“PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE EN EL

AULA: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS”

TEMA 3 ESTILOS DE APRENDIZAJE

INDICE

3.1.-Principios que configuran el proceso enseñanza –aprendizaje en el aula.

3.2.-Características de las estrategias de aprendizaje.
3.3.-Clasificación de las estrategias de aprendizaje según los niveles de
procesamiento y control cognitivo
3.4.-Destrezas de pensamiento. Organizadores visuales. Faros de pensamiento
y metacognición.
3.5.-Los estilos de aprendizaje
3.5.1- Inventario VARK
3.5.2- Modelo de Grasha-Riechmann
3.5.3- Modelo de Honey y Mumford
3.5.4.- Modelo de R. Dunn y K. Dunn
3.5.5.- Modelo Felder y Silverman

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TEMA 3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE

3.1.-Principios que configuran el proceso enseñanza – aprendizaje en el aula.

Se ha establecido, desde la configuración del Diseño Curricular Base, tres bloques
de contenidos curriculares de aprendizaje:
□ Conceptos, hechos, principios, sistemas conceptuales, teorías, etc., que han
sido el eje fundamental del curriculum y se refieren al conocimiento
declarativo, al “saber”.
□ Procedimientos, entendidos como “...un conjunto de acciones ordenadas,
orientadas a la consecución de una meta”. Es el conocimiento procedimental,
el “ saber hacer”.
□ Actitudes, valores y normas, que se refieren a la adquisición de modos
consistentes de acción ante la realidad, a la construcción del propio sistema
de valores y a la asunción personal de las normas necesarias para la vida en
sociedad que rigen la propia actuación. Es el “saber ser y estar” desde una
posición valorativa.
Dentro de los procedimientos, el Diseño Curricular Base destaca:“procedimientos
más o menos generales”, “destrezas, técnicas y estrategias”, “procedimientos de
componente motriz y cognitivo” y. “algoritmos y heurísticos”, clasificaciones de
carácter genérico.
Dentro de los procedimientos, nos referimos a las estrategias de aprendizaje, que
son metahabilidades, “habilidades de habilidades” que utilizamos para aprender. Son
los procedimientos que ponemos en marcha para aprender cualquier tipo de
contenido de aprendizaje: conceptos, hechos, principios, actitudes, valores y
normas, y también para aprender los propios procedimientos.
A la importancia de la asignatura (hoy es impensable que nuestros alumnos
aprendan en la escuela todos los conocimientos que van a necesitar para su vida
futura, por lo que es imprescindible enseñarles a “aprender a aprender”) hay que
añadir la frecuencia de su olvido en la labor cotidiana de los docentes que, en
general y salvo contadas excepciones, se están limitando a abordar la enseñanza de
los procedimientos específicos de las áreas, que vienen mucho más precisados en
las regulaciones curriculares del Estado y de las Autonomías, descuidando la
enseñanza de los procedimientos para aprender, entre los que se encuentran las
estrategias y habilidades para la acción docente que deberían ocupar un lugar
primordial. A lo sumo, se ha llegado a incluir las técnicas de estudio como contenido
educativo por algunos profesionales, lo que tampoco garantiza, por sí solo, su
aprendizaje estratégico por el estudiante.
El fracaso escolar de nuestros alumnos se debe a que les ha faltado aprender a
aprender de manera eficaz y a que no disponen de suficientes habilidades
metacognitivas. Muchos de estos alumnos no han aprendido a controlar sus
procesos de aprendizajes, no son capaces de someter los propios procesos

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mentales a examen y control para usarlos eficazmente. En el alumnado con fracaso
escolar acumulado, las causas son muy complejas, pero entre todas destaca la
deficiencia en habilidades cognitivas y metacognitivas. Lo que falla es el llamado
“séptimo sentido “tal como llamaba Nisbet a la metacognición.
Hay casos específicos en que esas carencias metacognitivas se traducen en
estrategias inadecuadas: alumnos que se esfuerzan en trabajar y fracasan o son
muy mediocres en otras, alumnos que, desenvolviéndose bien en una materia
empeoran si cambia el profesor, alumnos que pretenden usar el mismo
procedimiento que funciona en un materia en todas las demás. Estos alumnos no
son capaces de organizar sus habilidades de un modo estratégico adaptándolo a
las exigencias, muchas veces diferentes, de las diversas tareas. En este momento
las habilidades y estrategias para la acción docente deben ponerse en acción, más
aún si cabe.
La capacidad estratégica de que disponemos nosotros y algunos de nuestros
alumnos se ha aprendido usualmente por tanteos de ensayo-error, copiando la
forma de aprender de otros, por descubrimiento, aprendiendo de la propia
experiencia, por la vía del curriculum oculto, y casi nunca a través de enseñanza
directa o explícita.
La mayoría de los alumnos de nuestro sistema escolar son capaces de aprender
mejor de lo que lo hacen, de que si desarrollamos estrategias de aprendizaje, se
producirá una mejora del mismo y de que la clave para ello es la conciencia y control
de los propios procesos mentales.
En el DCB se recuerda que: “La intervención educativa debe tener como objetivo
prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si
solos, es decir que sean capaces de aprender a aprender . Por lo tanto, hay que
prestar especial atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación
y regulación de la propia actividad de aprendizaje”.
Uno de los objetivos generales es “Elaborar y desarrollar estrategias personales de
identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento
mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo, sistemático y
riguroso y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana”
El problema es que estas claras especificaciones no han tenido el oportuno correlato
en las regulaciones curriculares de las diferentes áreas, especialmente en lo
referente a las estrategias cognitivas y metacognitivas dirigidas al procesamiento de
la información, muchas de las cuales, aún reconociendo la especificidad de los
contenidos de aprendizaje de las diferentes áreas, son claramente interdisciplinares.
Se advierte pues que pasan inadvertidas para gran cantidad de profesorado, que
son los encargados de enseñarlas, para conseguir alumnos estratégicos se
necesitan profesores estratégicos, que hayan tomado conciencia de los complejos
procesos cognitivos y metacognitivos que se movilizan para aprender. De ahí que se
precise una seria labor de formación de los profesores en este ámbito, tanto en el
período de preparación universitaria como a lo largo de su formación permanente en

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el ejercicio de profesión docente, que les haga llegar los resultados de las
investigaciones, importantes en cantidad y calidad, en el plano teórico y en el de las
propuestas de intervención educativa.

3.2.-Características de las estrategias de aprendizaje.

En general, las estrategias de aprendizaje se entienden como secuencias de
procedimientos que se utilizan para aprender, para manejar, dirigir y controlar el
propio aprendizaje en diferentes contextos; como competencias o procesos que
facilitan la adquisición, el almacenamiento y la recuperación de la información. Son
conductas y actividades mentales que el que aprende pone en marcha para mejorar
el procesamiento de la información.
Comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos,
afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse a situaciones-problema, globales o
específicas.
Características de las estrategias de aprendizaje. Para precisar más el concepto,
apuntamos una serie de notas básicas:
□ Son capacidades, aptitudes o competencias mentales, que se desarrollan con
el ejercicio y que se aprenden y se pueden enseñar.
□ Implican una orientación finalística, hacia un objetivo o meta identificable.
□ Comportan una articulación de procesos. Integran habilidades, técnicas o
destrezas, a las que coordinan. Por eso se las considera una habilidad de
habilidades, una habilidad de orden superior.
□ Implican utilizar selectivamente los recursos y capacidades de que uno
dispone. De hecho, sin tal variedad de recursos no es posible la actuación
estratégica.
□ Son dinámicas, flexibles y modificables en función de los objetivos
propuestos.
□ Su puesta en marcha sería, en principio, no automática, sino controlada,
precisando deliberación y flexibilidad en su uso, lo que comporta
metacognición, conocimiento de los procesos cognitivos, planificación, control
y evaluación de los mismos.
□ Eso no está en contradicción con el hecho de que, cuando nos hacemos
expertos en su uso, se conviertan en automatizadas, lo cual nos permite
mejorar nuestra capacidad estratégica al ser capaces de movilizar habilidades
y recursos cognitivos con facilidad y destreza.
□ Están estrechamente vinculadas con otros contenidos de aprendizaje,
procedimentales y conceptuales.

