Planificar y reflexionar

Construyendo caminos
Rebeca Anijovich | Magíster en Formación de Formadores de la Universidad de Buenos Aires. Docente de grado e
investigadora en la UBA. Docente de grado y posgrado en la Universidad de San Andrés.
Graciela Cappelletti | Magíster en Didáctica de la Universidad de Buenos Aires. Docente de grado e investigadora en la UBA.
Docente de grado en la Universidad de San Andrés.

Introducción Al mismo tiempo reconocemos los paradigmas que

consideran a los docentes como profesionales reflexivos,
–“Yo planificaba cuando recién empecé a ejercer la investigadores de sus propias acciones y productores de
docencia.” saberes, que postulan que los cambios educativos solo
–“La planificación es una formalidad para entregar al son posibles si se teorizan las experiencias y se experi-
director.” mentan las teorías.
–“No necesito planificar, lo tengo todo en mi cabeza.”
–“Yo siempre planifico, me sirve para poder improvisar Repensar la planificación
si surge algo no previsto.”
–“Para la planificación tomo las producciones de las «En general, cuando se piensa en diseñar e imple-
editoriales o hasta de alguna revista. Y la armo a partir mentar una nueva experiencia educativa, no se entra
de eso.” al aula de la misma forma que cuando se va a dar una
–“¡Me encanta hacer todo el tiempo algo nuevo! Plani- clase que ya se ha dado, que ya se sabe que más o
ficar no me sirve...” menos funciona... Llevamos con nosotros una nueva
propuesta para compartir con los alumnos y de ahí en
Estas “voces” de los docentes, que oímos en distintos más todo está por verse...» (Gentiletti, 2012:115-116)
niveles educativos, nos interpelan para reflexionar sobre
el sentido y el valor de la planificación en el marco de la Como podemos apreciar en la cita anterior, no renun-
enseñanza. ciamos a nuestra propuesta planificada, pensada anticipa-
En la literatura específica acerca de la enseñanza en- damente, y al mismo tiempo favorecemos un espacio abier-
contramos muchas definiciones de planificación basadas to para incluir inquietudes, intereses y saberes de los estu-
en distintos paradigmas, referidos a diferentes épocas y diantes. La interacción con los estudiantes es dinámica, con
contextos. un grado de impredecibilidad que es necesario incluir de
Adherimos a la concepción que sostiene que cuando modo de considerar la planificación diseñada como flexible.
un docente planifica, enseña y evalúa sus clases, pone Un punto de partida para pensar sobre la planificación
en juego una serie de saberes que ha adquirido durante como una tarea central de la docencia es la distinción que
su formación inicial, y sigue adquiriendo en forma más o hizo Jackson (1998) entre enseñanza preactiva, interacti-
menos sistemática durante su desarrollo profesional. va y posactiva.

