre sobre el quemador más grande
Como ya hemos dicho antes, su madre hizo sopa de primer plato en la ce-
na de ayer. A los invitados les gustó mucho y todos repitieron. Todos no,
claro. Mafalda se las vio y deseó para acabársela.

,S6u15' • PTat+3 1/ iSül"1

igJAAJJ! ILUB
O

-e --.
etf n 1 ' -15'
, A 0
•-cD e- riD to---- e

Y HOY, ¿ VOLVERÁ A HABER SOPA PARA CENAR?

Mafalda desearía que no fuese así, pero... cree que hay muchas posibilida-
des de volver a comer sopa. Por ello, intentando recordar lo que está estu-
diando en clase, empieza a pensar como demostrará que es más caro ca-
lentar los restos de la sopa de ayer que el arroz que también sobró. Para
calcular el calor necesario piensa que puede ser útil:
15. Medir la temperatura de la sopa y del arroz mientras se van calentando
con un termómetro.
16. 0 puede ser mejor calcular el tiempo necesario para calentar la sopa y
el arroz a la misma temperatura.
17. 0 piensa que necesitará comprar un aparato que le mida el calor del fo-
gón
18. Después de pensarlo bien, cree que no es posible calcularlo

159
 1. Completa los dos cuadros comparativos siguientes. Para ha-
cerlo:

— Llenar la primera columna vacía con las opiniones de Mafalda.

— Individualmente, y para cada una de estas opiniones, señalar el código

conveniente, según si la respuesta estaba muy de acuerdo, poco de acuer-
do o bien en desacuerdo con Mafalda, y hacer un breve comentario en la
casilla correspondiente.

— Contrastar ahora las opiniones individuales dentro de cada grupo, discu-

tirlas, y llegar a una opinión en la que estéis de acuerdo. Llenar ahora la
columna de opiniones del grupo.

¿CÓMO SE COCERÍAN MÁS DEPRISA LOS HUEVOS?

Opinión de Mi opinión La opinión del grupo

Mafalda

Il Ma Comentario: Ma Comentario:
PA PA
DA DA

12 Ma Comentario: Ma Comentario:
PA PA
DA DA

13 Ma Comentario: Ma Comentario:
PA PA
DA DA

14 Ma Comentario: Ma Comentario:
PA PA
DA DA
Códigos: MA = muy de acuerdo, PA = parcialmente de acuerdo, DA = en desacuerdo.

¿PODRÁ DEMOSTRAR A SU MADRE QUE PARA HACER LA SOPA -

NECESITA MÁS CALOR?

Opinión de Mi opinión La opinión del grupo

Mafalda

15 Ma Comentario: Ma Comentario:
PA PA
DA DA

16 Ma Comentario: Ma Comentario:
PA PA
DA DA

17 Ma Comentario: Ma Comentario:
PA PA
DA DA

18 Ma Comentario: Ma Comentario:
PA PA
DA DA
Códigos: MA = muy de acuerdo, PA = parcialmente de acuerdo, DA = en desacuerdo.

160
 2. A partir de los cuadros comparativos anteriores, di:

Cuando comparamos las opiniones de Mafalda con los acuerdos de mi gru-

po, parece que ESTAMOS DE ACUERDO en los ítems:

En cambio, ESTAMOS EN DESACUERDO con los ítems:

Comparando mis opiniones con las del grupo, observo que son distintas en
los ítems:

ya que

ya que

ya que

ya que

Completar el <globo» de Mafalda

Estoy estudiando

Ni. Domínguez, E.M. J.M. Zafra, 1994

Figura 4.15.

tar las interrelaciones entre ellos. Finalmente, al acabar el tema objeto de estu-
dio, el mismo mapa se puede utilizar para ayudar a los estudiantes en la organi-
zación y estructuración del conocimiento aprendido.

En la segunda situación, cuando se utiliza para conocer las representaciones

del alumnado sobre los contenidos del tema objeto de estudio, este instrumento
permite que el mismo estudiante constate cómo evoluciona su aprendizaje.

Si es la primera vez que los estudiantes toman contacto con los mapas con-
ceptuales, será necesario que conozcan para qué pueden servir, cuál es su es-

161
 Actividad de comunicación de objetivos de la secuencia: «El Sol y las
sombras» (1 2 ESO)

¿Qué estudiaremos en esta secuencia sobre las sombras pro-

ducidas por la luz del sol?

2. Cuando terminéis las actividades de esta secuencia deberíais poder:

• Explicar y justificar:

- Cómo varían las sombras de un objeto iluminado por una fuente lu-
minosa cuando ésta se aleja o bien cuando se mueve alrededor del
objeto

- El movimiento aparente del Sol

- En qué estación nuestras sombras son más cortas a una determinada

hora

• Calcular la altura de un objeto a partir de su sombra y de la de un obje-

to de altura conocida

• Comprobar que los rayos del Sol son paralelos

a) Hacer un dibujo o cómic que refleje las cuestiones que creáis que estu-
diaremos en este tema

Figura 4.16. J. Jorba & N. Sanmartí, 1992

tructura y, ademas, tendrán que aprender a construirlos. Una posible proceso a

seguir es:

- El profesor elabora un mapa conceptual muy simple de un conjunto de

contenidos y lo presenta a los estudiantes.

- Explica con detalle su funcionalidad, así como el proceso de construcción,

insistiendo en la necesidad de que los distintos conceptos que lo conforman
estén unidos mediante relacionantes y que se establezcan, si es el caso, las
interrelaciones entre los diversos conceptos.

- En una segunda fase, se propone a los estudiantes que completen los hue-
cos de un mapa conceptual en el cual algunos de los conceptos y/o relacio-
nantes no se han escrito.

- Posteriormente, pueden construir el mapa a partir de una lista de concep-

tos proporcionados por el enseñante o, simplemente, a partir de un texto.

- Finalmente, podrán ser capaces de elaborar sus propios mapas conceptua-

les sin ningún tipo de propuesta del profesorado.

Ejemplos que ilustran este proceso son:

a) Un mapa conceptual de presentación de contenidos correspondiente a las
actividades del apartado ,<El ángulo como giro», de la secuencia «El Sol y las

162
 Q.Sort: ¿Qué estudiaremos en la secuencia «Observación y clasifica-
ción de figuras planas y de cuerpos geométricos? (1 9 de ESO)

d9

C14,1
• Ofellor
-.
02 e0d di)
0
e a) 12

e re
Hacer una gimkana Medir ángulos su- Tomar decisiones
periores a 180 0 en grupo

Usar lenguaje geo- Descifrar mensajes Realizar construc-

métrico para descri- escritos ciones geométricas
bir situaciones reales

Figura 4.18. C. Martínez, A. Mañas,

Escuela M. J.M. Zafra, 1994

sombras», es el de la figura 4.19 (Esta secuencia forma parte de la unidad

didáctica «La luz y las sombras» (1 9 ESO).

b) En la figura 4.20 se muestra un mapa conceptual de presentación de con-

tenidos de una unidad didáctica de 4 2 de ESO «Geometría y diseño».

c) En la figura 4.21 se presenta un mapa conceptual en el que el alumnado

debe completar los conceptos y relacionantes que faltan después de haber
leído una hoja de información. Esta actividad forma parte de una actividad
sobre los nutrientes y sus funciones, integrada en la unidad didáctica "Nutri-
ción y Dietética» (3 2 de ESO). Cada uno de los conceptos incluidos son ob-
jeto de estudio en la secuencia.

d) La figura 4.22 incluye una actividad en la que los alumnos, a partir de una
lista de conceptos, han de construir un mapa conceptual que los interrela-
cione. Forma parte de la secuencia "Funciones polinómicas de 2 2 grado»,
integrada en la unidad didáctica "Fenómenos físicos y funciones» (3 2 de
ESO).

Los mapas conceptuales tienen la ventaja de ser unos instrumentos de elabo-

ración sencilla y grandes potenciales en su utilización. Es un instrumento muy
eficaz. Su principal inconveniente es que solo relaciona conceptos, por lo que

163
 Mapa conceptual de presentación de contenidos «El ángulo como giro» (1 2 de ESO)

MAPA CONCEPTUAL DE REFERENCIA, RELATIVO A LA SECUENCIA:

EN ANGULO COMO UN GIRO
Crédito: 4_.a luz y las sombras»

Secuencia: El ángulo como un giro

PARTE DEL PLANO ENTRE DOS

SEMIRRECTAS DE IGUAL ORIGEN GIRO

se puede interpretar como

AGUDO
puec e
CONVEXO
se mide
SISTEMA DE GRADOS ser
ANGULO OBTUSO
SEXAGESIMALES
con puede ser
CONVEXO

MINUTO A. RECTO
tiene por UNIDAD tiene por
GRADO:
submúltiplos múltiplos A. PLANO
SEGUNDO

A. DE GIRO
COMPLETO

Figura 4.19 J. Jorba, N. Sanmartí, E. Casellas, 1992

necesita ser complementado con otros instrumentos más adecuados a los conte-
nidos de tipo procedimental, como por ejemplo las bases de orientación (ver ca-
pitulo 5).

4.3.5 Los diarios de Los diarios de clase, elaborados por los estudiantes en los minutos finales de
una clase o después de treminar una o diversas actividades, son instrumentos
clase que proporcionan una información muy relevante acerca de las representacio-
nes e intereses de los estudiantes. Son de gran ayuda, en relación a la comunica-
ción de objetivos, para estimar la percepción -por parte de los estudiantes- de
los objetivos de las tareas que se han hecho.

A continuación se muestran algunos ejemplos:

a) En las figuras 4.23 y 4.24 se muestran dos páginas del diario de un alum-
no cuya lectura permite apreciar cómo se representa lo que está aprendiendo y
su interés por el tema y la forma de trabajarlo.

164
 Mapa conceptual de presentación de contenidos de una unidad didáctica de 49 de ESO
«Geometría y diseño» (4° de ESO)

aspectos aspectos
GEOMETRIA
estáticos estáticos
Transformaciones
Elementos estructuradores geométricas del plano
del plano: del espacio se aplica el
punot, plano, punto,
en el recta recta pueden ser
plano

Isometrías Homotecias
Figuras Relaciones de Cuerpos DISEÑO
geométricas -4- incidencia y de geométricos
inclusión se coponen
pued en ser pueden ser para dar
en las en los
Polígonos Poliedros, construcciones mosaicos
cuerpos redondos Seme anzas
figuras circulares

se pueden se pueden
medir medir
Perímetros, áreas,
volúmenes

se pueden usar se usan para

para calcular Relaciones métricas y determinar las
• trigonométricas en un
triángulo

N. Escofet, J. Jorba & N. Sanmartí, 1991

Figura 4.20

El diario reproducido en la figura 4.23 responde a las preguntas: ¿qué hemos

hecho?, ¿cómo lo hemos hecho?, ¿qué he aprendido? y ¿qué dificultades he te-
nido?. Cuando explicita lo que ha aprendido, de hecho está verbalizando los ob-
jetivos de la actividad. En el diario reproducido en la figura 4.24, el alumno co-
munica el aprendizaje que ha sido más relevante para él («que no sólo se pueden
graduar los ejes de abscisas y de ordenadas con números enteros sino también
con decimales y fracciones»).

Al mismo tiempo, expresa si el tema o la actividad le parece interesante, a pesar

de que esta opinión no se pedía en las preguntas planteadas. Se ha observado que
a los estudiantes les gusta manifestar su valoración sobre aquello que están apren-
diendo. Esta opinión también proporciona una información útil al enseñante.

b) También se pueden plantear «diarios» en los que las opiniones solicitadas

sean mucho más cerradas. Ello facilita la lectura por parte del enseñante pero
disminuye la calidad de la información recogida. En el diario reproducido en la
figura 4.25 se incluyen algunas preguntas abiertas. En las preguntas cerradas, el
alumno indica que la actividad realizada ha sido sorprendente y valora positiva-
mente la colaboración en su grupo de trabajo. En las preguntas abiertas anota
aquello que le ha parecido más difícil -»la hipótesis»- y destaca como algo que le

165
 Mapa conceptual sobre las proteínas (3 2 ESO)

tienen una formadas por

F. reparadora PROTEINAS

algunos con

P. de origen AMINOACIDOS
animal ESENCIALES

como po ejemplo principalmente en

Arginina Histidina

Productos
lácteos Carnes Huevos Huevos Huevos

Figura 4.21. E. Casellas, N. Escofet, J. Jorba &

N. Sanmartí, 1993

ha gustado mucho «como cada grupo ha intervenido y que casi todas las ideas
eran las mismas sin que nadie se lo haya copiado». En este día se trabajó en cla-
se la formulación de hipótesis y su comprobación experimental.

La gestión de este tipo de instrumento comporta una fuerte exigencia personal,

tanto para el profesorado como para el alumnado. El enseñante debe prever un
tiempo de su clase para que los estudiantes puedan, al final de cada sesión, redactar
su diario tranquilamente. Además, está obligado a leer los diarios regularmente y, a
veces, en función de la información recogida, regular las percepciones. Por su par-
te, los alumnos tienen que esforzarse en concretar regularmente sus ideas y opinio-
nes en relación a lo que está ocurriendo en el aula, ya que para que el instrumento
sea útil deben ser los mismos estudiantes los que identifiquen su evolución.

Su principal ventaja reside precisamente en la riqueza de la información que

se recoge y en la gran versatilidad que le da el hecho de poder tomar formas va-
riadas. Su principal inconveniente, aparte de su gestión, es el elevado coste para
el profesorado, que se puede ver obligado a leer numerosos diarios.

Por ello es conveniente limitar su uso, en relación al contenido de este capítu-

lo, a alguna de las secuencias, alternándolo con otro tipo de instrumentos. Sin
embargo, algunos profesores consideran que su eficacia compensa el esfuerzo
que comporta y hacen de él un uso bastante generalizado.

El instrumento es especialmente útil e interesante cuando no sólo lo escriben

los estudiantes sino también el profesor o profesora, cosa que permite compartir
y comparar los diferentes puntos de vista. En una de las experiencias realizadas,
el profesor, para reducir el número de diarios a leer, propuso la realización de
diarios de grupo. Estos diarios eran escritos semanalmente por el secretario de
cada grupo a partir de las producciones de sus miembros. Cuando el grupo le
entregaba su diario, el profesor le proporcionaba una copia del suyo, con lo que

166
 Actividad centrada en la construcción de un mapa conceptual sobre la función polinómica
de 2 9 grado (32 de ESO)

ECUACION:
y = ax + b
F. POLINOMICA tienen
DE PRIMER GRADO por GRAFICO:
una recta
pueden ser ECUACION:
FUNCIONES y = ax2 + bx + c
F. POLINOMICA tienen
DE SEGUNDO GRADO por GRÁFICO:
una parábola

OTRAS

la más sencilla es

tiene por gráfico

X2
la parábola
fundamental

se puede usar para representar

otras funciones de segundo
grado, mediante los métodos
de:

translaciones
en la dirección
CONTRACCIONES Y DILATACIONES TRANSLACIONES de os ejes
pueden
ser
y = ax2 y = + q , y = (x - p)2 , y = (x - p)2 q translaciones
en general

y teniendo en cuenta
ambos métodos

GRAFICO DE LA FUNCION
POLINOMINA DE 2° GRADO

y = ax2 + bx + c, o y = a (x—p)2 + q

Figura 4.22.
E. Casellas, 1993

aumentaba el nivel de comunicación en el aula. Este proceso queda ilustrado en

la figura 4.26.

c) La figura 4.27 reproduce una página del diario de un profesor y otra de

uno de sus alumnos. Los dos corresponden al mismo día de clase y en ambos se
constatan algunas impresiones sobre lo que sucede en el aula. A través de ellas
podemos comprovar la diversidad de percepciones.

167
 Página del diario de un alumno en relación al concepto
de movimiento (2 9 de ESO)

19-1-93

42„. 14.3933- lwva jensie-of, (.4.1 kQ

hiunctenziA .firiN ›gsrmS.D7raltz,

Cara) 14,3 caen Qhie

1.1;14,19 ? ii£,cykoa -x4,0 rffley. r»rauMerAt cz:m? .12.0Y;41

e.;J) .Qá?l ) th CelJe_va,

¿Qué hacemos? Ha sido una actividad muy interesante (puntos de referen-

cia). Hemos corregido los ejercicios en forma de tabla (muy interesante).
¿Cómo lo hacemos? Lo hemos hecho como el día anterior.
¿Qué he aprendido? He aprendido una nueva difinición de movimiento y
cómo expresar donde está situado un cuerpo por puntos de referencia.

Figura 4.23 R. Rodríguez,

E. M. J. de la Cierva, 1993

Página del diario de un alumno en relación a la graduación de ejes

cartesianos (2 9 de ESO)

1, 2., 1Q1A.0 tut

-Q-rn +11) o.pl?1 ry\z, sk_z

QJ c>.4
_ 9,)
Hoy hemos hecho los ejercicios 1, 2, 3 del trabajo de aula 3 en forma de
grupo que por cierto hemos aprendido que no solo se puede graduar la
abscisa y la ordenada con números enteros sino que también con decimales
y fracciones.
Yo creo que este temá será muy +.

Figura 4.24. R. Rodríguez,

E. M. J. de la Cierva, 1993

4.3.6 Los Estos instrumentos se utilizan, al principio de una secuencia, para, a la vez
instrumentos de que se da a conocer lo que se pretende que aprendan los estudiantes, promover
presentación de la autorregulación de éstos a lo largo de toda la secuencia.
contenidos y En una primera actividad, en un formulario el enseñante presenta los princi-
objetivos y de pales objetivos o contenidos de la secuencia redactados de forma comprensible
autorregulación para los estudiantes. También puede incluir una relación de las principales activi-
dades que se llevarán a cabo.

168
 Una página del diario de un alumno de 4 2 de ESO

DIARIO DE CLASE CURSO: 4 2 ESO

ALUMNO: Ferran FECHA: 4-10-93 (10-55h)

I)Subraya la respuesta que creas conveniente para cada cuestión.

1.- ¿Cuánto te ha gustado de la clase de hoy?
TODO, ALGO, NADA
2.-¿Cuánto crees que has aprendido?
CASI TODO, ALGO, NADA
3.--¿Cuánto has entendido?
NADA, ALGO, CASI TODO
4.-¿Te han ayudado los otros?
MUCHO, POCO, NADA
5.-En tu trabajo, ¿te han interrumpido los compañeros?
MUCHO, A VECES, NUNCA
6.-Je ha ayudado el profesor?
BASTANTE, MUCHO, POCO
7.- ¿Cuánto ha durado la clase?
DEMASIADO, LO JUSTO, POCO
8.-La clase ha resultado...
INTERESANTE, ABURRIDA, DIVERTIDA, SORPRENDENTE,
ASI ASI
9.-¿,Quién te ha ayudado?
EL PROFE, EL GRUPO, UN COMPAÑERO, UNA COMPAÑE-
RA
10.-EI trabajo ha sido
FÁCIL, DIFÍCIL, NORMAL

II)Escribe algo que te haya sido difícil aprender:

Lo que más me ha resultado más difícil ha sido la hipótesis

Escribe algo que te haya gustado particularmente de esta clase:

Lo que más me ha gustado ha sido cómo cada grupo ha intervenido, y
casi todas las ideas eran las mismas sin que nadie haya copiado.

III)Hoy, he ayudado a mi grupo ya que todos tenía-

mos que dar nuestra opinión, y entre la de todos dar la del grupo

M. Domínguez,
Figura 4.25
E. M. J.M. Zafra, 1993

Paralelamente se incluyen unas columnas en las que, cada cierto periodo de

tiempo, los estudiantes deberán indicar si según su opinión han alcanzado el ob-
jetivo. En caso que crea que su nivel de conocimiento no es el adecuado, el
alumno dispone de apartados donde puede verbalizar las principales dificultades
con las que se ha encontrado y aquello que debería hacer para superarlas, siem-
pre según su criterio.
Las figuras 4.28 y 4.29 incluyen dos ejemplos de este instrumento.
Su diseño y elaboración es muy simple, así como su gestión. Su efectividad,
sin embargo, es reducida a no ser que la formulación sea el resultado de un de-
bate o forme parte de una actividad de comunicación de objetivos -como las del
apartado 4.3.1- o de verbalización -como las que se describirán en el apartado
4.3.7-. Si no es así, expresiones que son muy evidentes para el enseñante a
menudo no son nada significativas para el alumnado.

169
 Diagrama de la dinámica de aula en relación a la elaboración
de los diarios (2 2 de ESO)

QUÉ HACEMOS, CÓMO LO HACEMOS, QUÉ ME HA IDO BIEN

PARA APRENDER, QUÉ NO ACABO DE ENTENDER

En este tema haremos:

Un diario individual cada alumno
Un diario de cada grupo
Un diario del profesor

En el diario se deberán responder las preguntas iniciales y anotar los demás

aspectos que se crean de interés. No hace falta escribir demasiado.

Cada semana presentaremos un diario del grupo que hará el secretario a

partir de los diarios individuales de cada miembro del grupo. Este diario se
entregará al profesor los lunes. El profesor también dará cada lunes a cada
grupo su diario de la semana.
Grupo 1

Diario del
A fi grupo

Secretario

Diario del profesor

R. Rodríguez,
Figura 4.26. E. M. J. de la Cierva, 1993

4.3.7 Las En este tipo de actividades, son los estudiantes los que comunican su percep-
actividades de ción en relación a los objetivos (de una determinada actividad o de un conjunto
de ellas). La regulación se facilita al compartir las distintas formulaciones y pun-
explicitación de
tos de vista. Para explicitar las representaciones y la coevaluación, es convenien-
objetivos te estructurar visualmente la información.

En la figura 4.30 se muestra como un alumno explicita los objetivos de una se-
cuencia y los comentarios de un compañero en relación a ella. En el diseño del
instrumento siempre se incluye un apartado en el que el estudiante que critica la
formulación del compañero debe proponer alguna actividad para mejorarla.

En la figura 4.31 se reproducen algunas de las formulaciones, por parte de

los alumnos y alumnas de un mismo grupo-clase, de los objetivos de la secuencia

170


Una página del diario de un profesor y otra de uno de sus alumnos

correspondientes al mismo día de clase (1 2 de ESO)

Lo que escribe el profesor:

«Comentamos y trabajamos con los alumnos los conceptos de razón y

proporción a partir de las actividades que hay en el dosier, así como de
los datos que han recogido los alumnos en la observación de las som-
bras. Han participado activamente»

A\ y
N't Cy...j. \.;:"t \ 2p0- (-";Q1A •

G..") n;‘),S.-\\>.-"tY\ \N":»-r,-\ ryrn_,&\1.rh

••n ••17-

\PiN ,\U n\i-CK•1\ \JUANA...4\41j

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..\ 7

'AS .9.:'- 'vyikt.>11 'VIL& \-421-/C:"4"w•:"\-

Lo que escriben los alumnos:

Hoy hemos hecho una clase muy importante. Los deberes que hemos
corregido estaban relacionados con el tema del que hemos hablado hoy.
En los deberes que hemos hecho hemos tenido muchas dudas ya que
trataban conceptos que todavía no habíamos trabajado.
Hoy también hemos hablado, principalmente, de los conceptos de ra-
zón y proporción. La razón es la división entre la longitud de la sombra
y la longitud del gnomon. Esto quiere decir cuantas veces es más larga
la longitud de la sombra que la longitud del palo. La proporción es una
igualdad entre dos razones. Ej.= 95/27=190/54. También hemos hecho
ejercicios sobre el factor proporcional.

R. Rodríguez,
Figura 4.27 E. M. J. de la Cierva, 1993

y de los comentarios surgidos en la coevaluación. El contraste entre ellas favore-

ce la autorregulación y, además, se observa una considerable mejora en las re-
dacciones a lo largo del curso.

Este tipo de instrumentos pueden ser utilizados de forma sistemática en algu-

nos tipos de actividades. Por ejemplo, la figura 4.32 reproduce un instrumento
utilizado para explicitar los objetivos de una actividad experimental realizada en
el laboratorio. A indicaciones de la profesora, los estudiantes lo completan indi-
vidualmente o en grupo. De la misma forma, la coevaluación la realiza otro estu-
diante u otro grupo.

171
 Formulario de presentación de objetivos y de autorregulación
en relación a la función polinómica de 2 9 grado (4 9 de ESO)

OBJETIVOS:

P 2- . 31 ...
fecha fecha fecha

REPRESENTAR GRAFICAMENTE LA FUNCION y = x2

CONOCER Y APLICAR EL METODO DE LAS

CONTRACCIONES Y DILATACIONES PARA
REPRESENTAR y = ax2 A PARTIR DE y = x2

DOMINAR EL METODO DE COMPLETAR CUADROS,

DADO UN TRINOMIO DE 2 2 GRADO

TRANSFORMAR UNA ECUACION DEL TIPO

y = ax2 + bx + c A LA FORMA y = a (x—p)2 + q

CONOCER Y APLICAR EL METODO DE LAS

TRANSLACIONES PARA REPRESENTAR
y = a (x—p) 2 + q A PARTIR DE y = ax2

CONOCER LA INFORMACION QUE PROPORCIONAN

LOS TRES PARAMETROS DE LA ECUACION
y = ax2 + bx + c

DETERMINAR EL VERTICE Y EL EJE DE SIMETRIA

DE UNA PARABOLA

ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN ALCANZARLOS: Al,

. ... A.4
USO DE LA FICHA: deberéis utilizar esta ficha para hacer el seguimiento
individual de vuestro progreso.
Mientras trabajéis las actividades de este capítulo en
clase, cada último día de la semana, deberéis llenar la
columna correspondiente usando los códigos indica-
dos a continuación.

CÓDIGOS: 1. no alcanzado aún

2. alcanzado parcialmente
3. alcanzado completamente

E. Casellas, 1993
Figura 4.28

4.3.8 Las activi- Este tipo de actividades persigue promover que los objetivos de una determi-
dades de verbaliza- nada tarea o secuencia, formulados por el enseñante, sean verbalizados por los
ción de objetivos estudiantes antes de realizarla. El alumnado pocas veces está interesado en iden-
tificar las finalidades de las actividades que realiza y aunque el enseñante trate de
comunicarlas, ya sea oralmente o por escrito, raramente se apropia de ellas.

Por ello es importante diseñar actividades que promuevan esta apropiación.

Las que se muestran a continuación pretenden promover que sean los mismos
estudiantes los que comuniquen dichas finalidades, utilizando las formas y las pa-
labras que consideren más idóneas.

172
Formulario de presentación de objetivos y de autorregulación en relación a la secuencia
sobre «Clasificación de materiales» (2 2 de ESO)

ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN DE OBJETIVOS Y DE AUTORREGULACIÓN

Tema: CLASIFICACIÓN DE LOS MATERIALES (2 secuencia)

Nombre

Objetivos:
. . .

bbbb
mi mi mi mi

— Diferenciar entre materiales homogéneos y heterogéneos

— Diferenciar entre disoluciones y sustancias puras
— Saber para qué sirve filtrar el agua y cómo se hace
— Saber para qué sirve decantar y como se hace
— Saber para qué sirve destilar y cómo se hace
— Saber para qué sirve hacer una cromatografia y como se hace
— Saber en qué propiedades se basa cada método de separación
— Hacer una base de orientación sobre la clasificación de materiales
— Hacer un diccionario de las palabras nuevas del tema y, si viene al
caso, añadir dibujos y esquemas
— Ser capaz de clasificar materiales que utilizamos cotidianamente

Actividades para aprender: A.2.1, A.2.2, ... A.2.8

Uso de la ficha: mientras trabajamos en este tema, cada dos días de clase llenamos la columna co-
rrespondiente utilizando los códigos siguientes:

1. Todavía no lo sé
2. Lo sé un poco
3. Lo sé bien

M. Domínguez, E. M. Zafra, 1993

Figura 4.29

Algunos ejemplos:

El profesor o la profesora comunica y discute previamente, con un grupo

de 3-4 alumnos, los objetivos y contenidos de la secuencia o de la tarea es-
colar propuesta (experiencia de laboratorio, trabajo de campo, de taller, etc)
ilustrando con ejemplos concretos su explicación. Posteriormente, en el au-
la, se lleva a cabo una actividad-debate (10 o 15 minutos como máximo) en
la que los restantes alumnos preguntan al primer grupo sobre qué conteni-
dos se trabajarán en la secuencia, qué finalidad tienen las actividades a reali-
zar, etc. Finalmente cada alumno o alumna explicita su representación.

El profesor, que tiene la clase organizada en grupos, comunica y discute

con un representante de cada grupo los objetivos y contenidos de la se-
cuencia o tarea escolar. Posteriormente, se realiza una actividad en la que el
representante de cada grupo expone a sus compañeros y compañeras el re-
sultado de la discusión. Con todas las aportaciones se elabora la opinión del
grupo. Finalmente, el portavoz de cada grupo presenta este punto de vista

173
 Actividad de explicitación de objetivos por parte del alumnado correspondiente a la se-
cuencia «Movimiento y reposo » de la unidad didáctica «Lectura y construcción de gráficos:
Introducción al estudio del movimiento y de las funciones » (2 2 de ESO)

z _I n
ven..41,

- -9-S. OBJETIVOS
A A B C Comentario si lo
— cree oportuno
CD-s . n _,,.D .c.> rrr,e.t•-,.r, 5,.
,--
¿Sabe qué es el
movimiento? X
¿Sabe qué es el
reposo? X
.-,..t,
¡, Sabe cuándo un
objeto se mueve? X
¿Sabe los diferentes No entiendo
sistemas de exactamente lo que
.- 2r 32,%s ct 4.5a25.1 AJlarr 7--,,, u ,r.--, ...c.2m,..1-e referencia? f X quiere decir con
`f a. ' `-`- ,n—_ ,,,-3...r. .,,,,;-
,Z) —ü_--, ,_ — : sistemas de
nD 54,-)Sji. 7
referencia
C-V, Ç).a.r..23?-42» wn G.CiAsáj? ''
¿Sabe localizar un
cmoi: A crreofto objeto? X
B nx) DAGO fe
C.. %Acta t_ra E ea 13' Acoie CÓDIGO: A DE ACUERDO X- Todavía no lo
^ 7-412:. Cz.fien-nüzbn B NO DE ACUERDO he estudiado
C PARCIALMENTE DE ACUERDO
c ~ce r‘ ••••,
—¿Qué actividad propondrías para cambiar a la casilla
A?

_se
— Propuestas: Yo le propondría que hiciera pruebas
con diferentes objetos para buscar un punto de refe-
rencia y ver si un objeto está en movimiento o en re-
poso.

R. Rodríguez.
Figura 4.30. E. M. J. de la Cierva, 1992

al grupo clase, se contrastan las distintas representaciones y, con la ayuda

del profesor, se elabora un documento de autorregulación como el descrito
en el apartado 5.3.6.
El profesor, que tiene el grupo clase estructurado en pequeños grupos, pro-
porciona y discute con la mitad de los miembros de cada pequeño grupo la
mitad de los objetivos y contenidos, y con la otra mitad los restantes. Poste-
riormente, cada pequeño grupo redacta su visión de los objetivos y conteni-
dos. Finalmente hay un debate en el que cada pequeño grupo presenta su
formulación y la contrasta con las de los demás. La actividad termina con
una reelaboración individual por parte de cada alumno.
Este tipo de actividades necesita de una buena gestión de la dinámica del aula
para evitar que el proceso sea demasiado largo. Requiere combinar diversas mo-
dalidades de trabajo (individual, en pequeño grupo y en gran grupo). Es mejor
acotar el tiempo de cada una de las fases, aunque las formulaciones a las que se
lleguen sólo sean aproximadas, ya que a menudo sólo interesa que los estudian-
tes se hagan una primera representación de los objetivos.

En cualquier caso, debe evitarse que los estudiantes se limiten a repetir mecá-
nicamente lo que el enseñante les ha comunicado y, en cambio, procurar que
encuentren sus propias palabras y expresiones.

174
 Objetivos explicitados por el alumnado en relación a la secuencia
«Movimiento y reposo» (2 2 ESO)

Objetivos Criticas/comentarios

• Saber diferenciar si un objeto se mueve o está en

reposo
• Saber tomar puntos de referencia
• Saber que para asegurar que alguna cosa se
mueve es necesario tener un punto de referencia
• Saber poner y explicar ejemplos de cómo una
persona puede ver que una cosa se mueve y
otra no

• Qué es el movimiento y qué es el reposo

• Movimiento y reposo • Es el título del capítulo, no un objetivo
• Qué se entiende por punto de referencia
• Qué son los sistemas de referencia • No entiendo exactamente lo que quiere
decir . Cómo localizar un objeto sistemas de referencia
• Describir dónde se encuentran objetos en un
momento determinado
• Decir si cosas o personas están en reposo o • No es un objetivo sino un ejercicio
en movimiento
• Saber modificar
definiciones después de realizar • Yo pienso que ya estaba bien tal como lo
la actividad había dicho al principio
• Hacer ejercicios • No lo considero un objetivo
• Hacer el diario de clase • No es un objetivo sino un acuerdo

Figura 4.31 R. Rodríguez.

E. M. J. de la Cierva, 1992

175
 Formulario de explicitación de los objetivos de una actividad
experimental (3 2 de ESO)

CONTRATO DE EVALUACIÓN: Comunicación de objetivos

TEMA: Alargamiento del muelle (Ley de Hooke)
Nombre del alumno o del grupo que comunica los objetivos
Raul Duran More
Nombre del alumno o del grupo que manifiesta estar de acuerdo o en desa-
cuerdo
Lorena Feno

Objetivos A B C Observaciones

Saber dibujar la pendiente

X
Relación entre peso/alargamiento X
Relación entre alargamiento/peso X
Relación entre longitud/peso
X
Pases de gramos/Kp
X
Saber encontrar las relaciones
X
Sacar un punto de una recta No está bien explicado,
X es lo mismo que encontrar
la pendiente

Saber graduar los ejes Esta práctica no es

X especialmente para esto

A: estoy de acuerdo
B: estoy parcialmente de acuerdo
C: no estoy de acuerdo
Si no estás de acuerdo o bien estás parcialmente de acuerdo, indica el mo-
tivo en «observaciones»
Si crees que faltan objetivos por comunicar, escríbelos a continuación

N. Escofety,
Figura 4.32 E.M. Juan de la Cierva, 1992

176
 LA ANTICIPACIÓN Y LA PLANIFICACIÓN
5.
DE LA ACCIÓN
La regulación del aprendizaje por parte de la persona que aprende es una ca-
pacidad fundamental. Por esto, si lo que se pretende es que los estudiantes sean
cada vez más autónomos en su formacións, en el mismo proceso de enseñanza
hay que desarrollar esta capacidad de regulación. En el primer capítulo se desta-
caron las principales facetas que, desde las diversas teorías relacionadas con la
autorregulación del aprendizaje, se consideran fundamentales. Una de estas fa-
cetas es la comunicación de los objetivos que el profesorado pretende que alcan-
cen los estudiantes, y otra la regulación de la representación que los estudiantes
se forman de estos objetivos.

El dominio por parte de los alumnos de las operaciones de anticipación y pla-

nificación de la acción es uno de los componentes fundamentales de la autorre-
gulación de los aprendizajes (ver cap. 1). Por lo tanto, un dispositivo pedagógico
que incorpore la autorregulación deberá propiciar situaciones didácticas que fa-
vorezcan el desarrollo de estas capacidades. Es un hecho constatado que cual-
quier experto en una materia, así como los estudiantes que tienen éxito escolar,
muestran un elevado dominio de esta estrategia.