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Procesos cognitivos. Jerarquización.
Comúnmente se distingue en la investigación y en la elaboración teórica entre
estrategias de procesamiento de la información, dirigidas a organizar, elaborar,
integrar y recuperar la información, estrategias de apoyo, situadas en el mismo
nivel jerárquico, que se refieren al componente afectivo-motivacional, a la
creación de buen ambiente para el estudio, a la mejora de la autoestima, a la
reducción de la ansiedad, etc. Y estrategias metacognitivas, ubicadas en la
cúspide de la jerarquía, que integran la planificación, el control y la revisión de
las estrategias de procesamiento de la información.
En un nivel inferior, en el orden jerárquico, a las estrategias de procesamiento,
se ubicarían las habilidades o destrezas. Estas habilidades o destrezas sí que
han sido enseñadas con frecuencia en las aulas. Son habilidades del orden de
tomar apuntes, subrayar, repasar, etc. Y otras habilidades y técnicas de estudio
que no constituyen por sí mismas estrategias de aprendizaje, a no ser que se
integren en una secuencia planificada de acciones orientadas a un fin. Para que
esa integración en estrategias se lleve de manera pertinente es necesario que
el sujeto disponga de conocimiento y control metacognitivo.
En el mismo nivel jerárquico se ubican los conocimientos temáticos específicos
que es preciso dominar para utilizar las estrategias en las diferentes disciplinas.
Difícilmente puede pensarse en el desarrollo de un buen resumen, por ejemplo,
respecto a una temática completamente desconocida para el estudiante, o en la
articulación de un adecuado procedimiento de resolución de problemas en
matemáticas, si no se dominan los conocimientos que en ese problema se
precisan.
Todavía por debajo de las habilidades o destrezas y de los conocimientos
referidos a las distintas materias, se sitúan las operaciones y procesos básicos,
como estructura de soporte que se ha de articular en habilidades o destrezas.
Son los procesos básicos de procesamiento de la información: atención,
memoria a corto plazo, memoria a largo plazo y otros como el pensamiento
operatorio, el pensamiento abstracto, la capacidad reflexiva, etc., que se
precisan para desarrollar las habilidades cognitivas pertinentes.
Las estrategias de procesamiento integran diversas habilidades o destrezas
que incorporan procesos básicos y que han de ser planificadas, controladas y
evaluadas por los procesos metacognitivos del alumnado. Sólo así se dará, de
verdad, un uso “estratégico” de dichas estrategias. Estos procesos, habilidades
y conocimientos, se deben integrar y articular, a su vez, en una estrategia de
aprendizaje, que los organiza y delimita qué hay que hacer, cómo y cuando.
Por fin, esa estrategia se ha de planificar, controlar y evaluar –metacognición-
por el alumno, de cara a optimizar el rendimiento y a corregir lo que se precise
para una buena integración de los materiales de aprendizaje.

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3.3.-Clasificación de las estrategias de aprendizaje según los niveles de
procesamiento y control cognitivo.
Hay diversas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje. Según los niveles de
procesamiento y de control cognitivo exigido:
En este sentido es clásica la propuesta que recoge las estrategias ordenadas
desde un nivel de procesamiento más superficial a más profundo y desde el
menor control cognitivo exigido al mayor, incluyendo:

□ Estrategias de repetición:
• Para tareas elementales o básicas de aprendizaje, cuyo ejemplo más
obvio sería la pura repetición ordenada, útiles para tareas que requieren el
simple recuerdo.
• Para tareas complejas de aprendizaje, que requieren ir más allá del
aprendizaje superficial de listas o de bloques inconexos de información.
Aquí se incluirían estrategias como el subrayado o la copia.

- Estrategias de elaboración
• Para tareas elementales o básicas de aprendizaje. La elaboración implica
algún tipo de construcción simbólica de lo que uno trata de aprender para
hacerlo más inteligible. Aquí se incluirían, por ejemplo, las imágenes
mentales, las palabras clave,etc.
• Para tareas complejas, que buscan establecer puentes entre lo conocido y
lo desconocido. Ejemplos de este tipo de estrategias son las analogías, el
parafraseado, etc.

□ Estrategias de organización:
• Para tareas elementales o básicas de aprendizaje. Se trata de
reestructurar la información para hacerla más fácilmente inteligible. Implica
dar una nueva estructura a la información. Son ejemplos el agrupamiento
en categorías, la taxonomización, etc.
• Para tareas complejas. Son ejemplos la identificación de la estructura de
un texto, los diagramas de causa-efecto, las jerarquías conceptuales, etc.

□ Estrategias de regulación y control. Implican la utilización y dominio de la

metacognición. Comportan el establecimiento de metas, la evaluación del
grado de logro de las mismas y la modificación de las estrategias empleadas
cuando no son pertinentes.

□ Estrategias afectivo-motivacionales: Se refieren a la creación de un clima

idóneo para el aprendizaje, en un lugar pertinente para evitar las
distracciones, al uso de la relajación y del habla autodirigida para reducir la
ansiedad, al establecimiento de prioridades, etc.

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En esta misma dirección se mueve la clasificación que recoge estrategias
asociativas: repaso simple (repetir), apoyo al repaso (subrayar, destacar, copiar)
y estrategias por reestructuración: elaboración simple (palabra clave, imagen,
códigos...), elaboración compleja (analogías, elaboración de textos...) y
organización: clasificar (formar categorías) y jerarquizar (redes de conceptos,
mapas conceptuales....).

Para lograr alumnos estratégicos, se precisan profesores estratégicos, a su vez,

que hayan tomado conciencia de la importancia del “pensamiento” en el aula,
que sean capaces de plantear actividades que, por su complejidad, requieran
una regulación consciente y deliberada de la propia conducta por parte de los
estudiantes, que creen un clima de aula en que se tolere y propicie la reflexión,
la indagación, la exploración y la discusión sobre los problemas y la forma de
afrontarlos, que faciliten la transferencia de las estrategias de aprendizaje
aprendidas a otros dominios, etc.
Por otra parte, la actuación “estratégica” se puede y debe enseñar al
estudiante ya desde la Educación Infantil, a través del modelado, del
planteamiento de preguntas en torno al proceso de aprendizaje, al proceso
de resolución del problema en cuestión, etc. (“¿Cómo lo has hecho?”, “¿Qué
has hecho primero y qué después?”, “¿Lo has hecho bien?”. “Si lo volvieras a
hacer, ¿lo harías igual?, etc.) que, después de irse complejizando, darán pie, en
sucesivas etapas educativas, a llegar al análisis y discusión metacognitiva
entorno al mismo y a convertirse en sofosticadas herramientas para la
autointerrogación metacognitiva.
A la luz de lo que hoy sabemos hay una serie de pautas para la intervención
educatica que brotan de estudios empíricos: por ejemplo, la pertinencia del
modelado, la conveniencia de instrucción directa, la necesidad de interacción
frecuente en las primeras fases del aprendizaje y de práctica, la pertinencia del
planteamiento de preguntas, de la discusión, del debate, del aprendizaje
cooperativo, etc.

Formato deseable en programas educativos:

□ Planteamiento de la intervención: requiere análisis de las demandas del
escenario escolar, exploración de lo que los alumnos ya saben en torno a la
estrategia, división de la estrategia en microestrategias o habilidades,
determinación de objetivos en términos operativos, etc.

