LAS COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES: SU
INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO Y LAS RELACIONES EN
EL AULA

Autor: Virginia Russo

Docente Tutor: Psic. Johana Tagliani
Docente de curso: Mag. Evangelina Méndez
Asignatura: Análisis Pedagógico

San Ramón, diciembre 2019

 TABLA DE CONTENIDOS

RESUMEN _______________________________________________________________ 3
1. INTRODUCCIÓN ______________________________________________________ 4
2. DESARROLLO ________________________________________________________ 7
2.1. RELACIÓN ENTRE COMPETENCIA, INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN EMOCIONAL ________ 10
2.1.1. Inteligencia emocional _________________________________________ 10
2.1.2. Las competencias emocionales _________________________________ 11
2.1.3. Educación emocional _________________________________________ 12
2.2. IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES ___________________ 12
2.2.1. Relaciones interpersonales _____________________________________ 14
2.2.1.1. Autoestima y autoconcepto: dos palabras parecidas, pero con
significaciones distintas ____________________________________________ 15
2.2.2. Bienestar psicológico _________________________________________ 17
2.2.3. Rendimiento académico _______________________________________ 18
2.2.4. Aparición de conductas disruptivas _____________________________ 19
2.3. ¿LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES SON ACUMULATIVAS? ______________ 21
2.4. ¿CÓMO SE PODRÍAN DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES? ____ 22
2.5. EL ROL DE LOS DOCENTES EN EL DESARROLLO DE ESTAS COMPETENCIAS ________ 23
2.6. NIVEL ESPERADO DE COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN SEXTO AÑO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA ______________________________________________________________ 25
2.6.1. Motivación y autorregulación del aprendizaje _____________________ 26
2.6.1.1. Autorregulación metacognitiva ________________________________ 27
2.6.1.2. Mentalidad de crecimiento ____________________________________ 28
2.6.1.3. Motivación intrínseca ________________________________________ 28
2.6.1.4. Perseverancia académica ____________________________________ 29
2.6.2. Habilidades interpersonales ____________________________________ 29
2.6.2.1. Empatía ___________________________________________________ 30
2.6.2.2. Habilidades de relacionamiento ________________________________ 30
2.6.3. Habilidades intrapersonales ____________________________________ 31
2.6.3.1. Regulación emocional _______________________________________ 32
2.6.3.2. Autocontrol ________________________________________________ 32
2.6.4. El lugar que ocupan estas dimensiones en las aulas uruguayas
actualmente _________________________________________________________ 33
3. CONCLUSIÓN _______________________________________________________ 35
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ______________________________________ 37
5. BIBLIOGRAFÍA ______________________________________________________ 40

2
 Resumen

A lo largo de la historia, el ámbito educativo ha priorizado el desarrollo de

competencias cognitivas en los alumnos por encima de aspectos sociales y
emocionales. A partir de la década de los 90, empiezan a surgir postulaciones
teóricas acerca de la existencia de la inteligencia emocional y su repercusión en
todos los ámbitos de la vida. Desde entonces, entendidos en la temática han
desarrollados diversas teorías sobre la importancia de las emociones en el
aprendizaje.
En este ensayo, se focaliza en cómo las competencias socioemocionales
influyen en el rendimiento académico de los alumnos y en la relación que tienen con
los demás actores de las instituciones educativas. Para esto, se desarrollan diversos
puntos como la importancia de las competencias en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, la relación entre competencias cognitivas y competencias
socioemocionales, el papel de los docentes en el desarrollo de las mismas y la
situación actual en las aulas uruguayas.
Se destaca el rol de las competencias socioemocionales para establecer
vínculos positivos con docentes y compañeros, favoreciendo que el proceso de
enseñanza y aprendizaje resulte adecuado, así como la posibilidad de adoptar
conductas que promuevan la adquisición de nuevos aprendizajes y la permanencia
en el sistema educativo.
En este sentido, resulta fundamental que las instituciones educativas
implementen propuestas de educación emocional que promuevan el desarrollo de
competencias socioemocionales y atiendan a la integralidad de los sujetos.

Palabras clave: competencias socioemocionales, inteligencia emocional, educación

emocional, rendimiento académico, relaciones interpersonales.

3
 1. Introducción

El presente ensayo argumentativo surge en el marco de la asignatura Análisis

Pedagógico de la Práctica Docente, dictada en el Instituto de Formación Docente
“Juan Pedro Tapié” de la ciudad de San Ramón y tiene como cometido constituirse
como un aporte para la reflexión docente y en el marco de la fase final de la carrera,
se transforma en el último paso para conseguir el título de grado de Maestro de
Educación Inicial y Primaria.
Este ensayo pretende mostrar cómo las competencias socioemocionales
influyen directamente en el proceso enseñanza y aprendizaje, en el rendimiento
académico de los alumnos y en el relacionamiento de éstos con sus pares y con sus
docentes.
El interés por desarrollar esta temática surge a partir de la observación como
practicante en años anteriores y de las actitudes de los alumnos en el aula ante
diferentes propuestas. En todas ellas, ya sean actividades desde el Área del
Conocimiento de Lenguas hasta el Área del Conocimiento Social 1, se pueden
observar alumnos que demuestran falta de interés y manifiestan sus dificultades
para entender los temas o resolver una situación problema. Estas dificultades se
suman a las disrupciones de conducta de ciertos alumnos, lo que converge en un
verdadero desafío para el docente a la hora de planificar su clase. Vale aclarar que
esta problemática se observó en distintas Escuelas del Noreste de Canelones (3) y
con alumnos de todos los niveles de Educación Primaria.
Desde la Ley General de Educación N°18.437 (2009) y el Programa de
Educación Inicial y Primaria del año 2008 (PEIP de ahora en más) se atiende a la
formación de ciudadanos críticos y reflexivos, slogan muy usado últimamente en los
ámbitos educativos, y se apuesta a una Educación Integral, pero ¿cómo es posible
lograr una Educación Integral si no se trabaja en base a las emociones de los
educandos? ¿no son acaso éstas un factor determinante en el aprendizaje de los
alumnos?
La Ley ya mencionada, en el Artículo 2, plantea que el fin de la Educación es
promover el pleno desarrollo físico, psíquico, ético, intelectual y social. Por otra

1 Según el orden establecido en el Programa de Educación Inicial y Primaria (2008).

4
parte, en el Artículo 13 se expresa la importancia de que las personas adquieran
aprendizajes que les permitan un desarrollo integral relacionado con aprender a ser,
aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a vivir juntas (Ley N°18437,
2009). Sin embargo, en el PEIP, son escasos los contenidos que promueven
avances en el desarrollo de las competencias socioemocionales. Es así que se
encuentra una distancia entre lo que la Ley pretende y lo que el Programa de
Educación actual propone como contenidos de enseñanza.
Sumado a esto y teniendo en cuenta los programas vigentes, se encuentra la
dificultad de que los contenidos que abordan temáticas relacionadas a las
competencias socioemocionales, están enmarcados dentro del campo conceptual
de la Ética, uno de los menos trabajado en las aulas. Se puede plantear que este
campo conceptual se aborda de manera esporádica en el contexto escolar ya que
históricamente se creyó que a la Escuela se iba a aprender a leer, escribir, hacer
cuentas e interiorizar las normas morales. Se puede decir que atender a los
problemas emocionales del niño nunca estuvo dentro del imaginario social como
una función de la Escuela. Suele escucharse a personas de mediana edad que
repiten frases de su niñez tales como “los problemas de casa se quedan en casa y
no se llevan a la Escuela”. Si consideramos la concepción humanista de la
Educación, la cual trata de educar a la persona en su totalidad, desarrollando la
integralidad de la misma y atendiendo a lo emocional, afectivo y motivacional como
potenciador del aprendizaje, la idea anteriormente mencionada ya no tiene vigencia.
Siguiendo el pensamiento de García Retana (2012) se puede plantear que,
tradicionalmente, se creía que el rol de la Escuela era enseñar contenidos y que los
valores, normas de comportamiento y manejo de las emociones debían aprenderse
en casa, que estos eran asuntos de los cuales la familia debía hacerse cargo. Hoy
en día, podemos afirmar que, según lo expuesto por el Instituto Nacional de
Estadística, la composición y conceptualización de familia ha cambiado
notoriamente, transformando aspectos relacionados a la convivencia, por lo que
resulta conveniente que la Escuela eduque y enseñe desde una perspectiva que
acompañe estas transformaciones (Cabella, Fernández, & Prieto, 2015).
En esta línea, se puede afirmar que la Escuela no debe ser solo un lugar en
el que se transmitan conocimientos académicos y se desarrollen competencias
cognitivas, debe ser también un espacio en donde los niños aprendan a convivir y
ser; esperar turno, concentrarse, solicitar ayuda, resolver conflictos y establecer

5
relaciones. Estos constituyen algunos ejemplos de competencias que la Escuela
debe desarrollar, considerando que las mismas favorecen el desempeño en el aula,
facilitan la adquisición de aprendizajes y propician las condiciones óptimas para
lograrlos.