Sin embargo, una proporción importante de cada grupo clase tiene estas capaci-
dades muy poco desarrolladas. El estudiante que responde una cuestión sin haber
leído todas las informaciones necesarias para realizar la totalidad de la tarea pro-
puesta, o que empieza a trabajar sin haberse ideado un plan de trabajo, o sin haber-
se preguntado sobre lo que se quiere conseguir, etc. demuestra una carencia en su
capacidad para anticipar las acciones que ha de llevar a cabo y para planificarlas.

Así pues, para que los alumnos progresen hacia la autonomía en su proceso
de aprendizaje, será necesario que los dispositivos didácticos que el profesorado
implemente en su proceso de enseñanza contemplen el desarrollo en el alumno
de las capacidades de anticipar y planificar la acción como uno de los objetivos
prioritarios de aprendizaje.

En el apartado 1.2. del capítulo 1 se señalaba que desde campos de investi- 5.1. ESTRATEGIAS
gación diversos, que se pueden agrupar bajo el término de autorregulación de
orden metacognitivo, se subraya la importancia de enseñar a los alumnos, con- METACOGNITIVAS
juntamente con los contenidos de las materias, los saberes metacognitivos nece-
sarios para conseguir un buen dominio de estos contenidos.

177
 Entre estos saberes metacognitivos juegan un papel destacado aquellos que
se manifiestan a través de las capacidades de anticipar y planificar las actividades
y las acciones. En particular, desde la Teoría de la Actividad (ver anexo IV) se
considera que la anticipación y planificación de la acción son elementos esencia-
les de la parte orientadora de la acción, es decir del órgano de dirección que el
individuo activa cuando debe realizar una acción compleja.

Pero, ¿qué quiere decir que un alumno sea capaz de anticipar y planificar la
acción?

La anticipación es como una predicción, antes de llevarlo a cabo, sobre el re-

sultado que se obtendrá si se realiza un acto concreto o sobre la importancia de
seguir un determinado itinerario para alcanzar el objetivo que nos hemos plante-
dado.

La planificación de la acción es la elección de un determinado orden de reali-

zación, es un plan de trabajo, que evolucionará y se modificará según cuáles se-
an los resultados que se obtengan en el itinerario elegido. Revela un conocimien-
to de las posibles estrategias para llegar a los resultados y de los efectos produci-
dos por cada una de las operaciones que se realicen. Planificar implica combinar
tres elementos: el objetivo o finalidad fijada, las operaciones o acciones que per-
miten alcanzar este objetivo y las condiciones de realización.

Si un alumno sabe anticipar y planificar las acciones significa que es capaz de

representarse mentalmente las acciones que ha de llevar a cabo para tener éxito
en la resolución de las tareas que se le proponen o en la aplicación de los con-
ceptos, procedimientos y teorías que ha aprendido.

5.2. LA PARTE Investigaciones sobre el comportamiento de los expertos en una determinada

área de conocimiento, han puesto de manifiesto que poseen un notable dominio
ORIENTADORA de la capacidad de anticipar y planificar la acción y ésta es también una caracte-
DE LA ACCION Y rística de los alumnos que aprenden de manera significativa. Se ha constatado
en los estudios sobre novatos y expertos (Schoenfeld, 1987 que ante una tarea
LA compleja, estos últimos emplean más tiempo en pensar la acción (anticipar y
CONSTRUCCION planificar) que en ejecutarla; en cambio los primeros, en general, se sumergen
DEL directamente en la parte ejecutora de la acción, con lo cual actúan sin dirección,
lo que hace que pocas veces puedan obtener el éxito.
CONOCIMIENTO
En el proceso de enseñanza, al ser los profesores expertos en las materias
que enseñamos, a menudo olvidamos las dificultades que se tuvieron en el mo-
mento del aprendizaje de los contenidos de esta disciplina y se impulsa a los es-
tudiantes a la ejecución de la acción sin que a través de las tareas planteadas y
de la implicación conjunta en estas tareas, se les haya ayudado a construirse un
órgano eficaz de dirección de la acción.

En este sentido es útil recordar algún aprendizaje reciente porque permitirá

comprender la forma de proceder y la importancia que, estrategias como la anti-
cipación y planificación de la acción, tienen en la construcción del nuevo conoci-
miento.

Por ejemplo, si recordamos cómo hemos aprendido o estamos aprendiendo a

utilizar un ordenador y los distintos paquetes informáticos, podremos identificar los
pasos que se siguen en un nuevo aprendizaje. Habitualmente, se asiste a un curso
donde un profesor explica qué se debe hacer para utilizar un determinado progra-

178
ma. En primer lugar comprobamos que entendemos claramente las diferentes ins-
trucciones, lo que es más fácil si sabemos por qué se ha de actuar de aquella forma
particular. Cuando ya nos hemos situado, acostumbramos a anotar las acciones en
el orden en que es necesario realizarlas para que el programa funcione.

Si el profesor recogiera las anotaciones de los asistentes a su curso compro-

baría que no hay dos de ellos que sean iguales. A pesar de que las explicaciones
han sido las mismas para todos, cada persona anota las acciones que considera
más significativas e importantes según su punto de vista. Para unos son muy de-
talladas; para otros, más globales.

Al poner en práctica las acciones anotadas, comprobamos a menudo que olvida-

mos indicar algún paso que es fundamental y, en consecuencia, la planificación no
ha sido la adecuada. Ello nos lleva a modificarla hasta conseguir que el programa fun-
cione correctamente. Esta planificación nos es muy útil las primeras veces que utiliza-
mos dicho programa, pero paulatinamente interiorizamos las acciones necesarias y
ya no recurrimos a ella. Sin embargo, si dejamos de usarlo de forma habitual es posi-
ble que al volverlo a necesitar tengamos que recuperar las planificación elaborada en
el proceso de aprendizaje, pues nos facilitará la tarea de refrescar los conocimientos
ya adquiridos y así la interiorización se realizará mucho más rápidamente.

Analicemos, pues, esta ejemplificación tomando como referencia la Teoría de

la Actividad (ver anexo IV).

Al enfrentarse a un nuevo aprendizaje. un experto que ha desarrollado sus

capacidades de anticipación y planificación de la acción, antes de pasar a la par-
te ejecutora de las acciones que han de resolver las tareas planteadas, busca in-
formación sobre la parte estructural de la acción, es decir sobre:

—el tipo de problema planteado:

—el objetivo de la acción o acciones que intervienen como solución de la tarea;
—las operaciones que comportan estas acciones;
— los conocimientos necesarios para realizar de manera consciente estas ac-
ciones;
—las condiciones de realización.

Después, la información se refiere a la anticipación de la acción:

—posibles estrategias y orden de ejecución de las operaciones en cada estra-

tegia;
—resultado esperado de las operaciones proyectadas.

Finalmente la información trata sobre la planificación:

— elección de la estrategia más adecuada, de acuerdo con el tipo de tarea y

las condiciones de realización;
—determinación del plan de trabajo.

Esta información constituirá la base de orientación que es el andamiaje de la

parte orientadora y la que determina la calidad de la acción o acciones forma-
das, así como de los conocimientos formados conjuntamente con las acciones
que los soportan.

Una vez determinado el plan de trabajo, el experto ejecuta la acción siguien-

do el plan establecido, y a la vez observa y compara si los resultados que está
obteniendo se adecúan a los que había previsto, y si no es así, modifica las ope-
raciones que está realizando o incluso, de ser necesario, el contenido de la parte
orientadora.

179
 En esta manera de proceder se observa, pues, que frente a un nuevo aprendi-
zaje se activa un singular microsistema de dirección que incluye un órgano de di-
rección (parte orientadora de la acción) fundamentado en la base de orientación,
un órgano de trabajo (parte ejecutora de la acción) y un órgano de comproba-
ción-observación (parte de control-regulación) de la acción. Este último se activa
tanto en la parte orientadora como en la ejecutora.

De la misma manera debería actuar un alumno que es novato en casi todos

los objetos de aprendizaje escolar: cuando aprende a construir gráficos, a calcu-
lar la densidad de un cuerpo, a resolver una ecuación, a identificar los elementos
químicos, a resumir un texto, etc. Algunos alumnos aprenden a planificar las ac-
ciones sin la ayuda del profesor, pero a la gran mayoría les es necesario apren-
der a aprender.

Esta necesidad viene reforzada por el hecho de que la lógica de funciona-

miento del que aprende, como ya hemos señalado diversas veces, tiene poco
que ver con la lógica de la disciplina y la lógica del experto. Por ejemplo, una
persona que está aprendiendo necesita representarse la acción completamente
desplegada con todas la operaciones que son necesarias para alcanzar el resulta-
do pretendido. El experto no tiene esta necesidad porque muchas de la opera-
ciones ya las ha interiorizado.

Esto provoca que el profesor, al ser experto en la materia que enseña, se olvi-
de a menudo de esta necesidad de los alumnos y no propicie situaciones peda-
gógicas que lleven al aprendizaje de las diferentes acciones necesarias para cum-
plir la tarea propuesta. Ello provoca que los estudiantes que no son capaces de
suplir estas carencias encuentren obstáculos considerables para alcanzar los ob-
jetivos fijados.

Ahora bien, si a los estudiantes les es necesario aprender a aprender, y los pro-
fesores somos conscientes de que un número considerable de ellos tienen dificulta-
des para construirse un buen sistema personal de aprendizaje, los dispositivos pe-
dagógicos deberían incorporar como objetivos prioritarios el desarrollo de aquellas
capacidades que ayudarán a los alumnos en este proceso hacia la autonomía.

En consecuencia, y dado que las estrategias de anticipación y planificación de

la acción parecen esenciales para que los alumnos aprendan significativamente,
deberían enseñarse desde cada área curricular porque se concretarán de forma
específica y de manera muy entrelazada con los contenidos de cada materia.

Así pues, dado que la base de orientación es el soporte de la parte orientado-

ra de la acción que interviene como solución de la tarea propuesta, será necesa-
rio plantearnos: ¿cómo ayudar a los estudiantes a construirse la base de orienta-
ción frente a una determinada tarea escolar?

5.3. EL ¿Qué proceso se puede seguir para ayudar a los estudiantes a construir una
base de orientación frente a una tarea escolar determinada o de una categoría
PROCESO DE de tareas?
ELABORACIÓN
Ya hemos indicado, en el capítulo 1, que la base de orientación deberá conte-
DE LA BASE DE ner información referente a
ORIENTACIÓN
—los elementos estructurales de la acción;
DE LA ACCIÓN —la anticipación de la acción;
—la planificación de la acción.

180
 Estos conocimientos constituyen los contenidos de la base de orientación. Es
preciso recordar que la base de orientación está constituida por el conjunto de
condiciones en las que se apoyará el estudiante para realizar la acción, y puede
no coincidir con el conjunto de condiciones objetivamente necesarias y suficien-
tes para que la acción se realice con éxito, ya que el alumno puede haber inclui-
do condiciones que no se exigen en la tarea propuesta, o, contrariamente, haber
omitido condiciones necesarias para su cumplimiento.

Así pues será necesario que sea el mismo alumno quien la elabore, pero este
proceso sólo se produce con la actividad conjunta con el enseñante o con los
otros alumnos, propiciada por aquellas situaciones didácticas que favorecen la
interacción en el aula.

Un método general que facilita esta elaboración consiste en plantear una serie de
cuestiones que inciten al estudiante a la búsqueda de la información que constituye
el contenido de la base de orientación. Por ejemplo, se plantea una situación didác-
tica motivadora para los alumnos, que comporte la realización de una o diversas ta-
reas a realizar. Se inicia un trabajo individual centrado en una de estas tareas para
obtener el contenido de la base de orientación de una de las acciones que intervie-
nen como solución de la tarea. Después de esta etapa se inicia una contrastación de
puntos de vista en pequeño grupo, en la cual se debe llegar a consensuar la produc-
ción asumida por el grupo, y a continuación se realiza un debate con todo el grupo-
clase para contrastar los distintos resultados obtenidos por cada pequeño grupo. Fi-
nalmente, de forma individual, cada estudiante reelabora su producción.

¿Cual es el rol del profesor en este proceso? El profesor debe implicarse de

forma activa con los alumnos en este proceso de construcción, proporcionando
la información necesaria, contrastando su punto de vista con el de los alumnos,
formulando cuestiones que ayuden a superar dificultades, ejemplos si es necesa-
rio, arbitrando los mecanismos de control-regulación, etc.

Algunas de las cuestiones que se pueden plantear para favorecer este proce-
so son:

1. Referente a los elementos estructurales de la acción:

a) ¿A qué categoría pertenece la situación planteada? (identificación del pro-

blema)

b) ¿Por qué se debe realizar esta tarea? (motivo de la tarea)

c) ¿Qué se quiere conseguir con la realización de la acción que interviene co-

mo solución de la tarea? (objetivo de la acción)

d) ¿Qué operaciones es necesario realizar para ejecutar la acción y por qué?

(operaciones de la acción)

e) ¿Qué conocimientos son necesarios para efectuar de manera consciente

estas operaciones? (contenidos de la base de orientación)

f) ¿En qué condiciones tenemos que realizar la tarea planteada? (condiciones

de realización)

2. Respecto a la anticipación de la acción:

a) ¿Qué estrategia o estrategias se pueden adoptar para resolver la situación

planteada? (posibles estrategias y orden de ejecución de las operaciones en
cada estategia)

181
 b) ¿Cuál es el resultado esperado de las operaciones proyectadas?

3. En relación a la planificación de la acción:

a) ¿Cuál de las estrategias parece la más adecuada? (elección de la estrategia)

b) ¿Cuál es el plan de ejecución que seguiremos? (plan de trabajo)

Así, por ejemplo, para resolver la situación didáctica planteada en el docu-

mento de la figura 5.1 , debe dibujarse una bisectriz de un ángulo y una mediatriz
de un segmento.

En primer lugar, pues para abordar esta situación será necesario enseñar a
los alumnos, si aún no tienen un buen dominio de ellos, los conceptos de media-
triz de un segmento, bisectriz de un ángulo, las propiedades de estos objetos ge-
ométricos y posteriormente los correspondientes procedimientos de construc-
ción, pero también algunas de las acciones que sustentan estos conceptos y pro-
cedimientos, si no las tienen formadas.

En una unidad didáctica interdisciplinar de Ciencias de la Naturaleza y Mate-

máticas para primero de ESO titulado (La luz y las sombras» (ver 2.1.3), una de
sus secuencias tenía como uno de sus objetivos que los alumnos consiguieran un
buen dominio de los contenidos anteriormente citados. La primera actividad de
la secuencia propuesta para alcanzar dichos objetivos planteaba la situación di-
dáctica anterior. Esta actividad es la que constituye la fig. 5. 1 .

En esta actividad se iniciaba el proceso de elaboración por los estudiantes de

las bases de orientación de las acciones (ver anexo IV)

—inclusión en un concepto;

—deducción de las consecuencias del hecho de que un objeto pertenece a un

concepto;

—elección de las condiciones necesarias y suficientes para reconocer si un ob-

jeto pertenece a un concepto,

y de las que configuran los procedimientos de:

—construcción de la mediatriz de un segmento;

—construcción de la bisectriz de un ángulo.

En la parte A de esta actividad se revela al alumno una estrategia de resolu-

ción de la tarea, que debe realizar de forma material sobre el plano de la habita-
ción. Esta tarea permite que el estudiante inicie la formación de los conceptos
antes citados y se apropie de una de las estrategias de construcción de estos ob-
jetos geométricos.

En la parte B, apartados a), b), c) y d), se abordan otras estrategias de cons-

trucción, una de las cuales se presenta de forma desplegada, y se pretende que
los estudiantes determinen las operaciones que la conforman y su función. Por
otro lado se les invita a buscar otras posibles estrategias.

Las tareas realizadas hasta este momento permiten abordar una actividad re-
lativa a la progresiva elaboración de las bases de orientación de las acciones que
intervienen en la solución de la situación inicialmente planteada.

182
MEDIATRIZ DE UN SEGMENTO Y BISECTRIZ DE UN ANGULO (1 2 ESO) P. parte

A. ¿Dónde se debe colocar la lámpara?

En la figura tenéis dibujado el plano de una habitación. Se quiere colocar una lámpara de forma es-
férica colgada del techo de manera que la iluminación sea lo más uniforme posible, es decir:

- Que los cuadros que están a la derecha y a la izquierda de la puerta queden igualmente iluminados

- Que la decoración de las dos paredes que forman el ángulo C, que son muy similares, estén igual-
mente iluminadas

En el plano se ha dibujado el punto en cuya vertical se tendría que instalar la lámpara y las rectas
m y b que lo determinan.

a) Recortar el plano del anexo, que es una ampliación del de la figura anterior, exactamente por su
contorno y doblarlo por la recta m. ¿En qué punto corta esta recta al segmento AB? ¿Cómo son
los ángulos que forman m y AB?

La recta m se llama mediatriz del segmento AB. Intentar dar la definición de mediatriz de un seg-
mento completando esta frase: (La mediatriz de un segmento es

b) Doblar el plano por la recta b. ¿Cómo son los ángulos en que la recta b divide al ángulo C? Esta
recta se denomina bisectriz del ángulo C. Intentar dar una definición de bisectriz de un ángulo
completando la frase: «La bisectriz de un ángulo es la recta que pasa por el vértice y

c) Señalar tres puntos D. E y F de la recta m y unirlos con los extremos del segmento AB. Doblar
ahora el plano por la recta m. ¿Qué observáis en relación a los segmentos AD y BD, AE y BE,
AF y BF? ¿Cómo son las distancias de los tres puntos a los extremos del segmento AB? Tenien-
do en cuenta el resultado de las observaciones anteriores enunciar la propiedad que tienen todos
los puntos de una mediatriz. Si se coloca la lámpara en un punto de esta recta, los dos cuadros
de la pared estarán igualmente iluminados? Explicar el porqué.

d) En la figura se ha señalado un punto G de la recta b y se han dibujado las dos perpendiculares

por G a los lados del ángulo. Señalar en la recta b dos puntos más, H y J. y dibujar, usando la
regla y la escuadra, las perpendiculares por estos puntos a los lados del ángulo. Doblar el plano
por la recta b, ¿qué observáis en relación a las distancias de los puntos G. HyJa los lados del
ángulo? Teniendo en cuenta el resultado de las observaciones anteriores, enunciar la propiedad
que tienen en común los puntos de una bisectriz. ¿Si se coloca la lámpara en un punto de esta
recta, las dos paredes estarán igualmente iluminadas? Explicar el porqué.

e) ¿En qué punto del plano convendrá colocar la lámpara para que cumpla las condiciones requeri-
das?
J.J., N.S., E.C., 1992
Figura 5.1a

183
MEDIATRIZ DE UN SEGMENTO Y BISECTRIZ DE UN ANGULO (1° ESO) 24. parte

B. Construcciones con regla y compás

a) La filmina que muestra el proceso de dibujar la mediatriz de un segmento con regla y compás es
la siguiente:

Enunciar las acciones que corresponden a las diferentes etapas del procedimiento e intentar expli-
car por qué son necesarias.

b) Investigar otras manera de dibujar la mediatriz de un segmento: 1) con regla y transportador de

ángulos; 2) con regla y escuadra; 3) doblando papel, etc. Explicar cómo lo haríais en cada caso
indicando claramente las acciones que realizaríais y el porqué.

c) Para dibujar la bisectriz con regla y compás se procede como indica la figura siguiente:

Enunciar las acciones de esta construcción y por qué son necesarias

d) Investigar otras maneras de dibujar la bisectriz de un ángulo.

Explicar cómo la haríais en cada caso indicando las acciones que realizaríais y el porqué.
e) A continuación os proponemos de construir con regla y compás, en vuestro cuaderno, algunas
bisectrices y algunas mediatrices para adquirir seguridad en la realización de estas construcciones.
Debéis ser cuidadosos en las construcciones.

f) Utilizando la regla y el compás determinar sobre el plano de la habitación el punto de la vertical

en la que es necesario colocar la lámpara.

Figura 5.1b. J.J., N.S., E.C., 1992

184
 Así, las alumnas y los alumnos, como resultado de la actividad de aprendizaje
conjunta con el profesor o profesora y los otros estudiantes, van determinando
los contenidos de las citadas bases.

En el caso que estamos analizando se obtiene información referente a:

1. Elementos estructurales de la acción

a) Identificación del problema: construcción geométrica.

b) Motivo de la tarea: la formación de los conceptos de mediatriz y bisectriz

de un segmento y de sus procedimientos asociados.

c) Acciones que resuelven la situación planteada: la construcción de la media-

triz de un segmento y de la bisectriz de un ángulo.

Si centramos la atención en la bisectriz:

Objetivo de la acción: construir la bisectriz de un ángulo.

d) Operaciones de la acción: dependen de la estrategia de resolución.

Si focalizamos el análisis en el caso en que se utilize regla y compás:

Operaciones:

—dibujar un arco de centro el vértice y que corte los dos lados del ángulo,
así se obtienen dos puntos que equidistan del vértice;

—dibujar la mediatriz del segmento que tiene por extremos los puntos ante-
riormente determinados, que por lo tanto pasará por el vértice y será la
bisectriz, pues los dos triángulos rectángulos formados son iguales.

e) Conocimientos necesarios: concepto de bisectriz de un ángulo, de media-

triz de un segmento, de arco de circunferencia, propiedades de los puntos
de la mediatriz, casos de igualdad de triángulos rectangulos, construcción
de la mediatriz de un segmento.

2. Anticipación de la acción

a) Posibles estrategias y orden de realización de las operaciones: construcción

doblando papel, con regla y compás, con regla y escuadra, etc. El orden de
las operaciones en el caso de utilizar regla y compás es el indicado en el
apartado 1d.

b) Resultado esperado de las operaciones: de la primera, obtener un arco de

circunferencia que corte a cada lado del ángulo: de la segunda, obtener la
mediatriz del segmento determinado por los dos puntos antes obtenidos.

3. Planificación de la acción

a) Elección de la estrategia: viene limitada por las condiciones de realización.

b) Plan de trabajo: de forma esquemática se indica en la figura.5.2.

Finalmente, en la actividad presentada, como ejemplo, se propone en los

apartados e) y f) de la parte B que los alumnos apliquen la acción a otras situa-
ciones en condiciones de realización determinadas y a la resolución de la situa-

185
 CATEGORÍA CONSTRUCCIÓN GEOMÉTRICA

ACCIÓN Construcción de la bisectriz de un ángulo

ESTRATEGIAS: doblando papel con regla y compás con regla y escuadra

ángulo

OPERACIONES bisectriz

arco de circunferencia

mediatriz

dibujar un arco de centro el vértice y que corte los dos

lados del ángulo

propiedad de los puntos

de la mediatriz

igualdad de triángulos
rectángulos

dibujar la mediatriz del segmento que tiene por

extremos los puntos antes determinados

Figura 5.2.

ción inicial, pero en otras condiciones de las impuestas en la parte A. En cada

caso los estudiantes adecuarán su base de orientación a la situación dada, que es
la que guiará la ejecución de la acción.

En todo este proceso, se debe llevar un control operación por operación para
garantizar que cada alumno forma la acción o acciones de manera adecuada y
hasta el nivel deseado. El control puede efectuarlo el profesor, o bien ser un con-
trol mutuo por parejas, o un control de pequeño grupo.

En otras actividades de esta secuencia, especialmente en las actividades de

estructuración del conocimiento. se continua el proceso de elaboración de las
bases de orientación y de formación de las acciones, conceptos y procedimien-
tos hasta que los alumnos presenten un nivel adecuado de dominio y la acción
se convierta en mental interna. Notemos que en este caso será la base de orien-
tación la que pasará de la forma externa a la mental, ya que la parte ejecutora
es siempre materializada.

En el proceso de control se pueden encontrar estudiantes que necesitan re-

solver un número superior de tareas para obtener el nivel de formación de la ac-
ción previsto, y por lo tanto la profesora o el profesor deberá arbitrar para ellos
los mecanismos de regulación para intentar garantizar que alcancen los objetivos
fijados.

186
 Por otro lado, es necesario tener en cuenta que implementar un dispositivo
didáctico que tenga incorporado procesos como los descritos implica una revi-
sión y reorganización de los contenidos a enseñar a través de un análisis sistémi-
co de estos contenidos para determinar las unidades invariantes y sus compo-
nentes, y las posibles variantes de estos componentes.

Por ejemplo, en el crédito a que corresponde la secuencia de la ejemplifica-

ción que estamos comentando, el análisis sistémico de los contenidos a enseriar
puso de manifiesto la interrelación entre las diversas construcciones geométricas
que formaban parte de ellos:

a) Construcción de la mediatriz de un segmento.

b) Construcción de la bisectriz de un ángulo.

c) Construcción de la tangente a una circunferencia por un punto: cl) de la

circunferencia; c2) exterior a la circunferencia.

d) Construcción de las tangentes comunes a dos: dl) circunferencias tangen-

tes interiores o exteriores; d2) circunferencias exteriores.

Así mismo se determinaron los instrumentos de dibujo con los que se debían
construir: regla, escuadra y compás.

Este análisis pone de manifiesto:

— las interrelaciones entre estas construcciones geométricas y el hecho de que

algunos de estos procedimientos entran a formar parte de otros como ope-
raciones:
— las diversas estrategias posibles de acuerdo con las condiciones de realiza-
ción.

Es importante que en el proceso de aprendizaje los alumnos sean conscientes

de estas interrelaciones y de las diversas estrategias posibles y por lo tanto debe-
rán proponerse las tareas adecuadas para conseguirlo.

En el ejemplo expuesto las interrelaciones son, en caso de utilizar regla y

compás, las representadas en la figura 5.3.

cl c2

dl d2

Figura 5.3.

187
 Esta manera de proceder permite ver en que casos es posible utilizar una ba-
se de orientación completa y general que corresponda a una determinada cate-
goría o clase de situaciones.

Entre las estrategias didácticas que se muestran adecuadas a la construcción

de las bases de orientación destaca el recurso sistemático a (Nunziati, 1990;
Veslin & Veslin, 1992):

—La autoevaluación (ver 1.2.4) de la propia producción a partir de criterios

dados por el profesor o elaborados por el grupo clase, pues obliga a los
alumnos a ser conscientes de la divergencia entre su producción y la que se
esperaba, y a referenciar los criterios de realización (ver cap. 1.2.4) que son
los invariantes de las tareas escolares.

La coevaluación (ver.1.2.4) de la producción del alumno por él mismo y

por el profesor, y la evaluación mutua (ver. 1.2.4) de las producciones de
dos estudiantes o de dos grupos aun son más efectivas que la autoevalua-
ción, dado que el alumno está menos implicado en la producción que anali-
za. En este sentido. aquellas actividades en las que un grupo realiza una ta-
rea escolar usando la base de orientación explicitada en el plan de trabajo
preparado por otro grupo para una determinada tarea, se muestran de
gran eficacia para conseguir que sean conscientes de las operaciones que
se tienen que efectuar, los conocimientos necesarios para hacerlas y el or-
den de ejecución.

—El análisis a priori de las diversas categorías de trabajos escolares que des-
pués tendrán que realizar los alumnos, les permite descubrir los componen-
tes de los productos acabados, lo que posibilita una mejor representación
del objetivo a alcanzar. y por lo tanto una mejor anticipación y planificación •
de la acción.

Así mismo aquellas situaciones didácticas que promuevan la reflexión de los

estudiantes sobre lo que están aprendiendo, cómo lo están aprendiendo, qué di-
ficultades encuentran en el aprendizaje, etc; o bien aquellas que propicien el
contraste y la confrontación de opiniones y puntos de vista sobre la manera de
anticipar la acción y planificar el trabajo, contribuyen a la elaboración progresiva
de las bases de orientación, elemento clave para la mejora del sistema personal
de acción.

5.4 Se pueden diseñar actividades muy diversas que favorecen la elaboración pro-
gresiva de las bases de orientación por parte de los mismos estudiantes e instru-
ACTIVIDADES E mentos que facilitan la gestión de estas actividades.
INSTRUMENTOS
QUE FACILITAN En general, cabe señalar que los instrumentos que facilitan la gestión de estas
actividades pueden ser diversos, algunos ya se han presentado en otros capítu-
LA los. Este apartado se centrará básicamente en:
CONSTRUCCIÓN
—Las bases de orientación
DE LAS BASES
DE —Las V de Gowin
ORIENTACIÓN
POR PARTE DEL
ALUMNADO

188
 Denominamos bajo este nombre un instrumento que concreta la base de 5.4.1Las bases de
orientación de una acción, que como ya hemos señalado repetidas veces es una
orientación
representación de la acción y de las condiciones en que se lleva a término.

El instrumento contiene explicitados los contenidos de la base de orientación

y las operaciones que conforman la acción y su orden de ejecución. Pretende
que el alumno, al encontrarse con una tarea escolar que pertenece a la categoría
de una determinada base de orientación, la adecúe a la situación concreta plan-
teada y al realizar la acción sea consciente de cada operación que efectúa, es de-
cir, sea capaz de razonar verbalmente el porqué debe realizarla.

Pueden presentar formas diversas, algunas muestras las constituyen las figu-
ras IV.1 2, IV.1 3, IV.14, IV.15, IV.1 7, IV.18, IV.20 del anexo IV y la 5.2.de este
capítulo. La meta final es que sean los mismos alumnos, en la fase de estructura-
ción del conocimiento, los que lleguen a construirlas a través de las estrategias
didácticas antes citadas.

También pueden ser dadas por el profesor, pero en este caso se debe vigilar
que no se conviertan en una receta para el alumno, el cual las aplicará de mane-
ra mecánica sin ser capaz de razonar verbalmente el porqué de las diferentes ac-
ciones que debe realizar.

En el apartado 5.3 se ha presentado con detalle el proceso de elaboración de

una base de orientación de la que el instrumento, con el mismo nombre que
ahora estamos considerando, es una manera de explicitarla.

Se ha mostrado útil, al iniciar los aprendizajes en los que se ha utilizado este

instrumento, elaborarlos de manera conjunta, siguiendo el proceso antes señala-
do, a partir de una base de orientación que se les proporciona, y en la que faltan
algunas operaciones o algunos de los conocimientos del contenido, que ellos de-
ben completar. Progresivamente el número de acciones y contenido de la base
de orientación que no se incluyen aumenta, hasta que son los mismos estudian-
tes los que deben buscar la información, estructurarla, explicitarla y presentarla
en la forma que crean más oportuna.

En estas fases iniciales, es muy adecuado iniciar el trabajo de forma indivi-

dual, discutir en pequeño grupo y proceder, en el grupo-clase, a la elaboración
conjunta con la ayuda del enseñante de la base de orientación, pues es necesa-
rio que cada acción sea razonada verbalmente, lo que no siempre resulta fácil.

A continuación se presentan ejemplos para ilustrar el proceso antes descrito,

a través del cual, los alumnos se familiarizan con este instrumento. Distinguire-
mos los que corresponden a procedimientos de aquellas relativas a las acciones
que sustentan los conceptos, en particular, la acción de inclusión en el concepto.

a) En la figura 5.4 se presenta una base de orientación para un determinado

procedimiento que se da preparada, pero con algunos huecos que corres-
ponden a acciones que se han omitido. Los estudiantes han de completar-
la, incorporando las acciones que faltan. El ejemplo presentado correspon-
de a una actividad de la secuencia «Sombras y penumbras» de la unidad di-
dáctica «La luz y las sombras» (1 9 de ESO).

b) En la figura 5.5a y b, se muestra una base de orientaciópn para la lectura y

construcción de un diagrama de sectores. En este caso, se han omitido las
acciones correspondiente a la construcción y se muestra en forma de filmi-
na dicho proceso de construcción para un caso determinado. Los estudian-
tes han de reconocer las acciones necesarias para realizar la construcción,

189
 Una primera etapa en el proceso de aprendizaje de la construcción de una base de
orientación correspondiente a una determinada construcción geométrica (1 2 de ESO)

BASE DE ORIENTACIÓN: CONSTRUCCIÓN DE LA RECTA TANGENTE A UNA

CIRCUNFERENCIA POR UN PUNTO

CATEGORÍA CONSTRUCCIÓN DE LA RECTA TANGENTE A

UNA CIRCUNFERENCIA POR UN PUNTO P

SUBCATEGORÍAS: SI EL PUNTO ES EL DE LA SI EL PUNTO ES EXTERIOR

CIRCUNFERENCIA A LA CIRCUNFERENCIA

radio

ACCIONES DIBUJAR EL RADIO UNIR P CON EL CENTRO C

QUE PASA POR P DE LA CIRCUNFERENCIA

rectas perpendiculares mediatriz

circunferencia
radio

DIBUJAR UNA CIRCUNFERENCIA

DE CENTRO M Y RADIO MO

DIBUJAR LAS RECTAS

TANGENTES PT Y PT

R. Rodríguez,
Figura 5.4. E.M. J. de la Cierva, 1992

razonar el porqué y completar la base de orientación. Posteriormente, en

el grupo-clase se analizan las analogías y diferencias entre los dos procedi-
mientos (lectura y construcción) que incluye dicha base. El ejemplo corres-
ponde a una unidad didáctica de 39 de ESO«Nutrición y dietética».

c) En este ejemplo se puede ver otra base de orientación (figura 5.6) corres-
pondiente a un procedimiento de representación de una figura a escala en
la que, para el proceso de reducción se indican las acciones que lo constitu-
yen, y para el de ampliación se han omitido. Los estudiantes son invitados
a completar dicho proceso después de haber realizado una serie de apren-
dizajes de estos dos procedimientos. El instrumento sirve de apoyo en un
debate en el aula en relación a la necesidad de cada acción para la realiza-

190
 ción de dichos procedimientos y a los conocimientos subyacentes. Corres-
ponde a una parte de la secuencia: ,(El Sol y las sombras»de la unidad di-
dáctica ,(La luz y las sombras» (V de ESO).

d) Los estudiantes, de manera progresiva, van aprendiendo a explicitar las ba-

ses de orientación de los procedimientos y de las acciones que sustentan
los conceptos ayudados, básicamente, por la contrastación de sus repre-
sentaciones con las de sus compañeros y compañeras y con las del profe-
sorado. Este proceso requiere especial atención por parte del enseñante
porque al principio es difícil que el alumnado elabore bases de orientación
que corresponda a categorías generales de situaciones y más bien, tienden
a elaborarlas para cada situación concreta.

En el ejemplo de las figuras 5.7a, b, c y d. se muestra el proceso seguido por

un estudiante que, en la fase de trabajo individual, construye una base de orien-
tación específica para cada uno de los procedimientos que resuelven una catego-
ría general de problemas (figuras 5.7a, b y c) y cómo. después de la contrasta-
ción y discusión en su pequeño grupo y en el grupo-clase, intenta integrar los
tres procedimientos en una única base de orientación general. Estas bases co-
rresponden a una parte de la secuencia: Sol y las sombras»de la unidad didác-
tica ,<La luz y las sombras» (1 2 de ESO).

Base de orientación para la lectura y construcción de diagramas de sec-

tores: otro paso en el aprendizaje de dicho instrumento (39 de ESO)

b) La figura siguiente se refiere a la lectura y construcción del

diagramas de sectores. En la parte izquierda tenéis escritas, I
en el orden conveniente, las acciones que es necesario
realizar para leer un diagrama de sectores.