□ Planteamiento de preguntas, interrogación o cuestionamiento, también

conocida como mayeútica o método socrático de enseñanza. Adjudican al
profesor el papel de “abogado del diablo”, que cuestiona constantemente las
suposiciones y premisas básicas del estudiante. El objetivo de la técnica es
lograr que los alumnos se hagan conscientes de sus propios procesos de

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pensamiento. La clave está en la utilización de buenas preguntas: “¿Cómo lo
has hecho?, ¿Por qué lo haces así?, “¿Por qué has dicho esto?”, “¿Puedes
justificarlo?”, “¿Existen otras alternativas?”, etc.
Más que hacer al niño consciente de sus errores, lo cual también se consigue,
se trata de enseñarle modelos de estrategias de autointerrogación,
autodiagnóstico y autocorrección, de la que los adultos disponen, para ir
transfiriendo el control y la planificación de la propia actividad del niño,
mediante esos diálogos y cuestiones en torno al proceso cognitivo que se
sigue al actuar. Ello posibilita la toma de conciencia metacognitiva en torno
a dicho proceso y su posterior control.

- Introspección, también denominada análisis y discusión metacognitiva.

Esta técnica consiste en verbalizar los procesos cognitivos que se ponen en
marcha para llevar a cabo tareas escolares. Los niños utilizan estrategias
cognitivas para realizarlas, sin embargo les falta conciencia de las mismas y
destreza en su uso. Para paliar estos problemas se les enfrenta a tareas
escolares (estudio, resolución de problemas, escritura, realización de trabajos,
deberes, etc.) y al mismo tiempo, se les pide que describan su método de
trabajo, oralmente o por escrito. Posteriormente se analizan, se dan a conocer
y se someten a crítica ante el grupo de clase las diferentes estrategias
explicitadas, de modo que unos alumnos pueden aprender las estrategias de
los otros.
Es un procedimiento costoso, en principio, ya que, por falta de hábito, es difícil
llevar a cabo la introspección o autoanálisis al mismo tiempo que se realiza la
tarea y, en muchos casos, falta repertorio lingüístico pertinente. Sin embargo,
con el tiempo da muy buenos resultados.
Se puede utilizar diferentes variantes: tomar nota uno mismo de su proceso
de pensamiento a la par que realiza la tarea- lo cual suele producir bloqueos-,
tomar notas después de terminarla, verbalizar los procesos mentales que uno
moviliza al enfrentarse a la tarea al mismo tiempo que ésta se realiza y que un
compañero los anote, o bien grabarlos en audio o vídeo. Posteriormente se
exponen ante el grupo, se analizan y se discuten.
Es útil desde Primaria para diversidad de tareas: estrategias de resolución de
problemas, de expresión oral y escrita, de lectura, de estudio, de preparación
de exámenes, de resolución de tareas cotidianas, etc.

- Autointerrogación metacognitiva Su aplicación precisa de la elaboración

previa de un modelo de interrogación que ha de contener una serie de
cuestiones a las que el alumno tiene que responderse en tres momentos o
fases, antes de comentar la tarea, durante la ejecución de la misma y al
concluirla. El procedimiento prevé una ayuda del profesor desde el inicio, que
va disminuyendo hasta conseguir que el alumno interiorice el procedimiento y

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 pueda utilizarlo de forma independiente en diversas situaciones de
aprendizaje. Cada profesor puede elaborar su propio modelo de interrogación
y experimentar sobre la práctica su aplicación.
Plantea los siguientes interrogantes que el estudiante ha de contestarse:
□ Planificación de la tarea-antes-: ¿Cuáles son los objetivos de la tarea?
(Objetivización); ¿Cuáles son las principales características de la tarea?
(Análisis de la tarea) ; ¿Cuál es mi nivel de conocimiento del tema? (Auto-
revisión) ; ¿Cuál es el mejor procedimiento para alcanzar los objetivos?
(Selección de métodos y técnicas de aprendizaje);. ¿Cómo aplicaré el
procedimiento elegido? (Ordenación de las frases); ¿Cuándo sabré que los
objetivos han sido alcanzados? (Auto-evaluación); Aplicar la estrategia
escogida (Aplicación de la estrategia);
□ Regulación de la tarea-durante-: ¿Me estoy ajustando al plan definido?;
¿Estoy completando los sub-objetivos de la tarea?; ¿Estoy empleando las
técnicas más eficaces?; ¿Me encuentro en el tiempo marcado?;
□ Evaluación de la tarea- después-: ¿He alcanzado los objetivos
planteados?; Si he cometido errores, ¿Cuál ha sido la causa?; ¿Cómo
pueden subsanarse estos errores?; Si volviera a empezar, ¿qué modificaría?
(Fin del proceso).

- Autoinstrucciones . Se trata de una técnica de modelado autoinstructivo que

se ha revelado eficaz para el tratamiento de niños con problemas (impulsivos,
hiperactivos, deficientes...) y para la enseñanza de estrategias cognitivas y
metacognitivas (de aprendizaje, de resolución de problemas, etc.).
Trata de enseñar una estrategia general para controlar la conducta y el propio
proceso de aprendizaje y para contrarrestar la acción impulsiva en la
resolución de las tareas, por el habla interna, que se puede aplicar en
diferentes circunstancias y que integra las siguientes habilidades que el niño
debe aprender:
□ Definición del problema: “¿Qué es lo que tengo que hacer?”.
□ Focalización de la atención y guía de las respuestas: “Tengo que hacer...Con
cuidado, lo hago con atención...”
□ Autorrefuerzo: “Bien, lo estoy haciendo bien...”
□ Habilidades de autoevaluación y opciones de corregir errores, si se producen:
“Esto va bien.... Incluso si comete un error puedo ir despacio, fijarme más y
corregirlo...”
Estas habilidades se enseñan con un procedimiento que incluye los siguientes
pasos:
□ El modelo adulto o un modelo competente realiza la tarea mientras se habla a
sí mismo en voz alta (modelo cognitivo).
□ El niño realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones del
modelo (guía externa, manifiesta).

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 □ El niño realiza la misma tarea mientras se da instrucciones a sí mismo en voz
alta (autoguía manifiesta)
□ El niño se cuchichea a sí mismo las instrucciones mientras avanza en la tarea
(guía manifiesta atenuada).
□ El niño realiza la tarea mientras guía su atención por medio del habla privada
e inaudible, tratándose de una autodirección no verbal (autoinstrucción
encubierta).
El procedimiento se enseña en varias sesiones, las que se precisen para su
asimilación, y puede introducirse desde primaria.

3.4.-Destrezas de pensamiento.
Las destrezas de pensamiento pretenden de forma sistemática y eficaz fomentar el
aprendizaje significativo, la auténtica comprensión a través del pensamiento
profundo, y la aplicación o transferencia de los conocimientos y del pensamiento a la
vida.
Se trata de uno de los cambios más significativos del enfoque educativo del siglo
XXl. Según este planteamiento, el alumno deja de ser un mero receptor pasivo y se
convierte en un agente activo que busca, procesa y utiliza la información para
solucionar sus problemas mediante el pensamiento crítico y creativo.

Las destrezas de pensamiento son un conjunto de procesos, herramientas,

destrezas y hábitos de pensamiento, es decir, distintas formas de mejorar el proceso
de pensar. Incluimos los siguientes tipos para aprender a pensar:
organizadores visuales, faros del pensamiento y metacognición.

a) Los organizadores visuales

Los organizadores visuales son estrategias o herramientas que nos permiten

ordenar espacialmente las informaciones, ideas, conocimientos o pensamientos
sobre las que trabajamos o que son objeto de nuestro proceso de aprendizaje. Son
eficaces, en especial, para los alumnos que aprenden mejor de manera visual.

Los profesores pueden utilizar organizadores visuales, por ejemplo, para acompañar
las explicaciones orales; y los alumnos, para estudiar, investigar y reflexionar. En
este caso, el aprendizaje es significativo, porque el propio alumno debe plasmar de
forma ordenada la información y pensar qué dato está relacionado con qué y, según
este criterio, dónde debe situarlo en el organizador.