6
 2. Desarrollo

Para comenzar a estudiar el tema sobre las competencias socioemocionales,

resulta interesante definir su concepto. Bisquerra (2012) sostiene que una
competencia es: “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad
y eficacia” (p. 16).
El mismo autor plantea que de esta definición, se desprende que el concepto
de competencia integra el saber, el saber hacer y el saber ser. Es decir, en el
concepto de competencia, se conjugan contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Profundizando en lo anterior, Bisquerra (2012) sostiene que dentro de las
competencias se puede distinguir a las técnicas, las metodológicas, y por último, las
competencias básicas para la vida, o también denominadas genéricas,
transversales, claves, entre otras.
Las competencias técnicas involucran aquellas relacionadas al saber, es
decir, a los conceptos. Por otro lado, las competencias metodológicas, comprenden
aquellos conocimientos vinculados al saber hacer, a los procedimientos. Mientras
que las competencias básicas, las cuales se estudiarán en profundidad más
adelante, incluyen aquellas competencias relacionadas al saber ser, es decir, a las
actitudes.
Acerca de las mismas, Bisquerra (2012) destaca que las competencias
básicas para la vida son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y
responsables que permitan afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la
vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de tiempo libre, etc.
Las competencias para la vida permiten al sujeto organizar su vida de forma sana y
equilibrada, facilitando experiencias de satisfacción o bienestar.
Según el autor, entre las competencias básicas que no se contemplan
específicamente en ninguna de las áreas académicas, se pueden citar:
● competencias sociales
● competencias emocionales
● prevención y solución de conflictos
● estrategias de afrontamiento

7
 ● elegir profesión
● tomar decisiones
● gestión del tiempo.
Centrando la atención en las competencias sociales, se puede decir que las
mismas están relacionadas con la capacidad de mantener buenas relaciones con
otras personas. Algunos ejemplos de competencias sociales son la asertividad,
escucha activa, comunicación efectiva, agradecimiento, respetar el turno de la
palabra, disculparse, pedir permiso y negociar. Todas estas acciones mencionadas,
hacen posible al sujeto mantener vínculos positivos con las demás personas, es
decir, ser competente socialmente.
Resulta importante aclarar que ser competente socialmente es un requisito
fundamental para la interacción social, medio por el cual se transmiten y promueven
conocimientos y competencias.
Por otro lado, las competencias emocionales son aquellas que están
relacionadas a la salud emocional del individuo y a su conducta. Las competencias
emocionales apuntan al manejo, el control de las emociones y conductas propias.
Suponen un conjunto de conocimientos y habilidades necesarias para poder
comprender, expresar y regular de forma adecuada los fenómenos emocionales.
Dentro de las mismas se puede definir conciencia emocional, regulación emocional,
tolerancia a la frustración, control de la impulsividad, regulación de la ira, regulación
del estrés, manejo de la depresión, empatía, autoestima, relajación, entre otras
(Bisquerra, 2012).
A partir de lo anterior, es que se deduce que competencias sociales y
competencias emocionales están estrechamente relacionadas, ya que el hecho de
no gozar de un tipo de competencias, pone en riesgo el nivel de las otras, por tal
motivo, varios autores han propuesto unificarlas bajo el nombre de “competencias
socioemocionales”. A modo de ejemplo dentro del mundo educativo, se puede decir
que un alumno que no posea la competencia social de respetar el turno de la
palabra, es probable que, tampoco posea la competencia emocional de tolerancia a
la frustración cuando se le llame la atención por no respetar el turno o no se
considere su aporte oral por no obedecer las reglas.

8
 El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd, 2018) se refiere a
éstas competencias como habilidades2 socioemocionales y acerca de las mismas
aporta:

Las habilidades socioemocionales son entendidas como una serie de herramientas

cognitivas, emocionales y sociales que tienen como función la adaptación del
individuo al entorno, y que facilitan el desarrollo personal, el relacionamiento social,
el aprendizaje y el bienestar. Se van configurando de forma dinámica a partir de la
interacción del individuo con el contexto, a través de experiencias y aprendizajes, y
en este sentido son consideradas como el resultado de procesos de desarrollo, que
se extienden a través de todo el ciclo vital. (p. 18)

La misma institución agrega además que para evaluar el nivel en las

habilidades socioemocionales se deben tener en cuenta aspectos relacionados al
individuo, a su etapa evolutiva, a su desarrollo cognitivo y a su personalidad. Otro
aspecto necesario a tener en cuenta a la hora de evaluar el nivel de desarrollo de
estas habilidades, es el contexto del individuo (familia, escuela, grupo de pares,
comunidad y cultura) (INEEd, 2018).
Entonces, se puede decir de forma resumida que las competencias
socioemocionales son el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes que posee el individuo referido al vínculo con las demás personas y con él
mismo. Son el tipo de habilidades que funcionan para lograr objetivos, trabajar con
otros y controlar emociones.
De acuerdo a lo anterior es que se advierte la importancia de las
competencias socioemocionales para el desarrollo integral del sujeto y resulta
conveniente que las instituciones educativas propicien el desarrollo de este tipo de
competencias a través de la educación emocional.

2
A pesar de existir sensibles diferencias entre el concepto de competencias y habilidades, los
autores que se expondrán, utilizan ambos términos indistintamente.

9
 2.1. Relación entre competencia, inteligencia y
educación emocional

A partir de la década de 1990 los términos inteligencia emocional y educación

emocional empezaron a tomar relevancia en ámbitos educativos. Actualmente los
mismos se destacan en recientes investigaciones y planteos teóricos relacionados a
su importancia y desarrollo dentro de las instituciones educativas (Obiols Soler,
2005; Marina 2005). Resulta importante aclarar que estos términos están
relacionados entre sí, pero no engloban el mismo significado. A continuación, se
expondrán las definiciones de los mismos.

2.1.1. Inteligencia emocional

La inteligencia emocional es un constructo hipotético propio del campo de la

psicología, planteado por Salovey y Mayer en 1990 y difundido por Goleman en
1995 mediante su libro “Inteligencia emocional”. Hoy en día permanece el debate
sobre la existencia de tal constructo (Bisquerra, 2012; INEEd, 2018; Marina, 2005).
Tomando las palabras de Salovey y Mayer citadas por Bisquerra (2019a) se
puede interpretar lo que la inteligencia emocional comprende:

La inteligencia emocional incluye la habilidad para percibir con precisión, valorar y

expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan
pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional;
y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e
intelectual. (párr. 2)

Para Goleman (1995), la inteligencia emocional consiste en cinco puntos

fundamentales: conocer las propias emociones, regular las emociones, motivarse a
sí mismo, reconocer las emociones de los demás y establecer relaciones. El mismo
autor también confronta la inteligencia emocional con la inteligencia general y afirma
que la primera puede ser tan poderosa o más que la última (citado por Bisquerra,
2012).