Escribir ordenadamente las acciones que realizariais

para construir un diagrama de sectores, y cuando las tengáis
escritas, completar la parte derecha de la figura.

Categoria I DIAGRAMA DE SECTORES

Subcategorias LECTURA coms TRUCC dm I

Acciones

Medir los ángulos

de los diferentes sectores

Escribir una tabla con los

nombres que corresponden
a los diferentes sectores,
los valores de sus ángulos

Ahadlr una columna con los

porcentajes calculados a
part(r de los valores de
los ángulos
101,
—)
36B°

R. Rodríguez,
Figura 5.5a. E.M. J. de la Cierva, 1992

191
 Filmina que representa las acciones necesarias para la construcción
de un diagrama de sectores, en un caso particular (3 9 de ESO)

1°) Completar la tabla

COMPOSICIÓN DE LAS ZANAHORIAS

COMPONENTES PORCENTAJES ANGULO

DEL
SECTOR CIRCULAR

o
AGUA 91 91 x 3,6*=
GL U' CIDOS 5.5
PROTEINAS 0.7
LIPIDOS 0.02
... ... ...
100 % 360'

2°) Dibujar el diagrama de sectores

5 st

ZANAHORIAS

Figura 5.5b.
E., C., N.E., J.J., 1993

e) En las figuras 5.8 y 5.9 se incluyen dos bases de orientación, elaboradas

por estudiantes que ya están familiarizados con este tipo de instrumentos.

f) El proceso de aprendizaje de la construcción de base de orientación de la

acción de inclusión en un concepto es similar al de procedimientos, aunque
presenta una mayor número de dificultades ya que es difícil identificar las
características significativas que permiten definir el concepto y verbalizarlas.

En principio, a igual que en el caso de bases de orientación procedimentales,

se puede empezar por utilizar bases ya elaboradas. Las figuras 5.1 Oa y 5.1 Ob re-
producen una base de orientación de la acción de inclusión en el concepto de
bosque dada por el enseñante y ejemplos de diferentes comunidades vegetales

192
 Una base de orientación para el procedimiento «Representación a
escala» (1 2 de ESO)

CATEGOMIA: REPRESEKTOCIO. D'UNO FIGURO

ESCALA

SUBCOLE6OR1ES:
fdrLI SCI( 1

OCCIOMS:

estimar les dimensions de la figura a reduir

i del tros del full on dibuixaren

triar una escala adient ( 194 )

dividir les dimensions de la figura per M

per •hienir les dinensions de la figura recluida

anar reprodulat la figura, de »anera que es

conservi la forma, i per tant els angles

Figura 5. 6. J.J., N.S., E.C., 1992

en las que se debe aplicar dicha base de orientación. Esta base fué elaborada
por la profesora y dada a los estudiantes después de un trabajo de aprendizaje
en relación al concepto de comunidad vegetal y al estudio de diferentes tipos de
ellas.

g) En la siguiente experiencia se narra el proceso que llevó a la elaboración

de la base de orientación correspondiente al concepto de (especie animal».
En él se puede comprobar las dificultades del alumnado para identificar y
verbalizar las características significativas que han de permitir identificar si
dos animales pertenecen o no a la misma especie. Además, los estudiantes
asimilan el concepto de especie al de tipo o forma, debido a que en el len-
guaje cotidiano, estos términos se utilizan como sinónimos.

h) Las bases de orientación también han mostrado ser instrumentos muy

apropiados para facilitar la organización y estructuración de los conoci-
mientos aprendidos en una o unas secuencias didácticas. A través de ellas
se pueden detectar diferentes tipos de dificultades, negociar cambios y ar-
bitrar propuestas de regulación. Esta regulación la puede realizar el profe-
sorado, otro estudiante o su grupo (evaluación mutua), o por el mismo
alumno o alumna (autoevaluación).

La figura 5.12 muestra el ejemplo de una base de orientación elaborada por

una alumna después de haber realizado en el laboratorio distintos trabajos prácti-
cos en relación al cálculo de la densidad de sólidos y líquidos. Al confeccionar la
base, la alumna reconoció que no sabía como calcular el volumen de sólidos irre-
gulares y pidió ayuda a sus compañeros para que se lo explicaran (autoevalua-
ción). Al mismo tiempo, fué criticada por un compañero (evaluación mutua) que
indicó las siguientes reflexiones:

193
 Base relativa a la medida indirecta de longitudes, correspondiente al pri-
mero de los tres métodos que se incluyen en la secuencia (1 2 de ESO)

i'E DìA INDIRECTA

&ízsdl,,gri sea%
msn%rze5

Bwiziwyn, n›, »,,,,%zebtee1

.t5
r% miunisda ce.> tra..Pielk tsts%17iaice
Bozeinb ms

sb, ostr. mecm,

\ en ah
72D

&S•le>12tM 2!ellangb„ ""Ç

Figura 5.7a.
R. Rodríguez,
E.M. J. de la Cierva, 1992

Base relativa a la medida indirecta de longitudes, correspondiente al se-

gundo de los tres métodos que se incluyen en la secuencia (1 2 de ESO)

ME-93FiA

lia»? ecm.s. re.,%za

SiO a,2e0.1.,,..

AbahAttue
--0 1° Q PÄ t -Pebte

Figura 5.7b.
R. Rodríguez,
E.M. J. de la Cierva. 1992

194
 ▪

Base relativa a la medida indirecta de longitudes, correspondiente al

tercero de los tres métodos que se incluyen en la secuencia (1° de ESO)

PIES (AA JAnDiA c‘-

cet.h.

>' . 0 0.54.
O —270

nu.c.5.

ot
4

R. Rodríguez,
Figura 5.7c. EM. J. de la Cierva, 1992

Base relativa a la medida indirecta de longitudes, que integra los tres

métodos anteriores (1 2 de ESO)

C.A-TE.GzeitA ITFIcD0A Fi NEE
(m3E 1 tel:),qt

041r-R-TeGORte.D

htu(ziP-IC/18 igt-e
Fa N,- Ea-
i NITN tDIVIZA

Acc (ons 4MM

••n 411. 11.•

Frs 1.3.snceetee <SISCeferIL Aten

9,n3=2
/In c.,:rab
ÇaItAZtilvw\ez .1 U2.s e5-ez
efenznel, . d?sis.Z.A
aKezrzen im numen ctu, sct.ge.
rnu.hile e 21 eene>svnerltP
() e‘,nc iS) zutt2U

.2sere ifit\ - nnz 2- Y.

sç) atuveoz>we cf.t:2C) O
›It,42/On tÄlp Iimiges(c,x)

Figura 5.7d. R. Rodríguez,

E.M. J. de la Cierva, 1992

195
 Base de orientación sobre: «¿Qué pasaría si desapareciera una de las
especies de una red trófica? (1 2 de BUP)

- 95
'645T Ly o R2-:N-i-Aci 0. 5 DES4PAZErES

UN4
LE.s )NA
xARK4 -r-Rb fu

Idernfdt c ,t+2) come Gro

--e(esr-e-ci t ,lesartex
1
V\ CM- (7 ULA, N \ t ei I

L1 5
roamci-a- (1-rw\z„,, ee8 . E n crirGarmctor
GrQ_ mem. y) . esec
- dA
e_'4-ecies
A06, th c-ejeco,-- 1Â. me-wke..
Gn,Fe4o3-s .
zde,d-a'icete
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re; Auc,eut cks-
Jniir_osrfsei-i obeg-VA 'rm~erT, As aos

0\p_r_40;eiscers

1. Identificar los componentes en

la cadena trófica.
2. Identificar la especie que desa-
parece.
3. Mirar a que nivel tráfico perte-
nece.
4. Si es productor mirar las espe- 4. Si es consumidor mirar que co-
cies que se lo comen así sabréis me. La especie comida crecerá
cuales son los afectados en número.
5. Identificar quien se come a los 5. Identificar los C2 que se lo co-
herbívoros. También resultarán mían. También resultarán afec-
afectados. tados.
6. Si el C2 comía únicamente 6. Si el C2 comía otras especies
aquella especie podría desapare- dismunirían los dos.
cer.

Figura 5.8. P. García, I.B. J. Oliver, 1993

—«Dices que para calcular el volumen de líquidos, se ha de poner '60

mm, 20 mm'. El volumen no se mide en mm».

—«Para medir el volumen de los sólidos de forma regular dices que se ha

de: 'medir la fórmula' y 'hacer la fórmula'. No sé que quiere decir esto».

196
Base relativa a la clasificación de movimientos (1 2 de Bachillerato)

L. Tirapu, E.M. J.M. Zafra, 1992

Figura 5.9.

- “ Nodices como se calcula la densidad. Sólo dices como se calcula la

masa y el volumen».

En la revisión de la profesora se añadió la siguiente reflexión:

—«Para el cálculo de la masa de líquidos, escribes: 'El resultado de la ope-

ración es el volumen del líquido'. ¿Estás segura?

197
 Base de orientación de la acción de inclusión del concepto de bosque (1 9 de BUP)

INCLUSIÓN DEL CONCEPTO

BOSQUE
parte especifica parte lógica del reconocimiento

SISTEMAS DE 1. Predominan los árboles 1
CARACTERÍSTICAS 2. Las plantas están 2
NECESARIAS Y dispuestas en estratos
SUFICIENTES 3. Hay, como mínimo, un 3
estrato arbóreo
4. Hay un sotobosque con 4
estrato arbustivo y/o herbáceo

Aplicamos esta carta de estudio para determinar si la comunidad vegetal representada en el dia-
grama adjunto es o no es un bosque

Procederemos de la siguiente manera:

CARACTERÍSTICAS PARTE LÓGICA
1.- no la tiene, no hay predominio de los árboles 1.-
2.- la tiene, las plantas están dispuestas en estratos 2.-
3.- no la tiene, los árboles no forman un estrato 3.-
4.- la tiene, hay sotobosque con arbustos y hierbas 4.-

Podemos concluir que esta comunidad vegetal no es un bosque

Figura 5. 10a.
P. García, 1993

- (Al final también dices: 'El peso (volumen) del líquido es 9 gr'. Revisa
esta frase. Piensa qué estás calculando ¿la masa?. ¿el peso? o ¿el volu-
men?. Las diferencias entre estas tres magnitudes no las tienes claras.
Si no sabes cómo resolver este problema, ven a la hora de consulta»

i) Este instrumento también facilita la contrastación de puntos de vista y favo-

rece la atención a la diversidad, porque cada estudiante lo elabora de manera
muy personal según el nivel en que tiene construido su propio sistema de apren-

198
 Ejemplos de comunidades vegetales para aplicar la base de orienta-
ción de la acción de inclusión, del concepto de bosque (1° de BUP)

Figura 5.10b. R García, 1993

der. Algunos ejemplos que constatan este hecho se muestran en las figuras 5.13
y 5.14 y 5.15. El primero, fue construido por un alumno en relación al cálculo
de la densidad de sólidos y líquidos. Comparandolo con el de la figura 5.12 se
pueden observar las diferencias en la forma de afrontar la organización y el
enunciado de las operaciones. Lo mismo sucede con las bases de orientación
elaboradas por dos alumnos (figuras 5.14 y 5.15), en relación a la lectura y
construcción de gráficos.

j) Asimismo, en el proceso de contrastación el profesor puede presentar su

representación de la acción usando este instrumento como base de orienta-
ción de referencia en una actividad de contrastación con las representacio-
nes de los alumnos. En los ejemplos de las figuras 5.16 y 5.17 se muestran
dos modelos de estas base de orientación de referencia.

199
 Proceso de elaboración de una base de orientación del concepto de espe-
cie animal (2 9 de ESO)

1. Se inició la actividad presentando una lámina en la cual se reproducía un

gran número de animales, vegetales y otros objetos. Se planteó al alumna-
do que agrupara aquellos animales que pertenecían a la misma especie.

Esta tarea de exploración realizada en grupo, permitió empezar a discutir

qué se entendía por especie animal. El problema quedó abierto.

2. Se dió a cada estudiante una lámina en la que se incluía una mosca, una
vaca, un perro, un pez y una serpiente y se pidió que indicara en qué se ba-
saban para decir que cada animal pertenecía a una especie.

El alumnado escribió afirmaciones del tipo: «Es un ser vivo» o «Ha de ser un
animal» y «Se han de parecer», «Han de tener características iguales « que
en muchos casos nombraban, «Han de ser del mismo tipo», etc.

Después de una discusión en gran grupo se llegó al acuerdo de que para

identificar una especie animal era necesario: a) 'que fuera un animal' y b)
'que todos tuvieran características similares'.

3. En este momento la profesora dió. a cada grupo, otra lámina en la cual

se reproducían una rana, un renacuajo, huevos de rana y una oruga, una
crisálida, huevos y una mariposa de la col. Se pidió que aplicaran la base de
orientación elaborada a identificar cuantas especies de animales había en el
dibujo.

Los estudiantes sabían que la rana y el renacuajo son dos fases del ciclo de
vida de un mismo animal por lo que dedujeron que la característica definida
en segundo lugar para identificar una especie no era la adecuada. Después
de discutir, la formulación acordada fue la de: `Ip ') que todos tuvieran carac-
terísticas similares en la etapa adulta'.

4. A continuación se dió a cada grupo otra lámina

En la clase donde se aplicó esta experiencia, unos estudiantes sabían que el

mulo es el hijo de un asno y una yegua o de una asna y un caballo y que no
podía tener hijos. De la discusión se dedujo una nueva característica para
identificar una especie que fue.; 'c) han de poder reproducirse y tener des-
cendencia'.

5. La siguiente etapa de la discusión se hizo a partir de la observación de

una lámina que reproducía perros de diferente raza, cuyas características
externas eran muy distintas, y ejemplares de moscas D. simulans' y 'D.
melanogaster'. Los estudiantes sabían que los perros se podían reproducir
entre ellos, por lo que pusieron en duda que la categoría b) fuera útil para
diferenciar una especie de otra.

6. Por fin, se pidió a cada estudiante que, individualmente, revisara la clasi-

ficación que había hecho en la lámina inicial y que indicara en qué caracte-
rísticas se basaba para afirmar si dos dibujos representaban o no individuos
de una misma especie animal.

Figura 5.11.
R. M. Pujol, 1994

200
Base de orientación sobre el cálculo de la densidad de sólidos y líqui-
dos (antes de su regulación, 2 2 de ESO). Modelo 1

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Figura 5.12. N. Escofet,

E.M. Juan de la Cierva, 1992

Esta técnica heurística fue ideada por Gowin (Novak & Gowin, 1988) para 5.4.2 Las V de
facilitar la comprensión y la producción de conocimiento en el alumnado. Al Gowin
principo, fue desarrollada para ayudar a estudiantes y profesorado a clarificar la
naturaleza y los objetivos de trabajo en el laboratorio de ciencias. Luego se ha
extendido su aplicación a otras áreas y campos de estudio.

Este instrumento se basa en facilitar al alumnado los aspectos en los cuales

debe centrar su reflexión para avanzar en la construcción del conocimiento. Es-
tos aspectos se refieren a:

- ¿Cuál es el fenómeno, objeto, acontecimiento, etc. del que se parte para su

análisis?

- ¿Cuál es el problema que planteamos o la pregunta que nos hacemos en

relación al fenómeno, objeto o acontecimiento?

201
 Base de orientación sobre el cálculo de la densidad de sólidos
y líquidos (2 2 de ESO). Modelo 2

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N. Escofet,
Figura 5.13. E.M. Juan de la Cierva, 1992

- ¿Cuáles son los conceptos de referencia clave, en relación al tema de traba-

jo?

- ¿Cuál es el método de investigación o de recogida de información utilizado

para responder a la pregunta? ¿Qué datos se recogen, cómo se transfor-
man, etc.?

- ¿Qué conclusiones se pueden deducir de los datos recogidos?

- ¿Qué principios y teorías permiten elaborar un razonamiento que conduzca

a una explicación de las conclusiones a las que se ha llegado?

La 'V de Gowin' es, pues, un instrumento que facilita al alumando la explici-

tación de las operaciones referentes tanto al campo metodológico como al teóri-

202


Base de orientación relativa a la lectura y construcción de gráficos

(22 de ESO): modelo 1

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N. Escofet,
Figura 5.14. E.M. Juan de la Cierva, 1992

co y las relaciones entre ellos, necesarias para anticipar y planificar la acción.

Pretende que el estudiante, al analizar una actividad de laboratorio o al afrontar
la resolución de un problema. reconozca las acciones generales que debe poner
en práctica, las adecúe al problema o situación concreta planteada y sea cons-
ciente, al realizarlas, de las relaciones entre ellas. Todo este proceso ha de ser
capaz de verbalizarlo por escrito, presentándolo de forma sintética y visual.

El procedimiento para aprender a construir y de Gowin' se describe en No-

yak & Gowin (1988). Cada estudiante la puede construir de forma individual o
en grupo. Por su carácter de instrumento que sintetiza aspectos operacionales y
teóricos, facilitan la comparación entre diferentes modelos, la discusión sobre las
analogías y diferencias y llegar a pactos o acuerdos para producciones de grupo.
Muchas veces, en la realización de un trabajo práctico o de investigación, los es-
tudiantes agradecen poder disponer de instrumentos como éste que sintetizan
en poco espacio los principales aspectos del trabajo llevado a cabo y la reflexión

203
 Base de orientación relativa a la lectura y construcción de gráficos
(2 9 de ESO): modelo 2

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N. Escofet,
Figura 5.15. E.M. Juan de la Cierva, 1992

hecha sobre el mismo. Es, pues, un buen instrumento para facilitar la anticipa-
ción y la planificación de las acciones que intervienen en la resolución de la ta-
rea planteada y la estructuración de los aprendizajes.

a) Los ejemplos de las figuras 5.18 a y 5.18 b corresponden a dos 'V de Go-
win' de experiencias de laboratorio elaboradas por la misma alumna, a lo
largo de un curso. El ejemplo 1 corresponde a la primera que construyó y
se puede observar como tiene dificultades para aplicarla adecuadamente.
El ejemplo 2, es la tercera, y a pesar de que aún no sabe formular la pre-
gunta correctamente, el progreso es evidente.

204
 Organización y presentación de datos estadísticos (4 2 de ESO)

CATEGORÍA:
CARACTER

SUBCATEGORfAS:

CAWCTER CAR4CTER

CUALITATIVO CUANTITATIVO

CARACTER CA miciEli
DISCRETO CONTINUO

ACCIONES:

TABULAR TABULAR TABULAR

población,individuo población,individuo población ,individuo

frecuencia absoluta f. absoluta . absoluta
- frecuencia relativa f. relativa f. relativa
distribución distribución distribución
estadistica estadistica estadistica

REPRESENTAR REPRESENTAR REPRESENTAR

GRIVICAMENTE GRAFICAMENTE GR4FICAMENTE

diagrama de sect res diagrama de barras histo grama de alturas

diagrama de barras diagrama de f. histo grama de áreas
acumuladas
pictogramas diagrama de f.
Pictogramas acumuladas

CALCULAR
CARACTERÍSTICAS
media
de posición — mediana
moda

• rango
- de dispersión desviación media
desviación tipo

E. Casellas, 1992
Figura 5.16.

b) Los ejemplos de la figura 5.19 corresponde a dos 'V de Gowin de expe-

riencias de laboratorio. En la primera se destacan dos características fruto
de orientaciones dadas por la profesora: una de ellas consiste en plantear
que la alumna construya frases con los conceptos que ha detectado como
más significativos en relación a la experiencia realizada para facilitarle la
explicitación de los aspectos teóricos; la otra, en invitarle a interrelacionar
las dos partes de la V por medio de flechas.

c) La figura 5.20 muestra una base de orientación elaborada por una estu-
diante experta en el uso de este instrumento.

d) La figura 5.21 muestra que una V de Gowin también se puede aplicar a la

resolución de problemas.

205
 Resolución de una ecuación (3 2 de ESO)

CATEGORÍA I Ecuación

ecuación que ecuación que

se puede transformar en no se puede transformar
SUBCATEGORÍAS a ecuacion equivalente en una enuncien
2 5 simple equivalente más simple

ACCIONES sacar paréntesis

E- prqpoetlad
t— er;ncs'oes fisilläPya
acar denominadores I
—
F .c
transponer términos
f— oro terion de si nos
!reducir termines semejantes
operaciones con coeficientes enteros
ordenar términos por el grado'

indicar el grado de
la ecuación equivalente
hallada
A

CATEGORÍA la ecuación equivalente
I

SUCATEGORÍAS puede ser

de ir grade I ! de 2o grado I otras

ACCIONES
incompleta completa
se debe ax 2. boa co 0

despejar b. 0 ; a,ct0 c=0 b=0, 0=0, a0

In ta
a x 2 a 0 a x 2 a bx = 0 ax 2 = indicar el n.
de soluciones
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indicar el se debe se debe
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—Indicar si tiene soluciones reales, y cuantas

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—ei la ecuación es de 2 grado Y tiene soluggncatIne

!hacer la comprobacidn en la enuncien propuesta

E. Casellas, 1992
Figura 5.17.

5.4.3Mapas Tanto las bases de orientación como las V de Gowin se pueden considerar
conceptuales complementarias a los mapas conceptuales y, en conjunto, constituyen instru-
mentos muy útiles para facilitar la organización y estructuración de los nuevos
conocimientos aprendidos. Por otro lado permiten al alumnado expresarse se-
gún sus propias referencias y formas de actuar por lo que posibilitan la manifes-
tación de la diversidad de maneras de explicitar y comunicar las diferentes repre-
sentaciones.

En las figuras 5.22, 5.23 y 5.24 se muestran ejemplos de de mapas concep-

tuales realizados por alumnos en la fase de estructuración y organización de los
conocimientos. Los de las figuras 5.22 y 5.23 corresponden a las representacio-
nes de tres estudiantes en torno al tema: «Introducción a la lectura y construc-
ción de gráficos» (2 2 de ESO). Se puede comparar, también, el carácter comple-
mentario de este tipo de producciones con las bases de orientación sobre el mis-
mo tema reproducidos en las figuras 5.14 y 5.15.

Los mapas conceptuales de la figura 5.24 se refieren a una de las secuencias

de la unidad didáctica (La luz y las sombras» (1 2 de ESO).

206
V de Gowin sobre experiencias de laboratorio elaboradas por la mis-
ma alumna a lo largo del curso (2 2 de BUP) Ejemplo 1

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Figura 5.18a. M. Calvet, 1994

207

-

V de Gowin sobre experiencias de laboratorio elaboradas por la mis-

ma alumna a lo largo del curso (2-9 de BUP) Ejemplo 2

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Figura 5.18b. M. Calvet, 1994

208


V de Gowin sobre experiencias de laboratorio (2 9 de ESO)

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C. Márquez, 22 ESO, 1992

Figura 5. 1 9.

209


V de Gowin sobre una experiencia de laboratorio (3 2 de BUP)

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Figura 5.20.
P. Garcia, 3 2 BUP, 1994

210
 -
• - ▪
E
▪ •

Aplicación de una V de Gowin a la resolución de un problema

(2 2 de BUP)

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M. Calvet, 2 2 BUP, 1994

Figura 5.21.

211
 Mapa conceptual en relación al tema «Introducción a la lectura y
construcción de gráficos (29 de ESO) Modelo 1

R. Rodríguez,
Figura 5.22. E.M. Juan de la Cierva, 1992

212
Mapas conceptuales en relación al tema «Introducción a la lectura y
construcción de gráficos (2 de ESO) Modelos 2 y 3 9

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R. Rodríguez,
Figura 5. 23 E.M. Juan de la Cierva, 1992

117.;\

213
 Mapas conceptuales sobre «Fenómenos luminosos» (1 2 de ESO)

Figura 5.24. R. Rodríguez,

E.M. Juan de la Cierva, 1992

214
6. APROPIACIÓN DE LOS CRITERIOS DE
EVALUACIÓN Y AUTOGESTIÓN DE LOS
ERRORES
Al presentar, en el capítulo 2, un dispositivo pedagógico que incorpora la re-
gulación continua de los aprendizajes se insistió sobre la importancia que, en es-
ta clase de propuestas didácticas, adquiere la autorregulación. En los dos capítu-
los anteriores, la atención se centró en dos de las dimensiones fundamentales de
este proceso; en éste nos detendremos en la tercera de dichas dimensiones: la
apropiación por parte del alumnado de los criterios e instrumentos de evalua-
ción del profesorado y, por ende, la autogestión de los errores.

Ya se ha enfatizado repetidas veces que un objetivo a conseguir en el proceso

de enseñanza es el acceso progresivo del que aprende a la autonomía. Sin em-
bargo, ¿cómo sabrá un estudiante si en la realización de las tareas escolares que
se le proponen anticipa, planifica y ejecuta correctamente las acciones que las
resuelven? ¿cómo activará de manera eficiente la parte de control regulación de
estas acciones, es decir, el órgano de observación y comparación que es esencial
para realizar con éxito dichas acciones?

Preguntémonos ¿cómo actúa un experto en relación a la observación y com-

paración cuando se enfrenta con un nuevo aprendizaje? ¿cómo compara, qué
mecanismos activa, cómo decide si los resultados que obtiene son o no los espe-
rados, etc.?. Un experto utiliza un conjunto de normas que le permiten determi-
nar si el resultado de una acción u operación es el adecuado, si su planificación
se corresponde a las necesidades de la tarea planteada, etc. Y los estudiantes,
¡, tienen elaboradas unas normas o criterios que les permitan llevar a cabo este
autocontrol?. El profesorado ha constatado muy a menudo que el alumnado, en
general, utiliza criterios que son imprecisos, poco eficaces e inadecuados para
los fines que han de cumplir.

Es un hecho bien comprobado que en todo grupo-clase hay algunos alumnos

que rápidamente 'intuyen' cuáles son los aspectos que cada profesor/a conside-
ra más importantes en el momento de valorar los resultados de un aprendizaje.
Estos estudiantes saben seleccionar qué ideas, procedimientos y formas de razo-
namiento son las más básicas entre el conjunto de informaciones que han incor-
porando y de las tareas que han ido realizando en el transcurso del aprendizaje
de un determinado contenido. Estos alumnos son los que obtienen buenos resul-
tados escolares.

Por contra, habitualmente, una mayoría de estudiantes afronta la realización

de un número considerable de tareas sin percibir con qué criterios se considera-
rá si su producción es la más adecuada. En general, su estrategia es ensayar una

215
 respuesta y comprobar, a partir de la corrección que hace el profesor, si ha acer-
tado o no. Es en este sentido que consideran los exámenes como una loteria, en
la que unas veces se acierta y otras no. Son alumnos que, antes de una prueba,
no saben verbalizar la importancia de tal o cual contenido o que después de dar
una respuesta no saben valorar si esta ha sido la más apropiada.

De esta reflexión se puede concluir fácilmente que la rentabilidad de un pro-

ceso de aprendizaje es mucho más alta cuando se conocen los criterios por los
cuales se juzgará la calidad de las producciones. Es muy difícil que un estudiante
que no reconozca estos criterios pueda tener éxito en sus aprendizajes.

Pero, en general como ya hemos señalado anteriormente, el alumnado de

forma autónoma elabora una representación imprecisa y poco operativa de
ellos; si se pretende mejorar dicha representación será preciso que los enseñan-
tes se fijen como uno de los objetivos prioritarios ayudar a los estudiantes en la
citada construcción.

Estamos, pues, ante el reto de promover un proceso de apropiación, por

parte del alumnado de los criterios e instrumentos de evaluación del profesora-
do. ¿Cómo abordar esta tarea?

La primera tarea de este proceso es la explicitación de los criterios de evalua-

ción por parte de los enseñantes; pero ésta no es la etapa principal, ya que el
nudo de la cuestión, desde el punto de vista didáctico, es la manera de lograr
que los estudiantes elaboren una buena representación de ellos. En consecuen-
cia, en el proceso de enseñanza/aprendizaje de unos determinados contenidos,
una vez el profesorado ha explicitado sus criterios de evaluación debe reformu-
larlos para favorecer su apropiación por el alumnado, organizar actividades ade-
cuadas para este proceso, comprobar la bondad de las representaciones forma-
das y regularlas si es necesario.

Pero, como veremos, explicitar los criterios con los cuales el profesorado
evalúa no es una tarea fácil, ya que forman parte del conjunto de los implícitos
de la profesión. Nos enfrentamos a una de las muchas contradicciones de los
enseñantes: evaluamos según unos criterios, pero nos es engorroso explicitarlos,
especialmente a priori; sin embargo, algunos alumnos los perciben y los incor-
poran, mientras que otros no son capaces de reconocerlos.

Empecemos, pues, formulando una pregunta para precisar los términos em-
pleados ,qué son los criterios de evaluación?

«Los criterios de evaluación son las normas, a menudo implícitas, a las

6.1 ¿QUÉ SON
cuales el profesorado se refiere para decir que un estudiante ha compren-
LOS CRITERIOS dido una lección, sabe hacer una tarea u organizar su trabajo, mantener
DE con los otros relaciones interpersonales positivas, etc.» (Nunziati, 1990).
Bonniol (1984) precisa que es «una clase ordenada de hechos que es privile-
EVALUACIÓN? giada entre otras como dimensión del modelo de referencia utilizado por
el evaluador».

Generalmente, son aspectos que se tienen más o menos interiorizados y en

el análisis de tareas o en la redacción de las pruebas se actúa de forma intuiti-
va. No es de extrañar, pues, que en la práctica se evalúen contenidos que no
son muy importantes ni representativos de los aprendizajes promovidos, o que
se vayan cambiando los criterios en función de la lectura de los trabajos del
alumnado.

216
 La dificultad está en explicitar para uno mismo y para los demás cuando se
considerará que una respuesta es la adecuada, si se ha sabido hacer una tarea o
si una actitud es positiva. Ante preguntas como«demuestra, describe, explica,
resuelve, relaciona, ...» cada enseñante tiene criterios distintos para identificar
como adecuadas las respuestas de los estudiantes. También puede ser que se va-
ríen los criterios en función del alumno o alumna evaluado. Debe evitarse con-
fundir una 'manía' con un criterio de evaluación.

Al mismo tiempo el uso de términos polisémicos para la calificación de los

trabajos como 'de calidad' o 'insuficientes', 'superficiales' o 'buenos', 'originales'
o 'copiados', etc. implica que cada evaluador les da su propio significado. El es-
tudiante sólo percibe la connotación afectiva de la palabra utilizada, pero rara-
mente reconoce qué aspectos debe regular para mejorar su producción.

Según Nunziati (1990), se puede distinguir entre criterios de realización y cri-

terios de resultados.

Los criterios de realización se refieren a los aspectos en los que se debiera in-
cidir al explicar o aplicar un concepto o un modelo o a los pasos que son funda-
mentales en la resolución de una tarea. Por ejemplo, a las características del mo-
delo cinético-molecular que el estudiante debe aplicar para explicar las diferen-
cias entre los estados de la materia o a los pasos que debe ejecutar para sumar
fracciones o aquellos en los que debe pensar al explicar el proceso de digestión
de un trozo de pan. En general, coinciden con las características o las acciones
explicitadas en una base de orientación.

Los criterios de resultados se refieren a los aspectos siguientes:

- La pertinencia, es decir, si la respuesta del alumnado corresponde a la cues-

tión formulada, si los conocimientos utilizados, tanto conceptuales como pro-
cedimentales, están relacionados con el problema planteado, si el análisis se
refiere a los objetos o fenómenos que se deberían tener en cuenta, etc.

- Si es completo, es decir, si todos los elementos necesarios para el análisis

están presentes en la respuesta. No se debe olvidar de considerar si la refle-
xión en torno a un determinado aspecto es demasiado rápida, si han sido
efectuadas todas las operaciones relacionadas con la tarea, etc.

- La exactitud, es decir, si la respuesta es justa, si no hay errores ni en el pro-

ceso, ni en las conclusiones.

- La originalidad, es decir. si aparecen ideas, expresiones, acciones, relacio-

nes, no habituales ni identificables en los textos o ejercicios utilizados en el
proceso de aprendizaje.

- El volumen de conocimientos o ideas aplicado, ya que no sólo es im-

portante que lo que se diga o haga sea justo y pertinente, sino también
es necesario establecer el mayor número posible de relaciones con otros
conocimientos.

Numerosos trabajos (Chevallard, 1986; Gil, 1992) ponen en evidencia la re-

latividad de la evaluación. Se ha comprobado que incluso corrigiendo un mismo
producción a partir de criterios de evaluación explícitos, las diferencias entre la
valoración de los profesores llegan a ser de 5 puntos, es decir, para un profesor
la calificación puede ser de notable y para otro de suspenso. Ello depende de si
los criterios se aplican de forma laxa o de forma exigente. También influyen las
expectativas que se tienen del alumno, es decir, si se tiene la percepción que es
un buen estudiante o no.

217
 En general, al analizar los resultados de un grupo, sea cual sea la población
evaluada, siempre se obtiene una curva de Gauss, más o menos distribuida alre-
dedor del 5. Pocas veces se sitúa alrededor del 8, ya que, en este caso, el profe-
sorado considera que ha sido poco exigente. Ello indica que los criterios se mo-
dulan para que los resultados se adecúen a la obtención de dicha curva. Es lo
que Meirieu (1991) señala como uno de los efectos perversos de la evaluación,
es decir, a pesar de que se intente llevar a cabo una evaluación criterial, al final
ésta viene modulada por una evaluación normativa de clasificación comparativa
de los estudiantes.

Todo ello pone en evidencia que no es fácil concretar cuáles son los aspectos
que se tienen en cuenta para valorar las producciones de los estudiantes. Poder
llegar a explicitar los propios criterios conlleva reflexionar sobre el modelo de
enseñanza que se pone en práctica y sobre el modelo de ciencia que se quiere
promover en los estudiantes. Obliga a reconocer, entre otros aspectos:

• si hay coherencia entre los criterios de evaluación y los procedimientos di-

dácticos utilizados en el proceso de aprendizaje;

• cuáles son los objetivos generales y específicos a alcanzar a largo plazo que
subyacen en las tareas propuestas y a los que realmente se da importancia;

• cuáles son los valores a partir de los cuales el enseñante decide la calidad de
una producción.

Como ya se ha indicado, hay estudiantes que reconocen e interiorizan las

6.2 INFLUENCIA normas implícitas de evaluación de los enseñantes sin necesidad de que éstos las
DE LA expliciten. Pero, desde el punto de vista de atender a la diversidad, un profesor
EXPLICITACIÓN no puede suponer que todos sus alumnos tendrán esta capacidad.
DE LOS En el marco de la evaluación entendida como un proceso de regulación y de
CRITERIOS DE autorregulación, los criterios no son simples instrumentos de control que estable-
ce el profesor, sino conocimientos que han de posibilitar que cada estudiante
EVALUACIÓN EN pueda autoevaluar su producción y, en consecuencia, regularla.
LA
CONSTRUCCIÓN El conocimiento de los criterios de evaluación puede permitir al que aprende re-
presentarse más correctamente el objetivo a alcanzar, el producto a realizar al final de
DE LOS la tarea. Es en este sentido que la evaluación deja de tener el significado de clasifica-
APRENDIZAJES ción conforme a una norma para pasar a ser una actividad que ayuda a aprender. Es
el medio esencial a través del cual el enseñante comunica al alumnado el modelo de
disciplina que pretende enseñar y los valores que quiere transmitir. Desde este punto
de vista los criterios de evaluación no son instrumentos de medida elaborados a partir
de una 'norma', sino instrumentos de mediación entre profesorado y alumnado que
guían el aprendizaje (Veslin, 1991). Puede llegar a ser un canal de comunicación efi-
caz en las múltiples interacciones que se producen en el aula.