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 1. Mapas conceptuales

Un mapa conceptual es un organizador visual cuya función básica es la clasificación

jerárquica de una información. Parte del dato más general, desciende de forma
progresiva en niveles con contenido más específico y con un mismo valor jerárquico,
y finaliza con un ejemplo para cada casilla, como en este gráfico:

Cuando los alumnos realizan un mapa conceptual (conceptos) o cognitivo

(preconceptos) siguiendo sus propios criterios de clasificación de la información, el
nivel cognitivo en el que trabaja su cerebro es elevado; en concreto, el nivel 4,
correspondiente a la capacidad de análisis, dentro de los seis que establece la
taxonomía de Bloom.

ANÁLISIS EVALUACIÓN
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN SÍNTESIS
(orden (Orden Superior)
Recoger Confirmación Hacer uso del (Orden superior)
Superior) Juzgar el
Información Aplicación Conocimiento Reunir, Incorporar
Desglosar resultado

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Los mapas conceptuales se pueden realizar de forma individual o entre todos.
El mapa conceptual permite desarrollar también el pensamiento divergente o lateral,
la creatividad y la flexibilidad mental. Para conseguirlo, es necesario dedicar un
tiempo para pensar e imaginar criterios de clasificación, más allá de los habituales o
los primeros que se nos ocurran.

2. Mapas mentales

Un mapa mental es un organizador visual que sirve para organizar las informaciones
o los conceptos y las relaciones establecidas entre sí. Parte de una idea central, la
más importante o general, alrededor de la cual se van situando las ideas
secundarias o los conceptos más concretos, y las relaciones que las unen.
La fase más enriquecedora del desarrollo de esta estrategia, ideada por Tony
Buzan, no es el resultado final, que también será significativo, sino el propio proceso,
porque se trata de organizar y ordenar las ideas que han surgido a partir del
concepto central. Durante la creación del mapa, nuestra mente establece las
relaciones que existen entre las distintas ideas, las ordena y les confiere sentido de
conjunto.
El resultado final es fácilmente interpretable por su autor.
En el centro de una hoja escribimos la idea central y a su alrededor las más
concretas.
Cuanto más lejos estén situados los conceptos respecto al centro, mayor será
su grado de concreción. Algunas recomendaciones para realizar un mapa mental:
Expresar cada idea o concepto con una sola palabra.
Acompañar cada palabra con un dibujo representativo de esta idea o concepto.
Unir las ideas o conceptos con líneas curvas.
Utilizar distintos colores para cada idea o concepto.
Para llevar a cabo estas recomendaciones, se requiere un considerable ejercicio de
síntesis y de comprensión de los conceptos, conocimientos o ideas. El uso de líneas
curvas, que resultan más amigables para el cerebro, y la utilización de diferentes
colores ayudan a fijar la atención y facilitan la comprensión de los conceptos
relacionados entre sí y su recuerdo posterior.

El uso del mapa mental es eficaz, sobre todo, en estos casos:

Como índice de contenidos, para transmitir una visión global, al inicio de una unidad
o de una sesión explicativa.
Como resumen de los conocimientos adquiridos, al final de una unidad o sesión.
Como estrategia para plasmar la síntesis u organizar cualquier aspecto de alguna
actividad, por ejemplo, una excursión, un festival de fin de curso...
Y, en general, como herramienta para ordenar el objeto de aprendizaje de una
unidad.

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Mapa mental: Las abejas

3. Cronograma

Un cronograma es un organizador visual que sirve para plasmar de forma gráfica y

escrita informaciones ordenadas temporalmente. Los períodos se deben adaptar a
las necesidades reales del curso y área, y pueden reflejar unidades de tiempo (años,
siglos, edades…).
Se puede aplicar a distintos contenidos, por ejemplo, a las estaciones del año, las
etapas de la vida, los días de la semana, los horarios, el calendario, el sistema
sexagesimal, los acontecimientos históricos, las edades de la historia, los
descubrimientos científicos, los inventos, las fases de la luna, los fenómenos
naturales (la reproducción de una planta o la metamorfosis de determinados
animales), los movimientos literarios o artísticos… También es útil para organizar las
tareas del día, de la semana, del mes…
Este organizador visual sirve para trabajar secuencias temporales de una única
disciplina y relacionar los contenidos curriculares de distintas áreas, porque facilita la
comprensión de épocas o franjas de tiempo desde diferentes ámbitos. Por ejemplo,
se pueden estudiar y plasmar en el cronograma los distintos acontecimientos

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(sociales, pictóricos, literarios, arquitectónicos, musicales, científicos,
matemáticos…) de una época, como la Prehistoria.
Los alumnos pueden elaborar de forma individual su cronograma sobre algún
contenido curricular que suponga una secuencia temporal, y después plasmarlo en
el organizador visual del aula.
El cronograma se compone de partes iguales que representan las distintas fases del
acontecimiento o concepto que se estudie, como en el siguiente gráfico:

Cronograma: El proceso de transformación

de las materias primas en productos finales

Algunas recomendaciones para elaborar un cronograma son:

o Utilizar colores distintos para cada parte de este organizador visual.
o Incluir dibujos, iconos, flechas…
o Escribir palabras u oraciones de forma esquemática o resumida.
El uso de un color diferente para cada parte del cronograma ayuda a distinguir y
comprender las distintas secuencias temporales; y la inclusión de dibujos, flechas
y palabras, entre otros elementos, facilita la visualización y el recordatorio de los
conceptos estudiados.

4. Diagramas causa-efecto.
El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de “Ishikawa”, por el
apellido de su creador; también se conoce como “Diagrama Espina de Pez” por su
forma similar al esqueleto de un pez. Está compuesto por un recuadro (cabeza), una
línea principal (columna vertebral) y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal
formando un ángulo de aproximadamente 70 grados (espinas principales). Estas
últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente
(espinas menores), según sea necesario de acuerdo a la complejidad de la
información que se va a tratar. El uso de este organizador gráfico resulta apropiado
cuando el objetivo de aprendizaje busca que los estudiantes piensen tanto en las

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causas reales o potenciales de un suceso o problema, como en las relaciones
causales entre dos o más fenómenos.

Mediante la elaboración de Diagramas Causa-Efecto es posible generar dinámicas

de clase que favorezcan el análisis, la discusión grupal y la aplicación de
conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de manera que cada equipo de
trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar razones, motivos o
factores principales y secundarios de éste, identificar posibles soluciones, tomar
decisiones y, organizar planes de acción.

5. Líneas de tiempo.
Esta herramienta del conjunto de organizadores gráficos permite ordenar una
secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con
claridad la relación temporal entre ellos. Para elaborar una Línea de Tiempo sobre
un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales)
en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronológico; seleccionar los
hitos más relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de
tiempo más adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de
visualización que se va a usar y por último, organizar los eventos en forma de
diagrama. La elaboración de Líneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda
de los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, década, año,
mes, día, hora, minuto, etc.); comprender cómo se establecen las divisiones del
tiempo (eras, periodos, épocas, etc.); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy,
mañana, antiguo, moderno, nuevo);comprender la sucesión como categoría temporal

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que permite ubicar acontecimientos en el orden cronológico en que se sucedieron
(organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cómo las Líneas de Tiempo
permiten visualizar con facilidad la duración de procesos y la densidad (cantidad) de
acontecimientos.

Las Líneas de Tiempo son valiosas para organizar información en la que sea
relevante el(los) período(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o
se realizan procedimientos. Además, son útiles para construir conocimiento sobre un
tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o cuando
analizan Líneas de Tiempo producidas por expertos.

6. Diagramas de Venn
Este es un tipo de Organizador Gráfico (OG) que permite entender las relaciones
entre conjuntos. Un típico Diagrama de Venn utiliza círculos que se sobreponen para
representar grupos de ítems o ideas que comparten o no propiedades comunes. Su
creador fue el matemático y filósofo británico John Venn quién quería representar
gráficamente la relación matemática o lógica existente entre diferentes grupos de
cosas (conjuntos), representando cada conjunto mediante un óvalo, círculo o
rectángulo. Al superponer dos o más de las anteriores figuras geométricas, el área
en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene características
que son comunes a ellas; en el área restante, propia de cada figura, se ubican los
elementos que pertenecen únicamente a ésta. En ejemplos comunes se comparan
dos o tres conjuntos; un diagrama de Venn de dos conjuntos tiene tres áreas
claramente diferenciadas: A, B y [A y B], en las cuales pueden darse 6 posibles
combinaciones:

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 Diagrama de Venn que permite entender la relación entre dos conjuntos
(seres vivos bípedos y seres vivos que vuelan).