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sobre la enseñanza

Desde esta perspectiva, la planificación también cons- En la tercera fase, posactiva, se analiza y evalúa lo
tituye un momento de la enseñanza y tiene que estar en- sucedido en fases anteriores y futuras. La planificación
marcada en el análisis y la reflexión del entorno, de los como proceso e hipótesis de trabajo está presente en las
destinatarios, de los propósitos, garantizar la articulación tres fases y nos permite evidenciar las posibilidades de
teoría-práctica y la capacidad de producir teoría o repen- reflexión en la práctica y sobre la práctica.
sar las propias teorías a partir de la acción. Al revisar distintas definiciones acerca de la planifi-
La primera fase comprende los procesos de planea- cación, el diseño o la programación, encontramos que
miento y programación. estos términos sugieren una representación acerca de
cómo se desarrollará la enseñanza, un anticipo de un
«...la instancia proactiva implica un proceso de cons- recorrido que realizarán los estudiantes y la definición de
trucción personal o colectiva (...) orientado a conver- acciones que favorecerán los procesos de aprendizaje
tir una idea o un propósito en un curso de acción; en- de acuerdo a lo esperado. Se trata de un intento y tie-
contrar modos de plasmar de algún modo nuestras ne carácter de prueba. Planificar la enseñanza siempre
previsiones, aspiraciones y metas en un proyecto supone una anticipación más o menos explícita de una
que sea capaz de representar en lo posible nues- situación futura.
tras ideas. La programación define así un espacio Dar forma y diseñar prácticas de enseñanza en con-
“transicional”, de articulación entre las intenciones textos institucionales requiere de procesos de delibera-
y valores pedagógicos del profesor y las condicio- ción y coordinación de acciones, en los que se articulan
nes particulares de la tarea, entre la reflexión y la lo cultural (los marcos simbólicos de los participantes,
acción.» (Cols, 2002) las tradiciones pedagógicas), lo político y lo técnico. El
carácter institucionalizado de la enseñanza requiere el
Considerar conjuntamente propósitos, posibilida- desarrollo de una serie de operaciones que permitan ex-
des y restricciones constituye los ejes del proceso de plicitar y socializar el contenido de la propuesta a través
programación. de distintas formas de enunciación y organización. Hay
La segunda fase, interactiva, se refiere al momento numerosos ejemplos de modificaciones producidas al
de la acción, es el desarrollo de las acciones, previs- respecto a través del tiempo.
tas e imprevistas, con los estudiantes en el contexto
escolar.

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 «Se trata de prácticas reguladas institucionalmente y Zabalza (2002), en su análisis sobre los componen-
regidas en parte por principios de orden curricular y tes clave del proceso de planificación, indica que están
pedagógico (ello explica, por ejemplo, los cambios en presentes un conjunto de conocimientos o experiencias
las prescripciones relativas a los objetivos; o en las sobre la disciplina a programar, un propósito o meta, una
tipologías adoptadas para especificar los contenidos previsión del proceso a seguir y una evaluación del pro-
de enseñanza).» (idem) ceso. Además, la planificación implica la articulación de
acciones y, también, una dimensión organizacional que
Avanzando en las precisiones conceptuales acerca de debe ser considerada a la hora de planificar, de modo de
la planificación, Cols (2011) distingue tres tipos de compo- construir viabilidad sobre las acciones que se planifican
nentes que entran en juego a la hora de planificar: a) un (cf. Zoppi, 2008).
conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el La planificación, tal como hoy la conocemos, tiene su
fenómeno a organizar, que actuará como apoyatura con- origen en Tyler (1973), vinculada a la preparación de las
ceptual y justificación de lo que se decide; b) un propósito, actividades antes de la enseñanza. A partir de allí reco-
fin o meta a alcanzar que aporta direccionalidad; c) una nocemos una cantidad de investigaciones acerca de las
previsión respecto del proceso a seguir, que habrá de planificaciones y su posible impacto en los aprendizajes
concretarse en una estrategia de procedimiento que inclu- de los estudiantes (entre otros, Clark y Yinger [1977];
ye diseño de contextos, situaciones, tareas, materiales y Raths [2002]; Wiggins y McTighe [1998]). En la formula-
su ordenamiento en el tiempo. ción tyleriana, la planificación se vuelve una herramienta
Camilloni (1998) sostiene que la planificación consti- privilegiada para garantizar los resultados esperados a
tuye una hipótesis indispensable para llevar a la práctica través del seguimiento de una serie predefinida de pasos.
la tarea docente; y en este proceso de planificación, el Se inicia con la definición de los objetivos de la clase; en
profesor elabora, analiza, se formula preguntas, elige y función de los mismos se estructuran los contenidos y las
decide. Estas decisiones se ratifican o rectifican en el aula propuestas de aprendizaje y se culmina con su evaluación
cuando el docente está enseñando. Se trata siempre de (cf. Cols, 2002).
una hipótesis de trabajo que expresa las condiciones en Este ha sido el modelo predominante en la planifica-
las que se desarrollará la tarea, ofreciendo una especie ción de docentes en formación en el sistema educativo
de cartografía a la que es posible recurrir para buscar in- argentino. La práctica de la planificación se enseña a
formación o para reorientar el proceso. través de la realización de secuencias técnicas específi-
La planificación articula tres funciones básicas en cas, de una intervención de carácter racional. Siguiendo a
relación con los procesos de enseñanza: a) una función John (2006), la predominancia del modelo en los sistemas
de regulación y orientación de la acción, en la medida educativos reside en su “elegante sencillez” (producto de
en que se traza un curso de acción y se define una es- su secuencialidad lógica y el seguimiento de pasos esta-
trategia que permite reducir la incertidumbre y dar un blecidos) y en la hipótesis de que es preciso iniciar por
marco visible a la tarea; b) una función de justificación, el modelo racional, secuenciado y por etapas para luego
análisis y legitimación de la acción, en la medida en que poder complejizarlo.
permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de A pesar de las posibles ventajas y del predominio en
los principios que orientan las decisiones; c) una función la formación de los docentes, la planificación basada en el
de representación y comunicación, en la medida en que enfoque racional no contempla las contingencias, es de-
permite plasmar y hacer públicas las intenciones y de- cir, las incertidumbres que se presentan en el aula produc-
cisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto to de la interacción entre docentes y estudiantes, y de los
–que puede presentar grados de formalización variable– contextos propios de la situación de enseñanza (idem).
(cf. Cols, 2002). Incluso, al ser una planificación tan parcelada, se corre el
riesgo de que se vuelva un agregado de segmentos, y de
que el docente pierda su capacidad reflexiva al momento
de planificar (Bruner, 1996 apud John, 2006).