El conocimiento de los criterios de evaluación afectan a diferentes momentos

del aprendizaje:

- En la delimitación y jerarquización de los aspectos que son más o menos re-

levantes en el proceso de aprendizaje realizado. Los estudiantes, cuando
aprenden un determinado contenido, realizan tareas que a menudo perciben
como una nube de ideas y procedimientos entremezclados. El conocimiento
de los criterios de evaluación les permite identificar qué aspectos son impor-
tantes, qué prioridad deben darles, etc., es decir, saben qué han de estudiar.

218
 - En la búsqueda, análisis, planificación, etc. que precede, al menos en parte,
a la realización de una tarea. Afecta, por ejemplo, a cómo se lee el enuncia-
do, al reconocimiento de los objetos, datos y fenómenos, a la mobilización
de los conocimientos para elaborar una explicación, al estudio de los docu-
mentos, a la construcción de un plan de trabajo, etc.

- En la elaboración del producto en su forma definitiva, que es lo que tradicio-

nalmente se evalúa.

Cada aspecto está sometido a la autorregulación del que aprende. De aquí la

necesidad de elaborar conjuntamente con los alumnos los criterios referentes a
estos diferentes momentos de la acción si es que se cree necesario reducir el
procedimiento de ensayo/error que tan a menudo utilizan en la realización de
sus actividades (Nunziati, 1990).

En un trabajo realizado por Bonniol (1984) se comprobó que profesores y

estudiantes implicados en un proceso de coevaluación, atribuyen sistemática-
mente mejores notas cuando los criterios son explícitos. Y que a principio de
curso, cuando los criterios son implícitos, los estudiantes creen merecer me-
jores calificaciones que las que les otorga el profesorado, mientras que a fin
de curso, especialmente si los criterios han sido explícitos, sucede lo contra-
rio.

Como ya hemos visto, en general, los criterios de evaluación forman parte de

los conocimientos del profesorado y raras veces son comunicados a los estudian-
6.3 LA
tes; pero, si se quiere conseguir que éstos sean capaces de autoevaluarse, han COMUNICACIÓN
de poder identificar cuáles son los criterios que les permitirán reconocer la cali- DE LOS
dad de sus producciones. El objetivo es lograr que las evaluaciones de los ense-
ñantes y las autoevaluaciones del alumnado sean cada vez más coincidentes, es CRITERIOS Y SU
decir, que éstos puedan identificar dónde están sus dificultades y buscar o pedir REPRESENTACIÓN
la ayuda necesaria para superarlas.
POR PARTE DEL
Dos son los problemas con los cuales se enfrenta el profesorado: ALUMNADO
a) La dificultad en explicitar los propios criterios que acostumbran a ser implí-
citos.

b) La dificultad en formularlos de forma que puedan ser reconocidos por el

alumnado.

El profesorado no suele formular los criterios de evaluación antes de empezar

6.3.1 Dificultad en
la enseñanza de un tema, lo que puede provocar que su dispositivo didáctico sea
inadecuado a los objetivos que persigue; tampoco lo acostumbra a hacer cuando explicitar, por parte
ha diseñado una actividad o un instrumento de evaluación. del profesorado,
los propios
Es, pues, un buen ejercicio intentar explicitar con qué criterios se evalúa pa- criterios de
ra, por un lado, reconocer su relación con los objetivos y las actividades de ense-
ñanza llevadas a cabo, y, por otro, relativizar el propio comportamiento como evaluación
evaluador.

219
 6.3.2 Dificultad en Para poder llegar a ser consciente de los criterios de evaluación es necesario
formular los conocer bien el contenido a evaluar y las principales dificultades que presenta
aplicarlo a la resolución de tareas. No es, por tanto factible que los estudiantes
criterios de los reconozcan de forma clara hasta que hayan realizado las actividades pro-
evaluación de puestas para su aprendizaje.
forma que puedan
ser reconocidos Pero además un criterio implica una abstracción. Veslin (1991) dintingue en-
tre criterios de evaluación e indicadores de éxito de una producción. En general,
por el alumnado considera que los alumnos llegan a darse cuenta de los indicadores, especial-
mente comparando su producción con la de los compañeros, pero es raro que
se expresen en términos de criterios. Un criterio debe poderse aplicar a más de
una tarea concreta, ha de ser generalizable.

A partir de los indicadores, que son concretos, el alumando va construyendo

sus propios criterios, que son formulaciones más abstractas y generales. La ver-
balización de un conjunto de criterios será útil para el que aprende si le permite
ir y volver entre lo concreto y lo abstracto, entre los indicadores y los criterios.
Es una de las condiciones necesarias para que el alumnado construya los proce-
sos que le han de permitir reutilizar en una nueva tarea los aspectos aprendidos
en una tarea anterior. Se habrá producido una transferencia desde la situación
de aprendizaje a una nueva situación, si se reconoce en un indicador (la realidad
concreta), el criterio (la abstracción).

La principal dificultad reside en establecer criterios operacionales, y evitar ambi-

güedades tales como 'resuelve correctamente' tal ejercicio, 'está bien presentado',
'es incompleto'....., etc. Generalmente éstas son las primeras redacciones de los
estudiantes, que corresponden a muchas de las anotaciones que el profesorado
acostumbra a poner al lado de sus producciones. Este tipo de redacciones impiden
que el que aprende reconozca sus aciertos y sus dificultades, ya que no concretan
por qué el ejercicio está bien resuelto, bien presentado o es incompleto.

Muchos enseñantes creen que es bueno dar la lista de los criterios ya elabora-
dos. Estas listas no facilitan el acceso del alumando a la autonomía ya que les
hace dependientes de las definiciones del profesorado. Limitarse a dar solucio-
nes o modelos sobre cómo realizar una tarea no ayuda, en general, a aprender.
El verdadero problema didáctico es cómo no imponer una lista de criterios sa-
biendo que la relación profesorado/alumnado no es una relación de igual a
igual, es decir, cómo conseguir que sea el estudiante quien construya su propio
aprendizaje.

Gèneralmente, al concretar los criterios de evaluación para un determinado

tipo de contenido es necesario desglosarlo en partes. A fin de que un alumno o
alumna pueda reconocer si es capaz de construir un gráfico, deberá identificar
las diferentes acciones que ha poner en práctica en la realización de este proce-
dimiento. Si es relativo a un concepto tendrá que identificar las distintas caracte-
rísticas que permiten definirlo. Si se refiere a aplicar un modelo determinado a
la interpretación de algún fenómeno, será preciso que reconozca los principales
aspectos que caracterizan el modelo. Éstos son los criterios de realización.

Todo ello comporta que los criterios de evaluación, al igual que los objetivos,
evolucionan a medida que se avanza en el conocimiento del tema de estudio.
Las respuestas que se pueden esperar de un estudiante de 2 2 curso de primaria
y las de uno de /1 9 de secundaria serán distintas aunque el problema planteado
sea el mismo. Por ejemplo, ante las causas del aumento de peso de las plantas,
un alumno de primaria puede dar respuestas centradas en los materiales que in-
tervienen, mientras que un alumno de secundaria deberá explicar también los
cambios en estos materiales.

220
 En general, parece que es mucho más fácil establecer criterios para conteni-
dos procedimentales que para contenidos conceptuales o teóricos. El profesora-
do define con comodidad criterios para evaluar habilidades de sus alumnos (aun-
que luego puedan variarlos según cómo se desarrolle el aprendizaje); contraria-
mente, un modelo científico comporta un alto grado de complejidad, al que un
estudiante se puede aproximar desde diferentes puntos de vista, todos ellos inte-
resantes aunque parciales. El enseñante acostumbra a tener presente todo el
conjunto de variables y conceptos que lo configuran de forma interrelacionada,
mientras que el alumnado sólo tiene una visión parcial del mismo. ¿Cómo esta-
blecer, pues, criterios para evaluar tales modelos?

A pesar de la dificultad, lo cierto es que el profesorado los evalúa y a unos los

valora más positivamente que a otros. Por ejemplo, no se acostumbra a valorar
igualmente un estudiante de secundaria que justifica las diferencias entre sólidos,
líquidos y gases en función de las características externas que otro que lo hace
en función de la distribución de las partículas. Y aun en este caso no es lo mis-
mo que se refiera sólo al orden de las mismas o que además lo haga a su movi-
mento. El enseñante, del conjunto de características que definen el modelo, se-
lecciona algunas de ellas como más adecuadas que otras. Conseguir que los es-
tudiantes sean capaces de explicitar estas características es un reto que afrontan
los profesores interesados en que el alumnado sea capaz de autorregularse.

Las estrategias didácticas que se muestran adecuadas para facilitar la tarea de

los estudiantes en el proceso de apropiación de los criterios del enseñante son
básicamente las mismas que se citaban en apartado 5.3. en relación a la cons-
trucción de las bases de orientación. El recurso sistemático a la autoevaluación,
la evaluación mutua y la coevaluación, así como a actividades de análisis de pro-
ducciones ya acabadas, pertenecientes a las diversas categorías de tareas escola-
res, y de contrastación de puntos de vista propiciarán la elaboración progresiva
de los criterios de evaluación del que aprende.

En los siguientes apartados se resumen algunas actividades e instrumentos

aplicados en diferentes situaciones escolares, todas ellas relacionadas con la ver- 6.4
balización de criterios de evaluación y su uso para evaluar los trabajos de otros ACTIVIDADES E
compañeros o los propios. INSTRUMENTOS
En general, se parte de producciones ya elaboradas que son analizadas y cri- QUE FACILITAN
teriadas; pues, si habitualmente el profesorado establece o matiza los criterios de LA
esta manera, ¿por qué los estudiantes no pueden hacer lo mismo?
APROPIACIÓN
Se ha podido comprobar que es más fácil que los elaboren a través de activida- DE LOS
des de evaluación mutua por parejas o en grupo, que a partir del análisis individual CRITERIOS DE
de las propias producciones. Es difícil para un estudiante reconocer inicialmente
qué aspectos no son correctos en su produción; pero cuando examina la de los EVALUACIÓN Y
compañeros, acostumbra a identificar tanto los aciertos como los errores y ello le LA GESTIÓN DE
induce, por comparación, a reconocer qué aspectos son los que debe mejorar.
LOS ERRORES
También son importantes las posibles referencias que haya incluido el profe-
sorado en la secuencia programada para el aprendizaje de un determinado con-
cepto o procedimiento. Los aspectos que son evaluados es preciso que previa-
mente hayan sido enseriados y el estudiante tendría que poderlos identificar en
las actividades realizadas. En general, los criterios de evaluación son fáciles de
deducir de las bases de orientación que haya podido construir el alumnado, pues
cada acción debería relacionarse con unos criterios que permitieran reconocer si
se ejecuta o no correctamente.

221
 La secuencia de acciones que se ha revelado más efectiva es la siguiente:

- Definición individual de los propios criterios (al analizar por ejemplo la pro-
ducción de otro compañero, o después de efectuar una tarea).

- Comparación entre los propios criterios y los elaborados por otros compa-
ñeros.

- Redacción de criterios del pequeño grupo de trabajo.

- Aplicación de los criterios tanto al análisis de las propias producciones co-

mo a la de los compañeros.

- Concreción de las tareas que se saben hacer o verbalizar y de las que no se

saben hacer.

Las actividades e instrumentos relacionadas con la apropiación de los crite-

rios de evaluación que se describen a continuación son:

a) Parrillas de evaluación
b) Diseño de pruebas de evaluación por parte del alumnado
e) Actividades de evaluación mutua
d) Precontratos y contratos de evaluación o de gestión de las dificultades
e) Cuestionarios tipo Q.sort'
f) Diarios de clase
g) Actividades de comparación entre las producciones del alumnado y las del
profesorado

utilizade—per—el—profesorad S.S "
6.4.1 Parrillas de de evaluación de las producciones de los estudiantes.
evaluación
Para construir una parrilla de evaluación se deben identificar y definir los crite-
rios de referencia que pueden ser útiles para analizar una tarea, desglosando sus
principales aspectos. Como ya se ha indicado anteriormente, si se trata de un pro-
cedimiento, será necesario identificar las diferentes acciones que se han de llevar a
cabo en la realización de dicho procedimiento; si concierne a un concepto, será
necesario concretar las distintas características que permiten definirlo; si es en rela-
ción a la aplicación de un modelo determinado a la interpretación de algún fenó-
meno, será preciso reconocer los principales aspectos que caracterizan el modelo.

Puede ser construido por los propios estudiantes porque una vez definidos es-
tos criterios de realización, los pueden aplicar al análisis de su tarea o la de los
compañeros/as. En este proceso, identifican:

- Qué aspectos son más importantes en los aprendizajes realizados.

- Cuáles aún no conocen bien o no realizan adecuadamente.

Para enseriar a los estudiantes la manera de diseñarlos, en una primera etapa

es conveniente mostrar parrillas elaboradas por el profesor/a o por otros com-
pañeros/as con el objetivo de que los estudiantes vayan aprendiendo progresiva-
mente a reconocer qué es un criterio de evaluación y a redactarlos. Pero esta fa-
se no debe durar mucho ya que se ha de conseguir que sean capaces de identifi-
carlos y de verbalizarlos con sus propias palabras. Si el instrumento se da siem-
pre elaborado al alumnado, no favorece el desarrollo de su capacidad de refle-
xionar sobre los aprendizajes que ha realizado.

222
 Facilita que cada estudiante pueda reconocer en qué aspectos debe mejorar y
cuáles conoce y/o aplica adecuadamente, con lo que le es más fácil prever la re-
gulación de las dificultades ya que, a menudo, el problema se centra en mejorar
sólo alguno de los aspectos de la tarea. También permite determinar la posible
ayuda que pueda proporcionar el enseñante, ya que las dificultades quedan bas-
tante bien localizadas y, ya sea en las horas de clase o en las de consulta o simi-
lares, es posible orientar adecuadamente al estudiante.

Para la evaluación de tareas que requieren una valoración global o sintética,

algunas veces este instrumento no es del todo adecuado, ya que al dividir la ta-
rea en partes, se puede perder la visión de conjunto. También es difícil de utili-
zar para evaluar la creatividad, la originalidad, etc.

A continuación se presentan diferentes ejemplos en los que se describe el

proceso de elaboración y uso de este instrumento.

a) Las figura 6.1, 6.2 y 6.3 muestran la misma actividad redactada de tres
formas posibles, en función del grado de conocimiento del alumnado de
este procedimientro. En el primer ejemplo (figura 6.1), los criterios de eva-
luación son dados por el enseñante y el estudiante. tomándolos como re-
ferncia, tiene que evaluar la producción de un compañero o compañera.
En el segundo (figura 6.2), hay algunos criterios que se han omitido y que
el estudiante debe completar. Finalmente, en el tercero (figura 6.3), el
alumnado es el que toma todas las decisiones. Después de un período ini-
cial de aprendizaje, la mayoría de actividades de este tipo es conveniente
que sean como las del tercer ejemplo.

Parrilla de evaluación en relación a la construcción de un diagrama de sectores- Ejemplo 1-

Nombre del que ha elaborado el diagrama de sectores

Nombre del que corrige
Realizado .
A Inade
Bien medias cuada Observaciones
mente
Criterios:
1. Ha construido una tabla donde
figuran los porcentajes y los valores
de los cuatro ángulos que
ha calculado.
2. Ha escrito las sumas de los
números de las dos columnas
3. Ha dibujado un círculo y los
cuatro sectores de ángulos
los calculados en 1
4. Ha escrito los nombres
correspondientes a los 4 sectores
5. Ha escrito un título para
el diagrama

Figura 6.1 E.C., N.E., J.J. & N.S.,

U.D. Nutrición y Dietética 1993

223
Parrilla de evaluación en relación a la construcción de un diagrama de sectores- Ejemplo 2-

Nombre del que ha elaborado el diagrama de sectores

Nombre del que corrige
Realizado .
A Inade
Bien medias cuada Observaciones
mente
Criterios:
1. Ha construido una tabla donde
figuran los porcentajes y los valores
de los cuatro ángulos que
ha calculado.
2. Ha escrito las sumas de los
números de las dos columnas
3. Ha dibujado...

4. Ha escrito los nombres...

5. Ha escrito un...

Figura 6.2 E.C., N.E., J.J. & N.S.,

U.D. Nutrición y Dietética 1993

Parrilla de evaluación en relación a la construcción de un diagrama de sectores- Ejemplo 3-

Nombre del que ha elaborado el diagrama de sectores

Nombre del que corrige
Realizado .
A Inade
Bien medias cuada Observaciones
mente
Criterios:
1.

2.

3.

4.

5.

Figura 6.3
E.C., N.E., J.J. & N.S.,
U.D. Nutrición y Dietética 1993

224
 b) En los anteriores ejemplos se muestra el proceso de elaboración de parri-
llas de evaluación y su aplicación al análisis de producciones, en este caso
gráficas, de compañeros.

En la primera (figura 6.4), el objetivo es evaluar los dibujos realizados al ob-

servar células en el miscroscopio con diferentes aumentos. En la segunda
(figura 6.5), los dibujos a evaluar se refieren a los modelos elaborados por
el alumnado para representar los distintos estados físicos del agua.

En este caso, cada estudiante redactó, individualmente, una primera lista de

criterios. Luego se hizo una puesta en común en el aula, en la cual intervi-
no la profesora completando algunos de los criterios propuestos o ayudan-
do a encontrar la redacción más adecuada. Los criterios acordados se apli-
caron al análisis de producciones de algunos alumnos o alumnas, cosa que
se hizo primero individualmente y posteriormente en gran grupo. Por fin,
cada estudiante lo aplicó al análisis de su propia producción.

Actividad de explicitación de criterios de evaluación de dibujos de

observaciones al microscopio de células y aplicación al análisis de
algunas producciones
ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
Discutid, en pequeño grupo, cuáles son los criterios que utilizaríais para evaluar
estos dibujos de unas observaciones al microscopio de una película de cebolla.
Haz una lista de estos criterios:

Anota los criterios decididos por la clase y utilízalos para evaluar los dibujos
adjuntos.

Criterio 1 2 3 4 5

k 2
1.

P.‘A-As
3 5
1-ah

4.

60x 60C.

Figura 6.4.
P.García, I.B. J.Oliver, 1993

225
 Actividad de explicitación de criterios de evaluación para el análisis
de dibujos sobre modelos de partículas

LOS ESTADOS DE LA MATERIA

Un profesor propuso el siguiente ejercició a sus alumnos:

«Despues de muchos experimentos, los científicos piensan que todos los

materiales están formados por partículas. Utiliza esta idea para dibujar co-
mo piensas que están situadas las partículas de un material si está en estado
sólido, en estado líquido y en estado gaseoso»

A continuación se reproducen las respuestas de 4 estudiantes.

.48
(.1 .4 ,)„,91,
cfc,c)

' C c
C
c
c.
4 c

1. Escribe los aspectos en los cuales nos deberíamos fijar para poder eva-
luar si los esquemas están bien dibujados o no.

2. ¿Cuál crees que sería una buena respuesta al ejercició propuesto por el
profesor? Dibújala.

3. A continuación anota los aspectos decididos conjuntamente entre toda la

clase.

4. En función de ellos, critica el dibujo que has realizado en el apartado 2.

Figura 6.5.
22 ESO, 1992

226
c) En este ejemplo se muestra el protocolo elaborado por un grupo-clase en
relación a los criterios que se aplicarían para la valoración de las coleccio-
nes de rocas realizadas por los diferentes grupos de la clase.

En este caso, se partió de una discusión en gran grupo. Cada alumno/a

nombró aspectos que consideró que se debían valorar y se organizaron en
10 grandes criterios que fueron aceptados por todos. Luego, cada grupo
valoró dos colecciones de sus compañeros, por lo que de cada colección
había dos evaluaciones.

Es significativo que, una vez decididos los criterios de evaluación, algunos

grupos pidieron rehacer su colección. Al ser conscientes de los criterios, se
dieron cuenta de que su trabajo no se adaptaba a ellos y que podían mejo-
rarlo. Seguramente hubiera sido mejor elaborar dichos criterios previamen-
te, pero también es posible que no hubieran tenido suficientes referentes
para verbalizarlos.

Actividad de explicitación de criterios de evaluación de una colección de rocas

Evaluación: Colección de rocas

Grupo que valora
Colección n.° Fecha

Criterios de evaluación Valoración: Observaciones

1. Descripción de las principales
características de las rocas:
De cada roca se cita correcta-
mente el nombre y el tipo, así co-
mo sus características, la dureza,
densidad (aproximada), color, ho-
mogeneidad o no, solubilidad,
ataque por ácidos y otras carac-
terísticas.
2. Descripción de los criterios
de clasificación: Los criterios de clasificación se
especifican y son adecuados.
3. Presentación de la colección:
Se pueden visualizar fácilmente
las rocas y los criterios de clasifi-
cación. Está bien terminada.
4. Calidad del informe: El informe anexo incluye un índi-
ce, la bibliografía, además de la
justificación de la clasificación re-
alizada. Está bien escrito.
5. Calidad global de la colección:
El trabajo es amplio, bien docu-
mentado, se ha hecho la prueba
correspondiente, etc.

Valorar la colección de otro grupo indicando si está muy bien 1, si está bien 2, regular 3,
mal 4, y los aspectos que se deberían mejorar.

Figura 6.6. 1992

227
 d) En este ejemplo se observa cómo una alumna analiza la producción de una
compañera. Se refiere a un ejercicio en el cual debían situar puntos en un
plano.

Actividad de evaluación mutua y de coevaluación en relación a situar

puntos en un plano. 2 9 curso ESO

ACTIVIDAD 1. LAS COORDENADAS CARTESIANAS: UN INSTRUMEN-

TO PARA SITUAR PUNTOS EN UN PLANO

Trabajo de aula 2: Lectura de las coordenadas de un punto. Situación de pun-

tos en un plano.

11. En un mismo sistema de referencia cartesiano dibujar los triángulos que

tienen por vértices:

Triángulo 1: Al (4, 0), B1 (6, 6), Cl (2, 4)

Triángulo 2: A2 (8, 0), B2 (12, 12), C2 (4, 8)
Triángulo 3: A3 (2, 0). B1 (3, 3), Cl (1, 2)

a) ¿Cómo están situados estos triángulos?

b) Comparar las coordenadas de los vértices del triángulo 1 con las del
triángulo 2.
c Idem en lo referente a los triángulos 1 y 3.
d) Dibujar un triángulo que esté situado de la misma manera que los tres
anteriores y dar las coordenadas de los vértices.

te.

io

- —3 7 /o 1 7

_s

b.)

c) J.

a) Uno encima del otro inclinados

b) Las coordenadas son el doble el 2 del 1
c) El triángulo 1 es el doble del 3
d) A4 (1, 0), B4 (13, 15), C4 (3, 1)
R. Rodríguez,
Figura 6.7a. E.M. Juan de la Cierva, 1992

228
 G 19AE LLA DL C-oleta CZAO.
(£1g. ii)

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-Mazo 91erA ›2› I

ilsn cMsu Itene212 l

CRITERIOS OBSERVACIÓN
¿Ha situado bien todos los puntos? Ha escrito una frase que no se
¿Han salido los triángulos correcta- expresa correctamente porque
mente? pueden ser de muchas maneras
¿Han denominado cada vértice (a, b, c) tal como lo explica.
con la letra que le toca? Está bien pero lo que ella ha he-
¿Ha salbido decir cómo estaban situa- cho de decimales no me con-
dos los triángulos? vence porque todavía no hemos
Ha averituado lo que pasa cuando ha- estudisdo las coordenadas con
ces otro triángulo. decimales.

R. Rodríguez,
Figura 6.7b. E.M. Juan de la Cierva, 1992

229
 e) La siguiente actividad es similar a la anterior, pero la evalución mutua es
entre grupos. Se incluye también el diario de un alumno en relación a esta
actividad, donde constata qué ha aprendido realizándola.

Actividad de evaluación mutua por grupos sobre la lectura de las

coordenadas de un punto. 2 2 curso ESO

TRABAJO DE AULA 3. LA CLAVE PARA LA LECTURA DE LAS COOR-

DENADAS DE UN PUNTO ES APRENDER A LEER LA GRADUACIÓN DE
LOS EJES.

En el trabajo de aula 2, las coordenadas de casi todos los puntos eran núme-
ros enteros, pero esto era debido a que dicho trabajo era de introducción a la
lectura y representación de puntos en un plano.

En general, las coordenadas pueden ser fracciones o números decimales. En

estos casos la técnica que debe usarse es básicamente la misma, solamente se
debe aprender a leer correctamente la graduación de los ejes.

1. Observar que el sistema de referencia de la figura 1 tiene la misma unidad

en los dos ejes y que esta unidad es de 2 cuadrados, por lo tanto 1 cuadra-
do es media unidad, es decir 1/2.

Así, el punto B cuya abscisa es de 9 cuadrados y la ordenada de 4 cuadra-

dos, tendrá unas coordenadas de B (9/2, 2). Determinar las coordenadas
de los demás puntos.

2. El sistema de referencia de la figura 2 tiene una escala distinta en cada eje

de las del ejercicio anterior. En este caso, la unidad de los dos ejes es de 6
cuadrados.
a) ¿Un cuadrado, a qué número corresponde?
b) La ordenada del punto A es de 1/6, ¿por qué?
c) Determinar las coordenadas de los puntos indicados en la figura.

o o A
a

F 13 .1 FIG.2

3. Determinar las coordenadas de los puntos señalados en las dos figuras si-
guientes:

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A ...
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Criterios Observaciones
1. ¿Ha puesto bien las coordenadas? No se han fijado en los números
negativos.
2. ¿Ha entendido la graduación de Han sabido hacerlo
los ejes?
3. ¿Ha puesto bien las coordenadas, Igual que en criterio 1.
sabiendo la graduación de los ejes?
4. ¡,Sabe en cada ejercicio cuántos Lo entienden pero tienen algunas
cuadrados equivalen a la unidad? cosas mal.
5. Sabe cómo se pone una coorde- Han sabido hacerlo.
nada cuando no es una unidad en-
tera?
7. ¿Sabe por qué se pone de esta El grupo nos lo ha dicho
manera la coordenada?

Diario
Hoy hemos hecho los ejercicios 1, 2 y 3 del trabajo de aula tres en forma de
grupo que por cierto, hemos aprendido que no sólo se graduan las abscisas y
las ordenadas con números enteros, sino que también con decimales y frac-
ciones. Yo creo que este tema será muy +.

Figura 6.8. R. Rodríguez,

E.M. Juan de la Cierva, 1992

231
 f) En este otro ejemplo (figura 6.9 a, b), el objetivo era llegar a explicitar los
criterios de evaluación antes de realizar la producción correspondiente. Se
trataba de redactar un informe de una experiencia que previamente los es-
tudiantes habían realizado y en función de la cual habían construido, en
grupo, una 'V de Gowin' (ver 5.4.2). En este caso, se elaboró entre todo el
grupo-clase, una lista de criterios en relación a las acciones que debían po-
ner en práctica tanto para que en el informe se expusieran de forma cohe-
rente los conocimientos como para que su presentación estuviera bien or-
ganizada. Previamente el profesor había preparado su propia lista de crite-
rios, a partir del trabajo realizado por J. Veslin y sus alumnos (1991), pero
sólo la utilizó para completar los aspectos que no habían sido introducidos
por los estudiantes. Posteriormente, aplicaron el instrumento al análisis de
una producción de un compañero o compañera.

Base de orientación/criterios de evaluación para la redacción

de informes de laboratorio

REDACCIÓN DEL INFORME DE UNA EXPERIENCIA DE

LABORATORIO A PARTIR DE SU UVE-HEURÍSTICA

1. ¿Qué es necesario hacer

para que sea "científico"

Acciones que debo hacer 11, Estará bien hecho si...

Exponer claramente el problema - Incluye los principales conceptos
que se estudia que se utilizan en la "Pregunta Cen-
tral" y en "Fenómenos y Objetos"
- Acabamos la exposición con una re-
formulación de la "Pregunta Central"

Describir los "Fenómenos y obje- De acuerdo con la "Pregunta Cen-

tos" implicados tral"

Citar los "Principios de referen- - En relación con los "Fenómenos

cia. Objetos"
Citar las "Ideas personales de - Se presentan como puntos de vista
Partida. personales o hipótesis de trabajo

Describir: - Las descripciones están relaciona-

- El procedimiento seguido das con la -Pregunta Central"
- Los datos recogidos - Se justifica el registro de datos reali-
- La transformación de los datos zado
- Se describe y justifica el proceso de
transformación de los datos

Llegar a una conclusión - Debe responder a la "Pregunta Central"

- Es consecuencia de la "transforma-
ción de los datos"
- Es presentada como una "Idea per-
sonal" provisional
M.Calvet,
Figura 6.9a. I.E.S. Dr. Puigvert, 1993

232
 REDACCIÓN DEL INFORME DE UNA EXPERIENCIA DE
LABORATORIO A PARTIR DE SU UVE-HEURÍSTICA

2. ¿Cómo se debe hacer

para que se entienda?

Acciones que debo hacer Estará bien hecho si...

Identificar el texto con un título - Nos informa claramente del tema

del que se habla
- Está de acuerdo con la "Pregunta
Central y los "Fenómenos y Objetos"

Ordenar el texto en partes - INTRODUCCIÓN: ¿De qué se ha-

blará en el texto? ¿Por qué hablamos
de ello? Un solo párrafo.
- DESARROLLO: Parte de la "Pre-
gunta Central" y expone de manera
ordenada lo que se ha hecho para lle-
gar a la conclusión. En párrafos sepa-
rados, pero no desligados.
- CONCLUSIÓN: Consta de un resu-
men del resultado y de una aprecia-
ción personal. Un solo párrafo.

Redactar el texto - Redacción clara y concreta.

- Siempre una idea por párrafo.
- Puntuación y ortografía correctas.
- Uso de tablas para indicar los datos
y de gráficos.
- Uso de las palabras científicas ade-
cuadas (si es necesario, se debe expli-
car su significado).
- Subrayar y encuadrar lo que sea
más importante.
- Utilizar, si es necesario, esquemas o
mapas conceptuales y bases de orien-
tación que completen o sustituyan
una parte del texto

Figura 6.9b. M.Calvet,

I.E.S. Dr. Puigvert, 1993

Habitualmente es el profesorado el que elabora las pruebas de evaluación o 6.4.2 Diseño de

exámenes, y los estudiantes, en general, no son conscientes de la tipología de
cuestiones o de ejemplos que puedan ser más representativos de los aprendiza- pruebas de
jes realizados ni intervienen en la concreción de dichas cuestiones o ejemplos. evaluación por
Uno de los procedimentos que se han demostrado útiles en el desarrollo de la parte del alumnado
capacidad de identificar los aspectos importantes de un aprendizaje y de autoe-
valuarlo ha sido el de propiciar algún tipo de intervención del alumnado en la
elaboración de las pruebas de evaluación.

En el siguiente ejemplo se muestra el proceso de diseño de una prueba de

evaluación después de realizados unos determinados aprendizajes. El control te-

233
 nía lugar dos días después de realizada la actividad de diseño. Cada grupo de
alumnos -heterogéneo- se comprometía a redactar una prueba a partir de unas
condiciones que fijaba la profesora referentes al número de cuestiones y a su ti-
po -en relación a aspectos teóricos, a experiencias realizadas, a problemas-. Ca-
da grupo debía redactar las cuestiones, así como las respuestas que consideraba
correctas (ver figura 6.10). También era preciso que indicase con qué criterios se
valoraría la prueba. El modelo definitivo de la actividad de evaluación se elabora-
ría a partir de cuestiones de cada grupo (aunque la profesora podía incluir algún
cambio según las normas acordadas). Para preparar la prueba y resolver los ejer-
cicios, los estudiantes podían consultar todos los trabajos realizados, así como li-
bros de texto u otros. Los protocolos de los diferentes grupos fueron muy conse-
cuentes con los objetivos del trabajo aunque se observaron diferencias entre los
grupos, ya que unos se esfórzaron en plantear cuestiones y problemas creativos
y originales (en algún caso incluso demasiado difíciles) mientras que otros, en
cambio, se limitaron a reproducir ejercicios ya realizados cambiando alguno de
los datos. Estas diferencias pudieron ser discutidas en clase. En la valoración de
la actividad, la profesora constató que la mayoría de estudiantes tomó concien-
cia a través de ella de los aspectos más significativos del trabajo realizado y, en
consecuencia, sobre cuáles eran los más importantes a preparar para el exa-
men. También pudo comprobar cómo, al ser los grupos heterogéneos, se propi-
ció que los estudiantes se ayudaran entre ellos en la resolución de las tareas. Hu-
bo un grupo que no fue capaz de resolver correctamente la prueba que él mismo
habia redactado, lo cual sirvió para que la profesora detectara sus dificultades y
organizara una sesión de trabajo específica con este grupo para ayudarlo a supe-
rarlas.

Parrilla de evaluación elaborada por el grupo-clase (2 9 curso BUP)

Alumno • Clirso: Grupo.

Tema:

1 B N
Conceptos:
¿Define bien los conceptos?
Mace buen uso de la terminología?
¡Pone ejemplos?
Relaciona los ejemplos con el concepto?
Resolución de problemas:
¡Plantea bien el problema?
¡Utiliza correctamente las magnitudes?
¡Hace un buen uso de las unidades?
¡Justifica los resultados obtenidos?
Representaciones gráficas:
¡Utiliza el gráfico adecuado?
¡Explica el significado del gráfico?
¡Hace bien la representación gráfica?
¡Utiliza las unidades pertinentes a los ejes de coordenadas?

234

-.1•111111e


Tema 'Disoluciones'.
Ejemplo de una prueba elaborada por un grupo de estudiantes de
2 9 curso de BUP

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1. ¿Qué entendemos por curva de solubilidad?

2. Tenemos una disolución de nitrato de potasio en agua del 80% en masa.
Expresarlo en (g de soluto)/ (100 g disolución)
3. Qué volumen de sal habrá en una disolución de 700 g de esta sal en
agua, de 5% en masa. La densidad de la sal es de 1,5g/cm3.
4. Di si son verdaderas o falsas, en caso de que sean falsas, poner las co-
rrectas:
- una disolución es una mezcla heterogénea.
- la solubilidad es la concentración de una disolución saturada.
- el % en masa quiere decir g soluto / 100 g de disolvente
5. Explicar como se separa una mezcla de azufre y azúcar + limaduras de
hierro.
Azufre (soluble en sulfuro de carbono)
Limaduras de hierro (no es soluble en agua)

Figura 6.10. M. Rull

I.B. Menéndez y Pelayo, 1992

235
 Este tipo de actividades son interesantes si el clima de la clase es de colabora-
ción y de aprendizaje. En caso contrario, los estudiantes tienden a aplicar com-
portamientos poco formativos como, por ejemplo, el de copiarse las pruebas re-
dactadas por cada grupo con la finalidad de aprenderse de memoria su conteni-
do; o bien el contrario: no comentarlas a los compañeros para evitar que éstos
lo conozcan.