Un Diagrama de Venn de tres conjuntos tiene 7 áreas diferenciadas. En el siguiente

ejemplo se comparan tres conjuntos: aves, seres vivos que nadan y seres vivos que
vuelan; el diagrama permite visualizar fácilmente los elementos de cada conjunto
que comparten propiedades.

Diagrama de Venn que permite entender la relación entre tres conjuntos

(aves, seres vivos que nadan y seres vivos que vuelan).

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 b) Faros del pensamiento

Los faros del pensamiento son un conjunto de estrategias cuyo objetivo es encender
y guiar el pensamiento, para aprender y comprender de forma profunda. Su eficacia
se debe a la involucración del alumno en el proceso de aprendizaje, porque estas
estrategias fomentan la motivación, la actividad real y la significatividad de los
contenidos y habilidades que se adquieren.

1. Qué aprendo, para qué

Cuándo

Cuándo aplicarla En el momento del aprendizaje, pero con la vista puesta en

el futuro.

i vos
Objetivo Transferir los aprendizajes adquiridos en clase a
situaciones reales, lo cual evidencia la utilidad de los
contenidos en la propia vida.
DESARROLLO

Desarrollo ¿Qué estoy aprendiendo?

En el transcurso de una sesión, durante la explicación de

los contenidos o la realización posterior de las actividades
prácticas, el profesor pedirá a los alumnos que piensen
durante unos minutos, en silencio y de forma individual,
sobre qué están aprendiendo.
Los niños pueden anotar sus respuestas en una hoja (ver
material fotocopiable al final de esta guía). Pueden ser
textos breves, oraciones, palabras, dibujos…, según sean
sus conocimientos.
Los alumnos pueden explicar sus respuestas a la clase.

¿Para qué puedo utilizarlo?

El profesor pedirá a los niños que piensen durante unos

minuto, en silencio y de forma individual, para qué pueden
utilizar los conocimientos adquiridos en situaciones de su
vida cotidiana o de su entorno. El profesor puede poner un
ejemplo. Los alumnos pueden anotar sus respuestas en la
hoja anterior. Pueden ser textos breves, oraciones,
palabras, dibujos…, según sean sus conocimientos.
Los niños pueden explicar sus respuestas a la clase.

18
2. ¿Qué sabía, qué sé?
Cuándo aplicarla En el momento previo al aprendizaje y en el posterior; por
ejemplo, al inicio y al final de una sesión o de la unidad.

Objeti vos
Objetivos Realizar una reflexión consciente sobre los aprendizajes
realizados, para constatar que el tiempo y el esfuerzo han dado
un resultado.

Desarrollo ¿Qué sabía?

Antes de comenzar la sesión, el profesor puede preguntar a los
alumnos qué saben sobre ese tema e indicarles que van a
dedicar unos minutos a pensarlo, en silencio y de forma
individual. Se trata de que los niños identifiquen sus
conocimientos previos.
Los alumnos pueden anotar sus respuestas en una hoja. Pueden
ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos…, según sean
sus conocimientos.
Los niños harán una puesta en común en clase. Resulta
beneficioso que previamente compartan sus reflexiones, por
parejas.
¿Qué sé?
¿Qué sé después?
– Al finalizar la sesión el profesor preguntará a los alumnos qué
saben ahora sobre ese tema. Se trata de que identifiquen qué
nuevos aspectos les han suscitado, qué otros no han quedado
resueltos… Los niños pensarán sus respuestas durante unos
minutos, en silencio y de forma individual.
– Los alumnos anotarán sus respuestas en la hoja anterior.
Pueden ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos…, según
sean sus conocimientos.
– Los niños harán una puesta en común en clase. Resulta
beneficioso que previamente compartan sus reflexiones, por
parejas.
¿Qué más me gustaría saber?
– El profesor preguntará a los alumnos qué más les interesaría
saber sobre el tema. Estas aportaciones pueden ser útiles para
continuar la unidad, enlazar estos conocimientos con otros,
prever cómo puede desarrollar los contenidos en las siguientes
sesiones, teniendo en cuenta los intereses y/o las preguntas de
los niños. Los alumnos pensarán sus respuestas durante unos
minutos, en silencio y de forma individual.
– Los niños anotarán sus respuestas en la hoja anterior. Pueden
ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos…, según sean
sus conocimientos.
2. Qué sabía, qué – Los alumnos harán una puesta en común en clase. Resulta
beneficioso que previamente compartan sus reflexiones, por
parejas.
19
3. Pensaba, pienso

Cuándo aplicarla En el momento previo al aprendizaje y en el posterior; por

ejemplo, al inicio y al final de una sesión o de la unidad.
4.
Guiar el pensamiento para fomentar el aprendizaje profundo
Objetivos y el pensamiento eficaz, mediante la conexión entre situaciones
5. significativas del proceso. vos

6.
DESARROLL Pensaba
Antes de comenzar una unidad o una sesión, el profesor
planteará a los alumnos una pregunta.
7. Los niños pensarán durante unos minutos sus respuestas y
las dibujarán o escribirán en una hoja. Pueden compartir sus
8. reflexiones en equipos.
Los alumnos harán una puesta en común con sus respuestas.
En principio, todas las opiniones son válidas. Si son muchas, se
9. puede hacer una selección de manera que cada equipo elija una
de sus ideas, porque les parezca la mejor o por votación.
El resultado de la puesta en común se puede reflejar en un
10. mural.
En la primera casilla de la cartulina se pegarán los dibujos y/o se
11. anotarán las palabras de la puesta en común.

Pienso
12. En otra sesión los alumnos recordarán, con la ayuda del
profesor, qué pensaban antes sobre el tema tratado. Pueden
hacerlo observando la primera casilla de la hoja individual y/o del
13. mural.
El profesor les preguntará qué piensan ahora, después de
14. aprender los contenidos de la unidad o de la sesión. Los niños
reflexionarán durante unos minutos y compartirán sus opiniones
con otro compañero, por parejas. No se trata de hallar una
15. respuesta única, sino que es preferible la diversidad de ideas.
Los alumnos dibujarán individualmente o escribirán su respuesta
en la hoja anterior.
16. Los niños harán una puesta en común con sus opiniones. Se
completará la segunda casilla del mural con sus dibujos o
17. palabras.
¿En qué ha cambiado mi pensamiento? ¿Por qué?:
Los alumnos observarán las dos casillas de la hoja individual y/o
del mural y pensarán si ha habido cambios de opinión antes y
después del aprendizaje, cuáles y por qué. 20
Gracias a: Si ha habido cambios de opinión, los niños pueden
pensar, dibujar o escribir quién le ha ayudado, qué idea, qué
 c) Metacognición
La metacognición tiene como objetivo el conocimiento profundo de qué sabemos y
cómo lo hemos aprendido, para mantener las estrategias que nos funcionan y
detectar cuáles deberíamos modificar. Es la capacidad de autorregularnos en la
competencia de aprender a aprender, para conseguir una mayor autonomía en el
proceso de aprendizaje.