10
 El concepto de inteligencia emocional también se relaciona con lo que
Gardner (2008) denuncia sobre la cuestión de que el coeficiente intelectual se ajusta
a la “escuela uniforme” y como variante propone la teoría de las inteligencias
múltiples. El autor plantea que existen diversas inteligencias, de las cuales la
inteligencia intrapersonal e interpersonal son las que nos interesan principalmente.
Bisquerra (2012) propone que la inteligencia emocional está compuesta por
estas dos inteligencias, intrapersonal e interpersonal.
En este marco resulta importante definir qué se entiende por cada una de
estas inteligencias. Según Gardner (2008), la inteligencia intrapersonal es aquella
que funciona para identificar y comprender los propios sentimientos y emociones.
Esta inteligencia sirve para regular el comportamiento y la conducta propia. La
inteligencia intrapersonal le permite además al sujeto identificar sus propias
fortalezas y debilidades.
Por otro lado, la inteligencia interpersonal es aquella relacionada a la
habilidad de reconocer las emociones y sentimientos de las demás personas. Esta
inteligencia posibilita comprender las actitudes y comportamientos de otros
miembros de la sociedad, favoreciendo así una mejor interacción social y empatía.

2.1.2. Las competencias emocionales

Como ya se mencionó, hoy en día permanece el debate sobre la inteligencia

emocional, no obstante, todos los pensadores que abordan la temática coinciden en
un punto en común: la importancia y necesidad de promover competencias
emocionales en virtud de desarrollar la integralidad del individuo.
Retomando el concepto de competencia emocional manejado por Bisquerra
(2012) se puede entender al “conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales” (p. 87).
Este autor señala que dentro de las competencias emocionales se pueden
distinguir dos grandes bloques:
a) capacidad de autorreflexión que comprende la habilidad de identificar
las propias emociones y regularlas de forma apropiada.

11
 b) habilidad de reconocer lo que los demás están pensando y sintiendo
mediante el uso de habilidades sociales, empatía, captación de la
comunicación no verbal, entre otros.
Volviendo a lo planteado por Gardner (2008) acerca de las inteligencias
múltiples, se puede establecer relación entre el primer bloque a) y la inteligencia
intrapersonal. A su vez, la inteligencia interpersonal se relaciona con el segundo
bloque b) y con lo que anteriormente denominamos competencias sociales.
Los autores mencionados coinciden en el hecho de que las competencias
emocionales se desarrollan mediante una propuesta de educación emocional.

2.1.3. Educación emocional

Bisquerra (2012) propone definir a la educación emocional como:

Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el

desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del
desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarla para la vida. Todo
ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (p. 90)

Es decir, la educación emocional promueve el conocimiento de las propias

emociones y de las emociones de los demás, como método para relacionarse mejor
consigo mismo y con los otros, contribuyendo así al bienestar en general.
En síntesis, la inteligencia emocional es un constructo hipotético dentro del
campo de la psicología que se encuentra en estado de debate, en el cual, el único
punto en común es la importancia del desarrollo de competencias emocionales, las
cuales son el objetivo principal de la educación emocional.

2.2. Importancia de las competencias

socioemocionales

Históricamente se han relacionado ciertas habilidades socioemocionales con

el futuro próspero del ciudadano tanto en el bienestar económico, social y biológico.
Desde la perspectiva socrática el principio “conócete a ti mismo”, donde se rescata

12
la necesidad del autoconocimiento para el desarrollo del ser humano, se puede
considerar la primera postulación teórica acerca la importancia de algunas
competencias socioemocionales.
En investigaciones de carácter internacional (OCDE-UNESCO, 2015) se
ratifica la idea anteriormente mencionada mediante los aportes de muchos autores,
entre ellos Carneiro, Crawford y Goodman, quienes sostienen que los niños y
adolescentes necesitan poseer distintas habilidades cognitivas, sociales y
emocionales en la medida justa para poder tener éxito como futuros adultos de la
vida moderna.
De acuerdo a los apartados precedentes, las competencias socioemocionales
ayudan al individuo a enfrentarse a situaciones inesperadas, controlar impulsos y
trabajar de forma colaborativa eficazmente, aspectos que en el mundo actual se
consideran de gran relevancia.
Bisquerra (2012) sostiene que poseer estas habilidades en la medida
adecuada, hace posible al individuo tener una calidad de vida mejor que quien no
las posee. Además, el mismo autor plantea que, las habilidades socioemocionales,
posibilitan gozar de mayores beneficios, pero ¿cómo ayudan estas competencias a
mejorar la calidad de vida?
Hoy en día, en el mundo laboral, por ejemplo, las competencias
socioemocionales se valoran en un trabajador. Es por esto, que quien posea
competencias socioemocionales desarrolladas en el nivel esperado, podrá contar
con mayores posibilidades de adquirir un nuevo empleo, y, por lo tanto, mayores
posibilidades de mejorar su calidad de vida.
Por otro lado, según un informe internacional de la OCDE poseer un nivel alto
de habilidades socioemocionales también incrementa la posibilidad de recibir
inversiones de aprendizaje (becas), por parte de entes estatales y de la familia. Esta
situación también deriva a mejores posibilidades de acceder al empleo y mejorar la
calidad de vida (OCDE-UNESCO, 2015).
Profundizando en esta idea, la misma institución plantea que los padres
invierten más en las habilidades de sus hijos si estos muestran avances
prometedores en el desarrollo de las mismas (OCDE-UNESCO, 2015). Es decir, los
padres se esfuerzan más por brindarle a sus hijos las condiciones necesarias para
avanzar en sus estudios, cuando los mismos demuestran interés por superarse,
autonomía, regulación del estrés y la confianza necesaria para cumplir con sus

13
objetivos. La situación se repite también con los docentes, quienes dedican más
tiempo a los alumnos que demuestran esfuerzo y disposición para aprender, que a
quienes se muestran reticentes frente a la situación de aprendizaje.
En el ámbito educativo, son variadas las investigaciones y postulaciones
teóricas que destacan la importancia de las competencias socioemocionales para
que el proceso de enseñanza y aprendizaje resulte adecuado.
INEEd (2018) rescata la propuesta que la UNESCO realiza a través del
informe de su Comisión Internacional sobre la Educación del Siglo XXI, en donde se
plantean cuatro pilares de la educación para la vida: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Acerca de los mismos, INNEd aporta:
“Estos implican habilidades personales necesarias para la promoción de un
aprendizaje integral del individuo, que desarrolle la capacidad de beneficiarse de
oportunidades para el aprendizaje, de trabajar con otros de forma armónica y de
tener autonomía y responsabilidad personal” (p. 5).
A continuación, INEEd (2018) vuelve a tomar palabras de UNESCO a partir
de un informe realizado en 2016, y plantea “la importancia de las habilidades
socioemocionales como elemento clave para el aprendizaje y la formación
transversal y a lo largo de la vida” (p. 5). ¿Pero de qué manera influyen estas
competencias en el aprendizaje de los alumnos?
Fernández-Berrocal & Ruiz (2008) proponen que incrementar el desarrollo de
las competencias socioemocionales, incrementa la inteligencia emocional de los
alumnos, lo que confluye en beneficios directo para los estudiantes en cuatro áreas
diferentes: relaciones interpersonales, bienestar psicológico, rendimiento académico
y aparición de conductas disruptivas. A continuación, se explicita la relación de las
competencias socioemocionales con cada una de las áreas en cuestión.

2.2.1. Relaciones interpersonales

Poseer competencias socioemocionales esperables promueve el

establecimiento, mantenimiento y calidad de las relaciones interpersonales
(Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008).
Las personas competentes socioemocionalmente son capaces de conocer,
entender y controlar sus propias emociones, pero también son capaces de

14
identificar y comprender las emociones de los otros. Esta situación posibilita un
mejor entendimiento con los demás miembros de la sociedad.
El hecho de ser competente socialmente y poseer relaciones interpersonales
de calidad le permite al estudiante obtener mejores situaciones de aprendizaje. La
interacción social positiva tanto con docentes, como con pares, facilita la
comunicación y comprensión de ideas, la creación de un clima áulico apropiado, así
como un mayor involucramiento en la tarea, derivando esto en aprendizajes más
profundos y significativos. Además, el hecho de mantener relaciones interpersonales
positivas provoca en el alumno el sentimiento de bienestar y pertenencia dentro de
las instituciones educativas, lo que augura una permanencia mayor dentro del
sistema.
Vale aclarar que, el hecho de mantener relaciones interpersonales de calidad
tiene sus beneficios no sólo en el ámbito educativo, sino que también repercute en
la vida familiar, en el entorno laboral, entre otros.
Como último punto, es importante resaltar que la calidad de las relaciones
interpersonales también tiene su repercusión directa en el estado y salud emocional
del sujeto, en el autoconcepto y autoestima del mismo.