6.4.3 Actividades En este tipo de actividad, cada alumno o alumna interviene en la selección de
de evaluación los ejemplos o situaciones relacionados con un concepto o un procedimento,
que el profesorado fija de antemano, y que constituirá el contenido de la activi-
mutua dad. Además, como ejerce de corrector de las producciones de compañeros y
compañeras, debe explicitar los criterios de evaluación

El enseñante sólo diseña el marco y el tipo de cuestión, mientras que cada

alumno/a debe concretar una situación, un fenómeno, etc. al que tiene que res-
ponder otro compañero o compañera. La realización es evaluada por el primer
alumno de forma tal que cada miembro del grupo-clase es a la vez examinador y
examinado.

En la linea de un aprendizaje cooperativo, en el que todos los compañeros se

comprometen a ayudarse mutuamente a mejorar sus resultados, es interesante
que, al evaluar, cada alumno o alumna concrete cuáles son las dificultades de los
otros componentes del grupo y sugiera medios para superarlas. En general, las
ideas que aparecen cuando aún no se está familiarizado con este tipo de activi-
dades puede que no son muy interesantes («hacer más ejercicios, leer algún
apartado del libro, estudiar más, ...»), pero sirve para que la corrección se haga
con el objetivo de ayudar al compañero o compañera y no tanto para juzgarlo.

Se ha comprobado que este tipo de actividad promueve la discusión entre el

alumnado de una clase en relación a los resultados obtenidos. En general, no es
tan interesante lo que escriben como lo que comentan entre ellos y cómo nego-
cian los criterios utilizados para evaluar. A diferencia de los comentarios del pro-
fesorado, de los que a algunos estudiantes sólo les preocupa saber si ha acertado
o no en identificar sus criterios (que no pone en duda) y si ha aprobado, los co-
mentarios de los compañeros son ampliamente analizados y discutidos.

Este tipo de ejercicios requiere una buena organización del aula. Unos alum-
nos son más lentos que otros al concretar sus preguntas y, a veces, se pierde ex-
cesivo tiempo en el cambio de las hojas de trabajo. En algunos casos la correc-
ción la pueden hacer en casa.

A continuación se muestran algunas pruebas de ejercicios de este tipo (figuras

6.11, 6.12 y 6.13):

236
Actividad de evaluación mutua. Tema: Nutrición, 3 2 curso de ESO

Nombre del alumno/a que propone la prueba (y que la corrige)

(podéis consultar el dosier)

Nombre del alumno/a que responde

(no se puede consultar el dosier, ya que se trata de comprobar qué se recuerda)

a) Indicar una parte del aparato digestivo para que el compañero/a pueda
explicar qué cambios experimentan los alimentos en este lugar

Parte del aparato ¿Qué cambios experimentan

digestivo los alimentos?

b) Proponer un alimento (que no sea ni el pan ni la naranjada) para que el

compañero o compañera explique los cambios que experimentan en
nuestro cuerpo al ingerirlos. Indicarle cuáles son los principales nutrien-
tes que forman parte de este alimento.

Alimento Nutrientes Cambios que tienen lugar al digerirlo

c) Seleccionar uno de los aparatos que forman parte de la función de nutri-

ción para que el compañero/a pueda explicar cuál es su función especi-
fica.

Aparato Función

237
 Corrección de cada pregunta: (Indicar qué aspectos deberían mejorarse
y por qué)

Pregunta a):

Pregunta b):

Pregunta c):

Qué recomendaríais al compañero/a para que pueda mejorar sus re-

sultados

Opinión del alumno/a que ha respondido el examen. Indicar si estáis

de acuerdo con las correcciones y sugerencias de vuestro compañero/a.
¿Qué otras cosas proponéis? ¿Que ayudas creéis que necesitáis?

Revisión del profesor/a

Figura 6.11. E.C., N.E., J.J.&N.S.,

Nutrición y dietética. 1993

238
Actividad de evaluación mutua. Tema: Astronomía, 2 2 curso de ESO

Nombre del que propone y corrige:

Nombre del que contesta:

Fenómeno astronómico propuesto: 1.

1.1. ¿Por qué se produce?

1.2. Esquema:

Corrección del que propone:

Corrección del profesor/a:

Figura 6.12. J.J.&N.S.,

La luz y las sombras,1992

239
 Actividad de evaluación mutua. Tema: Separación de mezclas,
22 curso de ESO
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Figura 6.13. N.Escofet,

E.M. Juan de la Cierva, 1992

240
 Enseriar y aprender es un proceso de negociación continua entre alumnado y 6.4.4 Precontratos
profesorado. De forma habitualmente implícita, se va estableciendo un pacto, a
través de las actividades que se llevan a cabo, entre las propuestas del enseñante y contratos de
y las realizaciones del estudiante. Los contratos son instrumentos que permiten evaluación o de
explicitar parte de lo que es implícito y negociar tanto los contenidos como los gestión de las
significados.
dificultades
a) En el ejemplo siguiente se puede obsevar el proceso de elaboración de un
precontrato de evaluación en torno a la construcción de gráficos.

En primer lugar (figura 6.14) se reproduce la parrilla elaborada por un

alumno - Daniel - en la cual señala los aspectos que él cree que debe cono-
cer bien en relación al tema e indica cuáles considera que aún no ha apren-
dido y porqué.

En segundo lugar (figura 6.15) se reproduce la parrilla elaborada por el gru-

po de Daniel. a partir de las elaboradas individualmente por cada miembro
del grupo -heterogéneo-. Se puede observar cómo se recogen aspectos
aportados por Daniel, pero también se incluyen otros nuevos. Al mismo
tiempo, cada miembro del grupo indica qué aspectos aún no sabe.

El tercer documento (figura 6.16) reproduce las propuestas de cada miem-

bro del grupo para mejorar sus resultados. Es interesante comprobar cómo
el alumno que tiene más problemas no los refleja con desánimo, aunque
sus sugerencias se refieren a cuestiones de tipo general. Seguramente será
importante que el profesor pueda ayudarle a organizar un plan de trabajo
adecuado a sus posibilidades y a la resolución del cual sus compañeros/as
puedan apoyarle.

241
 Precontrato de evaluación individual en relación a la lectura y
construcción de gráficos. 29 curso ESO

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R. Rodriguez,
Figura 6.14. E.M. Juan de la Cierva, 1992

242
Precontrato de evaluación del grupo en el cual se explicitan las
dificultades de cada mienbro del equipo.

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-2 ZD-Zia,e X.
R. Rodriguez,
Figura 6.15. E.M. Juan de la Cierva, 1992

243


Contrato de grupo en el cual se explicitan los compromisos de los

mienbros del equipo para mejorar los aprendizajes que aún no se han
alcanzado..

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Propuesta para los diferentes miembros del grupo:

1. Tengo que practicar más el lenguaje verbal para facilitar la palabra
2. Tengo que practicar la construcción de gráficos para de esta manera ha-
cerlos proporcionados
3. No se poner los gráficos proporcionalmente (a veces) ni tampoco poner-
les un titulo adecuado ni explicar un gráfico verbalmente. Tengo que
practicar: dibujar gráficos, poner el titulo adecuado y saber explicar unos
gráficos.
4. Tengo que prestar más atención, hacer los deberes y aportar más al gru-
po. Todos los problemas se irán resolviendo poco a poco.

Todos los miembros del grupo están conformes con el precontrato de eva-
luación:

R. Rodriguez,
Figura 6.16 E.M. Juan de la Cierva, 1992

244
 b) El siguiente ejemplo (figuras 6. 1 7) recoge un contrato preparado por el
profesorado que sirve como referencia para que cada estudiante lo compa-
re con un precontrato elaborado por él e indique si tiene dificultades en al-
guno de los aspectos. El enseñante valora el análisis realizado por el alum-
no y negocia con él posibles actividades complementarias.

Criterios de evaluación en relación a la lectura y construcción de gráficos. 2 9- curso ESO.

OBJETIVOS-CRITERIOS

12 Dificultad: ¿cuál?
Creo que soy capaz de hacer una lectura de un gráfico porque:

— identifico magnitudes X X
— identifico unidades X X
— identifico una coordenada a partir de otra X X
— determino correctamente un punto notable (máximo o mínimo) X X
— determino un intervalo de crecimiento o decrecimiento X Este tema no lo entiendo mucho
— soy capaz de utilizar el lenguaje verbal para explicar la relación
entre las dos variables o magnitudes X Tampoco lo entiendo
— soy capaz de confeccionar una tabla numérica a partir del gráfico X

Creo que soy capaz de hacer una construcción de un gráfico porque:

— hago explícitas las magnitudes X

— hago explícitas las unidades X
— hago la gradación proporcional en un mismo eje
— se situar los puntos en todos los cuadrantes
— el gráfico ocupa todo el espacio que le he reservado
— pongo en el gráfico todo lo que hace falta
— soy capaz de relacionar las dos variables o magnitudes mediante Este es un tema que no
el lenguaje simbólico domino mucho

Código: 1 ninguna dificultad Has encontrado mucha diferencia

2 alguna dificultad respecto tu precontrato? Si
Explica cuáles.
Hay cosas que no me esperaba

Propuesta del profesor:

Hacer del capitulo 2, página 32, el ejercicio 4, también
te daré otra hoja i después lo comentaremos
Firma

Alumno: Profesor:

R. Rodriguez,
Figura 6.17. E.M. Juan de la Cierva, 1992

245
6.4.5 Cuestionarios La elaboración de un cuestionario tipo `Q.Sorf, en el cual los estudiantes tie-
nen que idear afirmaciones o ejemplos en los cuales se reflejen diferentes tipos
tipo `Q.Sort'
de errores, imprecisiones o en los que sólo se da información parcial, facilita re-
conocer cuáles son las características de las buenas producciones.

También la respuesta a cuestionarios de este tipo ayuda a la explicitación de

los criterios seleccionados para ordenar las afirmaciones o ejemplos.

a) En la figura 6.18 se recoge parte de un cuestionario `Q.Sorf elaborado

por una alumna en relación a gráficos sobre el movimiento y los criterios
en los que se basó para valorar cada gráfico.

Parte de un cuestionario `Q-sort' elaborado por una alumna donde

explicita los criterios de ordenación de gráficos de movimientos.
2 9 curso de ESO.

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3
t.21f444,
.44 ((s'Y%)
S6

gráfico que permite hacer una correcta relación del m.r.0

una lectura parcial del m.r.0
permite hacer alguna lectura del m.r.0
no está claro el poder hacer una lectura del m.r.0
no se puede leer, no es m.r.0

Figura 6.18. R. Rodriguez,

E.M. Juan de la Cierva, 1993

246
b) En este otro ejemplo (figura 6.19)se reproduce parte del cuestionario pre-
parado por un profesor en torno a la lectura y construcción de gráficos.
Los alumnos debían ordenarlos en función del grado de información que
aportan y, en consecuencia, decidir qué carencias presentaban.

En esta actividad, los mismos estudiantes comprobaron cómo muchos de

ellos se dejaban llevar por las formas, sin profundizar en el contenido. Una
buena parte, estimó que el mejor gráfico era el 4, que es un gráfico formal-
mente correcto, pero cuyo titulo no tiene ninguna relación con él; otros
consideraron, en primer lugar, un gráfico visualmente atractivo, pero que
presentaba, desde el punto de vista científico, una información muy defi-
ciente (gráfico n 12). g

Cuestionario `Q-sort' elaborado por el profesor en relación a la

lectura y construcción de gráficos. 2 9 curso de ESO.

L'area d'una plaza circular varl enfunci'ddel

diärnetre
•1111•111••111111•1 vel«I tar.
1111111111111•1113111111111M ,un-,/n)

•111111111111111111•1111••»1

1111111111111111111M11111111/41111
•111111•1111111•111•
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1111111MMI
AMI
MIME
AM
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—..d111111111111111

4.
La cuantltet de Canario en funcib de; temes,
Edat espal(k,0
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TEMPORAL EN LA CIUDAD

13
La tarifa és che• 200 pa I hora o fracci6

r_TeU La von del preu dopen de l temps
(pta)

200

temps (hores)

15 16
03,'D.3 n

x
tempe

R. Rodriguez,
Figura 6.19. E.M. Juan de la Cierva, 1992

248
 Los diarios de clase también son instrumentos que promueven la reflexión del 6.4.6 Diarios de
alumnado sobre la calidad de las tareas que realiza. Se ha podido comprobar
que es útil acotar los aspectos que deben reflejar en su diario ya que así son más clase
concisos y sus reflexiones se centran más en las cuestiones relacionadas con los
aprendizajes realizados. Las preguntas pueden ser del tipo:

- ¿Qué hemos aprendido hoy?

- ¿Cómo lo hemos estudiado?
- ¿Qué es lo que todavía no sé muy bien?
- Etc.

Las dos primeras permiten evaluar si el alumnado reconoce los objetivos del
trabajo realizado (ver capítulo 4), mientras que la tercera obliga al estudiante a
definir cuáles son sus dificultades. Ser consciente de un error o de una dificultad
es un paso necesario para poder superarlo.

En los siguientes ejemplos (figuras 6.20 y 6.21) se recogen páginas de los

diarios de un alumno y de una alumna, en los cuales expresan las dificultades
que han encontrado o cuándo han comprendido algún concepto o tarea y pro-
porcionan una información muy útil al enseñante. En el tercer ejemplo (figura
6.22) se recogen de forma comparada dos diarios de alumnos y el del profesor
correspondientes a la misma actividad, cosa que permite comprobar la diferente
percepción de cada uno.

Diario de un alumno en relación al estudio de la resta de fracciones

(1° ESO)
el
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4' C•••__Ce.__ (ni. • ' . e
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Q.5.--A-1:)-b—CINZ--L-a\-PINA"

CO •c\ C.e.14% .

— SLCI.- Ats4o, cke ees Vacci oRs .

Después, a las 12'55 el Rafa nos ha dictado unos problemas que yo he

hecho mal, porque una fracción 1/2 que de denominador común era 120,
el 2 lo había mutiplicado por 60 y me he confundido y en vez de poner
120 de numerador he puesto 60, también me he equivocado en que le los
cuatro numeradores uno se tenía que restar y me he equivocado y los he
sumado todos, pero creo que las acciones no estan mal hechas.

Conceptos:
- La resta de las fracciones.

R. Rodriguez,
Figura 6.20. E.M. Juan de la Cierva, 1992

249
 Diario de una alumna en relación al estudio del movimiento (2 2 ESO)

Lunes 9 de marzo

Hoy hemos hecho una actividad superdivertida. Tenemos que calcular el tiempo que tardaba
un vehículo en recorrer 100m. Primero hemos medido 100m de la calle Valencia. Hemos me-
dido que 10 baldosas eran 2m. Cuando habíamos acabado de hacerlo, la Marisa nos ha dicho
que fuéramos a la calle Mallorca. Pero como las baldosas no eran las mismas, tuvimos que ha-
cer una nueva medición. Cuando acabamos Marc se fue a la otra punta pero no lo podíamos
ver bien. La Marisa, otra vez, nos ha cambiado de calle hasta la calle Ragent. Allí lo hemos he-
cho bien. El único problema ha sido que había camiones en doble fila y no era lo mismo. Ha
sido muy divertido, pero estoy un poco <picada» porque con tanto cambio hicimos muchas me-
nos medidas de las que habríamos podido hacer

Martes 10 de marzo

Hoy, con la Vicky, hemos hecho una cosa muy complicada. Los m/s en km/s y todo esto no me
entero ni por casualidad. Y luego los factores de conversión no digamos. Nos han puesto unos
ejercicios muy complicados. No los entiendo. Los haré como pueda porque no tengo ni idea.
He preguntado a la Maite y empiezo a aclararme pero todavía no lo entiendo.

M. Domínguez,
Figura 6.21.
E.M. J.M. Zafra, 1992

Comparación entre los diarios de dos alumnos y del profesor en relación a la misma clase
(1 2 ESO)

Del profesor:
Hacemos las actividades que recuerdan la noción de ángulo y la forma para medirlo. Las ac-
ciones para construir un ángulo con el semicirculo graduado.
He repartido una fotocopia de cada observación de las sombras para poder hacer la actividad
3.10. Hacemos una discusión colectiva de alguno de los ejercicios para clarificar los concep-
tos, las acciones y todas las dudas que no estén resueltas.

De dos alumnos:
A. .... He aprendido también los ángulos que sus grados son el minuto y el segundo, que hay
el recto (90), plano (180°) y de giro completo 360°
Que hay convexos: los que miden menos que un ángulo plano.
Y los cóncavos: los que miden más que un ángulo plano.
Y también babría recto (90°) agudo (-90°) obtuso (+90°).
También que hay ángulos de orientación directa o positiva que son los ángulos que van el en
sentido contrario de las agujas del reloj y los ángulos de orientación inversa o negativa son los
que van en el sentido de las agujas del reloj.
Lo que no tengo muy claro es el ángulo como giro (actividad 3.13 pag. 3 a 26)

B. Hoy hemos corregido los ejercicios que había para hoy. El profe nos ha felicitado porque
nos habían salido unas bases de orientación sobre construcción de un ángulo, muy bien. El
profe insiste mucho en esto de las bases de orientación. Después hemos continuado los ejerci-
cios que nos había mandado antes, los ejercicios estaban relacionados con la actividad que hi-
cimos de medir las sombras a lo largo de un día.

Figura 6.22. R. Rodriguez,

E.M. Juan de la Cierva, 1992

250
 Una actividad que favorece la autoevaluación es promover que los estudiantes 6.4.7 Actividades
comparen sus producciones con las del profesor/a. Un ejercicio muy interesante
es que el enseñante entregue su 'modelo' sin conocer previamente el realizado de comparación
por los estudiantes y una vez éstos han completado el suyo. entre las
producciones del
En uno de los ejemplos siguientes un alumno compara su mapa conceptual, alumnado y las del
elaborado a partir de una estructura de base acordada en el aula (figura 6.23),
con el de referencia que le entrega el profesor, posteriormente, a la elaboración profesorado
del suyo (figura 6.24). El estudiante explicita las diferencias entre los dos mapas
e identifica sus posibles errores:

En el último ejemplo (figura 6.25), se dan respuestas elaboradas por otra

alumna (de cursos anteriores) a una cuestión planteada previamente, que la pro-
fesora seleccionó como adecuada. Los estudiantes debían reflexionar sobre su
grado de comprensión de dicha respuesta y, al mismo tiempo, compararla con
la suya.

Actividad de estructuración de conocimientos en relación al concepto

de función.

Mapa conceptual elaborado por el alumno. 29 curso ESO.

30 roti
cLi T\W9J) 42-5-93

pe} --Fp ro ID atruien...31

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.4-áa
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1

vimoo ioomLotori to2.3,, 41,,,e, ?in

rAnkao folo:co' mole

p
kta
Utosetsola.

R. Rodriguez,
Figura 6.23
E.M. Juan de la Cierva, 1992

251
 Actividad de autoevaluación del mapa conceptual de un alumno por
comparación con el del profesor.

Mapa conceptual de referencia

conjunto de salida donde toma

valores la
variable independiente
(A)

está formada
por
regla

conjunto de llegada donde toma

(B) valores la variable dependiente

se f: A --> B
función
simboliza x y= f(x)

puede ser

tienen por gráfico: función polinómica de otras

no tienen por gráfico
UNA RECTA primer grado (y=ax+b) (ejemplo y=x 2) una recta

V pendiente (a)
pueden ser ir vienen caracterizadas por dos parámetros
[ ordenada en
el origen (b)
a=0 a  0, b=0 a 0, b  0
F. Constantes F. de proporcionalidad gráfico: recta
directa que no pasa por
gráfico: recta el origen
horizontal gráfico: recta por el
origen

Comentario del alumno en hacer la confrontación de su mapa con el de

referencia.

Me he equivocado en poner que una función puede ser proporcional,

creo que cuando hay una función de proporcionalidad, la función es propor-
cional.

También me he equivocado en poner que la constante iba con la pen-

diente de que las funciones de primer grado vienen caracterizadas por dos
parámetros. Los conceptos proporcional y constante van más abajo con el
relacionado puede ser de función de primer grado.

función de rimer frado

puede ser

constante proporcional

E. Casellas, R. Rodriguez, 1993

Figura 6.24.

252
 Actividad en el que el estudiante debe comparar su producción con otra de muestra.
3er curso de ESO

Actividad 2.3 Alimentación  Nutrición

Generalmente identificamos el significado de la palabra alimentación con el de nutrición. Pero

cuando se han estudiado todas las cosas que suceden en nuestro cuerpo para poder 'nutrirnos' nos
damos cuenta de que la alimentación es sólo una pequeña parte de todo ello. Es cierto que para
poder nutrirnos bien hemos de tomar alimentos y digerirlos, pero también debemos respirar, nues-
tra sangre debe circular para repartir los nutrientes y los gases, y se deben eliminar las sustancias
que no se utilizan y las tóxicas.

En la hoja de información 2.1 se explica qué es la nutrición y los aparatos que intervienen en es-
te proceso. Leerla porque os será útil para realizar la siguiente actividad.

a) Las siguientes explicaciones las dió una alumna a algunas cuestiones de la actividad 2.1. La
alumna había estudiado el tema y lo conocía bien. Leerlas individualmente.

A continuación, podéis discutir en grupo qué es lo que entendéis de cada explicación y qué es lo
que no entendéis y lo anotáis. Despues, podéis consultar libros o a otros compañeros/as hasta que
creáis que lo sabríais explicar bien. En ese momento, podéis escribir una nueva explicación con
vuestras palabras.

a. 1) En el apartado b, se preguntaba ¿por qué el corazón late más deprisa despues de un es-
fuerzo?

La respuesta del estudiante fue: «Porqué se necesita mucha energía para poder realizar tanto
esfuerzo físico. Y esta energía se obtiene gracias a la combustión en las células de sustancias
obtenidas a partir de los alimentos. Estas sustancias y el oxígeno necesario, llegan a las células
a través de la sangre. Por tanto, para obtener más energía se necesita que llegue mucha sangre
a las células y por esto el corazón late más deprisa».

Lo entiendo bien:

No lo entiendo bien:

a.2) En el apartado c, se preguntaba ¿a qué crees que se debe que la orina en invierno sea más
abundante y de color más claro?

La respuesta del estudiante fue: «La orina es una disolución de agua y sustancias que se obtie-
nen en los diferentes cambios químicos relacionados con la nutrición. En verano, como suda-
mos mucho, eliminamos buena parte del agua que ingerimos a través de la piel. Por lo tanto,
se elimina menos agua por la orina y, en cambio, ésta contiene la misma cantidad de las otras
sustancias, por lo que la disolución es más concentrada. Es por esto que la orina en invierno
tiene un color más claro que en verano».

Lo entiendo bien:

No lo entiendo bien:

Mi nueva explicación a la la. pregunta (con mis propias palabras) es:

Mi nueva explicación a la 2a. pregunta es:

Figura 6.25. E.C., N.E., J.J. & N.S.

U.D. Nutrición y Dietética, 1993

253
ANEXO 1. LA Q.TÉCNICA. EL Q SORT
a) ¿QUÉ SON LA Q.TÉCNICA Y EL Q.SORT?

En el año 1935 W.Stephenson, estadístico americano, propuso la denomina-

ción de Q.Técnica o Q.Método para designar una técnica de investigación de
la personalidad (donde la letra Q representa qualities).

Es una técnica que propone un método estadístico para analizar la distribu-

ción y la interrelación de actitudes individuales dentro de la evaluación de una si-
tuación dada, por parte de un grupo de personas. Esta técnica usa un instru-
mento: el llamado Q.Sort. La palabra SORT en su nombre, informa que se tra-
ta de una elección de enunciados cualitativos.

Stephenson opone la Q.Técnica a las R.Técnica (en que se analizan las co-
rrelaciones entre las respuestas a un determinado test) y P.Técnica (donde lo que
se analiza son las correlaciones entre las personas). Según Stephenson, la
Q.Técnica consiste en concebir una experiencia en términos de personas para
evaluar las cualidades de los resultados en función de cada una, y hacer correla-
ciones entre ellas.

Precisa que fundamentalmente es un método que le permite a cada persona

identificar por si misma, respecto a un cuadro de referencia, su actitud respecto
a temas, o situaciones diversas. Se basa pues esencialmente en la subjectividad
de una persona, tal com ella la describe, y no en les deducciones que nosotros,
los espectadores, podemos hacer.

Un Q.Sort es un instrumento útil en la evaluación de los aprendizajes en si-

tuaciones muy diversas, por ejemplo para determinar las actitudes o las repre-
sentaciones que se hacen los diversos individuos de un grupo sobre un determi-
nado tema o cuestión, y para hacer la comparació con la representación global
del grupo; o bien para apreciar la acción producida por una etapa de enseñanza
o de formación. Por lo tanto puede dotar al alumno de un instrumento más para
su autorregulación.

b) ¿CÓMO SE UTILIZA?

Para construir un Q.Sort se elaboran una serie de proposiciones (ítems) que

se presentan a los participantes, y se les pide que las distribuyan según unas ca-
tegorías de clasificación, en un número determinado de montones, según una

255
 variable de intensidad. Es necesario que las proposiciones sean concisas, y neu-
tras para que no se coloquen automáticamente en una de las categorías de los
extremos.

La distribución de los ítems, según una variable de intensidad en un número

determinado de montones, se puede hacer de dos formas:

- dejar que se coloquen en cada montón el número de ítems que se desee,

con lo cual cada participante construye su propia parrilla de clasificación;

- efectuar la repartición segúns la ley normal de Laplace-Gauss.

Esta segunda es la opción de Stephenson. Faverge (1966) propuso un esca-

lonamiento donde las proporciones de los individuos por clase corresponden a
las frecuencias de la ley normal.

Por ejemplo, los porcentajes de repartición en 5 clases:

6.7 %, 24.2 %, 38.2 %, 24.2 % y 6.7 %

permiten establecer las parrillas de clasificación siguientes, en función del nú-
mero de ítems:

para 16: 1; 4; 6; 4; 1

para 20: 1; 5; 8; 5; 1

para 30: 2; 7; 11; 7; 2, etc.

Los porcentajes de repartición en 7 clases:

4.8 % , 11.1 % , 21.2 % , 25.8 % , 21.2 % , 11.1 % y 4.8 %

permiten establecer las parrillas de clasificación siguientes, en función del nú-
mero de ítems:

para 30: 1; 3; 6; 10; 6; 3; 1

para 50: 2; 6; 10; 13; 10; 6; 2

para 60: 3; 7; 12; 16; 12; 7; 3 , etc.

A continuación hay una muestra de presentación de la clasificación para un

caso de 5 montones y 20 ítems:

CÓDIGO PERSONAL

(1)

DIFERENTES VALORES
DE LA VARIABLE (8)
DE INTENSIDAD

(1)

256
 Cada participante recibe dos parrillas de clasificación idénticas del tipo elegi-
do, para que reparta los ítems en las diferentes montones según los valores de la
variable de intensidad propuesta, sin que haga falta precisar la clasificación inter-
na dentro de cada montón. (Precisión que sí que se podría o convendría pedir
en un segundo proceso de recogida de la misma información.)

- La primera se rellena de forma anónima, y puede ser codificada (por

ejemplo dando previamente a escoger a cada uno una papeleta numera-
da de una bolsa, número que cada participante deberá escribir como có-
digo personal en cada Q.Sort que se realice), a fin de permitir el estudio
de correlaciones individuales cuando se hayan hecho las recogidas de in-
formación sucesivas. Esta sirve para estructurar y organizar los resulta-
dos.

- la segunda la guarda cada participante para hacer una autoevaluación cuan-

do se disponga de los resultados de los grupos.

c) ¿CÓMO SE RECOGEN Y ORGANIZAN LOS RESULTADOS?

Consideremos que las respuestas personales de tres de los participantes en

un Q.Sort de 16 ítems y 5 montones fuesen:

+2 +2 +2

+1 15 1O +1 11) 3 4 1(1

9
o 12 13 o 15 12 13 9 II 15 16 12 13

14 9
1 6 14 8 16 14 7 6

7 -2 8 -2 8

La parrilla para organizar las respuestas, habiendo contabilizado sólo estas

tres respuestas sería:

número de los ítems

valores de la
variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
+2 2/4 1/2

+1 1/1 2/2 2/2 3/3 3/3 1/1

2/-2 2/-2 1/-1 1/-1 1/-1 3/-3 2/-2

-2 1/-2 2/-4

balance + 5 2 4 3 3 1
balance - -2 -4 -5 -1 -1 -3 2
total 5 2 4 3 -2 -4 -5 -1 3 -1 -3 1 2

257
 Los totales de los diferentes ítems permiten una ordenación que se puede vi-
sualizar de la forma siguiente:

1()

15 12 13 9

6 16 14 7

Las flechas indican los sentidos escogidos para escribir, en los diferentes
montones, los números de los ítems, ordenados en ordre decreciente, según los
totales que les corresponden.

d) ¿CÓMO SE PUEDE COMPARAR LA RESPUESTA INDIVIDUAL

CON LA DEL GRUPO?

El gráfico anterior puede permitir a cada participante hacer la confrontación

entre su clasificación y la del grupo. Dado que en la clasificación de cada perso-
na no se ha considerado el orden dentro de cada pila, se puede determinar para
cada item el número de montones que ha canviado de posición.

Por ejemplo, consideremos la primera de las tres respuestas personales, y la

del grupo:

+2

+1 4 15 10 5 10
o 6 6 12 13
15 12 13 11

-1 II 16 14 8 6 16 14 7

7 8

RESPUESTA PERSONAL RESULTADOS DEL GRUPO

VARIACIONES
(NÚMERO DE MONTONES) ÍTEMS

o 1, 4, 10, 5, 9, 12, 2, 13, 16, 14

1 3, 11, 7
-1 15, 6, 8

Se puede considerar que hay convergencia para los ítems que han sufrido
com máximo una variación de un montón.

258
e) ¿CÓMO SE PUEDEN COMPARAR LOS RESULTADOS DE DOS
UTILIZACIONES SUCESIVAS DE UN MISMO Q.SORT?

Para hacer el análisis de los resultados corresponendientes a dos utilizaciones

sucesivas de un mismo Q.Sort en un mismo grupo, o bien de dos utilizaciones
en dos grupos diferentes, se puede usar la disposición siguiente:

4 10 10 4 15

15 1 12 13 9 13 12 16 9

6 16 7 6 7 14
8

RESULTADOS DEL GRUPO RESULTADOS DEL GRUPO

LA PRIMERA VEZ LA SEGUNDA VEZ
(O DEL PRIMER GRUPO) (O DEL SEGUNDO GRUPO)

Los resultados se pueden escribir en columnas, lo que permite una lectura có-
moda de las variaciones sufridas por cada uno:

1 VEZ VEZ

+2[1 5

— 1
+1 5 10
10 4 Variaciones:
3 15 (n. de lugares) Ítems

15 2 9
11 +1 10. 15, 2, 13
12 13 +2 5, 7
o 13 12 +3 16
9 16 +4 11
11 9 -1 1, 12, 9, 14
-1 4,6
6 3 -7 3
16 7
14 6
7 14

-2[8 8

259
 Una alternativa consiste en no distinguir el signo en la variación sufrida. Se
puede considerar que hay convergencia para variaciones de 0,1,2,3 y divergen-
cia para variaciones más grandes:

Convergencias O 5, 1,8
1 10, 15, 2, 13, 4, 12, 9, 14
2 7, 6
3 16

Divergencias 4 11
5
6
7 3

260
ANEXO II. LAS REDES SISTÉMICAS
a) ¿QUÉ SON LAS REDES SISTÉMICAS?

Entre las distintas propuestas metodológicas para organizar y analizar datos

cualitativos obtenidos a partir de cuestionarios abiertos, entrevistas y/o observa-
ciones en el aula encontramos las ''redes sistémicas", método propuesto por
.i.Bliss & Ogborn (1985; 1983):. Este método, y la terminología que se usa, de-
rivan de la lingüística sistémica. "La lingüística sistémica está interesada en la
descripción y representación del significado, de los recursos semánticos del
lenguaje". Es por esta razón que los autores consideraron que este sistema po-
día ser útil para averiguar qué entendemos de las respuestas de un estudiante a
una entrevista o cuestionario abierto.

Como señalan .i.Bliss & Ogborn (1985):, detrás de cada palabra escrita en el
contexto de una frase hay un significado no directamente expresado por las pa-
labras. Un ejemplo que ilustra este hecho, propuesto por los mismos autores, es
el que se deduce del análisis de las palabras que se utilizan en el inicio de una
carta. Se puede poner Querido Juan, Apreciado Juan o Apreciado Sr. García.
Estos sistemas de palabras, en el momento de ser escogidas por el que escribe,
responden a expresiones de "intimidad", "informalidad" y "formalidad". El análi-
sis sistémico quiere recoger este significado de los sistemas de palabras y ha de-
sarrollado un poderoso formalismo para representarlo.

Son muchos los ejemplos al respecto. Dos estudiantes pueden utilizar la mis-
ma palabra -'partícula'- en sus explicaciones sobre un fenómeno dado -la disolu-
ción del azúcar en el agua-, pero uno la puede utilizar en alusión a partícula mi-
croscópica y el otro refiriéndose al trozo de azúcar visible. Del mismo modo dife-
rentes estudiantes pueden utilizar varias palabras :cosa', 'material', 'sustancia',
'elemento',...- para expresar la misma idea -'un compuesto es un tipo de material
formado por un solo tipo de sustancia'-. La red sistémica ha de dar el máximo
de información para que permita estudiar las expresiones desde muchos puntos
de vista diferentes.

Las 'redes sistémicas' que resultan del análisis, son estructuras que muestran
la dependencia y la independencia entre las ideas, sentimientos, valores,.., que
se expresan. Cada configuración posible es sólo una de las muchas que se pue-
den estructurar. Estas configuraciones son interpretaciones que la persona, que
las estructura, hace de lo que se dice o está escrito. Para enlazar lo que se dice o
se escribe con la 'red sistémica' .i.Bliss et al. (1983;) proponen unas reglas que
permiten establecer un lenguaje gráfico común entre los individuos que utilizan

261
 esta metodología. Los criterios y los resultados que se obtienen pueden no satis-
facer ni a los lingüistas ni a los científicos, pero permiten conectar la descripción
de los datos con las posibles características (o interpretaciones) de estos.

b) CONSTRUCCIÓN DE REDES SISTÉMICAS

En este apartado se explican los aspectos fundamentales del formalismo idea-

do por Bliss. Monk y Ogborn (1983) para representar las relaciones entre los
significados. Algunos de los ejemplos corresponden a los que proponen los mis-
mos autores.

En general, se inicia la construcción de una red sistemica cuando se leen los

textos que se quieren organizar, ya sean respuestas a cuestionarios, entrevistas,
diarios de clase, etc. Si hay un número elevado de protocolos, se empieza por
una muestra de ellos escogida al azar. Unas veces, de la lectura misma se dedu-
cen aspectos (P, Q) sobre los que puede ser significativo organizar los datos. En
otros casos. estos aspectos se escogen previamente en función de otros estudios
sobre las ideas del alumnado, sobre características de los conceptos o los proce-
dimientos estudiados, sobre historia de la ciencia, etc. A menudo, los aspectos
relevantes no se acaban de definir hasta el tercer o cuarto intento de organizar
los datos.

Los aspectos mencionados son clases distintas sobre las que se organizan las
palabras, los dibujos, gestos, etc. Por ejemplo, delante de dibujos hechos por los
estudiantes sobre como se imaginan que están las partículas que forman el agua,
se pueden organizar los datos según dos aspectos: tipo de dibujo y tipo de mo-
delo; o delante de los datos recogidos en una entrevista, se pueden organizar en
función de los temas tratados y de los sentimientos que se manifiestan; o cuando
se analizan los procedimientos de resolución de problemas utilizados por los es-
tudiantes se puede organizar en función de las acciones que se hacen, de los co-
nocimientos que se utilizan, de las actitudes que se manifiestan, etc. También es
posible que los datos se recojan sólo desde un punto de vista o aspecto.