Está comprobado que la práctica sistemática de la metacognición es esencial en el

proceso de aprendizaje por los siguientes motivos:
Nos ayuda a aprender de la experiencia y a no hacer las cosas de forma superficial
ni irreflexiva, sino con el objetivo de mejorar nuestro aprendizaje y conocimiento
progresivamente y sin retrocesos. Así, consolidamos los modos de actuar exitosos y
descartamos aquellos que no funcionan.
Podemos corroborar qué sabemos y cómo lo hemos aprendido. El hecho de ser
conscientes de nuestros conocimientos y procedimientos determina la profundidad
del aprendizaje y facilita la capacidad de usarlos en situaciones nuevas y,
probablemente, más complejas.
Nos ayuda a transferir a la vida cotidiana los conocimientos que adquirimos, porque
la metacognición nos permite distanciarnos del contenido concreto y pensar en las
estrategias de pensamiento y en su valor y aplicación en nuestra vida. El uso de
ejemplos y situaciones reales durante el proceso de aprendizaje facilita que este sea
significativo y profundo.
Es importante disponer de unos minutos para pensar sobre el proceso de
aprendizaje, ya sea al final de una actividad, una sesión, una unidad, cada día o
cada semana, según el criterio del profesor. Cuanto mayor tiempo se dedique a
practicar la metacognición, más sabio será el alumno, más capaz de seguir
aprendiendo, y más eficaz y eficiente al hacerlo.

Estrategia de metacognición: Diario de pensar

§ Cuándo aplicarla: Al finalizar una actividad, una sesión o la unidad, o

dedicando unos minutos cada día o semana, según el criterio del profesor.

21
§ Objetivo: Adquirir autonomía y autocontrol en el proceso de aprendizaje
mediante el conocimiento profundo de qué y cómo aprendemos, qué nos
funciona mejor y qué debemos mejorar o cambiar, cómo lo han hecho los
otros y qué resultado han obtenido, dónde podemos utilizar lo aprendido…

§ Desarrollo: Los alumnos pensarán durante dos o tres minutos, de forma

individual y en silencio, sobre su proceso de aprendizaje. Puede ser sobre
uno de estos aspectos: qué han aprendido, cómo lo han hecho, qué
relaciones han establecido o las emociones que han sentido. Esta estrategia
de metacognición resulta más efectiva si en cada ocasión se reflexiona sobre
uno de ellos y se utiliza una pregunta o comentario diferente para pensar.
Para finalizar, los niños pueden escribir sus reflexiones en un cuaderno a
modo de diario.

§ Detonantes del pensamiento: El profesor puede explicar a los alumnos que

van a dedicar unos minutos a pensar sobre una de las siguientes opciones y
plantearles una pregunta o un comentario para ayudarles a reflexionar:

ü Qué he aprendido Posibles preguntas o comentarios: ¿Qué he

aprendido nuevo?, ¿Qué me ha enseñado esta actividad?, Ahora
entiendo cómo hacer…, Puedo aplicarlo a…, Saber… me ha servido
para…, Lo que he aprendido está relacionado con…, Ahora entiendo
por qué…, ¿Qué debería repasar, preguntar, indagar…?, etc.

ü Cómo he aprendido Posibles preguntas o comentarios: Aprendo mejor

cuando…, Realizar… me ha servido para…, Seguir estos pasos me
ayuda a…, Me cuesta menos aprender cuando…, Me ayuda a
aprender…, Comprendo mejor cuando…., Me ayuda a prestar
atención…, Para aprender algo nuevo necesito…, etc.

ü Qué relaciones he establecido. Posibles preguntas o comentarios:

Trabajar con… me ha descubierto…, El profesor me ha ayudado a…,
Trabajando en equipo puedo estar más…, Ayudando a… me he dado
cuenta de que…., Con la ayuda de… he conseguido…, Pienso que
puedo ayudar a… en…, No pensaba que… me podría ayudar tanto,
etc.

ü Cómo me he sentido Posibles preguntas o comentarios: Me siento bien

cuando…, Lo que más me ha gustado de la clase ha sido…, Me
hubiera gustado más…, Cuando trabajo en equipo me siento…,

22
 Estar… me ayuda a…, Me ha gustado la actividad… porque…, He
disfrutado de… y me ha aportado…, Me siento a gusto… pero no…,
etc.

1.- ¿Qué aprendo, para qué?

Qué estoy aprendiendo Para qué puedo utilizarlo

2.- ¿Qué sabía, qué sé?

¿Qué sabía antes? ¿Qué sé después?

¿Qué más me gustaría saber?

23
 3.- Pensaba, pienso

Pensaba Pienso

¿En qué ha cambiado mi pensamiento?.¿Por qué?

Gracias a

24
 3.5.-LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

(Documento extraído del artículo “ESTILÍSTICA EN LA EDUCACIÓN” de los

Profesores José M. Mula y Lucía Ballester)

Cuando se emplea el término “estilo de aprendizaje” se hace referencia al conjunto

de estrategias, o método, que utiliza cada individuo cuando se propone realizar un
aprendizaje. En función del objeto de aprendizaje variarán las estrategias concretas
a emplear, puesto que cada individuo desarrollará unas preferencias u otras. Como
consecuencia, los diferentes estilos de aprendizaje estarán constituidos por la unión
de las tendencias o preferencias a utilizar, con unas determinadas maneras de
aprender.
Las personas mantienen de forma regular, y con cierta estabilidad, una tendencia a
emplear las mismas estrategias para afrontar diferentes situaciones de aprendizaje.
Alonso, Gallego y Honey (1996: 48) consideran que la definición de estilos de
aprendizaje propuesta por Keefe es una de las más acertadas: “Los Estilos de
Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje”.

El propósito con el que se presentan los modelos de estilos de aprendizaje es el de

que los docentes puedan identificar los perfiles de estilos de aprendizaje de sus
alumnos, lo cual les posibilitará desarrollar estrategias más apropiadas con su forma
personal de aprender.

A continuación se presentan algunos de los modelos que se han considerado más

interesantes por sus aportaciones o sus posibilidades en el campo de la enseñanza.
Hay que señalar que, siendo modelos referidos a los estilos de aprendizaje de la

25
persona, también se pueden aplicar a cómo aprenden los docentes, ya que este
factor condicionará su perfil de estilo como docente y su planteamiento del proceso
de aprendizaje-enseñanza.

3.5.1.- INVENTARIO VARK

Hace relación a las preferencias de modalidad sensorial manifestada por los

alumnos en el momento de procesar la información. Su pretensión es que los
alumnos puedan identificar el estilo con el que aprenden, para así poder adecuarse a
los diferentes estilos de enseñar de sus profesores y poder mejorar el rendimiento de
sus profesores.

Su denominación está conformada por las iniciales en inglés de las cuatro

modalidades sensoriales identificadas, visual, auditiva, lectura/escritura y kinestésica
o kinésica. Según cuál sea la componente a través de la que manifiesten los
alumnos su preferencia en el aprendizaje, nos encontraremos ante un estilo
diferente. Hay que tener presente que existen alumnos multimodales, es decir,
alumnos en los que podemos observar preferencias típicas de distintos estilos.

Un elemento determinante para trabajar con las preferencias sensoriales es la toma

de conciencia, aspecto éste que va a permitir que, al igual que los alumnos
determinan su estilo de aprendizaje, los docentes también puedan detectar sus
preferencias en el momento de enseñar.

Algunas de las características que definen a alumnos y docentes en función de sus

preferencias en el campo académico son las que se presentan a continuación.