2.2.1.1. Autoestima y autoconcepto: dos palabras parecidas, pero con

significaciones distintas

Muchas veces, en ámbitos cotidianos, los términos “autoestima” y

“autoconcepto” se usan como sinónimos. Hoy en día, planteos teóricos relacionados
a la psicología sostienen que, estos términos no denotan el mismo significado, pero
sí que se encuentran interrelacionados mediante una relación de dependencia.
Según sostiene Heinsen (2012) el autoconcepto es “la representación mental
que la persona tiene de sí misma, es decir, de sus características, habilidades y
cualidades. Estas ideas se basan en lo que los demás perciben y en las propias
experiencias” (p. 22).
Partiendo de lo anterior, se puede decir que el autoconcepto es el conjunto
de ideas que constituyen la imagen mental de lo que el individuo es según él mismo.
Es decir, es la representación que cada persona posee sobre sí misma, sobre sus
habilidades y cualidades. Es por esto, que el autoconcepto puede ser transmitido

15
verbalmente mediante expresiones como “soy vergonzoso”, “soy divertido”, entre
otras.
Por otro lado, de la definición de autoconcepto se desprende también que, las
ideas que lo conforman, están influenciadas directamente por lo que los demás
perciben acerca del sujeto. Resulta importante marcar este punto ya que los
docentes desde sus prácticas, comentarios y expresiones faciales influyen en la
creación del autoconcepto de sus alumnos.
Se deduce que es deber de los educadores ser cautelosos con las
características a marcar en sus alumnos. Los docentes deben ayudar a sus alumnos
a construir una idea mental positiva acerca su persona. Por tal motivo, varios
especialistas en psicología desestiman la estimulación excesiva, así como la
corrección rigurosa cuando la situación no lo amerite (Heinsen, 2012). Es decir,
especialistas en psicología y educación sostienen que resulta conveniente eliminar
frases como “estuviste genial” por tareas que simplemente involucran resolver una
consigna sencilla, ya que esta situación deriva en la creación de una imagen mental
errónea, la cual es sobrevalorada. Lo mismo sucede cuando la corrección es muy
rigurosa, lo que deriva en la creación de una imagen mental infravalorada.
Por otro lado, centrando la atención ahora en lo que es la autoestima y
tomando las palabras de Heinsen (2012), se puede decir que la autoestima es la
valoración o evaluación personal del autoconcepto. Es decir, es la opinión que el
sujeto tiene sobre las características, cualidades y habilidades que posee.
A partir de lo anterior se desprende que la autoestima es el componente
emocional vinculado al autoconcepto, un componente totalmente subjetivo.
La autoestima depende de hasta qué punto el sujeto piensa estar cerca de “lo
bueno” o lo “esperado”. Por tal motivo, se puede deducir que la autoestima traza el
camino que le indica al individuo si se está acercando o alejando de lo que debería
ser.
Por último, Heinsen (2012) afirma que “una autoestima sana permite al ser
humano adaptarse y desenvolverse de manera efectiva, con seguridad e
impactando positivamente en lo que lo rodea. La autoestima es fundamental para un
desarrollo humano integral” (p.26).

16
 2.2.2. Bienestar psicológico

Por otro lado, las competencias socioemocionales resultan de importancia ya

que tienen influencia directa en el bienestar psicológico y fisiológico de los
individuos.
Fernández-Berrocal & Ruiz (2008) sostienen que, mediante estudios
realizados en Estados Unidos a alumnos universitarios, se demostró que los
estudiantes con niveles más altos de competencias socioemocionales presentan “un
menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mayor
utilización de estrategias de afrontamiento activo para solucionar problemas y
menos rumiación” (p. 430).
Los mismos autores agregan además que, cuando estos alumnos son
expuestos a tareas estresantes de laboratorio, perciben esta situación como menos
amenazantes y sus niveles de cortisol y de presión sanguínea son más bajos
(Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008).
Por último, tomando aportes de Bisquerra & Pérez (2007) se puede sostener
que las competencias socioemocionales colaboran a prevenir y superar situaciones
de estrés y promueven la adopción de comportamientos saludables tales como
mantener una dieta balanceada, realizar actividad física y dormir adecuadamente.
En la misma línea, Bisquerra & Pérez (2007) sostienen que las emociones
repercuten en la salud y que el sistema inmunológico depende del sistema nervioso
para su óptimo funcionamiento. Acerca de esta idea los autores agregan: “Las
emociones negativas debilitan el sistema el sistema inmunológico y las emociones
positivas, especialmente, el buen humor, el optimismo y la esperanza, contribuyen a
sobrellevar mejor una enfermedad y facilitar el proceso de recuperación” (Bisquerra
& Pérez, 2007, p.77).
La situación planteada también deriva en beneficios para los alumnos en su
trayectoria académica, ya que el hecho de poseer buena salud juega un papel
importante en la predisposición de los alumnos frente a las tareas escolares y un
mayor aprovechamiento de las situaciones de aprendizajes.

17
 2.2.3. Rendimiento académico

Como ya se mencionó, las competencias socioemocionales tienen influencia

directa en distintos ámbitos de la vida, entre ellos, el área educativa. En dicho
medio, los beneficios de estas competencias se traducen en el rendimiento
académico de los alumnos. En este contexto, resulta conveniente definir qué se
entiende por el mismo. Tomando aportes de Edel Navarro (2003) el rendimiento
académico es el nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de
evaluación. El rendimiento académico mide el producto del proceso de enseñanza y
aprendizaje y lo expresa generalmente mediante una nota numérica.
En contraste de la opinión popular, se puede afirmar que el rendimiento
académico no tiene carácter personal únicamente, sino que tiene carácter social
debido a que contempla la cantidad y calidad de los conocimientos adquiridos luego
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, procesos que suponen una interacción
social entre el alumno y el docente.
Edel Navarro (2003) sostiene que el principal factor psicopedagógico que
incide en el rendimiento académico es el coeficiente intelectual (nivel de habilidades
cognitivas), pero que este no es el único factor, sino que también impactan en el
rendimiento académico, factores como el nivel socioeconómico de los alumnos, así
como otros factores que anteriormente se englobaron bajo el concepto de
competencias socioemocionales.
En este sentido, las competencias socioemocionales influyen en el
rendimiento académico de los alumnos en la medida que colaboran en el
incremento de conductas académicas relacionadas a la motivación y
autorregulación del aprendizaje (ver apartado 2.6.1).
INEEd (2018) sostiene que las habilidades socioemocionales influyen en el
proceso de aprendizaje porque favorecen el autoconocimiento de habilidades y
destrezas, la comprensión de las normas sociales y la posibilidad de identificar a la
escuela como un recurso en donde apoyarse.
Las habilidades socioemocionales y las conductas académicas impactan
unas sobre las otras y se retroalimentan, brindándole al alumno herramientas que le
permitan un mayor desempeño en lo académico (INEEd, 2018).

18
 Un punto a destacar es que mediante diversas investigaciones se ha logrado
determinar que:

Estudiantes con desafíos cognitivos particulares -por ejemplo, por dificultades de

aprendizaje o bajo coeficiente intelectual- son beneficiados cuando presentan
niveles mayores de habilidades socioemocionales, ya que estas actúan como
moderadores en la relación entre sus competencias cognitivas y su rendimiento
académico. (INEEd, 2018, p.9)

Por otro lado, INEEd (2018) también agrega que: “las habilidades
socioemocionales presentan un potencial para la compensación o superación de
determinadas situaciones adversas, desafíos y obstáculos en el entorno del
estudiante, que suelen asociarse con bajos desempeños académicos” (p.9).
A partir de lo anterior es que se afirma que las competencias
socioemocionales sirven para menguar las consecuencias negativas que traen
consigo las dificultades de aprendizaje, los coeficientes intelectuales bajos y los
contextos socioeconómicos desfavorables en el rendimiento académico. En este
sentido, se puede asegurar que la escuela promueva el desarrollo de competencias
socioemocionales, es un avance más, para lograr la tan deseada equidad educativa.

