Mod. 1 - Institución Escolar y Contexto Socio-Cultural

CEDSa – CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA
MEDIACIÓN ESCOLAR - INSTITUCIÓN ESCOLAR Y CONTEXTO SOCIOCULTURAL - MODULO 1
ALUMNO: ........................................................................................................................
GRUPO: ...................... DNI: ........................................................................................
POSTÍTULO
ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR
EN
MEDIACIÓN ESCOLAR
MODULO I
“INSTITUCIÓN ESCOLAR Y CONTEXTO
SOCIO CULTURAL”
PROF. ARECO SILVINA
Pág. 1
CEDSa – Centro de Estudios a Distancia de Salta
1. PRESENTACIÓN
Estimados colegas, los saludo y les doy la bienvenida al espacio de formación
profesional a distancia del CEDSA y particularmente al módulo “Institución Escolar y
Contexto Socio cultural” que tendremos la oportunidad de compartir.
En el transcurso del presente módulo intentaremos abordar temáticas que

atravesarán y constituirán el soporte de los siguientes módulos del postítulo por
cuanto desde ya queda abierta la posibilidad de intercambiar opiniones, reflexiones
e inquietudes respecto al contenido, forma de trabajo u otras que Uds. consideren
importantes para el desarrollo adecuado del mismo.
El módulo en sí mismo encuentra su fundamento en los propios sujetos que

cursan el Postítulo (Uds.), sujetos que aprenden y enseñan, por ende sujetos en
formación, por lo que se proponen como contenidos a desarrollar:
 ...en primer lugar conceptualizar y problematizar la función de la escuela

como institución para luego...
 … plantear algunas relaciones entre Educación, escuelas y sociedad... que

nos permitirá una primera contextualización en el que tiene lugar las
situaciones educativas.
 Lo anterior nos permitirá complejizar aún más las relaciones con lo cual el
apartado denominado La escuela y comunidad: los procesos estructurales
que las configuran nos permitirá abordar algunos de los problemas sociales y
culturales que atraviesan a las instituciones educativas.
 En Escuela y sujetos sociales se intentará trasladar y precisar el análisis para

“mirar” desde otro ángulo y reflexionar sobre los sujetos que se forman en los
espacios institucionales, es decir constituyen su subjetividad y por tanto una
posición como alumnos, como docentes.
 Finalmente se darán algunos lineamientos que permitan recuperar lo
trabajado anteriormente a fin de Restituir el sentido de la escuela como
espacio de formación, es decir re-significar su lugar y el de los docentes en el
contexto actual.,
Prof. Areco Silvina
Pág. 2
ORIENTACIONES PARA EL CURSADO
2
. MODALIDAD DE ESTUDIO
La propuesta de capacitación a distancia, en la que Ud. participa, se presenta
como una propuesta alternativa porque:
 Podrá desarrollar autonomía en la producción de su propio aprendizaje.
 Tendrá la posibilidad de analizar sus saberes práctico – profesionales
desde las nuevas corrientes teóricas.
 Encontrará un entorno de formación-capacitación que se adapta a sus
tiempos y espacios.
 Potenciará el desarrollo de múltiples vías de aprendizaje a partir de la
incorporación de nuevas estrategias de capacitación.
Este Sistema le ofrece dos tipos de Tutorías no obligatorias:
a) Tutorías No Presenciales: podrá interactuar con su tutor en los espacios de

la plataforma, o también vía: telefónica, correo electrónico y correo tradicional,
etc. Desde allí, podrá plantear sus dudas, inquietudes y necesidades
pedagógicas que les surjan al trabajar con el material teórico y al resolver las
actividades.
b) Tutorías Presenciales: Durante el desarrollo de este espacio el tutor asistirá a
CEDSa dos horas semanales, para realizar consultas personalizadas que Usted
necesite No son obligatorias pero sugerimos que las aproveche.
¿Cómo aprovechar mejor el espacio de tutorías?

Si le es factible puede generar un grupo de estudio y trabajo con colegas, en el
cual puedan intercambiar miradas sobre las temáticas trabajadas en los
diferentes módulos. Considere que el espacio del foro hace posible este tipo de
trabajo colaborativo.
Construyendo un listado con todas las dudas que a lo largo del módulo le surjan
para poder expresarlas durante la o las consultas optimizando sus tiempos.
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 Registrando las dificultades con las que se encuentren en la integración

de los distintos aportes teóricos al interior del módulo o inter módulos.
 Señalando las ideas que les parezcan importantes, relevantes.
 Asistiendo a la tutoría presencial con las actividades resueltas para
cotejarlas con otros colegas cursantes o el tutor.
 Por otra parte, se les ofrece la oportunidad de
participar de los foros de debate. Uno de ellos optativo y otro obligatorio.
Allí podrá debatir con sus compañeros, compartir ideas, opiniones y el
desarrollo de las actividades tanto grupales como individuales. El módulo
tiene varias propuestas para participar en este espacio. Se le indica cuál
puede ser elegida como participación obligatoria (una por módulos).
3. RECURSOS DE COMUNICACIÓN
Direcciones de e-mail para comunicarse