Para cada aspecto, se organizan diferentes categorías (A, B, C. D). El conjun-

to forma un "sistema. Las palabras o expresiones se agrupan por significados y
a cada agrupación se le pone una etiqueta. El término escogido debe ser repre-
sentativo y debe informar sobre el contenido del grupo. No tiene ningún sentido
que estas etiquetas sean "correcto" o "incorrecto" o "incompleto", porque no
ilustran sobre qué se entiende por cada uno de estos términos. Además, es una
simplificación excesiva. En el extremo opuesto, tampoco tiene sentido hacer un
gran número de categorizaciones, ya que en este caso, cada dato llegaría a coin-
cidir con un grupo y no se facilita la visualización. Es mejor, una vez se han defi-
nido las categorías iniciales, establecer subcategorías (A l , A2 , A 1.1 , B 1 , B2 , B3).

Los términos se agrupan mediante barras formadas por una línea vertical que
relaciona la categoría principal (que se sitúa a la izquierda) con las subcategorías
(que se sitúan a la derecha). El aumento de detalle se representa mediante una se-
rie de opciones interrelacionadas en un "árbol" de izquierda a derecha. A medida
que se avanza hacia la derecha se aumenta la precisión. Los términos que se sitú-
an al final se denominan y puede ser que no todos se situen al mismo nivel en el
árbol. Cuando se reflejan ideas o expresiones de los alumnos o profesores puede
ser adecuado que, a medida que se aumenta la precisión, los términos que se in-
cluyan en la red sean lo más parecidos posible a los que se han utilizado en los
protocolos. De esta forma se favorece la transparencia de los datos iniciales.

Los distintos aspectos se agrupan mediante una llave. Mientras que una "ba-
rra" agrupa las categorías que se excluyen entre ellas, la "llave" agrupa aspectos

262
que, como hemos visto, representan dimensiones independientes que se pueden
considerar en relación al tema. La figura 11.1 reproduce una estructura posible
de las redes sistémicas:

A'
Clase A —I
A"
Clase B
Aspecto P-
Clase C — D'x
D' —
Clase D
E _ D'y

D"

Clase X

Aspectonr Clase Y

Clase Z

Figura 11.1.

Como se puede comprobar, una red sistémica se hace más precisa hacia la
derecha, hasta el punto en que recoge todos los significados presentes en el do-
cumento para analizar, pero se hace general hacia la izquierda, a medida que se
encuentran categorías que permiten reunir algunos de los significados en un sis-
tema, y a varios de ellos en otro más amplio.

En la figura 11.1 se ha situado también un signo de "recursión" -una flecha cir-

cular- delante del sistema (también se puede poner la letra "R"). Este símbolo se
sitúa siempre que una expresión o dibujo de un mismo individuo o situación se
recoge en términos distintos de un mismo sistema. Cada categoría o término re-
coge una parte de las expresiones y, por lo tanto, la suma de las entradas es
siempre superior al número de individuos.

En la figura 11.2 se recoge un aspecto de una red sistémica que se refiere a las
causas del sabor dulce que tiene la mezcla de agua y azúcar y recoge las unida-
des de significado de las respuestas de los estudiantes; el símbolo de recursión
indica que respondieron utilizando uno o más de estos significados (fig. 11.2).

la solución tiene la propiedad del azúcar

el azúcar es dulce
Causas del sabor dulce
el azúcar hace que el aigua sea dulce

el azúcar da el sabor dulce al agua

Sanmartí, 1989
Figura 11.2.

El signo de recursión se puede usar tanto delante de barras como de llaves.

Su uso, que no es obligatorio, reduce el número de categorías y, en consecuen-

263


cia, la hace más compacta. En el nuevo ejemplo (fig. 11.3), referente a sistemas
de transporte, podemos observar como el signo de recursión (red a la izquierda)
simplifica la red que representa la situación real (red a la derecha).

Ejemplo:

— tierra
— tierra
— aire
medio aire
— mar
- medio tierra/mar
mar
— tierra/aire
mar/aire
mar / tierra / aire
— natural

- propulsión animal — natural

gasolina - propulsión animal

gasolina

Figura 11.3. A partir de Bliss y otr., 1983

Una red sistémica contiene una cantidad enorme de información, que hace
referencia a los significados interpretados por los estudiantes. Unos mismos tér-
minos se pueden combinar de muchas maneras distintas a la hora de estructurar
las categorías y los sistemas. Cada forma de organización constituye un paradig-
ma y es fruto de una selección que hace la persona que analiza los datos en fun-
ción de una finalidad determinada. A menudo, además, se introducen términos
que permiten orientan la lectura de los datos en función de este análisis. Una
buena red, de hecho, tiene que dar sentido a los datos y debe posibilitar y facili-
tar su estudio. Sin embargo, también debe procurar que no le condicione total-
mente y permitir que se hagan distintas lecturas y análisis.

Las figuras 11.4 y 11.5 muestran dos redes sistémicas construidas a partir de la
lectura de respuestas a una misma cuestión (explicación del cambio en la pro-
porción del color de las mariposas de una zona). Seguramente las expresiones
de los estudiantes no eran demasiado distintas pero las redes reflejan las finalida-
des de cada estudio.

— Adaptación como respuesta a

un cambio ambiental
Por qué hay cambi Necesidad de adaptarse
— El cambio ambiental afecta también
Respuestas no
selectivas a los organismos

Adaptación como respuesta a

- Cómo se hace el { un cambio ambiental
¿Cómo se cambio Herencia de los caracteres
Produ
adquiridos
el cambio?

— Por qué hay cambio — Supervivencia de los más

adaptados
Respuestas
selectivas — Captura diferencial por los depredadores
— Reproducción diferencial
Cómo se hace el Herencia de las características
cambio favorables
— Cambio en las frecuencias de
población
Otros (respuestas no evolutivas)

Figura 11.4. Red sistemica de García (1989)

264
 — A lo largo del tiempo

— Referente al tiempo En aquel momento

— No hablan de tiempo

— Los individuos
¿CÓMO ES

ESTE Referente a la "unidad" — La población

PROCESO de cambio
DE CAMBIO? — No hablan

— Por necessidad

— Porque cambia el medio

Referente a comoa
produce el cambio
— Por supervivencia de los más aptos
y eliminación por depredación

— Por cambios en las "características"

de la población

— Por cambios en las freq. génicas de

la población

Red sistemica de Domenech, M. (1991)

Figura 11.5.

En general, no es fácil confeccionar una buena red sistemica, es decir, que re-
coja la información significativa en relación a la lógica de la disciplina y en rela-
ción a la lógica del alumnado. Se deben conocer en profundidad los conceptos
y/o procedimientos a los que hace referencia y a la investigación que se ha he-
cho sobre ellos. Además, se debe idear una estructura que sea visualmente rica y
ponga de manifiesto los aspectos más relevantes. Generalmente, construir una
red sistemica útil requiere haber hecho previamente muchos ensayos.

265
ANEXO III. METACOGNICIÓN Y APRENDIZAJE
A causa del carácter amplio del término metacognición, este término no tie-
ne el mismo significado para los distintos autores que trabajan en este campo, y
a veces para un mismo autor el término comprende cosas que son claramente
distintas y pertenecen a fenómenos de orden diferente.

Así, por ejemplo, .i.Flavell (1976,1977;), que puede considerarse como el

iniciador del concepto, define la metacognición como:
"La metacognición se refiere al conocimiento que se tiene de los propios
procesos cognitiuos, de sus producciones y de todo lo que está relacionado
con ellos, por ejemplo, las propiedades pertinentes para el aprendizaje de la
información o de los datos. La metacognición se refiere entre otras cosas a
la evaluación activa, a la regulación y a la organización de estos procesos en
función de los objetos cognitiuos o de la información a que se refieren, habi-
tualmente para conseguir una finalidad u objetivo concreto."

Observemos que esta definición se refiere a tres aspectos distintos:

- el conocimiento de los propios procesos cognitivos y de sus producciones;
- el conocimiento de las propiedades pertinentes de la información o de los
datos en relación al aprendizaje;
- la regulación de los procesos cognitivos.

En general, no existe, en sentido estricto, una teoría homogénea y coherente

de la metacognición, sino que existen clasificaciones de distintos aspectos de la
cognición y de la metacognición que constituyen categorías de fenómenos o de
variables pero que no interrelacionan las variables descritas ni intentan describir
la dinámica de los fenómenos a los que se refieren.

Así Flavell distingue tres categorías de variables:

- las variables de la persona que se refieren al conocimiento que se puede te-

ner sobre las características de uno mismo, sobre sus límites y capacidades,
y las de los demás;

- las variables de la tarea que se refieren a las características de la tarea pro-

puesta y a su dificultad;

- las variables de la estrategia que se refieren al conocimiento sobre la utili-

dad de distintas estrategias para realizar una misma tarea.

267
 Por otro lado, las investigaciones sobre el comportamiento de expertos en
una determinada área de conocimiento, que al ser expertos se supone que han
desarrollado también notables comportamientos metacognitivos, han permitido
considerar tres niveles de apreciación metacognitiva:

- el conocimiento metacognitivo relativo a las personas, a los objetos, a las

tareas y a las estrategias;

- las experiencias metacognitivas son experiencias cognitivas o afectivas (sa-

beres, sentimientos, etc.) conscientes que acompañan y se refieren a un
proceso cognitivo. Por ejemplo 'el sentimiento de saber' ¡,cómo es que hay
individuos que perciben los limites de su capacidad cognitiva (de su nivel de
conocimientos), y otros no son capaces de esta apreciación?

- las habilidades o estrategias metacognitivas, por ejemplo, planificar. anti-

cipar, verificar, controlar su funcionamiento mental, etc.

Otros autores, para paliar la vaguedad del concepto de metacognición, inten-

tan precisar el campo semántico del término que utilizan. Particularmente inte-
resante nos parece la propuesta de (1991); que considera la metacogni-
ción como un proceso mental y que distingue claramente los diferentes aspectos
o distintas fases del proceso de metacognición.

Según esta autora "la metacognición es un proceso mental, cuyo objeto es

o bien una actividad cognitiva, o un con junto de actividades cognitivas que
un individuo acaba de realizar o está realizando, o bien un producto mental
de dichas actividades cognitivas. La metacognición puede dar lugar a un jui-
cio (en general no explicitado) sobre la bondad de dichas actividades menta-
les o de su producto, y a veces a una decisión de modificar la actividad cog-
nitiva, su producto o la misma situación que la ha suscitado". Observemos
que esta definición se refiere a dos fenómenos consecutivos o casi simultáneos:

1 Un individuo que se encuentra en una situación de aprendizaje ejerce una

actividad cognitiva, por ejemplo, la conceptualización o la aplicación, que
da como resultado un determinado producto. Primero, esta producción es
mental, por ejemplo, una representación del concepto, y originará des-
pués un producto explicitado.

2 El individuo en esta situación puede activar además un proceso mental so-

bre las actividades cognitivas que está realizando o que acaba de realizar.
Es este proceso mental, al que NcQ1 llama metacognición.

En la metacognición distingue tres aspectos o etapas:

1. El proceso mental propiamente dicho, que en particular comprende la to-

ma de conciencia que tiene el individuo de las actividades cognitivas que
realiza, o de su producto. Esta etapa es el proceso metacognitivo.

2. El juicio explicitado o no de su actividad cognitiva o del producto mental

de esta actividad. Habla entonces de juicio metacognitivo o producto de la
metacognición.

3. La decisión que puede tomar el individuo de modificar o no sus actividades

cognitivas o su producto, o cualquier otro aspecto de la situación de apren-
dizaje en función del juicio metacognitivo. Habla de decisión metacognitiva.

La metacognición se puede limitar a la primera etapa, cuando como resulta-

do del proceso metacognitivo no se emite ningún juicio sobre la bondad de di-

268
cho proceso. O se puede limitar a las dos primeras etapas si, en el caso de ha-
berse producido un juicio metacognitivo, el individuo no toma ninguna decisión
(figura 11.1) .

En el caso que la metacognición comprenda las tres etapas, el proceso, el juicio

y la decisión metacognitiva, entonces se trata de una metacognición reguladora.

Una vez el individuo haya tomado una decisión, de ella se pueden derivar
comportamientos que constituyen acciones reguladoras, son los productos de la
metacognición reguladora.

Finalmente, una vez el individuo ha explicitado el producto de su actividad

cognitiva, se le puede preguntar sobre la bondad de dicho producto. La respues-
ta a esta cuestión es sin duda un producto de su actividad metacognitiva, pero es
un juicio metacognitivo definitivo, pues se refiere a la producción después de la
eventual regulación.

Individuo en ejerce Actividades dan lugar a Producciones explicitadas Producciones

situación de cognitivas mentales en $1.- verbalizadas
aprendizaje

Proceso
metacognitivo

Juicio
metacognitivo

Decisión
metacognitiva
acciones reguladoras

Figura 111.1.

Non para nombrar el conocimiento general sobre los factores que favorecen
el aprendizaje o una categoría de operaciones cognitivas que considera que no
pertenecen propiamente a la metacognición, propone usar el término "conoci-
mientos generales sobre los procesos mentales", o bien, aceptando la propuesta
de Flavell, que incluye esta interpretación en su definición de metacognición, el
término conocimientos metacognitivos.

También resalta la influencia que determinadas variables pueden tener sobre

la metacognición, y entre éstas destaca:

- Las prerrepresentaciones también llamadas razonamientos espontáneos o

ideas alternativas.

- Los prerrequisitos de aprendizaje.

- Las experiencias y vivencias personales anteriores.

- La generalización abusivo. Frente a una situación nueva, el alumno evoca

procesos o conceptos ya utilizados anteriormente en situaciones muy distin-
tas. En algunos casos esta generalización es útil, en otros puede conducir a
errores, ya que el individuo no ha tenido en cuenta las diferencias que hay
entre la nueva situación y las situaciones en las que el proceso ha sido apli-
cado con éxito.

269
 - La asimilación. Algunos individuos, colocados en una determinada situa-
ción, la modifican para hacer que la nueva información sea interpretable en
el marco de sus estructuras cognitivas ya existentes.

- La comprobación del resultado.

Muchas veces la dificultad para emitir un juicio metacognitivo correcto proce-

de del hecho de que los alumnos recurren a procesos cognitivos erróneos o ina-
daptados a la situación. Así pues, estos procesos parecen vías de acción privile-
giada sobre la metacognición.

Propone también algunas acciones pedagógicas a implementar para ayudar a

los alumnos a superar las dificultades que sesgan su juicio metacognitivo.

Así, por ejemplo, el enseñante que pretenda evitar la intervención de los ra-
zonamientos espontáneos incorrectos en el aprendizaje de los alumnos, pondrá
especial atención en comprobar cuales son éstos, a través de su explicitación
por los estudiantes, y propiciará el contraste con otras representaciones para
permitir que el alumno descubra su inadecuación a una determinada situación.

El dominio inadecuado de determinados prerrequisitos de aprendizaje consti-

tuye otra fuente importante de error en el juicio metacognitivo. Por tanto, es im-
prescindible que antes de iniciar una secuencia de enseñanza-aprendizaje, el pro-
fesor se asegure de que los alumnos tienen bien adquiridos dichos requisitos.

Y así análogamente para las otras posibles causas que provocan el sesgo del
juicio metacognitivo.

270
ANEXO IV. LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD DEL
APRENDIZAJE Y LA AUTORREGULACIÓN
En este anexo, abordaremos con más detalle algunas aportaciones que pro-
vienen del campo de la denominada Teoría de la Actividad del Aprendizaje pues-
to que creemos que, por la relevancia que dichas aportaciones adquieren en el
dispositivo pedagógico que se ha ido perfilando a lo largo de este texto, bien
merece una especial atención.

Sin embargo, no pretendemos llevar a cabo un análisis detallado y amplio de

esta teoría (ver, para este propósito, Wertsch, 1981; y .Talizina, 1988;), sino
más bien una presentación de aquellos aspectos, que según nuestro criterio,
pueden ayudar a entender con más detalle algunas de las características de las
propuestas didácticas expuestas. Especial atención adquieren, desde esta pers-
pectiva, aquellas cuestiones relacionadas con los procesos de formación de los
conceptos y de los procedimientos.

Ya hemos indicado, en el capitulo 1, que esta teoría se basa en los trabajos

de Vygotski, Leontiev y sus discípulos y tiene como núcleo fundamental la Teo-
ría de Formación por Etapas de las Acciones Mentales de Galperin.

La Teoría de la Actividad afirma (Gabay, 1991) que la enseñanza y la educa-

ción son tipos organizados de la actividad conjunta entre los que aprenden y los
que enserian, pero que en esta actividad el aprendizaje es el principal compo-
nente, puesto que en el proceso los estudiantes adquieren de manera gradual la
experiencia de las generacions anteriores.

Los conocimientos, que constituyen esta experiencia social, no pueden ser

adquiridos por el alumnado sólo a través de la simple transmisión de informa-
ción por el profesorado, sino que básicamente deben asimilarlos mediante su
propia actividad que los relaciona con los objetos del mundo material a partir de
las interacciones con los adultos y con los propios compañeros.

El papel del enseñante es, por un lado, de diseñador de situaciones que favo-
rezcan estas interacciones sociales y, por el otro, de participante activo en este
proceso constructivo. Para ello debe tanto planificar actividades de enseñanza
adecuadas a cada objeto de estudio que motiven a los estudiantes a su aprendi-
zaje, proporcionen la información necesaria, promuevan mecanismos de control
y de regulación de este proceso. etc., como promover un ambiente de clase y
unos valores que faciliten la verbalización de las ideas y formas de trabajo (suyas
y de los estudiantes), el intercambio de puntos de vista, el respeto a todos ellos,
su confrontación y la elaboración de propuestas consensuadas.

271
 Esta teoría analiza detalladamente la actividad de aprendizaje y señala a las
acciones com la principal unidad de dicha actividad humana. Considera que el
aprendizaje de los conocimientos, contemplados como representaciones de los
objetos, fenómenos, acciones, etc., del mundo material, sólo se produce a través
del aprendizaje de las actividades adecuadas a ellos.

En relación a la Teoría de la Actividad, en este anexo, se analiza el significado

de los términos actividad, acción y operación, se describen las partes estructura-
les y funcionales de la acción y sus interrelaciones, y las características o pará-
metros que permiten determinar su grado de formación. Finalmente, se presen-
ta la Teoría de formación por etapas de las acciones mentales y su aplicación a
la formación de conceptos y procedimientos.

IV.1. ACTIVIDAD, En la Teoría de la Actividad se distinguen (Leontiev, 1989; Talizina, 1988;

Wertsch, 1988; Ramírez et al., 1988) tres niveles de análisis diferentes, pero in-
ACCIÓN, terrelacionados. Leontiev distingue entre actividad, acción y operación.
OPERACIÓN

IV.1.1. Actividad En el nivel más general, la unidad de análisis es la actividad que relaciona el
hombre (sujeto) con el mundo. Según Leontiev (1989); "La actividad es una uni-
dad molar, no aditiva, de la vida . La función real de esta unidad es orientar
al sujeto en el mundo de los objetos ... , es un sistema que tiene su propia es-
tructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo."

Leontiev entiende la actividad como un enlace intermedio entre dos polos: el

su jeto y el objeto. La actividad es un proceso que relaciona el sujeto con la reali-
dad, y siempre responde a una necesidad; está dirigida hacia el objeto capaz de
satisfacer esta necesidad. Como principales elementos estructurales aparecen: el
objetivo y el motivo.

El motivo, considerado como el objeto que mueve al sujeto a la acción. Así

pues, la actividad está ligada necesariamente al concepto de motivo, una activi-
dad no motivada no existe, es una actividad con un motivo oculto. Un rasgo ca-
racterístico de la actividad es la coincidencia entre el motivo y el objetivo. La ac-
tividad se motiva por el objetivo que se quiere alcanzar a través de ella.

Así, por ejemplo, el aprendizaje de unos determinados conocimientos repre-

sentará una actividad cuando sea motivado por la necesidad cognoscitiva (nece-
sidad de aprender) del estudiante. Los conocimientos que el alumno pretende
adquirir aparecen como un motivo en el que se ha materializado la necesidad
cognoscitiva del que aprende. Pero, al mismo tiempo intervienen constituyendo
el objetivo de esta actividad. Si el alumno no tiene esta necesidad cognoscitiva, o
bien no estudiará, o bien estudiará para satisfacer otra necesidad, como por
ejemplo, obtener una buena calificación. En este último caso, el aprendizaje ya
no representará una actividad, pues la adquisición de los conocimientos objeto
de estudio no le llevan a satisfacer su necesidad, sólo le sirve de objetivo inter-
medio.

Leontiev también considera el sentido de la actividad, para el sujeto, como la

relación entre sus elementos estructurales: el motivo y el objetivo.

Una actividad implica siempre una transformación de la realidad. Cuando di-

cha actividad se realiza tiene lugar una doble transformación:

272
 - el objeto es transformado en su imagen o forma subjetiva por la actividad
humana con la ayuda de los instrumentos;

- la actividad es convertida en sus resultados o productos objetivos.

La transformación ocurre pues, tanto en el polo del sujeto, como en el del
objeto.

SUJETO <—— relaciona >OBJETO

ACTIVIDAD'

para el tiene como principales

elementos estructurales

OBJETIVO MOTIVO

coinciden

relacionados por el

SENTIDO DE
LA ACTIVIDAD

Figura IV. /.

Otros aspectos esenciales de esta teoría, en relación al concepto de actividad

son: #

El uso de los instrumentos como objetos mediadores de la actividad. Vy-

gotskiya había enfatizado el papel de los instrumentos como objetos media-
dores de la actividad humana, que relacionan no sólo a las personas con los
objetos materiales sino también con las otras personas. Así, se consideran:

• Los instrumentos materiales, que el hombre utiliza en su actividad labo-

ral, los cuales se dirigen hacia el exterior (relacionan al hombre con los ob-
jetos materiales) y producen cambios en dichos objetos. Son instrumentos
materiales, por ejemplo, los instrumentos de dibujo, el ordenador, los
utensilios del laboratorio, etc.

• Los intrumentos-signo (lingüístico o no) que se dirigen hacia el interior y

producen cambios en los procesos psíquicos. Primero los signos tienen
una forma material externa y se pueden interpretar como instrumento pa-
ra la comunicación (se utilizan en actividades conjuntas con otras perso-
nas), progresivamente se convierten en internos y se usan de manera indi-
vidual. Se consideran instrumentos-signo todo tipo de códigos y lenguajes
verbales y no verbales.

273
 Se puede decir que la actividad de comunicación permite que otras formas
de actividad humana se puedan llevar a cabo y se desarrollen, puesto que
posibilita la interacción social y la cooperación.

La estructura común entre la actividad mental interna y la actividad externa.

La TA considera que la actividad interna representa una actividad material
externa transformada. Como indica Leontiev (1989), es necesario "ver en
la primera el fruto, la copia de la segunda: sus estructuras y sus leyes".
La actividad mental interna es una interiorización de la actividad externa.

- El carácter social de la formación de la actividad mental interna del hombre.

El proceso de formación de la actividad se considera que es inicialmente de
naturaleza social, es decir, se desarrolla solamente en condiciones de coope-
ración e interacción social entre las personas. En particular, los procesos
psicológicos de más alto nivel sólo pueden ser adquiridos en interacción con
los demás.

IV.1.2. Acción y El análisis de la actividad se efectúa en términos de unidades más elementa-

operación les, que conservan su misma estructura y sus mismas características. Así aparece
la acción como unidad de análisis en el siguiente nivel (Leontiev, 1989; Ramírez
et al., 1988; .Talizina, 1988; Wertsch, 1981, 1988; Gabay, 1991).

Según Leontiev (1989): "Los principales 'componentes' de las actividades

humanas son las acciones que las realizan. Llamamos acción al proceso su-
bordinado a la representación del resultado que debe alcanzarse, es decir, el
proceso subordinado a un objetivo consciente. De igual manera que el con-
cepto de actividad se correlaciona con el de motivo, el de acción se correla-
ciona con el de objetivo".

Así pues, las acciones que realizan la actividad son estimuladas por el motivo
de ésta, pero están orientadas por su propio objetivo. Una característica de la
acción es la no coincidencia del motivo y del objetivo.

SUJETO OBJETO

dirigida al
ACCIÓN
orientada
hacia la impulsada
elementos
consecución por el
del estructurales

OBJETIVO MOTIVO

OBJETIVO DE LA
ACTIVIDAD REALIZADA

Figura

274
 La acción tiene los mismos elementos estructurales de la actividad:

- el motivo;
- el objetivo,
y relaciona el sujeto con el objeto. Siempre está dirigida al objeto material o ide-
al, pero además de su aspecto intencional (¿que objetivo se quiere alcanzar?),
tiene también su aspecto operacional (¿cómo?, ¿de qué modo se puede alcan-
zar?), que no está determinado por el objetivo, sino por las condiciones concre-
tas bajo las que se ejecuta la acción. Considerando dichas condiciones, el objeti-
vo se concreta en la tarea que se plantea al individuo y la acción interviene co-
mo solución de dicha tarea.

Los métodos mediante los que se realiza la acción son denominados, por Le-
ontiev, operaciones. Éstas son las unidades de análisis del tercer nivel. Toda ac-
ción incluye un conjunto de operaciones que se deben cumplir en un determina-
do orden y cuya ejecución constituye el proceso de realización de dicha acción.
Las operaciones no están correlacionadas ni con el motivo, ni con el objetivo de
la acción que conforman, sino con las condiciones bajo las que ésta se lleva a
cabo.

Resumiendo, pues, en la Teoría de la Actividad el análisis empieza por sepa-

rar algunas actividades en función de los motivos, coincidentes con los objetivos
que los impulsan. Después se analizan las acciones que conforman las activida-
des, que son estimuladas por el motivo de la actividad de la que forman parte,
pero orientadas a la consecución de su propio objetivo. Finalmente, se diferen-
cian las operaciones que dependen de manera directa de las condiciones en que
se lleva a cabo la acción que materializan.

De forma esquemática, se pueden resumir los niveles de análisis en la Teoría

de la Actividad como se muestra en el cuadro de la figura IV.3.

NIVEL DE
ANÁLISIS UNIDADES

correlacionada
ir ACTIVIDAD MOTIVO

correlacionada
29 ACCIÓN OBJETIVO

correlacionada

3r OPERACIÓN CONDICIONES

Figura 1V3.

Estos tres niveles de análisis pueden diferenciarse ya que actividad y acción

representan realidades auténticas y no coincidentes, pues una acción puede va-
riar independientemente de una actividad. Lo mismo ocurre con acción y opera-
ción.

Por ejemplo, supongamos que un estudiante aborda la resolución de un pro-

blema de álgebra y se siente interesado en este proceso. Al coincidir el motivo
con el objetivo, este proceso constituirá una actividad. Para solucionar el pro-
blema ha de resolver una ecuación, la resolución de dicha ecuación será una ac-

275
 ción, y el método elegido para resolverla (analítico, gráfico,...) constituirán el
conjunto de operaciones que materializan la acción.

Sin embargo, el proceso de resolución del problema puede que no interese

directamente al estudiante, sino sólo como medio para otra finalidad, por ejem-
plo obtener una buena calificación. En este caso, la actividad, al haber perdido el
motivo que la ha suscitado, se convierte en acción de otra actividad que tiene
otro motivo.

También puede suceder que una acción se convierta en actividad, cuando ad-
quiera fuerza impulsora propia. En el ejemplo anterior, puede suceder que el es-
tudiante, en el curso de la resolución del problema, que al principio abordaba sin
interés, se sienta motivado por una de sus etapas, por ejemplo, en la resolución
de la ecuación. Entonces este proceso se convierte en actividad para él, ya que
el motivo coincidió con el objetivo.

De forma parecida podemos analizar un trabajo práctico en el laboratorio

que tiene como objetivo la comprobación de unas determinadas hipótesis. Si el
estudiante está interesado en el objetivo de la experiencia, motivo y objetivo
coincidirán, por lo que el trabajo práctico será una actividad. Por el contrario, si
sólo está interesado en ir al laboratorio para manipular instrumentos, el trabajo
práctico será una acción que comportará la ejecución de diversas operaciones
man ipulativas.

Pero puede suceder que en una determinada acción cambien las condiciones
bajo las que se debe llevar a cabo. En dicho caso la acción es la misma, pero el
conjunto de operaciones que la realizan habrá cambiado.

Por ejemplo, supongamos que un estudiante se plantea como objetivo la pre-

sentación gráfica de una determinada información, para ello deberá utilizar uno
u otro método para trazar gráficos. La misma acción puede materializarse de
forma distinta según el método utilizado. Sólo habrá variado el conjunto de ope-
raciones que realizan la acción, pero no la propia acción. O bien, a un alumno
se le plantea la tarea de construir la bisectriz de un ángulo, para ello puede utili-
zar la regla y el compás o la regla y la escuadra. En ambos casos la acción es la
misma pero el conjunto de operaciones a efectuar varía.

Una acción puede, también, venir englobada como procedimiento en otra ac-
ción con un objetivo más general, es decir como operación para alcanzar dicho
objetivo.

Por ejemplo, la acción de dibujar la mediatriz de un segmento, puede quedar

englobada en una acción más general que la incluye como una de las operacio-
nes que la realizan, por ejemplo la de dibujar una circumferencia de la que se co-
nocen los extremos de uno de sus diámetros, acción que a su vez puede ser en-
globada como operación en la construcción de las rectas tangentes a una circun-
ferencia desde un punto exterior.

O la acción de identificar un ciclo de vida, puede ser parte de una acción més
general como identificar una especie y éste, a su vez, ser una acción del concep-
to de comunidad.

Ya que en este documento no estamos directamente interesados en las co-

rrelaciones entre motivos y objetivos que tienen los estudiantes al resolver
unas u otras tareas escolares, no será necesario diferenciar de forma estricta
los procesos que son acciones y los que son actividades. En consecuencia li-
mitaremos la presentación de las aportaciones de la TA a nivel de las accio-
nes.

276
 En el apartado anterior, hemos señalado que la acción tiene los mismos ele-
IV.2. PARTES
mentos estructurales que la actividad.
ESTRUCTURALES
La acción relaciona el sujeto con el objeto, es impulsada por el motivo de la Y FUNCIONALES
actividad que realiza, y está orientada hacia la consecución de su objetivo. Así
pues, es de notar que su objetivo no coincide con el motivo. DE LA ACCIÓN
La realización de una acción por el sujeto presupone la existencia de una
cierta representación de esta acción y de las condiciones en que se lleva a ca-
bo. Estas representaciones constituyen un elemento de estructura denomina-
do base de orientación de la acción (Talizina, 1988; Gabay, 1991;), que es
el conjunto de condiciones en las que se basará el sujeto para efectuarla. Es-
tas representaciones son el factor esencial en la ejecución con éxito de la ac-
ción.

La base de orientación está constituida por el conocimiento que el sujeto tie-

ne en relación a cuestiones como: ¿por qué se debe realizar la acción? ¿qué se
quiere conseguir? ¿qué operaciones se tienen que hacer para conseguirlo? ¿en
qué orden? ¿qué se requiere saber para hacer estas operaciones? ¿con qué me-
dios y en qué condiciones se tiene que realizar? ¿si se ejecuta una determinada
operación, cuál es el resultado esperado?, etc. Es decir, de todo aquello que per-
mite alcanzar el objetivo de la acción.

Así pues, es el conocimiento que el sujeto tiene sobre:

a) los elementos estructurales, especialmente sobre el motivo, el objetivo y las

condiciones de realización;

b) del conjunto de operaciones necesarias para realizarla y de su orden de

ejecución, es decir, de los posibles caminos a seguir, de las etapas interme-
dias, de los conocimientos necesarios para efectuar cada una de las opera-
ciones;

c) de la correspondencia entre los elementos estructurales y los procedimien-

tos particulares proyectados, es decir, del resultado de las operaciones, de
las posibles regulaciones, etc.

Si este conocimiento es el adecuado. constituirá el andamiaje en que se apo-

yará el sujeto para alcanzar con éxito el objetivo de la acción.

Vemos, pues, que la base de orientación de la acción es el sistema de condi-

ciones en las que se basa el sujeto para efectuarla, y puede o no coincidir con el
conjunto de las condiciones objetivamente necesarias para que la acción se reali-
ce con éxito. Por ejemplo, puede ocurrir que el sujeto incluya condiciones que
no se exigen en la tarea propuesta, como sería el caso en un ejercicio de resolu-
ción de una ecuación, que sólo se puede resolver gráficamente o por métodos
aproximados, si algún alumno se imagina que debe obtener las soluciones analí-
ticamente, lo que implicará probablemente la imposibilidad de realizar con éxito
dicha acción.

O por el contrario, que el sujeto omita alguna de las condiciones objetiva-

mente necesarias. Por ejemplo al representar gráficamente una determinada in-
formación sobre la relación entre dos variables, omite incluir las magnitudes re-
presentadas en los ejes.

En relación a la función que cumple en la acción, se pueden distinguir tres

partes (Talizina, 1988):

277
 - la parte orientadora;
- la parte ejecutora;
- la parte de control-regulación.

La parte orientadora, en la cual algunos autores (Nunziati, 1990;) distinguen:

- la representación de los elementos de estructura de la acción, es decir, del

objetivo que se pretende alcanzar y del motivo que impulsa la acción. pero
también de los conocimientos necesarios sobre los cuales se basará el sujeto
para alcanzar el objetivo, de las condiciones de realización de la tarea pro-
puesta;

- la anticipación sobre los posibles caminos a seguir, de las etapas interme-

dias, de los resultados de las operaciones proyectadas;

- la planificación o elección de una estrategia, de un orden de realización de

las diferentes operaciones; en la planificación deben interrelacionarse el ob-
jetivo fijado, el conjunto de operaciones que permitirán alcanzarlo y las con-
diciones en las que debe realizarse.

Así pues, la parte orientadora está relacionada con el uso que hará el sujeto
del sistema de condiciones que conformen la base de orientación de la acción, y
que llevarán a la ejecución con éxito de esta acción.

El conocimiento producido en la parte orientadora permite llegar a la toma

de decisión relativa a la forma de realizar la parte ejecutora.

La parte ejecutora es la que tiene como resultado el trabajo proyectado, el

producto final que se esperaba obtener como resultado de la acción.

La parte orientadora tiene una gran importancia en el desarrollo de la acción,

dado que no sólo determina la rapidez de ejecución, sino también su calidad.

La parte de control-regulación tiene la función de observar el proceso y

comparar los resultados, que se van obteniendo, con los que se preveían ob-
tener en la parte orientadora, ya que se puede dar el caso de que sean distin-
tos porque el sujeto haya cometido errores en el proceso de ejecución o en el
mismo proceso de orientación. Pero existe además la posibilidad de perturba-
ciones exteriores que influyan sobre este proceso. Esta parte tiene también
como función la modificación, si es necesario, de las partes orientadora y eje-
cutora.