Los alumnos visuales prefieren:

□ leer o ver la información de alguna manera
□ tomar notas para poder tener algo que leer
□ pensar en imágenes y poder traer a la mente mucha información a la vez
□ visualizar, ya que les ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos
□ trabajar las capacidades de abstraer y de planificar, que están directamente
relacionadas con la capacidad de visualizar
Los alumnos auditivos prefieren:

26
 □ las exposiciones orales
□ las conferencias, discusiones y todo lo que involucre el escuchar
□ utilizar la voz y el oído como modalidad principal para aprender
□ escuchar y expresarse verbalmente ya que lo recuerdan con facilidad
□ que se les explique verbalmente cuando no comprenden algo
□ expresar sus emociones de forma verbal
□ recibir las explicaciones verbalmente, no necesitan tomar notas para recordarlas
□ hacer debates en clase, hablar con miembros del grupo y recibir explicaciones
□ aprender música, lenguas extranjeras y otras áreas que dependen de la
discriminación auditiva
Los alumnos lectores/escritores prefieren:
□ todo lo que se relacione con leer y escribir
□ leer vocalizando las palabras, unas veces sólo moviendo los labios y otras diciendo
las palabras en voz alta
□ repetir las cosas en voz alta para recordarlas, y queden grabadas en su memoria
□ no trabajar en silencio durante períodos largos de tiempo
□ seguir lo que el maestro dice tomando notas y apuntes
□ revisar el material
□ estudiar con notas o reorganizando la información de los apuntes en forma de
resúmenes
Los alumnos kinésicos prefieren:
□ todo lo que suponga experiencia y práctica, real o simulada
□ actuar o hacer manualmente un proyecto
□ estar ocupados físicamente en actividades de aprendizaje
□ manipular materiales constantemente porque así les es más fácil recordarlo
□ no tomar notas y si lo hacen sólo es para tener sus manos ocupadas, pero no las
usarán
□ aprender a utilizar las cosas y los aparatos experimentando
□ aprender conceptos de ciencias sociales a través de experiencias en el aula
□ representar físicamente lo que expresan con palabras
□ estar lo más activos posible durante las actividades de aprendizaje
Adaptado de Guild y Garger (1998) y Lozano (2000).

Aprender utilizando el sistema kinestésico es más lento que hacerlo mediante

cualquiera de los otros sistemas, y por ello, estos alumnos necesitan más tiempo
que los demás para alcanzar los mismos logros. Su lentitud no es sinónimo de falta
de inteligencia, sino que es consecuencia de su distinta manera de aprender. Es un
aprendizaje profundo, ya que cuando se logra aprender algo con el cuerpo, ese
aprendizaje es muy difícil que se olvide.

Es importante que el maestro conozca las modalidades sensoriales dominantes de

sus alumnos y que ellos mismos las conozcan, porque los sistemas de
representación se desarrollan más cuanto más se utilicen y no son neutros, cada
uno tiene sus propias características.

27
Sin embargo tenemos que ser conscientes de que, como en el caso de otros
modelos de estilos de aprendizaje, lo ideal es utilizar una combinación de estrategias
de manera que puedan complementarse con otro estilo adicional al que domina en el
estudiante.

Sugerencias prácticas para trabajar en el aula cada estilo VARK

□ instrucciones escritas
□ mapas conceptuales
Estilo visual
□ diagramas, modelos, cuadros sinópticos
□ animaciones por ordenador, videos, transparencias, fotografías...
□ instrucciones verbales
□ repetir sonidos parecidos
□ audiciones
Estilo auditivo □ debates, discusiones y confrontaciones
□ lluvia de ideas
□ leer el mismo texto con distinta reflexión
□ lectura guiada y comentada
□ escritos de breves y rápidos
Estilo □ composiciones literarias, diarios, bitácoras y reportes
lectura/escritura □ elaborar resúmenes, reseñas y síntesis de textos
□ revisión de textos de los compañeros
□ juego de roles y dramatizaciones
□ dinámicas grupales que requieran sentarse y pararse
Estilo
□ emplear la pizarra para resolver problemas
kinestésico
□ manipulación de objetos para explicar fenómenos
□ emplear gestos que acompañen las instrucciones orales

3.5.2.- MODELO DE GRASHA-RIECHMANN

Anthony Grasha y H. Riechmann , en los años setenta, desarrollaron un modelo de

estilos de aprendizaje que con posterioridad, Grasha, en 1996, partiendo de la idea

28
de que los estilos de aprendizaje solo eran una parte del conjunto en la actividad
educativa desarrollada en el aula, elaboró una propuesta sobre estilos de
enseñanza, presentando así un modelo integrado.

El modelo parte de la observación de conductas y patrones que tienen que ver con
las preferencias manifestadas por los alumnos en los momentos de interactuar con
sus iguales y con los profesores en el aula. Se identifican seis estilos, en tres
dimensiones, en apariencia opuestos pero que pueden ser complementarios al
configurar el perfil de estilo personal del alumno.

Las dimensiones, los estilos identificados y sus correspondientes características se

resumen en el siguiente cuadro:
Actitudes hacia el aprendizaje
Participativo Elusivo
□ Son buenos alumnos en clase. □ No manifiestan entusiasmo en clase.
□ Disfrutan la clase. □ No participan y se mantienen aislados.
□ Están atentos en clase la mayor parte □ Apáticos y desinteresados en las
del tiempo. actividades escolares.
□ Gran disposición para el trabajo □ No les gusta estar mucho tiempo en el
escolar. aula.
Perspectivas sobre los compañeros y profesores
Competitivo Colaborativo
□ Estudian para demostrar a los demás □ Prefieren aprender compartiendo
su superioridad en las calificaciones. ideas y saberes.
□ Gustan de ser el centro de atención □ Manifiestan preferencia por trabajar
□ Les agrada recibir el reconocimiento a con sus compañeros y con sus
sus logros. profesores.
Reacciones ante el aprendizaje en el aula
Dependiente Independiente
□ Les gusta pensar de forma autónoma.
□ Manifiestan poca curiosidad
□ Son autónomos y confían en su
intelectual.
aprendizaje.
□ Aprenden sólo lo que tienen que
□ Deciden lo que es y lo que no es
aprender.
importante.
□ Ven en profesores y compañeros
□ Prefieren trabajar solos.
figuras de guía y/o autoridad para la
□ Evitan, siempre que pueden, el trabajo
realización de actividades.
en equipo.

Algunas consideraciones sobre la aplicación del modelo en el aula son:

29
 □ Los alumnos pueden adoptar perfiles estilísticos diferentes según la influencia
ejercida por el profesor.
□ Las preferencias manifestadas por los alumnos en el aula pueden cambiar en
función de las exigencias demandadas por el profesor para la realización de las
actividades propuestas.
□ Puede haber alumnos que cambien de estilo de forma recurrente.
□ Se pueden diseñar situaciones de aprendizaje, tanto actividades como secuencias,
tendentes a:
ü Igualar los diferentes estilos o a que se relacionen con todos ellos.
ü Que los alumnos puedan aplicar y experimentar los estilos o preferencias
menos dominantes en ellos.

Lo fundamental para poder atender la diversidad de estilos que puedan presentarse

en el aula radica en el tipo de situaciones de aprendizaje que el profesor pueda
diseñar y realizar en el aula.

Cada persona posee algo de cada uno de los estilos de aprendizaje. Lo ideal sería
tener un equilibrio de todos ellos, sin embargo, la mayoría de las personas se
decantan por uno o dos de las preferencias de estilo de aprendizaje. Las
preferencias de aprendizaje tienden a cambiar a medida que uno se encuentra con
nuevas experiencias educativas.

3.5.3.- MODELO DE HONEY Y MUMFORD

Se pretende dar respuesta al por qué dos personas que comparten una misma
situación, una aprende y otra no, apuntando como explicación el que los estilos de
aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y comportamientos ante
el aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1996).

Aunque Honey y Mumford asumen gran parte de las teorías de Kolb al insistir en la
importancia del proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas, y en el
aprendizaje por la experiencia, proponen unas descripciones de los estilos más
detalladas, basadas en la acción de los alumnos, en un cuestionario en el que se
analizan un mayor número de variables y siendo las respuestas el punto de partida
para diseñar planes de mejora personal.

Los estilos que proponen son cuatro, activo, reflexivo, teórico y pragmático,
correspondiéndose con las cuatro fases del proceso cíclico de aprendizaje:

30
experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar. Su propuesta no se relaciona
directamente con el factor inteligencia, difícilmente modificable, se centra en otras
facetas del aprendizaje más fácilmente accesibles y mejorables.

Ciclo de Honey-Mumford
Referencia: Alonso (1992a:160)

Honey y Mumford cambian la denominación de las cuatro etapas propuestas por

Kolb en su modelo de aprendizaje experiencial, y definen los estilos de aprendizaje
como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo,
distinguiendo cuatro Estilos de Aprendizaje.