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 Pero otras voces dialogan históricamente en la cons- Planificación y reflexión
trucción de las conceptualizaciones de la planificación. Como hemos venido desarrollando en el marco de es-
Stenhouse (1985), en el campo de la investigación curri- tas ideas compartidas, resulta evidente la importancia de
cular, plantea diferencias entre la intención y la realidad: la planificación como oportunidad para la reflexión profun-
lo que se desea que suceda en las escuelas y lo que da sobre las prácticas docentes, sobre cómo esta puede
realmente sucede en las escuelas. Lo más relevante incidir en el mejoramiento de la enseñanza y en el apren-
de sus ideas para analizar el proceso de planificación dizaje de los alumnos.
es que habitualmente nunca las “realidades” se ajustan Acordamos que la reflexión comienza ante la apari-
completamente a las intenciones. Y esto no es un error ción de una duda, al formularnos preguntas, al tratar la
en la planificación, sino que es producido por la distancia autenticidad de ciertos datos, cuando se hace imperiosa
presente entre la teoría y la práctica. En el marco de las la búsqueda de soluciones. Dewey (1989) sintetiza que
ideas de Stenhouse, la planificación de la enseñanza es el motor de los procesos de reflexión es la búsqueda de
hipotética y debiera ser revisada en un análisis crítico solución a un estado de perplejidad. «Lo que constituye el
que implicara no solo al profesor, sino a sus colegas, pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y
de modo de construir conocimiento en el marco de la cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conoci-
interacción y la deliberación. miento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
Así, el proceso de planificar, esta acción prototípica conclusiones a las que tiende.» (ibid., p. 25). Bajo este
de la tarea de los docentes, puede conceptualizarse de supuesto acerca de qué es reflexionar, referimos a distin-
manera diferente desde paradigmas alternativos, puede tas investigaciones que analizan las concepciones de los
analizarse desde múltiples focos y, además, provocar co- docentes en relación con la planificación.
rrelatos diversos en las aulas de clase, según como se
haya concebido. Claramente, la planificación impacta so-
bre la enseñanza y sobre la evaluación.