2.2.4. Aparición de conductas disruptivas

Fernández-Berrocal & Ruiz (2008) sostienen que las habilidades

socioemocionales son un factor clave en la aparición de conductas disruptivas, las
cuales evidencian un déficit emocional de los alumnos. Los autores agregan
además que es lógico esperar que los alumnos con bajos niveles de inteligencia
emocional exhiban niveles de impulsividad más altos y peores habilidades
interpersonales, lo que promueve el desarrollo de conductas antisociales.
En la misma línea, Fernández-Berrocal & Ruiz (2008) basándose en algunas
investigaciones primarias sostienen que existe una relación directa entre las
personas con una menor inteligencia emocional y su incursión en conductas
autodestructivas tales como el consumo de tabaco.

19
 Profundizando en esta idea, los autores sostienen que:

Los adolescentes con una mayor capacidad para manejar sus emociones son más
capaces de afrontarlas en su vida cotidiana facilitando un mejor ajuste psicológico y
teniendo así un menor riesgo de consumo abusivo de sustancias. En concreto, los
adolescentes con un mayor repertorio de competencias afectivas basadas en la
comprensión, el manejo y la regulación de sus propias emociones no necesitan
utilizar otro tipo de reguladores externos (e.g., tabaco, alcohol y drogas ilegales)
para reparar los estados de ánimo negativos provocados por la variedad de eventos
vitales y acontecimientos estresantes a los que se exponen en esas edades.
(Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008, p. 431)

En este sentido, las competencias socioemocionales resultan un elemento

clave para amortiguar los cambios surgidos durante la adolescencia y evitar una
posible marginación social producida por la aparición de conductas disruptivas. En
consecuencia, las competencias socioemocionales incrementan las relaciones
interpersonales positivas con todos los miembros de la sociedad, entre ellos
docentes y pares.
Por lo tanto, se puede decir que las competencias socioemocionales son
importantes ya que las mismas empoderan al individuo en la medida de que lo
ayudan a superarse a sí mismo, mejora los vínculos con los demás, incrementa su
rendimiento académico, permite cumplir sus objetivos, posibilita mantener una vida
saludable, potencia una mejor adaptación al contexto, favorece mejores
oportunidades a futuro, ejerciendo su ciudadanía de manera efectiva y responsable,
entre otros.
Es por todo lo anterior, que todo docente debería invertir tiempo de su clase
para desarrollar las competencias socioemocionales, las cuales colaboran en el
desarrollo integral del ser humano y permiten lograr de manera más acertada los
objetivos trazados a futuro.
Por otro lado, se considera importante el desarrollo de competencias
socioemocionales en la actualidad, para que, en el futuro, los alumnos puedan
incrementar el desarrollo de las mismas.

20
 2.3. ¿Las competencias socioemocionales son
acumulativas?

Bisquerra (2012) y otros autores responden esta interrogante de manera

afirmativa y fundamentan tal postura sosteniendo que las competencias desarrollan
más competencias porque las mismas son acumulativas.
El autor sostiene que las competencias socioemocionales no se pierden con
el tiempo, sino que, por el contrario, se acumulan; luego de diversas investigaciones
asegura que, un grado alto de competencias sociales y emocionales hoy en día,
tienden a desarrollar más competencias socioemocionales, e incluso cognitivas
(Bisquerra, 2012).
Esta situación se puede relacionar con el hecho de que un alumno que se
sienta capaz de adquirir nuevos conocimientos, que mantenga vínculos positivos
con los docentes y con sus pares y que tenga la salud emocional necesaria para
enfocarse en sus clases, podrá adquirir nuevos aprendizajes de forma más amena y
significativa.
A partir de lo expuesto se sostiene que la inversión en habilidades sociales y
emocionales a temprana edad resulta ser muy importante para garantizar el
desarrollo de las mismas a futuro. Lamentablemente, se sabe que esta inversión
muchas veces no se realiza y, por lo tanto, se pone en riesgo el desarrollo de estas
competencias a futuro.
Afortunadamente, algunos estudios primarios disponibles en la página web
del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, sacan a la luz que en caso de que la
estimulación durante la primera infancia (0 a 6 años) en habilidades sociales y
emocionales no haya existido o lo haya hecho en mínima medida o incluso no fue
efectiva, se presenta la posibilidad que la inversión en ellas durante el resto de la
infancia, compense los déficits iniciales (INEEd, 2019). Es por esto que se considera
fundamental el hecho de que los docentes durante la Educación Primaria inviertan
tiempo en el desarrollo de las competencias socioemocionales, para poder revertir
las carencias iniciales y brindarles a sus alumnos la capacidad de proyectarse a
futuro de manera prometedora.

21
 2.4. ¿Cómo se podrían desarrollar las competencias
socioemocionales?

Cuando no se posee el nivel esperado de competencias socioemocionales

para un momento de la vida, es posible que con intervención de por medio, se
logren avances en la adquisición de las mismas.
Marino (2016) propone que las competencias socioemocionales son
enseñables y que es fundamental que la Escuela mediante la educación emocional
se ocupe de ellas, ya que la mayoría de los alumnos no pueden aprender
competencias socioemocionales en otros ámbitos de la vida porque no cuentan con
un modelo de familia que lo permita.
La autora propone la diferencia entre contenidos socioemocionales y
académicos, reforzando la importancia de los primeros con el fundamento de que
este tipo de habilidades para aprenderse necesitan seguir un modelo, mientras que
los contenidos académicos, generalmente pueden aprenderse de forma autónoma
utilizando diferentes fuentes bibliográficas. Esta idea se profundiza hoy aún más
mediante el rol que ocupan las tecnologías para la información y la comunicación en
la vida de los alumnos.
En la misma línea, INEEd (2018) sostiene que las habilidades
socioemocionales pueden ser educadas y promovidas desde el ámbito escolar.
Bisquerra (2012) tomando palabras de Goleman, refuerza esta idea asegurando que
las competencias emocionales pueden aprenderse y que por lo tanto todas las
personas pueden ser inteligentes emocionalmente, y por en ende, ser felices. ¿Pero
cómo se pueden adquirir competencias socioemocionales?
Como es de suponerse, este avance en la adquisición de las competencias
socioemocionales se desarrolla de manera gradual y se estimula por parte de
padres, cuidadores y docentes, quienes actúan como modelos a seguir para los
alumnos.
Estos actores pueden ayudar a desarrollar las competencias
socioemocionales a través del establecimiento de relaciones fuertes con los niños,
las cuales permitan desenvolverse en un ámbito de seguridad y confianza. A su vez,
es sabido que la noción de desarrollo y aprendizaje continuo no se puede separar

22
de la experiencia, por lo que resulta fundamental que los alumnos vivencien
actividades que promuevan el tipo de habilidades en cuestión.
Las competencias socioemocionales se pueden desarrollar mediante
experiencias formales e informales de aprendizaje. En esta línea, la incorporación
de propuestas dentro del campo de la educación emocional, resulta una herramienta
muy eficaz para el desarrollo de las mismas.
Desde el trabajo en el aula se pueden fortalecer las competencias
socioemocionales a través de planificación y puesta en práctica de actividades
curriculares y extracurriculares innovadoras y que resulten de interés para los
alumnos. De aquí se desprende la importancia del arte y del deporte como medio
fundamentales para incentivar el desarrollo de estas competencias.
Se considera que desde el accionar docente, el trabajo cooperativo y la
articulación con otros pares, resultan recursos indispensables para generar
situaciones que promuevan la adquisición de competencias.
Marino (2016) propone que para la enseñanza y aprendizaje de habilidades o
competencias socioemocionales es fundamental que los docentes generen un clima
agradable de aprendizaje y más importante aún que el abordaje de estas
habilidades se realice de forma sistemática. La autora indica que es necesario
enseñarles a los alumnos en determinadas situaciones cómo pueden ellos
reconocer sus emociones, regularlas y ponerlas en palabras sin herir a otros.