La descripción de los cuatro estilos de aprendizaje que propone este modelo y sus
características principales (Alonso, Gallego, Honey, 1996: 70-74) se encuentran
relacionados a continuación.

Características
LOS ALUMNOS…
principales
□ se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias
□ son de mente abierta, nada escépticos y acometen con
entusiasmo las tareas nuevas □ Animador
□ son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas
ACTIVOS…

experiencias □ Improvisador
□ sus días están llenos de actividad y tan pronto como baja la
emoción de una actividad comienzan a buscar la próxima □ Descubridor
□ piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo
□ Arriesgado
□ se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y
se aburren con los largos plazos □ Espontáneo
□ son personas de grupo que se involucran en los asuntos de los
demás y centran a su alrededor todas las actividades

31
 □ les gusta considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas
□ reúnen datos analizándolos con detenimiento antes de llegar a □ Ponderado
REFLEXIVOS…

alguna conclusión □ Concienzudo

□ su filosofía consiste en ser prudente, mirar bien antes de actuar
□ son personas que gustan considerar todas las alternativas □ Receptivo
posibles antes de realizar un movimiento
□ disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y □ Analítico
no intervienen hasta que se han adueñado de la situación
□ crean a su alrededor un aire ligeramente distante y □ Exhaustivo
condescendiente
□ adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y
complejas
□ enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas □ Metódico
lógicas
TEÓRICOS…

□ tienden a ser perfeccionistas □ Lógico

□ integran los hechos en teorías coherentes
□ les gusta analizar y sintetizar □ Objetivo
□ son profundos en su sistema de pensamiento al establecer
□ Crítico
principios, teorías y modelos
□ para ellos si es lógico, es bueno □ Estructurado
□ buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y
lo ambiguo
□ su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas
□ descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan □ Experimentad
PRAGMÁTICOS…

la primera oportunidad para experimentarlas or

□ les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas □ Práctico
y proyectos que les atraen
□ tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan □ Directo
□ tienen los pies puestos en la tierra cuando hay que tomar una
decisión o resolver un problema □ Eficaz
□ su filosofía es: siempre se puede hacer mejor; si funciona, es
bueno □ Realista

En el campo educativo los docentes deben ser capaces de utilizar diferentes estilos
de enseñanza para, por una parte, posibilitar al máximo el aprendizaje de los
alumnos, independientemente de sus estilos de aprendizaje, y, por otra, facilitar el
uso de los distintos estilos por parte de los alumnos. Es éste un aspecto fundamental
del enseñar a “aprender a aprender”, competencia fundamental que capacita para el
aprendizaje a lo largo de la vida. En el siguiente cuadro se presentan algunas
situaciones y consideraciones que pueden ayudar a los docentes en su cometido
(Alonso, Gallego, Honey, 1996).

32
 Est Su aprendizaje es mejor Su aprendizaje es peor Sus bloqueos más
ilo cuando… cuando… frecuentes son…
□ se lanzan a una □ tienen que adoptar un □ miedo al fracaso o a
actividad que les papel pasivo cometer errores
presente un desafío □ tienen que asimilar, □ miedo al ridículo
Activo

□ realizan actividades analizar e interpretar □ ansiedad ante cosas

cortas e de resultado datos nuevas falta de
inmediato □ tienen que trabajar solos autoconfianza
□ hay emoción, drama y □ tomar la vida muy en
crisis serio
□ pueden adoptar la □ se les fuerza a □ no tener tiempo para
postura del observador convertirse en el centro planificar y pensar
□ pueden ofrecer de la atención □ estar impaciente por
Reflexivo

observaciones y analizar □ se les apresura entre comenzar la acción

la situación una actividad y otra □ resistencia a presentar
□ pueden pensar antes de □ tienen que actuar sin las cosas por escrito
actuar poder planificar
previamente
□ partan de modelos, □ las actividades □ dejarse llevar por las
teorías, impliquen primeras impresiones
□ sistemas con ideas y □ ambigüedad e □ preferir la intuición y la
conceptos incertidumbre subjetividad
Teórico

□ que presenten un □ las situaciones enfaticen □ preferencia por la

desafío las emociones y los espontaneidad y el
□ tienen oportunidad de sentimientos riesgo
preguntar e indagar. □ tienen que actuar sin un □ desagrado ante
fundamento teórico enfoques estructurados
y organizados
□ las actividades □ lo que aprenden no se □ interés por la solución
relacionen la teoría y la relaciona con sus perfecta antes que por la
práctica necesidades inmediatas práctica
Pragmático

□ ven a los demás hacer □ las actividades no tienen □ dejar los temas abiertos
algo una finalidad aparente y no comprometerse en
□ tienen la posibilidad de □ lo que hacen no está acciones específicas
poner en práctica relacionado con la □ disfrutar con temas
inmediatamente lo que “realidad” marginales o perderse
han aprendido. en ellos

3.5.4.- MODELO DE R. DUNN Y K. DUNN

Modelo desarrollado a partir de un cuestionario sobre las preferencias para

aprender, y que dio origen a una propuesta práctica de enseñar a través de los
estilos individuales de los alumnos.

Para Dunn y Dunn, el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores

que influyen en el contexto de la situación de aprendizaje que vive el alumno. Como
consecuencia proponen unas categorías, a las que se les denomina estímulos,

33
presentando cada uno de ellos una serie de atributos, llamados elementos, que
influyen en la manera de aprender de cada uno y que clasifican de la siguiente
forma:

VARIABLES CONSIDERADAS POR DUNN Y DUNN

ESTIMULOS ELEMENTOS
Diseño del
Ambiente Sonido Luz Temperatura
medio
Emocional Motivación Persistencia Responsabilidad Estructura
Uno
Sociológico Pareja Amigos Equipo Adulto Variedad
mismo
Fisiológico Percepción. Alimentación Tiempo Movilidad

Psicológico Global Analítico Hemisferios Impulsivo Reflexivo

Adaptado de Gallego y Ongallo (2004)
Se considera que es muy importante detectar cuáles de estos elementos favorecen
el aprendizaje del alumno para poder configurar su propio Estilo de Aprendizaje.

3.5.5.-MODELO FELDER Y SILVERMAN

El modelo de Felder y Silverman (1988) clasifica los estilos de aprendizaje a partir

de cinco dimensiones:

DIMENSIÓN ESTILOS
□ Visuales: Prefieren la información en cuadros,
diagramas, gráficos, mostraciones, etc. Recuerdan
Canal sensorial
mejor lo que ven.
que el alumno utiliza para
□ Verbales: Prefieren la información en palabras oral o
ingresar información
escrita, fórmulas, símbolos, etc. Recuerdan mejor lo
que leen u oyen.
□ Sensitivos (o sensoriales): Prefieren la información
proveniente de la vista, el oído o las sensaciones
físicas. Aprecian la conexión inmediata con el mundo
Fuente de información
real.
preferida por el alumno
□ Intuitivos: Prefieren la información proveniente de la
lecturas, de la memoria, de sus propias ideas. Aprecian
la innovación y las abstracciones.
□ Inductivos: Prefieren la información donde los hechos
y observaciones se dan primero para luego inferir a
Organización partir de ellos.
de la información □ Deductivos: Prefieren tomar contacto con los principios
para luego aplicar o deducir sus consecuencias y
aplicaciones.
Progreso del □ Secuenciales: Prefieren avanzar en pasos pequeños
procesamiento de la ordenados, lineales y lógicos.

34
 información □ Globales: Prefieren partir de un entendimiento global o
visión integral del tema casi desde el azar. Son
innovadores.
□ Activos: Prefieren procesar la información mediante
tareas activas, actividades físicas, discusiones con
Forma de procesamiento otros, ensayos, etc. “Hacen” algo con la información.
de la información □ Reflexivos: Prefieren procesar la información mediante
reflexión solitaria, introspección. etc. “Reflexionan”
sobre la información.

En el aspecto educativo aporta aspectos fundamentales para clarificar las

preferencias de los alumnos y poder establecer cuál es el perfil de estilo de los
mismos.

35