Este control-regulación se realiza mediante la observación del desarrollo de

las partes anteriores, la comparación de la planificación hecha con lo que se eje-
cuta y el resultado obtenido, y si en este proceso aparecen disfunciones, se mo-
difican o bien las operaciones proyectadas o bien su ejecución, es decir, se regu-
la el proceso.

Así, tal como destaca Talizina (1988);, cualquier acción compleja representa
una especie de microsistema de dirección que incluye:

- un órgano de dirección: la parte orientadora de la acción;

- un órgano de trabajo: la parte ejecutora de la acción;

- un órgano de observación y comprovación: la parte de control-regulación

de la acción.

278
 PARTE ORIENTADORA PARTE DE CONTROL-REGULACIÓN
U
ÓRGANO DE DIRECCIÓN
U
PARTE EJECUTORA ÓRGANO DE OBSERVACIÓN
U Y
ÓRGANO DE TRABAJO DE COMPARACIÓN

Figura 1V4.

Cualquier acción humana viene caracterizada por diversos parámetros, cada IV.3.
uno de los cuales posee algún indicador cualitativo o cuantitativo que permite
determinar su grado de formación. Estas características pueden ser primarias o CARACTERÍSTI-
independientes, y secundarias o dependientes. CAS PRIMARIAS
Las características primarias son independientes las unas de las otras, en el Y
sentido de que el grado o nivel de formación de cada una de ellas es indepen- SECUNDARIAS
diente del de las otras. Galperin (Talizina, 1988; Gabay, 1991;) señala como DE LA ACCIÓN
propiedades primarias de la acción:

a) la forma;

b) el nivel de generalización;

c) el grado de reducción o despliegue;

d) el nivel de dominio o aprendizaje (automatización, rapidez, etc.).

a) La forma

La forma de una acción caracteriza el nivel de apropiación de la acción por el

sujeto, es decir, su grado de interiorización. En el proceso de transformación de
la acción desde material externa a mental interna, se pueden distinguir tres for-
mas principales:

- la forma material;
- la forma verbal externa;
- la forma mental.

Además se consideran también una modificación de la forma material, que se

denomina forma materializada y una forma intermedia, entre la material o la
materializada y la verbal externa, conocida con el nombre de forma perceptiva.

a.1) La forma material se caracteriza por el hecho de que la acción se realiza

sobre objetos reales con el concurso de instrumentos materiales. Por lo
tanto, el objeto de la acción se da al alumno/a en forma de objetos rea-
les. En la forma materializada, el objeto de la acción se presenta en for-
ma de modelos, esquemas o dibujos.

Ambas formas permiten revelar a los estudiantes el contenido de la ac-

ción, es decir, el conjunto de operaciones que la conforman y el orden en
que se deben efectuar, pero además permiten el control en la realización
de cada una de estas operaciones.

279
 Ejemplo 1

Supongamos que a un estudiante, que se inicia en las operaciones con frac-

ciones, se le plantea el problema de calcular dos terceras partes de 36 (2/3 de
36). El objeto de la acción se le puede presentar como objetos reales, por ejem-
plo, 36 bolas de madera cada una de las cuales representan la unidad. Las suce-
sivas operaciones las realizará sobre estos objetos y una de las posibles estrate-
gias de resolución queda ilustrada en la figura IV.5.

Forma material

Figura 1V.5.

En cambio, en la forma materializada, se pueden utilizar dibujos o esquemas

y una de las posibles estrategias de resolución se muestra en la figura IV.6.

forma materializada

Figura 1V.6.

Es necesario que, en los dos casos, los elementos estructurales de la acción

queden materializados de manera que las distintas operaciones se puedan reali-
zar de forma manipulativa.

Ejemplo 2

A un alumno se le plantea por primera vez el cálculo del cuadrado de un bi-

nomio: (a+b)2. El objeto de la acción se le puede presentar como una catulina
de forma cuadrada de lado a+b como se ilustra en la figura IV.7. Se le hace no-
tar que (a+b)2 viene representado por el área de dicho cuadrado y se le indica
que con la ayuda de unas tijeras descomponga el cuadrado en cuadrados y rec-
tángulos que tengan de lados a y b.

280
 a

Figura IV 7.

El resultado de esta operación será:

a a

Figura IV8.

Con lo cual el resultado del cálculo es:

el cuadrado de a el doble de a por b el cuadrado de b

a2 2ab b2

Figura IV9.

O en forma materializada, mediante dibujos. En este caso, el proceso será si-

milar y viene indicado en la figura IV. 10. En esta forma el alumno en lugar de
las tijeras usará la regla y el lápiz para dibujar sobre la figura y efectuar la des-
composición.

281
 a a

a
a a2 1 a.b

- — 4——

a.b b2

Figura /V.10.

a.2) La forma verbal externa se caracteriza por el hecho de que el objeto de

la acción viene presentado en forma verbal o escrita. También la misma
acción se realiza como un razonamiento verbal, es decir la transforma-
ción del objeto de la acción también se realiza en forma verbal externa
como un razonamiento, en voz alta o por escrito, describiendo su desa-
rrollo. En esta forma, tal como indica Galperin (Talizina, 1988) el lengua-
je se convierte en portador de todo el proceso, tanto de la tarea como de
la acción. La acción se hace teórica o ideal, pero aún es accesible a la
observación y al control externo.

La formación de esta forma implica separar de los objetos de la forma

material, los rasgos y propiedades que caracterizan la acción. En el ejem-
plo del cálculo de 2/3 de 36 es necesario separar el hecho de que cada
bola de madera representa una unidad y se debe prescindir de otras pro-
piedades, como, por ejemplo, el color, la textura, la forma, el material,
etc.

En el mismo ejemplo, esta forma, a través del lenguaje escrito, se presen-

tará como se indica a continuación.

La tarea se presenta: "Calcular las dos terceras partes de 36 (2/3 de 36)".

El alumno describe su estrategia de resolución. Una de estas estrategias po-

dría ser:

- primero debo calcular la tercera parte de 36 (1/3 de 36)

- para ello tengo que agrupar las 36 unidades de tres en tres, lo que equivale
a dividir 36 por 3:

36: 3 = 12
- Dos terceras partes son dos veces una tercera parte, así 2/3 de 36 serán el
doble de 12:

12. 2 = 24
Notemos que la forma verbal externa no significa saber explicar cómo debe
hacerse, sino hacerlo pero en forma de lenguaje verbal o escrito.

Una forma intermedia entre la material (materializada) y la verbal externa es

la perceptiva. Las acciones perceptivas se caracterizan por el hecho de que las
operaciones se realizan sobre imágenes de los objetos reales situados en el cam-
po visual o auditivo del sujeto. Los objetos de la acción son los objetos reales, los

282
modelos o los esquemas, pero no experimentan cambios en la realización de la
acción.

En el mismo ejemplo del cálculo de 2/3 de 36, la estrategia de cálculo se desarro-

llaría teniendo el estudiante las 36 bolas a la vista, pero no las agruparía de forma
material sino que lo haría visualmente y así efectuaría cada una de las operaciones.

a.3) La forma mental se caracteriza por el hecho de que la acción es realiza-

da para uno mismo, presupone operar con conceptos y representacio-
nes. En esta forma, la acción ya es completamente interna. La transfor-
mación del objeto de la acción se realiza mentalmente, transformando
las imágenes de los objetos reales.

En esta forma la acción ya no es accesible a la observación y al control

externo, sólo lo es el producto final.

En el mismo ejemplo que hemos venido presentado, la acción en forma men-

tal sólo mostraría el resultado final:

2
de 36 = 34
3

En general. los elementos estructurales de la acción pueden venir representa-

dos en una única forma o en formas diversas.

Así, por ejemplo, si un alumno suma mentalmente 3/4 + 1/4 , se tratará de

una forma mental pura. Pero, si este alumno ha de construir un triángulo del
que conoce los tres lados, la parte ejecutora será material, la parte orientadora
podría ser mental y el objeto de la acción, material. En este caso la acción no
tendrá forma pura, su forma se determina por la forma en que esté representa-
do el objeto de la acción, y principalmente por la forma de las operaciones que
transforman este objeto.

b) El nivel de generalización

El nivel de generalización de una acción viene determinado por la medida en

que el sujeto es capaz de separar las propiedades del objeto que son esenciales
para realizar la acción de las que no lo son.

El indicador correspondiente a este carácter, que nos indica el nivel de gene-

ralización de la acción formada, puede tomar valores en un continuo: particular
—> general.
Para conseguir un nivel determinado de generalización es necesario proponer
a los estudiantes un conjunto de tareas que cubran cada uno de los casos típicos
en los que se requiere efectuar la acción que se quiera que se forme.

Por ejemplo, en el aprendizaje de la proporcionalidad y de los procedimien-

tos asociados a dicho concepto, para conseguir un paso progresivo desde el ni-
vel particular al más general será necesario crear situaciones didácticas para
plantear la proporcionalidad tanto en un entorno aritmético como geométrico.
En cada uno de estos entornos didácticos, también, se deberán elaborar los pro-
cedimientos relacionados con el cálculo con magnitudes porporcionales, tanto
los de carácter analítico como los analógicos. Y para cada uno de estos procedi-
mientos, proponer problemas que cubran los distintos casos en que se aplican,
más concretamente en el paso a la unidad que se obtengan tanto valores supe-
riores como inferiores a la unidad.

283
 De la misma forma, en el aprendizaje del concepto de disolución será necesa-
rio analizar situaciones muy próximas y conocidas, como el caso de la disolución
del azúcar en agua o de la sal, para identificar las características que permiten
definirlo, e ir ampliando el campo de aplicación de dicho concepto (y de sus ca-
racterísticas) a otros disoluciones líquido-líquido, líquido-gas, sólido-sólido, etc.
En este proceso se deberá llegar a una conceptualización que abarque todos los
tipos de disoluciones.

c) El grado de reducción o despliegue

El grado de reducción de la acción viene determinado por el número de ope-

raciones elementales que, en un determinado estadio de la evolución de la ac-
ción, permanecen en el proceso de ejecución, comparado con las que inicial-
mente formaban la acción cuando ésta se presentaba completamente desplega-
da. Así, a medida que la acción se va reduciendo, un número progresivamente
mayor de operaciones sólo se tienen en cuenta y no se realizan. Es necesario
que en el proceso de enseñanza-aprendizaje el alumno/a aprenda a ejecutar la
acción en su forma desplegada, posteriormente esta acción irá aumentando su
grado de reducción. La forma reducida sólo es efectiva si el estudiante puede ser
capaz de volverla a substituir por la forma desplegada.

El indicador correspondiente variará en un continuo que va des la acción

completamente desplegada, en cuyo proceso de realización se cumplen todas y
cada una de las operaciones que la componen en forma consciente, hasta una
acción completamente reducida.

Pero hay que tener en cuenta que , por ejemplo, saber que

(a+b) 2 = a2 + 2 a b + b2 o 2H20 = 2H2 + 02

debe ser el resultado de una acción inicialmente desplegada y no su objetivo ini-

cial.

d) El nivel de dominio o aprendizaje

El nivel de dominio o aprendizaje de una acción viene determinado funda-

mentalmente por la facilidad con que se realiza la acción, el grado de automati-
zación y el ritmo de ejecución. Inicialmente, el sujeto realiza cada una de las
operaciones que conforman la acción de manera consciente, pero de manera
progresiva un número cada vez mayor se realizan de forma inconsciente, es de-
cir, la acción se va automatizando.

Según esta característica a medida que aumenta su nivel, el alumno pasa de

ser un novato en la realización de la acción a convertirse de manera progresiva
en un experto.

Ya que estas cuatro características primarias son independientes, el grado o ni-

vel de formación de cada una es independiente del de las otras. Pero, precisa-
mente a causa de esta independencia, el grado de formación, por ejemplo, del ni-
vel de dominio puede obstaculizar el cambio de la acción de su forma material a
su forma mental. Si la acción se automatiza en su forma material (materializada),
puede suceder que los alumnos tengan dificultad en pasar a la forma verbal exter-
na, y sólo puedan ejecutar la acción en el marco de las tareas prácticas a través
de las que se ha realizado el aprendizaje. Por ejemplo, se puede comprobar fácil-
mente como hay estudiantes que aprenden a contar con los dedos y automatizan
de tal forma este procedimiento que les es difícil pasar al cálculo mental.

284
 Además de estas cuatro características primarias, la Teoría de la Actividad
(Talizina, 1988) considera un conjunto de características secundarias de la ac-
ción. Estas características dependen de las primarias, en el sentido de que evolu-
cionarán en estrecha relación con las transformaciones de los parámetros pri-
marios en el decurso de la acción.

Como características secundarias se incluyen:

a) la significatividad
b) el carácter consciente;
c) el grado de abstracción;
d) la perdurabilidad.

a) La significatividad de la acción

La significatividad de la acción viene determinada:

- por el contenido de su base de orientación;

- por el nivel de generalización;
- por el grado de reducción o de desplegamiento.

Para que una acción sea significativa para los alumnos, será necesario que su
base de orientación incluya las condiciones esenciales para su realización. De-
penderá también del hecho de que en sus primeras formas (material, verbal ex-
terna) la acción se presente completamente desplegada, ya que de esta manera,
los estudiantes podrán captar mejor su lógica interna.

Cuanto mayor sea el número de situaciones en las que sea útil, es decir, cuan-
to mayor sea el nivel de generalización, más significativa será esta acción para el
que aprende.

b) El carácter consciente

El carácter consciente está relacionado con el hecho de que el sujeto no sólo

se da cuenta de lo que está haciendo, sino que sabe porqué lo está haciendo. Es-
tá ligado a la capacidad de razonar en forma verbal la realización correcta de la
acción.

c) El grado de abstracción

El grado de abstracción de una acción viene determinado por la capacidad de

realizarla desligada de soportes materiales. Una acción es abstracta si sus partes
estructurales están en forma mental, es decir, si el contenido de la base orienta-
dora y el producto de la acción están representados en forma conceptual. Está
claro, pues, que esta característica depende de la forma, y que el grado de abs-
tracción aumenta en el desarrollo de la acción desde la forma material a la men-
tal. Pero también estará relacionada con el nivel de generalización. En relación a
este parámetro el correspondiente indicador variará entre los dos extremos del
continuo concreto --> abstracto.

d) La perdurabilidad

La perdurabilidad de la acción viene determinada por la capacidad de reali-

zarla después de haber pasado un tiempo desde su formación. Es el resultado de

285
 la generalización y automatización de la acción. Varía desde una acción efímera,
cuando poco tiempo después de su formación el alumno es incapaz de efectuar-
la correctamente, hasta una acción permanente y duradera.

IV.4. LA BASE Ya hemos señalado que la parte orientadora de la acción se sustenta sobre la
base de orientación de la acción, que viene a ser el andamiaje que permitirá lle-
DE var a cabo las operaciones de anticipación y planificación de la acción. Por lo
ORIENTACIÓN tanto, el éxito en la realización de esta acción dependerá en gran manera del
DE LA ACCIÓN contenido de su base de orientación.
Pero, ¿qué conocimientos serán necesarios para construir una base de orien-
tación? ¿Existen diversas modalidades de bases de orientación o sólo hay de un
único tipo? Caso de haber diferentes modalidades, ¿son igualmente efectivas pa-
ra la formación de la acción? ¿Qué ventajas e inconvenientes comporta cada ti-
po? ¿Cómo se elaboran?

Para construir una base de orientación, tal como indica Nunziati (1990;) será
necesario:

- Primero hacerse una idea del objetivo que se pretende alcanzar con la tarea
propuesta, lo cual implica la determinación de la categoría de problemas a
la que pertenece la situación planteada. Por ejemplo, si se trata de una
construcción geométrica, de un problema de álgebra, de la redacción de un
informe de laboratorio, de un resumen de texto, de un cálculo numérico, de
la definición de un concepto, etc. La determinación del tipo de problema
permite representarse el producto final esperado, el tipo de acción o accio-
nes que comporta, y el conjunto de operaciones que deben realizarse para
llegar a este producto. Todo ello facilita la elaboración de una representa-
ción de la acción y del producto final.

- Determinar los conocimientos necesarios para alcanzar el objetivo fijado,

prever los resultados de cada una de las operaciones a realizar, establecer
las modificaciones que deberán efectuarse en los procedimientos generales
para adecuarlos a la situación concreta planteada.

- Analizar las condiciones de realización a fin de precisar los conocimientos

que se deberán activar y adecuar para resolver el caso concreto propuesto
como un caso particular de una categoría general de situaciones.

La base de orientación se puede caracterizar mediante diversos parámetros

relacionados con su contenido (Talizina, 1988; Gabay, 1991;):

- la forma de la presentación (material, materializada, verbal externa,...);

- el nivel de generalización;
- la completitud;
- la manera en que los alumnos acceden a ella.

Las investigaciones han mostrado que la forma de presentación no es muy

significativa por lo que concierne a la efectividad de la base de orientación, pero
sí que lo son los otros tres parámetros.

En relación al nivel de generalización, la base de orientación podrá ser parti-

cular o general, según se aplique sólo a una determinada situación, o a toda
una categoría o clase de situaciones.

286
 En cuanto a la completitud puede ser completa o incompleta, según que in-
cluya cada una de las condiciones necesarias y suficientes para la realización con
éxito de la acción, o sólo contenga una parte de ellas.

Respecto a la manera en que los alumnos acceden a ella, se puede distinguir

entre el caso de dársela preparada por el profesorado y el caso en que es ela-
borada por los propios estudiantes a partir de un método general, que puede
ser dado por el enseñante o bien hallado por los mismos alumnos.

En consecuencia, en función de estos tres parámetros, se pueden considerar

8 tipos de base de orientación. Sin embargo las bases de orientación incomple-
tas se han mostrado poco efectivas para la formación de la acción, lo que hace
que en la práctica, los tipos de base de orientación útiles se reduzcan a las 4 que
son completas.

Estas bases completas se pueden distinguir por los otros dos parámetros, tal
como queda recogido en el cuadro siguiente de la figura IV. 11.

TIPOS DE BASES DE ORIENTACIÓN COMPLETAS

1 completa particular preparada

2 completa general preparada
3 completa general elaborada por el alumno
4 completa particular elaborada por el alumno

Figura IV.//.

El primer tipo corresponde al caso en que la base de orientación com-

prende cada una de las condiciones necesarias y suficientes para la realiza-
ción con éxito de la acción, estas condiciones se dan al alumnado en forma
preparada, y sólo corresponden a una situación determinada. Con este tipo
de base de orientación, la formación de la acción avanza rápidamente y sin
errores, y se ha mostrado que es estable frente a los cambios de las condicio-
nes de realización. Sin embargo, la transferencia a nuevas situaciones queda
reducida al campo de situaciones que tienen una fuerte similitud con las de la
inicial.

El segundo tipo se diferencia del primero en que las condiciones necesarias y

suficientes para la realización de la acción se dan al estudiante en forma general,
y por lo tanto aplicables a una categoría o clase de situaciones. En este caso, se
produce más fácilmente la transferencia desde una situación a otra de la misma
categoría.

El tercer tipo se distingue del segundo en que es elaborada por los mismos
alumnos según un método que les proporciona el profesor o la profesora. Es el
tipo de base de orientación más eficaz en la formación de la acción que no sólo
avanza más rápidamente y sin errores, sino que las acciones así formadas son
muy estables frente a cambios de condiciones de realización, y fácilmente pue-
den ser transferidas a otras situaciones.

El cuarto tipo coincide con el primero, excepto en el aspecto de que es ela-

borada por los mismos alumnos. Tiene básicamente sus mismas cualidades.

Los tipos de base de orientación que se han mostrado más efectivos respecto
a la formación de la acción y a la transferencia a otras situaciones de la misma
categoría son el tercero seguido del segundo, aunque en este caso su campo de
aplicabilidad es más restringido.

287
 El tipo 1 se puede usar con éxito cuando se requiere que los alumnos formen
sin errores y rápidamente las acciones aplicadas en condiciones concretas, pero
la transferencia a otras situaciones de la misma categoría es muy baja.

El tipo 4, de características análogas al 1, tiene un campo de aplicabilidad

muy reducido por ser menos rentable que el 1.

La principal diferencia entre los tipos 2 y 3, y los 1 y 4, reside en que los dos
primeros implican un análisis sistémico del objeto de estudio, y en los dos últi-
mos el análisis es a nivel de fenómeno, sin entrar en la esencia de la acción. Es
por esta razón que los tipos 2 y 3 requieren un esfuerzo mucho mayor por parte
del profesorado, ya que debe realizar un análisis sistémico de los temas a ense-
riar, lo que comporta una reestructuración de los contenidos, determinar las uni-
dades invariantes de estos contenidos, los componentes de estos invariantes y
las posibles variantes de estos componentes.

Siempre que sea posible, será recomendable usar una base de orientación del
tercer tipo, es decir completa, general y elaborada por el mismo alumno/a a
partir de un método general que le proporcione el profesorado.

Pero, ¿qué proceso puede seguirse para construir una base de orientación?

Como ya hemos indicado anteriormente, la base de orientación que es el so-

porte de la parte orientadora de la acción, que interviene como solución de la
tarea planteada, deberá contener información sobre:

- los elementos estructurales de la acción;

- la anticipación de la acción;
- la planificación de la acción.

Para elaborarla se puede seguir un método general que es posible concretar

de diversas maneras; un proceso útil y eficaz es formularse algunas preguntas
sobre los tres aspectos arriba apuntados.

1. Referente a los elementos estucturales de la acción:

a) ¿A qué categoría pertenece la situación planteada? (identificación del

problema)

b) ¿Por qué se debe realizar esta tarea? (motivo de la tarea)

c) ¿Qué se quiere conseguir con la realización de la acción que interviene

como solución de la tarea? (objetivo de la acción)

d) ¿Qué operaciones es necesario realizar para ejecutar la acción y por

qué? (operaciones de la acción)

e) ¿Qué conocimientos son necesarios para efectuar de manera consciente

estas operaciones? (contenidos de la base de orientación)

f) ¿En qué condiciones tenemos que realizar la tarea planteada? (condicio-

nes de realización)

2. Respecto a la anticipación de la acción:

a) ¿Que estrategia o estrategias se pueden adoptar para resolver la situa-

ción planteada? (posibles estrategias y orden de ejecución de las opera-
ciones en cada estategia)

288
 b) ¿Cuál es el resultado esperado de las operaciones proyectadas?

3. En relación a la planificación de la acción:

a) ¿Cuál de las estrategias parece la más adecuada? (elección de la estrate-

gia)

b) ¿Cuál es el plan de ejecución que seguiremos? (plan de trabajo)

Ejemplo 1

Supongamos que una de las tareas propuestas a los estudiantes, en el marco

de una situación didáctica, es la construcción de la mediatriz de un segmento y
que tienen que hacer cuidadosamente dicha construcción utilizando los intru-
mentos de dibujo: regla y compás. Una base de orientación para esta situación,
del tipo particular, completa y preparada contendrá todas y cada una de las con-
diciones necesarias y suficientes para realizar con éxito la acción y se les dará a
los estudiantes ya elaborada.

Responder conjuntamente con los estudiantes a las preguntas antes formula-

das, en una actividad programada para este fin, facilita la construcción. En el ca-
so planteado las respuestas podrían ser:

1. Referente a los elementos estucturales de la acción:

a) Identificación del problema: construcción geométrica.

b) Motivo de la tarea: es un procedimiento que interviene como operación

en muchos otros procedimientos y es necesario para solucionar la tarea
planteada.

c) Objetivo de la acción: construir la mediatriz de un segmento.

d) Operaciones:

Dibujar con centro en cada uno de los extremos del segmento arcos de
circunferencia de la misma amplitud y tales que esta amplitud sea supe-
rior a la mitad de la longitud del segmento. De esta manera estos arcos
se cortarán en dos puntos que equidistarán de los extremos del seg-
mento y, por consiguiente, serán puntos de la mediatriz.

- Dibujar la recta que pasa por estos dos puntos, que será la mediatriz
del segmento porque dos puntos determinan una recta.

e) Contenidos de la base de orientación: concepto de segmento, concepto

de mediatriz, propiedad de los puntos de la mediatriz de equidistar de
los extremos, concepto de recta, determinación de una recta por dos
puntos, arco de circunferencia.

f) Condiciones de realización: se ha de utilizar la regla y el compás.

2. Respecto a la anticipación de la acción:

a) Estrategias y orden de ejecución de las operaciones en cada estrategia:

Hemos señalado sólo una estategia utilizando regla y compás. El orden de eje-
cución de las operaciones es el mismo en que se han descrito en el punto ld.

289
 b) ¿Cuál es el resultado esperado de las operaciones proyectadas?

De la primera, obtener dos arcos que se corten en dos puntos.

De la segunda, obtener una recta que sea la mediatriz.

3. En relación a la planificación de la acción:

a) Elección de la estrategia: con las condiciones de realización sólo hemos

indicado una estrategia.

b) Plan de trabajo: de forma esquemática el plan a seguir se indica en la fi-

gura IV.12.

En la figura IV. 12, se representa en forma esquemática la base de orientación

correspondiente a la acción: Construcción de la mediatriz de un segmento. Es
un ejemplo de una base de orientación del tipo 1: completa, particular y prepa-
rada.

CATEGORIA CONSTRUCCION GEOMETRICA

ACCION CONSTRUCCION DE LA
MEDIATRIZ DE UN SEGMENTO
segmento
— mediatriz

OPERACIONES Dibujar con centro en cada uno de los extremos del

segmento un arco de circunferencia de la misma
amplitud y superior a la mitad del segmento

arco de circunferencia
propiedad de los puntos de la mediatriz
Señalar los dos puntos de
intersección de los arcos
cada punto equidista de los extremos
dos puntos determinan una recta
Dibujar la recta determinada
por estos dos puntos

Figura IV 12.

Ejemplo 2

De manera parecida se construiría una base del tipo 2: completa, general y

preparada. Un ejemplo se ilustra en la figura IV. 13 que corresponde a un proce-
dimiento general: Lectura de un gráfico cartesiano de la relación entre dos varia-
bles.

290
 CATEGORIA
LECTURA DE UN GRAFICO

puede • ser

SUBCATEGORiA GRAFICO ESTADÍSTICO GRAFICO CARTESIANO OTROS

puede ser

GRAFICO DE UNA VARIABLE GRAFICO DE LA RELACION ENTRE DOS VARIABLES

deben considerarse

ASPECTOS ASPECTOS

LOCALES GLOBALES

ACCIONES

LEER PUNTOS DADA UNA DE LAS DADO UN PUNTO, RECONOCER

DEL GRAFICO COORDENADAS, DETERMINAR SI PUNTOS NOTABLES
DETERMINAR LA OTRA S DEL GRAFICO

puntos haciendo dada la dada la punto punto máximos puntos de

marcados jotes— abscisa ordenada marcado no y discontinuidad
polaciAn marcado mínimos

sobre los 2 j es ven general

IDENTIFICAR DETERMINAR LAS LEER LA RELACIONAR DETERMINAR INT. HACER UNA

LAS VARIABLES Y UNIDADES V LAS GRADVACIce TÍTULO Y DE CRECIMIENTO, DESCRIPCICe
LAS UNIDADES ESCALAS DE LOS GRAFICO DECRECIMIENTO, GLOBAL ENTRE
EN QUE VIENEN EJES INT.EN QUE LA LAS VARIABLES
REPRESENTADAS RELACIÓN ES CIE

Figura 1V13.

Ejemplo 3

Las bases de orientación del tipo 3: completa, general y elaborada por el

alumno. Las de este tipo son construidas por los mismos estudiantes a partir de
un método general facilitado por el profesorado. El método general puede ser el
descrito anteriormente (ver ejemplos en el capitulo 5).

Así pues, será necesario que los estudiantes:

- Identifiquen la categoría a la que pertenece la acción propuesta. Esta acción

será considerada como un caso particular de un conjunto.

- Tengan en cuenta las condiciones de realización de la tarea propuesta, que

les permita determinar los conocimientos necesarios para realizarla y la

291
 adecuación de los procedimientos generales al caso concreto planteado, y todo
ello antes de usar las técnicas específicas de la clase de problemas identificados.

Como estrategia indispensable para hacer efectivo este proceso, se revela

muy eficaz la apropiación por los estudiantes de los criterios de realización, que
son los inuariantes de las tareas.

Pero, ¿cual es el proceso a través del cual los alumnos van adquiriendo el do-
minio de una determinada acción?

Según la Teoría de la Actividad, la acción, antes de ser mental, generalizada,

reducida y dominada, pasa por etapas transitorias, cada una de las cuales viene
caracterizada por el valor de los indicadores correspondientes a las propiedades
fundamentales de la acción, básicamente por su forma.

IV.5. TEORÍA DE Galperin es el autor de Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones
mentales. En esta teoría (Talizina, 1988; Gabay, 1991;) se distinguen 6 etapas
LA FORMACIÓN en el proceso de aprendizaje de la acción:
POR ETAPAS DE
a. Etapa de la creación de la motivación necesaria para la formación de la acción.
LAS ACCIONES
MENTALES b. Etapa de la elaboración del esquema de la base de orientación.

c. Etapa de la formación de la acción en forma material o materializada.

d. Etapa de la formación de la acción en forma verbal externa.

e. Etapa de la formación de la acción en forma verbal externa para uno mismo.

f. Etapa de la formación de la acción en forma verbal interna.

a. Etapa de la creación de la motivación necesaria para la formación

de la acción
El objetivo fundamental de esta etapa es crear la motivación necesaria en los
alumnos para que se impliquen en la realización de las tareas propuestas. Si esto
no se consigue, es imposible la formación de la acción, porque es bien sabido
que si un estudiante no quiere aprender difícilmente se le puede enseñar algo.
Pueden existir fuentes muy diversas de motivación para aprender, algunas de ca-
rácter externo al objeto de estudio, como pueden ser la obtención de una buena
calificación, la necesidad de autoafirmarse, el deseo de prepararse para ser un
buen profesional, etc., pero son más efectivas las de carácter interno, como la
creación de situaciones didácticas estimulantes, en las que la acción a formar es
un elemento que facilita la solución de los problemas planteados, y así el mismo
proceso de aprendizaje puede tener fuerza motivadora. En general, las motiva-
ciones pueden ser múltiples, externas y/o internas, y es en esta primera etapa
donde es necesario crear un sistema efectivo de motivaciones cognoscitivas.

b. Etapa de la elaboración del esquema de la base de orientación

En esta etapa los alumnos se hacen una primera representación del objetivo
de la acción, de su objeto, de las condiciones necesarias y suficientes para su re-
alización, al mismo tiempo que se introducen en el tema de estudio.

292
 Se presenta a los estudiantes el contenido de la base de orientación, las ope-
raciones que deben ejecutarse para realizar la acción y el orden en que es nece-
sario efectuarlas, tanto las correspondientes a la parte orientadora, como las de
la parte ejecutora y las de la parte de control-regulación.

Según el tipo de base de orientación, es necesario que los alumnos se den

cuenta de los invariantes de los fenómenos que pertenecen a una determinada
categoría, o bien de las particularidades de un fenómeno particular.

Pero, en esta etapa los alumnos no realizan aún la acción, sino que sólo se
hacen una representación de como realizarla, de las condiciones necesarias y su-
ficientes para efectuarla con éxito, y del producto esperado. En consecuencia,
no se puede producir el aprendizaje de la acción, dado que no es lo mismo en-
tender como debe hacerse una cosa, que hacerla. La adquisición del dominio de
una acción sólo se puede producir mediante la actividad del que aprende y no
sólo observando como lo hace otra persona. Este proceso de aprendizaje se rea-
liza en las 4 etapas siguientes.

c. Etapa de la formación de la acción en forma material o

materializada
En esta etapa, el que aprende realiza cada una de las partes funcionales de la
acción, orientadora, ejecutora y de control-regulación, en forma material o ma-
terializada, y completamente desplegada. Ambas condiciones, la forma y el ca-
rácter desplegado posibilitan el aprendizaje del contenido de la acción. Pero,
además, ya que cada una de las operaciones que componen el conjunto que rea-
liza la acción es llevada a cabo en forma externa, el profesor o la profesora pue-
de controlar el proceso de aprendizaje con detalle, y dotarlo de las correcciones
necesarias. Para que la acción se generalice, el estudiante deberá realizar un
conjunto de tareas que comprendan cada uno de los casos típicos de aplicación
de la acción asimilada.

Sin embargo, el alumno no ha de resolver muchas tareas del mismo tipo, ya

que la acción se podría automatizar, hecho que dificultaría el paso a la etapa si-
guiente. Si un estudiante ha reducido y automatizado la acción en forma mate-
rial o materializada, sólo sabrá realizarla en el campo de las tareas prácticas en
el marco de las cuales ha formado la acción, y posiblemente tendrá dificultades
en el proceso de interiorización de la acción.

En resumen, el estudiante aprende a realizar la acción en forma material o

materializada, desplegada y generalizada, y cumple cada operación de manera
consciente.

Por otro lado, en esta etapa se debe preparar la siguiente, por lo que la for-
ma material o materializada se combina desde el principio con la verbal externa.
Por lo tanto, es conveniente que los estudiantes verbalizen cada una de las ope-
raciones que ejecutan de forma material.

d. Etapa de la formación de la acción en forma verbal externa

El objetivo fundamental de esta etapa es facilitar la transformación de la ac-
ción en forma verbal externa. Cada uno de los elementos de la acción se pre-
senta en forma verbal externa y tienen que ser asimilados en esta forma. La ac-
ción debe ser desplegada y no automatizada, pero en el curso de esta etapa ex-
perimentará un aumento del nivel de generalización. El lenguaje pasa a jugar un
papel vertebrador de todo el proceso, tanto de la tarea como de la acción.

293
 Por medio del lenguaje se pueden presentar nuevas situaciones típicas que no
podían existir en la forma material o materializada, lo cual aumenta el nivel de
generalización de la acción.

Al final de la etapa, algunas de las operaciones elementales empiezan a

omitirse, lo que puede significar que o bien la acción se empieza a reducir, es
decir, las operaciones no se realizan pero se tienen en cuenta, o bien que ya
se está iniciando la interiorización de la acción, lo que significa que no se ha
producido la reducción, sino que alguna operaciones han adquirido una nueva
forma.

e. Etapa de la formación de la acción en forma verbal externa para

uno mismo

Esta etapa se diferencia de la anterior en el hecho de que la acción se realiza

para uno mismo, sin explicarla para los otros. Los carácteres desplegados, cons-
ciente y de generalización están en el inicio de la etapa, igual que en la anterior,
pero al alcanzar la forma mental, la acción rápidamente empieza a reducirse y a
automatizarse.

f. Etapa de la formación de la acción en forma verbal interna

En esta etapa la acción se automatiza y se convierte en inaccesible al control

exterior y a la auto-observación. La acción es mental interna, su proceso queda
oculto y sólo se muestra el producto final. Las acciones mentales son los resulta-
dos de las transformaciones por etapas de las materiales externas.

En este proceso de formación por etapas de las acciones mentales, los valo-
res de los indicadores de las características principales de la acción experimen-
tan una serie de transformaciones. Dado que el cambio de la acción por la for-
ma se considera el carácter determinante en cada etapa, el paso de una forma a
la siguiente es un indicador del paso de una etapa a la etapa posterior.

Respecto a las otras características se puede señalar que:

- en cada etapa la nueva forma de la acción debe estar completamente des-

plegada de manera que permita la transformación de cada uno de sus ele-
mentos;

- excepto en la última etapa, la acción no se debe automatizar.