2.5. El rol de los docentes en el desarrollo de estas

competencias

Algunos de los contenidos del PEIP relacionados al desarrollo de las

competencias socioemocionales, aparecen enmarcados dentro del campo
conceptual de la Ética, uno de los campos conceptuales menos trabajados en el
contexto escolar debido a la incomodidad o miedo declarado por parte de los
docentes frente al tratamiento didáctico de determinados temas, por la repercusión
que los mismos pueden tener en la vida familiar de los alumnos.
Partiendo de lo anterior y teniendo en cuenta lo observado en distintas aulas,
se puede decir que los contenidos de Ética son trabajados generalmente en los
primeros días de clases cuando se establecen acuerdos de comportamiento y

23
conducta. Durante el resto del año lectivo, la mayoría de las veces, este tipo de
contenidos son abordados a partir de situaciones vividas en la clase, generalmente
de relacionamiento con los pares, en donde las competencias sociales se ven
afectadas. Además, muchas veces, este trabajo se hace desde la reflexión de la
conducta que “está mal” y “no hay que repetir” y no se considera la situación
emocional del niño ni los problemas que él posee en su entorno familiar, los cuales
son unos de los factores principales ante un mal comportamiento del mismo.
Sin embargo, no se puede olvidar que la función de todo docente es enseñar
contenidos preestablecidos en un programa de educación, pero sobretodo colaborar
en la construcción de cada individuo como ciudadano capaz de reflexionar acerca
de la realidad, cambiarla y transformarla, para que, en un futuro, los alumnos sean
capaces de tomar decisiones y desarrollarse en todos los ámbitos que su vida
adulta. Por ende, se debe considerar que todo docente debe promover el
crecimiento emocional de sus alumnos para lograr brindarle a los mismos la
educación integral que tanto necesitan para desenvolverse en su adultez.
Por otro lado, acompañando el pensamiento de Perpiñán (2013) se puede
plantear que:

El educador es una figura de referencia privilegiada, pasa muchas horas en contacto

con el niño siendo responsable de su educación, por esta razón es imprescindible,
sobre todo en las primeras etapas, que establezca un vínculo afectivo seguro con
sus alumnos que les dé estabilidad y sirva de impulso para su aprendizaje. (p.69)

En este sentido, resulta importante que el docente promueva el desarrollo de

las competencias socioemocionales y la adquisición de conocimientos académicos
desde una perspectiva integradora, donde una dimensión le sirva de soporte a la
otra y viceversa. Es decir, no es suficiente que el docente desarrolle propuestas de
educación emocional solamente, sino que debe desde su tarea en la enseñanza de
la lengua, la matemática o las ciencias incluir las habilidades socioemocionales en
pos de lograr aprendizajes más profundos.
En la misma línea, Bisquerra & Pérez (2007) agregan que la integración real
de habilidades académicas y socioemocionales supone mayores beneficios que el
tratamiento didáctico de las dos dimensiones por separadas.

24
 Ahora bien, focalizando en la idea de que el docente se constituye como un
modelo a seguir para sus alumnos en lo que al ámbito socioemocional respecta,
resulta importante que los propios docentes se involucren en el modelo
socioemocional que transmiten, manteniendo coherencia entre los comportamientos
que llevan adelante y los que pretenden de sus alumnos, y que además trabaje en
base a las emociones de los alumnos ya que según García Retana (2012) el
docente que logre motivar a sus alumnos y transmitir emociones positivas a los
mismos, creará en su aula un círculo virtuoso entre emociones y aprendizaje,
obteniendo así resultados positivos en lo que al rendimiento académico respecta.
Por último, es sabido que los docentes a la hora de enseñar nuevos
contenidos académicos deben considerar siempre los conocimientos o ideas previas
que los alumnos poseen. Esta situación se repite también con el tratamiento
didáctico de las competencias socioemocionales. El docente desde su rol debe
identificar las habilidades socioemocionales que sus alumnos poseen para poder
trabajar a partir de las mismas. Se puede plantear que, es deber del docente
identificar las habilidades socioemocionales de sus alumnos, las que muchas veces
se manifiestan a través del juego, comportamientos, actitudes, inseguridades o
inquietudes. En este sentido, la observación resulta ser un medio fundamental para
comprender las emociones de los educandos.
En síntesis, los docentes juegan un papel fundamental en el desarrollo de las
competencias socioemocionales de los alumnos en la medida de que se constituyen
como un modelo a seguir e identifican y promueven el desarrollo de las mismas.

2.6. Nivel esperado de competencias desarrolladas

en sexto año de educación primaria

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd, 2018) a través de la

revisión de distintos marcos conceptuales, propone tres dimensiones (motivación y
autorregulación del aprendizaje, habilidades interpersonales y habilidades
intrapersonales) con sus respectivas subdimensiones específicas (fig. 1) para ser
evaluadas en sexto año de educación primaria. Posteriormente, para la evaluación
en educación media, INEEd (2018) propone incorporar una nueva dimensión y otras
subdimensiones.

25
 Fig. 1. (INEEd, 2018, p. 47)

A continuación, se expone qué comprende cada una de las dimensiones ya

mencionadas y sus respectivas subdimensiones.

2.6.1. Motivación y autorregulación del aprendizaje

INEEd (2018) plantea como primera dimensión a ser evaluada en sexto año
de educación primaria la motivación y autorregulación del aprendizaje. La misma
institución destaca que entre enfrentarse a una tarea académica y llegar a cumplirla
con éxito hay una serie de procesos que van más allá de los conocimientos o las
competencias cognitivas en cierta área de conocimiento en particular. Es ahí en
donde la motivación y la autorregulación del aprendizaje funcionan como
herramientas complementarias para poder abordar y culminar una tarea de forma
exitosa.
INEEd (2018) partiendo de los aportes de Schunk y Zimmerman (1996) y
Vohs y Baumeister (2011) entiende a la autorregulación como “proceso en el cual se
ponen en marcha de forma sistemática cogniciones, conductas y emociones que
permiten llevar a cabo las conductas dirigidas a metas” (p. 21). Acerca de este
proceso, la institución agrega que un estudiante puede considerarse autorregulado
cuando es un participante activo en su propio proceso de aprendizaje.
En general, el término autorregulación refiere a la capacidad de manejar las
propias emociones, conductas y cogniciones en función de una meta. La

26
autorregulación se considera un componente central del desarrollo que facilita la
adquisición de competencias sociales y cognitivas y que repercute en el rendimiento
de los alumnos de forma positiva (INEEd, 2018).
Por otro lado, aparece la motivación, elemento que para Ospina (2006) es
considerado el motor del aprendizaje y que constituye un componente clave para la
autorregulación del aprendizaje. INEEd (2018) rescata que la motivación impacta en
la autorregulación del aprendizaje específicamente en su activación, dirección y
persistencia.
Es entonces que se puede establecer la relación de dependencia entre
motivación y autorregulación del aprendizaje. La motivación es considerada un
elemento clave para la autorregulación del aprendizaje y a su vez, la misma está
sujeta a procesos de autorregulación, para poder movilizarse y mantenerse (INEEd,
2018).
A partir de esta dimensión, INEEd (2018) plantea cuatro subdimensiones que
la componen: autorregulación metacognitiva, mentalidad de crecimiento, motivación
intrínseca y perseverancia académica.

2.6.1.1. Autorregulación metacognitiva

Se entiende por autorregulación cognitiva a “la conciencia y control de

actividades cognitivas a través de la planificación, el monitoreo y la corrección
continua de las actividades cognitivas durante la ejecución de la tarea” (INEEd,
2018, p. 22)
La autorregulación metacognitiva se considera como un campo particular de
la autorregulación, que se relaciona a los procesos o habilidades para conocer y
controlar los propios procesos cognitivos (INEEd, 2018).
INEEd (2018) sostiene que el uso de estrategias de autorregulación
metacognitiva ha sido asociado con una mejora en los niveles de comprensión de
textos, en el desempeño en matemáticas, en ciencias y en el bienestar en general.
En síntesis, la autorregulación metacognitiva es una habilidad que promueve
el aprendizaje por parte de los alumnos mediante el control de los propios procesos
cognitivos.