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 Las concepciones de los docentes han sido estudia- Planificar, entonces, exige una práctica reflexiva in-
das en reiteradas oportunidades por distintos especialis- dividual y compartida al interior de las instituciones edu-
tas (Greeno [1989]; Grossman, Wineburg y Woolworth cativas. Recuperando las ideas de Schwab (1973), quien
[2000]; Clark y Peterson [1986]; Pozo et al. [2006]). En define a la enseñanza como una actividad práctica que
términos generales, estos autores sostienen que las ac- conlleva que los profesores tomen decisiones acerca de
tividades que los profesores desarrollan en sus aulas los modos de aplicar sus ideas y valores en el aula, la
o fuera de ellas parecen estar orientadas por distintas planificación de acciones educativas promueve:
ideas, presupuestos y supuestos implícitos que, a su
vez, constituyen un filtro que regula el estilo personal ► la reflexión sobre nuestra práctica antes de realizarla;
de enseñar y las decisiones que se toman durante la
enseñanza. ► la anticipación de la complejidad de elementos que
Fenstermacher y Soltis (1998) definen las concep- intervienen en la situación de enseñanza –el estudio
ciones sobre la enseñanza como creencias, supuestos, de las alternativas que tenemos disponibles (nues-
pensamientos, que permiten comprender cómo piensan, tras experiencias previas, casos, modelos metodo-
construyen y actúan los profesores en la práctica. La en- lógicos, además del análisis de ejemplos realizados
señanza está orientada por enfoques o concepciones que por otros)–.
definen modelos a seguir, una manera de pensar a los
estudiantes, el ambiente escolar, modos de interacción, el
rol docente, la secuencia de las tareas y la organización
del conocimiento, y que define los propósitos e intencio- Una mirada hacia el futuro
nes de quien enseña. La planificación es inherente a la tarea docente. La
Si consideramos que una de las acciones que rea- configuración de ambientes de enseñanza refiere inevita-
liza el docente al planificar es seleccionar los conteni- blemente a las decisiones que el profesor toma en el mar-
dos, podemos profundizar sobre qué implican las deci- co de su planificación, más allá de que esta sea plasma-
siones acerca de estas acciones. Al respecto, Feldman da en un libro de temas, en una carpeta didáctica, en su
(2010:51) advierte que la selección no consiste en computadora o solamente en sus pensamientos previos a
“elegir de stock”, sino que «cuando se selecciona se la hora de dar clase.
recontextualiza y se representa el conocimiento para Desde una perspectiva más ligada a lo instrumental,
su comprensión (...) la definición de contenidos supone la planificación de actividades educativas permite antici-
inclusiones y exclusiones». ¿Qué resulta valioso para par las consecuencias posibles de la opción que elijamos
ser enseñado?, ¿qué implicancias tienen esas deci- en el contexto concreto en el que actuamos; ordenar los
siones en relación con el currículo, en relación con lo pasos que daremos, conocedores de que habrá más de
que es valioso aprender desde la perspectiva de los una posibilidad; analizar las circunstancias reales en las
estudiantes?, ¿y de qué modo esas decisiones cons- que se actuará: tiempo, espacio, materiales, participan-
truyen un recorrido valioso para enseñar a pensar a tes; y prever los recursos que necesitaremos.
los alumnos? Cómo planificar y qué componentes es deseable que
Además de seleccionar los contenidos, los docentes se incluyan en la planificación ha sido objeto de distintos
los organizan bajo determinadas formas como, por ejem- aportes. Todos ellos se vinculan con las concepciones
plo: en función de los campos disciplinares, centros de acerca de la enseñanza, que les otorgan sentido.
interés o proyectos. Aquí ofrecemos un ejemplo de un modo de diseñar
En estas decisiones que los docentes toman, la una planificación que puede resultar valiosa para acom-
definición de las estrategias y las actividades implica pañar la tarea docente.
considerar las tareas concretas y las experiencias que
tendrán los estudiantes para apropiarse de los saberes
propuestos y desarrollar competencias. La evaluación
también constituye un componente sumamente impor-
tante de la planificación y un momento clave de la en-
señanza, considerando su potencial valor formativo al
acompañar el proceso de aprendizaje.