Como ya se había indicado en el apartado IV.3, unas características influyen

sobre las otras, incluso hasta el punto que pueden impedir la progresión de los
valores de sus indicadores. Así, por ejemplo, la forma material limita la generali-
zación; la automatización de la acción en las primeras etapas es un obstáculo
para su transformación a formas posteriores.

En el proceso de formación por etapas de las acciones mentales, la organiza-

ción del control-regulación sobre la acción que se está formando requiere espe-
cial atención porque está fuertemente relacionado con la calidad de este proceso
de aprendizaje.

Para garantizar esta calidad, es necesario conocer si los estudiantes ejecutan

correctamente la acción planificada, si la forma que toma la acción es la que co-
rresponde a cada etapa de aprendizaje, etc. Pero, ¿qué tipo de control-regula-
ción será el más adecuado para conseguir este propósito?

294
 ¿El control ha de ser externo o interno? ¿Sistemático u ocasional?, es decir
¿sobre todas las tareas propuestas a los alumnos o sólo de algunas? ¿Operación
por operación o del producto final? Y en caso de control externo, ¿quién debe
realizarlo: el profesor, el mismo alumno u otro alumno?

La Teoría de la Actividad señala algunas de las características de los mecanis-

mos de control más adecuados para las diversas etapas del proceso de forma-
ción de la acción en relación a:

- la forma del control: externo o interno;

- la frecuencia del control: sistemático u ocasional;

- el carácter detallado del control: operación por operación o del producto

final.

De forma general, indica que el control externo debe ser substituido progresi-
vamente por el control interno, que se convierte en un acto de atención del
alumno, y que el control por operaciones es mucho más eficaz que el del pro-
ducto final. Pero también pone de manifiesto el hecho de que es conveniente
que, dentro de alguna de las etapas, el tipo de control evolucione.

Así, recomienda:

- Un control operación por operación, en las etapas material y verbal exter-

na, porque si sólo se controla el producto final la información recogida pue-
de ser insuficiente para determinar las regulaciones necesarias para facilitar
la corrección de los errores que se hayan podido producir, lo que podría
comprometer la calidad del proceso de aprendizaje. En cambio, en las eta-
pas finales , basta hacer un control sobre el producto final.

- Un control sistemático externo de cada una de las tareas propuestas a los

alumnos en la fase inicial de las etapas material y verbal externa, ya que los
estudiantes están asimilando las nuevas formas de la acción. Sin embargo,
al final de estas etapas el control debe ser ocasional y a iniciativa del alum-
no, pues las formas ya están asimiladas y por ello no es necesario un con-
trol sistemático externo dado que ya lo realiza el que aprende en su forma
interna. De manera análoga, en la etapa del lenguaje externo para uno mis-
mo, es suficiente un autocontrol interno puesto que en esta etapa no se
producen cambios substanciales en la forma de la acción.

Por otro lado, en el caso del control externo, el hecho de que sea realizado
por el profesor, por el mismo alumno o por otro alumno, no parece tener in-
fluencia sobre la calidad de la acción formada, pero en cambio la forma novedo-
sa del control y el control mutuo (de la producción de un alumno por otro alum-
no) favorecen la motivación por el aprendizaje.

Finalmente, es importante señalar que en el marco de esta teoría los conoci-

mientos, considerados como representaciones de los objetos, fenómenos, accio-
nes, etc del mundo material, no pueden existir desligados de alguna actividad o
acción que los sustenten. Por lo tanto, no tiene sentido hablar del proceso de
aprendizaje de los conocimientos independientemente del de la actividad (ac-
ción). pues éstos al formar parte de los elementos estructurales de la acción (de
su objeto, del contenido de su base de orientación o constituyendo su objetivo)
pasarán por las mismas etapas de formación que la acción.

La calidad de los conocimientos formados dependerá de manera directa de la

actividad o actividades que les sirven de base, fundamentalmente, de si son ade-

295
 cuadas a dichos conocimientos y del contenido de sus bases de orientación. Por
ejemplo, supongamos que un alumno o alumna debe aprender un determinado
concepto. Si lo único que hace es aprenderse de memoria su definición, esta ac-
tividad no es la más adecuada para realizar dicho aprendizaje. Para conseguir
una buena calidad del nuevo conocimiento deberá identificar los objetos que co-
rrespondan a este concepto, pero también, hacer comparaciones con otros con-
ceptos, inferir consecuencias del hecho de saber que un determinado objeto es
de la clase considerada, relacionarlo con otros conceptos, etc. Cuanto más am-
plio sea el abanico de acciones que lo sustente, mejor será la calidad del concep-
to aprendido.

Podemos, pues, señalar los siguientes como algunos de los principales facto-
res que determinan la bondad del proceso de aprendizaje de los conocimientos:

- el caracter adecuado de la actividad o actividades que constituyen su funda-

mento;
- el grado de formación de las características de dichas actividades;
- el tipo de base de orientación de las actividades;
- la amplitud del abanico de actividades que lo sustentan.

Ya hemos indicado que, en la Teoría de la Actividad, el proceso de formación

de la actividad cognoscitiva se analiza como un proceso de transmisión de la ex-
periencia social entre el profesorado y el alumnado. Pero, esta transmisión no se
realiza sólo a través de la comunicación del profesor o la profesora, como me-
diadores de la experiencia social, con los estudiante sino básicamente por medio
del aprendizaje por parte del estudiante de las actividades necesarias para la ela-
boración del nuevo conocimiento. Estas actividades primero se modelan en for-
ma material o materializada y se van transformando de manera progresiva, me-
diante la realización de las correspondientes tareas, en actividades mentales in-
ternas.

IV.6. LA Para ilustrar la formación de conceptos y de procedimientos presentaremos,

para terminar este anexo, la forma como se abordan en este marco estos proce-
FORMACIÓN DE sos de formación.
CONCEPTOS Y DE
PROCEDIMIENTOS
EN EL MARCO DE
LA TEORÍA DE LA
ACTIVIDAD

IV.6.1. Los La Teoría de la Actividad (Talizina, 1988;) destaca tres acciones básicas que
deben formarse en el proceso de asimilación de un concepto:
conceptos y les
accions que los - la acción de la inclusión en el concepto;
sustentan - la acción de la elección de las condiciones necesarias y suficientes para re-
conocer si un objeto pertenece a un concepto;
- la acción de deducción de las consecuencias del hecho de que un objeto
pertenece a un concepto.

La acción de inclusión en el concepto consiste en determinar si un determi-

nado objeto se refiere al concepto dado o no. Para ello, es necesario comprobar

296
si este objeto tiene un conjunto de propiedades o características que permitirán
decidir si pertenece o no al concepto dado.

Por ejemplo:

- la acción de inclusión en el concepto de función de proporcionalidad permi-

te determinar si una determinada correspondencia entre dos conjuntos es o
no una función de proporcionalidad;

- la acción de inclusión en el concepto de ángulo recto permite decidir si un

determinado ángulo es recto o no;

- la acción de inclusión en el concepto de especie permite decidir si dos de-

terminados seres vivos pertenecen a la misma especie o no;

- etc.

La acción de deducción de las consecuencias del hecho de que un objeto per-

tenece a un concepto, es la acción inversa de la anterior. En esta acción se co-
noce de entrada que el objeto pertenece al concepto dado, y la tarea consiste en
indicar cuáles son las propiedades o características que necesariamente debe te-
ner el objeto como consecuencia de pertenecer al concepto dado. Mediante la
realización correcta de esta acción, el alumno indica cada una de las propieda-
des esenciales de la clase dada y no sólo las suficientes para reconocer este obje-
to.

Por ejemplo:

- si sabemos que una determinada correspondencia entre dos conjuntos es

una función de proporcionalidad, podemos asegurar que es una función real
de variable real, que tiene por gráfica una recta que pasa por el origen de
coordenadas, y que su fórmula será del tipo y=ax , aER:

- si sabemos que un determinado objeto es un ángulo recto, podemos asegu-

rar que es un ángulo, que su medida es de 90o, que sus lados están sobre
dos rectas perpendiculares y que estas rectas se cortan formando cuatro án-
gulos iguales;

- si sabemos que un material es una mezcla, podemos asegurar que está for-
mado por dos o más sustancias, que se conservan las propiedades de dichas
sustancias, que se pueden separar por métodos físicos, que su proporción
puede variar, que en el modelo que representa la mezcla las partículas (áto-
mos, moléculas o iones) estan distribuidas al azar, etc.

Estas acciones permiten poner de manifiesto ante los alumnos la diferencia

entre las propiedades necesarias con las que está relacionada la acción de la de-
ducción de las consecuencias y el conjunto de propiedades necesarias y suficien-
tes en las que se sustenta la acción de inclusión en el concepto.

La acción de la elección de las condiciones necesarias y suficientes para reco-

nocer si un objeto pertenece a un concepto está directamente relacionada con el
hecho de que, en ciertos casos, hay más de un conjunto de condiciones necesa-
rias y suficientes que caracterizan a los objetos de una determinada clase.

Por ejemplo:

- Para decidir si un determinado objeto és un ángulo recto se puede compro-

bar:

297
 1. si és un ángulo;
2. si su medida és de 90 0 ,

o bien

1. si és un ángulo;
2. si los rectas soporte de sus lados se cortan formando cuatro ángulos igua-
les.

- Para delucidar si una cierta correspondencia es una función de proporciona-

lidad, se puede establecer:

1. si és una función real de variable real;

2. si su gráfico és una recta que passa por el origen de coordenadas,

o bien

1. si és una función real de variable real;

2. si su fórmula és del tipo y = a x, con a CE R.

- Para establecer si un determinado material és una mezcla, se puede com-

probar:

1. si está formado por dos o más sustancias;

2. si se conservan las propiedades de dichas sustancias,

o bien

1. si está formado por dos o más sustancias;

2. si se pueden separar por métodos físicos.

Está claro que estas tres acciones no son las únicas que determinan la calidad
del concepto formado pues, tal como se indicó en el apartado IV.5, cuanto más
ámplio sea el abanico de las acciones en las que se sustenta mejor será la calidad
de dicho concepto.

Se pueden citar como acciones que también están relacionadas con la forma-
ción de los conceptos: la comparación de conceptos, la clasificación, establecer
relaciones entre los conceptos de un determinado sistema, etc.

Cada una de las acciones que, en el proceso de enseñanza/aprendizaje, se

desee que sirva de base a un determinado concepto debe ser objeto de enseñan-
za. En este proceso se deberá comprobar su nivel de formación y se establece-
rán los mecanismos de regulación necesarios para garantizar que cada estudian-
te forme dicha acción hasta el nivel deseado.

Así, por ejemplo, en el marco de esta teoria se indican las siguientes condi-
ciones para asegurar el aprendizaje de la acción de inclusión en el concepto:

a) El conocimineto de la composición estructural y funcional de la acción. Es-

pecial importancia se confiere a la base de orientación de la acción que de-
be ser adecuada y completa.

b) La determinación del estado inicial de los alumnos en relación a los ele-

mentos estructurales y funcionales de la acción.

c) La representación de cada uno de los elementos de la acción en forma ex-

terna material o materializada.

298
 d) La formación por etapas de la acción.

e) La implementación de los mecanismos de control por operaciones adecua-

dos en las diferentes etapas de formación de la acción.

f) La organización de los mecanismos de regulación necesarios para asegurar

la formación correcta de la acción.

a) El conocimiento de la composición estructural y funcional de la acción

La acción de inclusión en el concepto consiste en determinar si un cierto ob-

jeto tiene cada una de las características necesarias y suficientes correspondien-
tes al concepto y evaluar el resultado obtenido. En consecuencia, la base de
orientación contiene dos partes, una parte específica y una parte lógica. La par-
te específica varía con el concepto, mientras que la parte lógica, en su forma ge-
neralizada. es común a todos los conceptos con una estructura conjuntiva de sus
características.

La regla lógica, en su forma generalizada, es:

- si el objeto posee cada una de las características, se puede incluir en el con-

cepto;
- si le falta alguna de las características, no se puede incluir en el concepto;
- si no se puede saber si posee alguna de las características, no se pude afir-
mar nada.

Esta base de orientación será de un tipo mixto pues su parte específica será
completa, particular y preparada y su parte lógica, completa, general y prepa-
rada.

Así, el alumno o la alumna recibe, al inicio del proceso de aprendizaje del pri-
mer concepto, la parte lógica de la base de orientación en forma general y la
parte específica. Durante este proceso se apropiará de ambas partes y por lo
tanto en aprendizajes de nuevos conceptos sólo necesitará conocer la parte es-
pecífica.

Una base de orientación del tipo descrito se puede esquematizar como se in-
dica en la figura IV. 14.

Inclusión en el
concepto

parte específica parte lógica

II III
Sistema de 1. I. +(?) + (?)
características 2. 2. +(?) + (?)
necesarias y
suficientes del
concepto n. n. 11.

Figura IV 14.

299
 Se usan los símbolos +, ? delante del número correspondiente a una de las
caracacterísta para indicar que el objeto posee esta característica, no la posee o
no se puede asegurar nada. Los símbolos +, ? después del segmento vertical
indican que el objeto se puede incluir en el concepto, no se puede incluir o no
se puede afirmar nada.

En el caso II, la respuesta no cambia si el signo - se refiere a otra de las ca-

racterísticas y en el caso III tampoco cambia si es el signo ? el que corresponde a
otra caracterísitca.

Así, por ejemplo, en los casos de los conceptos de mediatriz de un segmento

y de ebullición la base de orientación se concreta tal como se esquematiza en las
figura IV.15a,b.

Inclusión en el
concepto de mediatriz
de un segmento

parte lógica
parte específica

II
Sistema de 1. es una recta
características 1.
2. divide al segmento 2. 2.
necesarias y en dos partes iguales
suficientes del 3. 3.
3. es perpendicular al
concepto segmento

Figura IV.15a.

Inclusión en el
concepto de
ebullición

parte lógica
parte específica

1. es un cambio de II
Sistema de
características estado
necesarias y 2. la sustancia pasa de 2.
suficientes del estado líquido a gas 3.
concepto 3. la temperatura se
mantiene constante

Figura IV.15b.

300
b) La determinación del estado inicial de los alumnos en relación a
los elementos estructurales y funcionales de la acción

Antes de iniciar la formación de la acción de inclusión en el concepto, el pro-

fesor debe determinar el estado inicial de la actividad cognoscitiva de los alum-
nos y de los conocimientos y acciones previas necesarios.

Por ejemplo, supongamos que se quiere formar el concepto de mediatriz de

un segmento, ello no será posible si los estudiantes no han asimilado, previa-
mente, los conceptos de recta, segmento, punto medio de un segmento y de
rectas perpendiculares, que constituyen el contenido de la parte específica de la
base de orientación de la acción de inclusión en el concepto de mediatriz de un
segmento.

O en el caso del concepto de ebullición el alumnado deberá ser capaz de

identificar los diferentes estados de la materia y haber conceptualizado operacio-
nalmente la idea de temperatura.

Pero, también, será necesario averiguar el grado de formación de la acción

que se quiere usar, y si es nueva, el nivel de formación de las acciones que la
preceden. En el caso que estamos considerando, se deberá enseriar previa-
mente los alumnos la manera de establecer si una característica está o no pre-
sente en el objeto. Primero, esta acción aparecerá como independiente para
convertirse después en una de las operaciones de la acción de inclusión en el
concepto.

Así, pues, si los estudiantes no tienen adquiridos los conocimientos y no tie-

nen formadas las acciones previas necesarias el profesor deberá proponerles las
tareas adecuades para asegurar su aprendizaje ya sea previamente o bien en el
mismo proceso de formación de los nuevos conocimientos y acciones.

Por otro lado, conviene también comprobar si los alumnos tienen un buen
dominio de conocimientos de caracter mucho más general. Por ejemplo, si las
tareas programadas implican una buena comprensión de las prescripciones ora-
les o escritas, se deberá determinar si los estudiantes tienen desarrollada una
buena capacidad de comprensión lectora. En caso que ésta fuera deficiente será
preciso incluir tareas que les ayuden a mejorarla.

c) La representación de cada uno de los elementos de la acción en

forma externa material o materializada

El sistema de características necesarias y suficientes del concepto se expli-

citan en lenguaje escrito y se materializan mediante modelos. Los objetos de
la acción se presentan como objetos físicos o modelos geométricos, esque-
mas y dibujos. Pero también se presentan objetos que no pertenecen al con-
cepto dado. Asimismo, se materializa la parte lógica de la base de orienta-
ción de la acción y las prescripciones para el reconocimiento de las caracte-
rísticas.

En el caso del concepto de mediatriz de un segmento, las partes específica y

lógica de la base de orientación de la acción pueden tomar la forma de la figura
IV.15, y las prescripciones para el reconocimiento se podrían explicitar como
muestra el esquema de la figura IV.1 7.

Por ejemplo, apliquemos esta base de orientación para determinar si la recta

r de la figura siguiente és la mediatriz del segmento AB.

301
 •
Procederíamos de la siguiente manera:

características parte lógica

1. la tiene, porque r es una recta 1
2. no la tiene, porque r no divide al 2.
segmento AB en dos partes iguales
3. la tiene, porque r i AB son perpendiculares 3

Figura IV. 16.

Podemos concluir, pues, que r no es la mediatriz del segmento AB.

d) La formación por etapas de la acción

En la primera etapa, la de la creación de la motivación necesaria para la for-
mación de la acción, se plantea un problema o una situación didáctica estimu-
lante que facilite que los estudiantes se interesen por su resolución.

En la etapa de elaboración del esquema de la base de orientación, los

alumnos elaboran una primera representación de la finalidad de la acción de
inclusión en el concepto y se dan cuenta de la importancia de comprobar to-
das las características necesarias y suficientes y de la posibilidad de obtener
resultados diversos. Todo ello se debe explicitar en forma material y en casos
concretos. También es en esta etapa donde se presenta el contenido de la ba-
se de orientación, tanto de la parte específica como de la lógica, y las opera-
ciones que se deben efectuar para realizar la acción y se indica el orden de
ejecución.

En la etapa de la formación de la acción en forma material, los alumnos reali-

zan la acción en forma material o materializada sobre objetos físicos o modelos,
esquemas o dibujos, en el transcurso de la realización establecen la existencia de
cada una de las condiciones necesarias y suficientes. Los resultados obtenidos se
indican en la parte lógica de la base de orientación.

El conjunto de tareas propuestas en esta etapa tienen que garantizar que la

acción se forme desplegada y generalizada, pero no se ha de automatizar ni re-
ducir. En la etapa siguiente, la de la forma verbal externa, las tareas se dan por
escrito y las características del concepto, la regla lógica y las operaciones para
realizar la acción se explicitan en lenguaje oral o escrito. El control por opera-
ciones puede ser un control mutuo por parejas.

Cuando la acción se realiza correcta y fácilmente se puede pasar a la etapa

verbal externa para uno mismo. Las tareas se dan por escrito, pero la explicita-
ción de las caracteríticas, de la regla lógica de la acción, de las operaciones y la
comparación de los resultados con la regla lógica la hace el mismo estudiante de

302
 Para la primera característica

Indicar la característica

Determinar si el objeto posee

esta característica

Anotar el resul ado obtenido

en la parte lógica de la base
Pasar a la siguiente característica
de orientación correspondiente a
esta característica

Comprobar si el resultado es
correcto

no as característica,
se han terminado?

sí

Comparar el resultado global con

la parte lógica de la base de
orientación

Anotar la respuesta obtenida

Indicar si el objeto pertenece al

concepto, no pertenece o no
se puede asegurar nada

Figura 1V.17.

forma mental. Al inicio de esta etapa el control es por operaciones y del produc-
to final y de manera progresiva sólo del producto final.

Si la acción se realiza correctamente se pasa a la última etapa , la de la forma

verbal interna, en la que es el mismo alumno el que realiza y controla la acción.
El profesor sólo controla el producto final y el estudiante recibe las correspon-
dientes propuestas de regulación si ha encontrado dificultades o no está seguro
de los resultados obtenidos. Con este proceso la acción según su forma ha pasa-
do de material externa a mental.

La generalización de la acción hasta el nivel deseado se asegura con la reali-

zación de un conjunto de tareas que comprendan cada uno de los casos típicos
de la acción que se quiera que se forme y ello tanto para la parte lógica como
para la específica.

Así, por ejemplo, para la generalización de la parte lógica será necesario que
los estudiantes se enfrenten con un conjunto de situaciones que incluyan cada

303
 uno de los casos fundamentales de la regla lógica, es decir, que el resultado sea a
veces afirmativo, a veces negativo y otras veces que no se pueda asegurar nada,
pero también con casos con condiciones indefinidas o con exceso de condiciones.

Los caracteres reducido y automatizado se alcanzan a través de un número

suficiente de tareas del mismo tipo, pero ello sólo en las etapas de las formas
verbal externa para uno mismo y de la verbal interna. En las otras etapas sólo se
deben proponer un número adecuado de situaciones que aseguren la asimilación
de la acción en forma desplegada, es decir, que se cumplan correctamente y de
manera consciente todas las operaciones que la conforman y que se consiga el
grado de generalización planificado. Es necesario evitar que la acción se reduzca
y automatice en las primeras etapas porque ello puede acarrear dificultades en la
evolución de la acción según la forma.

e) La implementación de los mecanismos de control por operaciones

adecuados en las diferentes etapas de formación de la acción

Para asegurar la formación correcta de la acción se deben implementar los

mecanismos de control por operaciones en la asimilación de las nuevas formas
de la acción. El control únicamente del producto final no permite seguir el pro-
ceso de formación de la acción en los alumnos. Así, por ejemplo, en la acción
de inclusión en el concepto las operaciones que la conforman son las indicadas
en las prescripciones para el reconocimiento indicadas en la figura.IV.1 7. No
obstante, cabe señalar que cada etapa del proceso de formación requiere un ti-
po de control según la forma, la frecuencia y el carácter detallado como ya se ha
comentado en el apartado IV. 5.

f) La organización de los mecanismos de regulación necesarios para

asegurar la formación correcta de la acción

Los mecanismos de regulación tienen que facilitar a los estudiantes la correc-

ción de los posibles errores cometidos en el proceso de aprendizaje y detectados
en los mecanismos de control. La regulación debe tener en cuenta no sólo el
grado de desviación sino también las posibles causas que lo han provocado, co-
mo por ejemplo:

- lagunas en los conocimientos previos y la formación de las acciones que

preceden a la que se pretende que se forme;
- formación incompleta de la acción en las etapas anteriores, nivel de genera-
lización insuficiente, etc;

- causas externas, como dificultad en la interpretación de las prescripciones

orales o escritas, falta de atención, etc.

En cada caso, el proceso de regulación deberá ser el adecuado a la causa que

ha provocado la desviación respecto del objetivo planteado.

Pero también, se puede dar el caso de alumnos para los que el número de ta-
reas propuestas es excesivo pues ya han formado la acción de manera adecuada
con un número más reducido que el propuesto en general. Son aquellos estu-
diantes que tienen un ritmo de aprendizaje más rápido que el de sus compañe-
ros. En estos casos se tiene que prever el paso anticipado a la etapa posterior.

El proceso de formación de otras acciones que sustentan los conceptos, co-

mo por ejemplo, la acción de deducción de las consecuencias del hecho de per-

304
tenecer a un concepto, o la de comparación de conceptos o la de clasificación,
etc, siguen básicamente el mismo proceso de formación.

La Teoría de la Actividad señala que este proceso de formación es aplicable a

todos los casos en los que las condiciones necesarias y suficientes se pueden se-
parar con precisión y que por su contenido son accesibles a los estudiantes co-
mo contenido de la base de orientación de las acciones en las que se sustenta.
En el caso de que el concepto científico aún no esté completamente formado, la
base de orientación será incompleta y no generalizada con lo que el grado de
elaboración del concepto en los alumnos será necesariamente parcial.

Si el concepto tiene un sistema preciso de características pero que por su

contenido son inaccesibles a los estudiantes, no se podrá utilizar la acción de
inclusión en el concepto. Sin embargo, en este caso se puede, en general, en-
contrar otro conjunto de acciones adecuado a la naturaleza del concepto. Co-
mo ejemplo, Talizina (1988); presenta el concepto de número para cuyo
aprendizaje se puede utilizar la acción de medir, que permite relacionar el nú-
mero como una relación entre la magnitud que se mide y la unidad de medida.
No obstante, esta acción no proporciona un aprendizaje consciente de las ca-
racterísticas de este concepto y por lo tanto el alumno no puede utilizarlas en
otras situaciones.

En resumen, ya que, en general, los conceptos científicos que se tienen que

aprender poseen un conjunto de características necesarias y suficientes bien pre-
cisas el proceso descrito de aprendizaje de los conceptos tiene un amplio abani-
co de aplicaciones.

Un procedimiento está formado por un sistema de acciones interrelacionadas IV.6.2. Los

que conducen a la solución de las tareas de una clase determinada. En el marco
de la Teoría de la Actividad se considera que constituyen una actividad cognosci-
procedimientos y
tiva y, por lo tanto, deben ser objeto de aprendizaje. Los procedimientos se for- su proceso de
man en el proceso de solución de las tareas correspondientes, y se transforman formación
de manera progresiva desde la forma material externa a la forma mental, de
manera análoga a las acciones.

Esta teoría (Talizina, 1988) propone que en el proceso de enseñanza-aprendi-

zaje, en primer lugar tienen que dirigirse los esfuerzos hacia la organización de
los procedimientos estructurados sobre bases de orientación completas y genera-
les, es decir, de tipo sistémico, siempre que ello sea posible.

El primer paso en dicha organización es el de separar las acciones que lo

conforman, y determinar que relaciones hay entre ellas. De esta forma se puede
elaborar una prescripción general que permita aplicar el procedimiento conside-
rado a la solución de las tareas de la clase correspondiente.

Según su función, se pueden considerar dos tipos de procedimientos genera-

les:

- procedimientos que permiten analizar cada uno de los fenómeno particula-

res de una clase determinada;

- procedimientos que permiten reproducir cada uno de lo fenómenos particu-

lares de una clase determinada.

Atendiendo a su contenido, se diferencian entre procedimientos lógicos y

procedimientos específicos.

305
 La teoría citada contempla dos vías de formación de los procedimientos:

1. Cada una de las acciones que lo constituyen se forman, primero, de forma

aislada y una vez formadas, se organizan en un sistema y se indica un de-
terminado orden de ejecución.

2. Desde el comienzo, el procedimiento se forma de manera global.

Como ejemplo de procedimiento de la primera vía y de contenido lógico, Ta-

lizina (1988) presenta un procedimiento general de demostración aplicable a los
fenómenos relativos a una clase muy general de teoremas de geometría, en los
cuales la demostración se reduce a determinar si en el enunciado se encuentra o
no el objeto que pertenece al concepto que se indica en la conclusión.

Este procedimiento se compone de cuatro acciones interrelacionadas

- la acción de inclusión en el concepto;

- la elección de uno de los sistemas equivalentes de características necesarias

y suficientes que determinan el concepto;

- la acción de la deducción de las conseqüencias del hecho de que un objeto

pertenezca a un concepto;

- la acción para determinar la zona de búsqueda,

y cada una de ellas tiene su función.

Las tres primeras acciones ya se han comentado en el apartado IV.6.1., y

respecto de la cuarta, se puede señalar que viene a ser la inversa de la tercera.
Esta acción pretende que los alumnos, antes de deducir consecuencias del enun-
ciado, determinen aquella o aquellas partes para las que tiene sentido obtener
las consecuencias. Por ejemplo, tiene sentido buscar mediatrices de segmentos
cuando hay segmentos y rectas perpendiculares, etc.

El aprendizaje de este tipo de procedimientos se inicia con la formación inde-

pendiente de cada una de las acciones que lo conforman. Después de ello, éstas
se organizan en un sistema global y se indica un determinado orden de ejecu-
ción.

Un esquema de la base de orientación del proceso a seguir se ilustra en la fi-

gura IV.18:

La forma de proceder en una situación particular sería la siguiente (figura

IV. 19).

Hay una manera alternativa de proceder, que es formar las acciones indepen-
dientemente hasta la forma verbal externa y los ulteriores cambios por la forma se
realizan de manera global en el mismo proceso de formación del procedimiento.

La misma autora presenta como un ejemplo de un procedimiento de la se-

gunda vía, y con un contenido específico, el procedimiento general de realiza-
ción de una transformación afín. Señala que el análisis de las diferentes transfor-
maciones afines permite poner de manifiesto cuáles son los invariantes del siste-
ma de acciones que conforman este procedimiento.

Así, en el caso de las transformaciones afines del plano, el análisis de las ca-
racterísticas de las transformaciones llamadas movimientos (traslaciones, giros

306
 Indicar qué es lo que debe demostrarse

Nombrar las características

mediante las que es r osible demostrarlo
Primer Segundo Tercer
sistema sistema sistema ...

Para el primer sistema de características

Indicar la zona de búsqueda

Comprobar si hay los objetos

necesarios en el enunciado

Deducir las consecuencias de que un

objeto pertenezca a un concepto

Pasar al otro
sistema

no 6 e puede incluir e
b'eto en el concepto?

sí

Incluir el objeto en el concepto

Figura IV.18.

de centro un punto, simetrías) y de las homotecias y semejanzas, pone de mani-

fiesto los invariantes de estas transformaciones.

Todas ellas tienen en común:

1. Son aplicaciones del conjunto de puntos del plano en sí mismo, es decir, a

cada punto del plano la transformación le hace corresponder otro punto
del plano (su imagen).

307
 Si ABCD es un cuadrado,
entonces sus diagonales son perpendiculares.

1. Indicar qué debe demostrarse

Que AC y BD son perpendiculares

2. Indicar las características mediante las que es posible demostrarlo

a) El ángulo COB es un ángulo recto
b) Los ángulos COB y COD son iguales
c) Los ángulos ABC y CBD son de 45°

3. Coger el primer sistema de características

El ángulo COB es un ángulo recto

4. Indicar la zona de búsqueda para la primera característica

La recta soporte de la diagonal AC es mediatriz de la diagonal DB

5. Comprobar si hay los objetos necesarios en el enunciado

Al ser ABCD un cuadrado, BC = DC y DA = BA así A y C son puntos de la
mediatriz del segmento DB porque equididistan de sus extremos

6. Deducir las consecuencias de que un objeto pertenezca a un concepto

Al ser la recta soporte de AC mediatriz de DB se puede deducir que CA y DB
son perpendiculares y que se cortan en el punto medio de DB

7. ¿Se puede incluir el objeto en el concepto?

Sí, se puede incluir

8. Incluir el objeto en el concepto

BD y AC son perpendiculares
Figura IV 19.

2. Son aplicaciones biyectivas.

3. Siempre hay una relación determinada entre la distancia d(A,B) entre dos
puntos A y B, y la d(A',B') entre sus imágenes A' y B'. Más concretamente:

d(A',B') = k d(A,B) ., donde kER+.

4. Si la transformación es un movimiento, k = 1, si es una homotecia o una

semejanza k 1.

Por otro lado, el proceso de realización de estas transformaciones tiene los

mismos componentes:

- Un objeto inicial, que es el que debe transformarse.

- Un objeto respecto del cual se realiza la transformación, que puede ser un

punto, una recta o un vector.

Para efectuar cualquiera de estas transformaciones se tiene que realizar una

de las cuatro acciones:

308
 a) efectuar un giro de centro un punto;
b) efectuar una traslación de vector dado;
c) efectuar una simetria respecto de un eje;
d) efectuar una homotecia de centro un punto y razón dada,

o bien realizar algunas de estas acciones, una detrás de otra.

- Un objeto final.

Los invariantes y los componentes comunes a cualquier transformación afín

determinan las acciones que componen el procedimiento, a partir de las que se
obtiene la base de orientación del proceso a seguir, como se ilustra en la figura
IV. 20.

BASE DE ORIENTACIÓN
CATEGORÍA: Problema de geometría

PROCEDIMIENTO Transformación afín plana

ACCIONES

51 V
Indicar el objeto
Indicar el objeto respecto --punto
— inicial de la
transformación del cual se realiza la recta
transformación — vector

Destacar los puntos

determinantes del
objeto inicial
i

Indicar las acciones a través de las cuales se

puede hacer la transformación
comparación
1
Elegir la acción necesaria para la solución del
problema dado

Realizar la acción elegida

1
Indicar el objeto final de la transformación

Figura 1V20.

Así mismo, para facilitar el cumplimiento de la tarea, cada alumno, a la vez

que realiza las distintas acciones, puede llenar una parrilla de autocontrol como
la que se muestra en la figura IV. 21, donde anota los resultados de las acciones
indicadas de acuerdo con el enunciado del problema o la tarea propuesta. En la
etapa material se indican los resultados de cada una de las acciones que integran
el procedimiento, progresivamente el control pasa a ser interno y ya no se nece-
sita completar la tabla.

309
 PARRILLA DE AUTOCONTROL

ACTIVIDAD:
transformación Trabajo 1 Trabajo 2 Trabajo 3 ...
geométrica

Objeto inicial
de la tranformación

Objeto respecto del que se realiza

Número de puntos que

determinan el objeto inicial

Acción elegida

Objeto final

Figura IV21.

En este ejemplo, la parte ejecutora de las acciones que lo conforman siempre

está en forma materializada, y es la base orientadora la que cambia por la for-
ma.

Este tipo de procedimiento general permite que los alumnos se den cuenta de
los invariantes y componentes comunes de todas las transformaciones afines, y
que al variar los componentes puedan obtener la diversidad de tipos particulares
de estas transformaciones.

El proceso de formación de las diferentes acciones que componen este tipo

de procedimiento, desde la etapa material hasta la mental interna se realiza de
forma global en el mismo proceso de su formación.

La formación de los procedimientos, de forma análoga a la formación de las

acciones, está estrechamente relacionada con el aprendizaje de los conocimien-
tos. Pero además, el análisis del procedimiento para determinar las acciones que
lo componen y el posterior análisis de estas acciones ponen de manifiesto los
conocimientos requeridos para el aprendizaje del procedimiento considerado.

310
EPÍLOGO
Hasta aquí hemos presentado nuestras reflexiones y propuestas didácticas en
relación a la regulación continua de los aprendizajes considerada como un pro-
ceso que integra de forma sistemica evaluación, enseñanza y aprendizaje.

Es fruto de un trabajo en equipo, en el cual ha sido fundamental la relación

entre una práctica y una reflexión teórica sobre la misma. Los ejemplos seleccio-
nados se caracterizan más por ser representativos de las producciones reales de
los estudiantes de distintos grupo-clase que no por ser modelos perfectamente
acabados.

Creemos que incorporar dispositivos didácticos de esta naturaleza en la prác-

tica docente es una opción nada fácil y con objetivos a largo plazo que compor-
ta muchas horas de reflexión y de trabajo continuado en equipo y que su imple-
mentación implicará vencer no pocas resistencias dentro de la misma comuni-
dad escolar. Es el eterno dilema entre un trabajo lento y en profundidad de resul-
tados no siempre inmediatos, pero eficaz a más largo plazo, y un trabajo super-
ficial y rápido que se ha demostrado en múltiples ocasiones que no tiene futuro.

No dudamos de que propuestas como las aquí presentadas se concretan en el

aula en tareas que conllevan una actividad conjunta entre profesorado y alumna-
do útil y gratificadora para ambos, por lo que son lineas de trabajo con perspec-
tivas de futuro.

Esperamos que la lectura de este texto haya ayudado a algunos equipos de

docentes en su tarea diaria.

311
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