27
 2.6.1.2. Mentalidad de crecimiento

La mentalidad de crecimiento es definida por INEEd (2018) como “la creencia

fundamental de que nuestras cualidades básicas, como la inteligencia, pueden ser
cultivadas a través del esfuerzo” (p. 23).
Esta habilidad resulta importante en el mundo educativo ya que cuando los
alumnos poseen esta mentalidad de crecimiento son más propensos a
automotivarse, persistir e involucrarse en conductas académicas que promuevan el
aprendizaje. Los alumnos con mentalidad de crecimiento entienden a las tareas más
difíciles como un desafío que potencia su inteligencia y favorece su rendimiento
académico. En esta línea, la mentalidad de crecimiento se considera un fuerte
predictor del desempeño académico y se asocia a la perseverancia para el logro de
metas académicas (INEEd, 2018).

2.6.1.3. Motivación intrínseca

Se define como: “la participación en una tarea como un fin en sí mismo, por
razones tales como el desafío, la curiosidad o el dominio de una tarea o materia”
(INEEd, 2018, p. 24)
La motivación intrínseca es aquella relacionada a actuar por el deseo de
dominio, la curiosidad y el desafío, diferenciándose de la motivación extrínseca, la
cual alude a la consecución de metas orientadas a la recompensa externa, como la
obtención de notas o aprobación de padres y docentes. Resulta importante destacar
que se ha comprobado que la motivación intrínseca redunda en aprendizajes más
profundos, y en un mejor rendimiento, en comparación a orientaciones
principalmente extrínsecas (INEEd, 2018).
A modo genérico se puede decir que, la curiosidad y el deseo de investigar
es una característica común en niños pequeños, pero lamentablemente, a medida
que el niño crece, tiende a disminuir su motivación intrínseca, debido al aumento de
controles externos (pruebas, calificaciones) durante el trayecto por el sistema
educativo. Sin embargo, existen ciertos factores que desde el ámbito educativo
pueden contrarrestar esta pérdida de la motivación intrínseca, como por ejemplo, la
corrección positiva por parte de los docentes, la promoción de la autonomía y el
desarrollo de un autoconcepto positivo (INEEd, 2018).

28
 2.6.1.4. Perseverancia académica

INEEd (2018) tomando aportes de Farrington y otros (2012) define a la

perseverancia académica como el “compromiso con tareas académicas, foco y
persistencia en la persecución de metas académicas, a pesar de obstáculos,
dificultades y distracciones” (p. 26).
La perseverancia se relaciona a la capacidad del sujeto a comprometerse en
la persecución de una tarea u objetivo, involucrando para esto una serie de
conductas, emociones y pensamientos relativos a ese compromiso con la tarea y la
capacidad de mantener un objetivo a mediano o largo plazo (basado en INEEd,
2018).
En este sentido, resulta importante que desde las instituciones educativas se
fomente la perseverancia académica como medio para promover que un mayor
número de alumnos logre finalizar el ciclo de educación obligatoria, y quizás,
prolongar su etapa estudiantil enfocándose en áreas de su interés.

2.6.2. Habilidades interpersonales

Como segunda dimensión a evaluar en sexto año de educación primaria,

INEEd (2018) propone las habilidades interpersonales, las cuales están en estrecha
relación con lo que anteriormente se describió como competencia social.
Se entiende por habilidades interpersonales a la:

Capacidad de lograr y mantener relaciones saludables y satisfactorias con otros y en

concordancia con las normas sociales, es considerada una competencia esencial
para poder incorporarse socialmente en el centro educativo, a la vez de tratarse de
un elemento clave para la trayectoria de desarrollo de la vida interpersonal. (INEEd,
2018, p. 27)

En síntesis, las habilidades interpersonales ayudan al sujeto a relacionarse

de forma positiva con las personas de su entorno, entre ellos docentes y
compañeros. Están basadas en la habilidad de entender los comportamientos y
actitudes propios y ajenos, y la capacidad para traducir eso a comportamientos
adecuados en una situación social determinada. (INEEd, 2018)

29
 El hecho de poseer estas habilidades sociales se puede traducir en un mejor
desempeño académico ya que estas habilidades aportan a la creación de un
contexto social propicio para el aprendizaje escolar (INEEd, 2018). A su vez, se
puede entender que el hecho de que los alumnos puedan interpretar correctamente
las normas sociales y regular su conducta a partir de las mismas, favorece también
la creación de vínculos positivos con sus pares, docentes y otros actores de la
institución.
Dentro de esta dimensión se pueden destacar dos subdimensiones: empatía
y habilidades de relacionamiento.

2.6.2.1. Empatía

Entendida como la “capacidad de entender y compartir el estado emocional

de otros, y responder de forma compatible con él a través de la toma de perspectiva,
el reconocimiento de emociones y su contexto” (INEEd, 2018, p. 29).
INNEd (2018) destaca que la empatía implica una capacidad cognitiva que
permite responder a las emociones (propias y ajenas) de manera adecuada. Esta
habilidad resulta importante para el desarrollo de conductas prosociales, el cuidado
de otros y la regulación de respuestas agresivas, las cuales tienen relación directa
en el clima de aula y la calidad de las relaciones entre pares y con docentes.
Por último, se puede asegurar que en tanto la empatía mejora la conducta
prosocial, se da una relación inversa con conductas agresivas o disruptivas en
clase, lo que influye positivamente en la adquisición de nuevos aprendizajes. A su
vez, se ha demostrado que los estudiantes con mejores capacidades
interpersonales obtienen mejores resultados en las pruebas académicas (INEEd,
2018).

2.6.2.2. Habilidades de relacionamiento

Las habilidades de relacionamiento son aquellas “habilidades de

comportamiento, socialmente aceptables, que permiten interactuar de forma efectiva
con otros” (INEEd, 2018, p. 30).

30
 Es decir, las habilidades de relacionamiento refieren a aquellas habilidades
que permiten el relacionamiento con otras personas, así como habilidades para la
comunicación efectiva y la cooperación. (INEEd, 2018).
INEEd (2018) sostiene que el desarrollo de las habilidades de
relacionamiento influye en el rendimiento escolar, ya que optimiza las condiciones
para cooperar con otros, participar en clase de forma adecuada o colaborar en la
resolución de problemas. Estas habilidades también han sido asociadas con un
mayor bienestar a lo largo de la vida.
En esta línea, se destacan las habilidades de relacionamiento en el sentido
de que favorecen la interacción social, interacción que se considera el vehículo
fundamental para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.6.3. Habilidades intrapersonales

Por último, como tercera dimensión a evaluar en sexto año de educación

primaria, INEEd (2018) rescata la importancia de las habilidades intrapersonales, las
cuales refieren a las herramientas del individuo para manejar su mundo interno.
Las habilidades intrapersonales permiten conocer, entender e incluso
manejar los comportamientos y emociones propias, orientadas hacia un fin centrado
en el sujeto. Implican la autoobservación y comprensión de sí mismo y la habilidad
para regularse, suponiendo tanto fortalezas como debilidades (INEEd, 2018).
Este tipo de habilidades son consideradas habilidades básicas para el
aprendizaje y concebidas como claves para desarrollar la perseverancia académica
y el bienestar personal y social dentro del centro educativo. Por otro lado, se ha
demostrado que el peso de estas habilidades sobre el rendimiento académico es
mayor que el peso del coeficiente intelectual (INEEd, 2018).
Por último, se puede destacar que las habilidades intrapersonales inciden
directamente sobre las habilidades interpersonales, por lo cual se relacionan con
una mejor interacción con docentes y pares, facilitando entonces mayores
aprendizajes escolares. Los beneficios de poseer habilidades intrapersonales se
extienden más allá del ámbito educativo ya que se ha demostrado que, las personas
con mejores niveles de este tipo de habilidades suelen presentar menos dificultades
relativas a la ansiedad, depresión y problemas de conducta (INEEd, 2018).