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 RED CONCEPTUAL Pregunta provocadora
¿Qué importa que compren-
► Concepto de alimentación sana
dan en profundidad? Enigma
► Concepto de salud y enfermedad
Proyecto

DESEMPEÑO FINAL
Ustedes son un grupo de especialistas (nutricionista, deportó-
logo, periodista) y van a proponer un menú saludable para una
semana para el comedor de la escuela.
Consignas de trabajo Recuerden que hay alumnos celíacos, vegetarianos y diabéticos.
La comunicación puede ser a partir de un video, de una presen-
tación de PowerPoint o Prezi, o de una revista.

¿Qué actividades van a

hacer los alumnos? CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
• Rúbricas ¿Cómo sabemos tanto los
• Listas de cotejo estudiantes como nosotros que ellos
comprendieron?

ANIJOVICH 2018

Pero, además, ofrecer una mirada hacia el futuro en Las preguntas que proponemos son:
un paradigma de práctica reflexiva consiste en identificar 1. ¿Cuáles son las necesidades de aprendizajes de mis
las ideas que se ponen en juego en la planificación. Sos- estudiantes?
tenemos con profundidad que el análisis de la planifica- 2. ¿Cómo las actividades que diseño favorecen el pen-
ción puede brindar oportunidades para que los docentes samiento de mis alumnos?
tiendan puentes de interacción y comunicación con los 3. ¿Qué informaciones me va a aportar la evaluación
estudiantes. que realice acerca de qué y cómo piensan mis
Un aporte relevante es ofrecer preguntas que interpe- estudiantes?
len la planificación. Estas pueden o bien formularse previo
a la acción de planificar, o bien pueden considerarse para Como puede observarse de la lectura, la primera pre-
guiar el análisis de una planificación realizada individual- gunta articula dos aspectos: las “necesidades reales” de
mente o con un grupo de pares. los estudiantes (cómo lo que se propone para aprender
Reconocemos la posibilidad ya mencionada por Sten- dialoga o no con sus intereses) y las “necesidades curri-
house acerca del valor de la deliberación. culares” (lo que el estudiante necesita definido desde la
perspectiva de la prescripción curricular).

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 La segunda pregunta intenta poner en evidencia que Por supuesto, dependiente de cómo los docentes con-
las actividades que se ponen en juego en la clase siem- testen estas preguntas será la planificación que realicen,
pre generan pensamiento: el punto a considerar es qué o identificarán los logros y los aspectos a modificar de una
tipo de pensamiento es el que se promueve. Las tareas planificación ya elaborada. En el marco de la escuela,
que las actividades proponen que los estudiantes reali- estas preguntas pueden ser retomadas en reuniones de
cen pueden ser de demandas cognitivas variadas, muy docentes. El trabajo compartido de análisis sobre las pla-
cercanas a sus posibilidades, o representar desafíos que nificaciones en esta línea colabora con la construcción del
los lleven a complejizar sus pensamientos, poniendo en proyecto educativo institucional.
juego habilidades de nivel superior. Por último, y no menos relevante, el análisis de las
La tercera pregunta intenta poner el foco en la necesa- planificaciones es un instrumento poderoso para la for-
ria articulación entre la enseñanza y la evaluación, que ha mación de los docentes. Este análisis reflexivo produce
sido muchas veces enunciada, pero no necesariamente una “toma de conciencia” que tiene la potencia de ilumi-
considerada. Estas preguntas funcionan de mediadores nar tanto la enseñanza como la evaluación. Y al mismo
y facilitan los esfuerzos de los docentes para construir tiempo que se ponen en juego saberes prácticos y que se
vínculos con sus estudiantes, mostrando la evaluación dialoga en torno a ellos, se favorece la construcción de la
como una oportunidad de conversación en la que es posi- identidad profesional y se profundiza el conocimiento de
ble negociar significados sobre lo que se aprende. los propios docentes sobre sí mismos.

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