31
 Para profundizar en lo que comprenden estas habilidades y su importancia en
todos los ámbitos de la vida, se destacan dos subdimensiones: regulación
emocional y autocontrol.

2.6.3.1. Regulación emocional

La regulación emocional “refiere a estrategias cognitivas para el manejo de la

información emocional interna, y la regulación de la expresión emocional. Las
estrategias remiten a recursos como la capacidad de desviar la atención, de tomar
perspectiva o reformular la reacción emocional” (INEEd, 2018, p. 32).
Profundizando en este concepto se puede decir que se entiende por
regulación emocional a la habilidad para manejar las emociones de forma
adecuada. Implica tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y
comportamiento, así como tener buenas estrategias de afrontamiento a situaciones
estresantes o desconocidas y la capacidad para producir emociones positivas, entre
otras. (Bisquerra, 2019b)
La regulación emocional deriva siempre en una activación emocional y un
cambio en la intensidad y/o duración de las emociones produciendo alteraciones en
el mundo interior del sujeto, así como en sus relaciones interpersonales. (INEEd,
2018).

2.6.3.2. Autocontrol

Se entiende por autocontrol:

La habilidad para controlar reacciones impulsivas frente a situaciones tanto positivas

como negativas con el objetivo de cumplir obligaciones y metas a corto plazo.
Implica, por lo tanto, la capacidad de cambiar respuestas y evitar conductas
indeseables según un contexto determinado. (INEEd, 2018, p.34)

A partir de la definición anterior se puede decir que el autocontrol se refiere a

una habilidad que implica resistir a los impulsos a corto plazo cuando los mismos no

32
se ajustan al contexto en particular, en fin de priorizar objetivos a largo plazo
(INEEd, 2018).
La falta de autocontrol deriva en varias dificultades tales como son problemas
de conducta, síntomas depresivos, conductas disruptivas y dificultades en la
atención, por lo que afecta directa e indirectamente el rendimiento académico de los
alumnos. Por el contrario, se han asociado mayores niveles de autocontrol con un
mejor rendimiento académico, una mayor permanencia en el sistema educativo,
niveles mayores de competencias interpersonales y un estilo de vida más saludable
(INEEd, 2018).

2.6.4. El lugar que ocupan estas dimensiones en las aulas

uruguayas actualmente

Reflexionando a partir de las distintas dimensiones y subdimensiones

descritas anteriormente, sumado a lo que Pilar Sordo (2017) plantea en su libro y a
lo observado en distintas aulas, se puede plantear que el Programa de Educación
Inicial y Primaria (2008) promueve poco el desarrollo de estas competencias de
forma efectiva.
Se puede advertir que, de las tres dimensiones desarrolladas anteriormente,
la única que es desarrollada por el PEIP de forma explícita, traducida en sus
contenidos curriculares, es la dimensión que aborda las habilidades interpersonales,
descuidando, las otras dimensiones (motivación y autorregulación del aprendizaje y
habilidades intrapersonales). Lamentablemente, a pesar de que se trabaje
directamente sobre el desarrollo de habilidades interpersonales, no se ha logrado
que los alumnos egresen de educación primaria, desarrollando los niveles de
empatía y habilidades de relacionamiento deseadas para esta etapa evolutiva
(INEEd, 2018).
Esta situación resulta preocupante, debido a la influencia e importancia ya
evidenciada que cada una de estas habilidades tienen sobre el rendimiento
académico de los alumnos y en el relacionamiento de estos con sus pares, lo que se
traduce a mejores aprendizajes, así como su incidencia en la vida adulta de los
alumnos.

33
 Sin embargo, se puede plantear que a pesar de que el Programa de
Educación Inicial y Primaria datado del año 2008, no promueve directamente el
desarrollo de competencias socioemocionales, existen otros documentos de
carácter institucional3 que manifiestan un interés en favorecer el incremento de las
competencias socioemocionales.
En este sentido, se rescata el incipiente interés de las autoridades educativas
en promover el desarrollo de competencias socioemocionales, pero se contemplan
las dificultades que presentan los docentes a la hora de planificar propuestas dentro
de la educación emocional, por no tener contenidos en el programa que abarquen
los mismos. Un camino a seguir mientras se espera la redacción de nuevos
programas de Educación que aborden directamente esta dimensión, es priorizar que
los docentes tengan la facultad de planificar propuestas de educación emocional.
Por otro lado, a partir de lo observado en las distintas aulas, se puede
destacar que, afortunadamente muchos docentes, desde su accionar cotidiano
buscan promover habilidades como mentalidad de crecimiento, motivación
intrínseca, perseverancia académica, regulación emocional, autocontrol, entre otras;
en pos del desarrollo integral de sus alumnos.
Para finalizar, se destaca que resulta importante que las distintas
organizaciones educativas, a la hora de redactar nuevos programas de contenidos,
tengan en cuenta el valor de estas competencias socioemocionales explicitándolos
directamente para fomentar el desarrollo integral de sus alumnos, permitiéndole así,
apropiarse de mejores herramientas que se utilizaran en la adquisición de nuevos
aprendizajes y en otros ámbitos de la vida.

3Ley de educación, 2009; Orientaciones de Políticas Educativas del Consejo de Educación Inicial y
Primaria Quinquenio 2016 – 2020; Documento Base de Análisis Curricular, 2016.

34
 3. Conclusión
Como se evidenció a lo largo del trabajo, el modelo educativo imperante
hasta finales del Siglo XX ha mostrado los déficits causados por el desamparo en lo
que a cuestiones socioemocionales respecta, déficits que se reflejan
mayoritariamente en la vida adulta de los educandos. Es entonces que, entendiendo
a la Escuela como un espacio que da lugar a la vivencia de situaciones importantes
y el establecimiento de relaciones interpersonales significativas que ayudan a
constituir al sujeto desde la integralidad, resulta de suma importancia que el sistema
educativo ponga atención en el desarrollo de competencias socioemocionales en
pos de incrementar la calidad de vida de los alumnos.
Se puede decir que, para el alumno, desarrollar las competencias
socioemocionales es imprescindible, ya que las mismas le permiten resolver
eficazmente situaciones con compañeros, mejorar la relación con todos los actores
de la institución, mentalidad para permanecer realizando una tarea hasta
completarla, así como aumentar su rendimiento académico.
En consecuencia, esto derivará en que los educandos devengan adultos más
responsables de su ciudadanía, con mejores oportunidades de incrementar su
calidad de vida, con una convivencia en sociedad más armónica, es decir, una vida
más feliz.
A su vez, dada la incidencia directa que las habilidades socioemocionales
tienen sobre el rendimiento académico de los alumnos, de las relaciones que estos
mantienen con sus pares y docentes, y los beneficios que traen consigo sobre las
habilidades cognitivas de los educandos, resulta de suma importancia que desde la
Escuela se promueva el desarrollo de las competencias socioemocionales de los
alumnos, para de esta manera, promover el crecimiento personal y académico de
cada uno de ellos y favorecer la equidad educativa.
Reflexionando a partir de lo desarrollado, es evidente que los docentes
deberían invertir más tiempo de sus clases para propiciar el incremento de las
competencias socioemocionales en la medida que pretendan enseñar. Por esto se
destaca el rol docente en el desarrollo de las mismas y se propone una mayor
profundización de la formación docente en esta dimensión, en pos de constituir
docentes que sirvan de ejemplo a seguir por los alumnos y puedan implementar en
sus aulas propuestas de Educación Emocional de forma eficaz.

35
 Para finalizar, considerando que habilidades cognitivas y socioemocionales
son dimensiones que se retroalimentan entre sí y tienen incidencia directa unas
sobre las otras, resulta necesario un modelo de Educación más integral y holístico
en donde la formación académica y socioemocional se conjuguen como parte
consustancial del proceso de enseñanza y aprendizaje.

36
 4. Referencias Bibliográficas
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