-Para comunicarse con el Coordinador o Tutor: mediación@cedsasalta.com
-Para comunicarse con administración: secretaria@cedsasalta.com
Información útil:
Dirección: Zuviría 778. Salta, capital – CP 4400
Teléfono/Fax: (0387) 4220075
Líneas Rotativas: 0387 4220075
0387 4227051
0387 4229084
0387 4312980
Internos:
Recepción: 30 Materiales: 31 Secundario: 32
Tesorería: 33 Secretaría: 34 Dirección: 35
Terciario: 36 Postítulos: 37
Investigación y Desarrollo: 38 Aula Virtual: 41
Horario de atención personal administrativo: Lunes a Viernes de 09.00 a

13.00hs y de 17.30 a 21.30hs. Sábados de 08.00 a 13.00hs.
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Sitio web institucional: www.cedsasalta.com

Para comunicarse con los tutores y la coordinadora ingresar a
www.cedsasalta.com, haga clic en “ingresar a la plataforma” y registre sus datos
(usuario: DNI – sin puntos, ni espacios- clave: DNI -sin puntos, ni espacios -)
4. Materiales
El presente módulo cuenta con un material impreso organizado en una

única instancia y subdivido en ejes que desarrollan capítulos y contenidos
específicos sobre la naturaleza del conflicto y su dinámica en la escuela
Acompañan al tratamiento de la temática diferentes elementos que buscan
facilitar la lectura y comprensión del contenido aquí desarrollado.
De ese modo encontrará no solo desarrollos teóricos, sino también ideas
claves, resúmenes y actividades de proceso que pretenden llevarlo a posicionarse
en situaciones de su práctica docente para propiciar la construcción de
conocimientos que afiancen el material de lectura.
Es importante la realización paulatina de los trabajos de reflexión y profundización,
debido a que los mismos serán indispensables para la realización del trabajo final
domiciliario y obligatorio.
Referencias:
I Idea clave
R Resumen
G Glosario
B
Bibliografía
MS
Material subsidiario
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ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN Y PROFUNDIZACIÓN

ACTIVIDAD PARA PARTICIPAR EN EL FORO
TRABAJO PRÁCTICO DOMICILIARIO OBLIGATORIO
INCLUDEPICTURE "http://campus.cedsasalta.com/img/administracion/barch_evaluaciones.gif" \* MERGEFORMATINET
AUTOEVALUACIÓN: No obligatoria, pero le posibilita la oportunidad de

analizar si ud. requiere mayor profundidad en la lectura. La encontrará en la
plataforma y podrá acceder a ella con las orientaciones que Ud. tiene en el
Módulo guía
SITIOS: Encuentre este ícono en la plataforma virtual. Allí obtendrá

sugerencias de su tutor sobre páginas web que le permitirán profundizar los
contenidos estudiados.
Acerca de las actividades: En cuanto a las Actividades que se proponen, las

mismas se han diseñado planteando dos líneas de trabajo:
 Desde los contenidos: las actividades le facilitarán la profundización e
integración de las temáticas abordadas en el módulo.
 Desde los procedimientos: las actividades planteadas le posibilitarán la
construcción de herramientas de intervención en su práctica cotidiana.
Así, las actividades presentan ejercicios, producción, reflexión, análisis,
de autoanálisis y/o autoevaluación de sus desempeños profesionales, y para un
análisis crítico de la realidad educativa. Usted encontrará en este módulo tres tipos
de actividades.
a) Actividades de reflexión y profundización: El eje de estas

actividades está puesto en el aprendizaje autónomo. Ud. podrá elegir el
momento de su realización de acuerdo al propio proceso y a los desafíos
que le proponga el dispositivo. En el presente módulo la elaboración de las
mismas es fundamental para la realización del trabajo final ya que cada
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una de ellas complejiza el análisis de un caso específico. Son opcionales,

por lo que puede o no enviarlas al tutor, aunque dado que las mismas
permiten una profundización en sus aprendizajes le sugerimos que las
realice a modo de proceso.
b) Actividades para participar en el Foro La ventaja de ésta se

encuentra en la posibilidad de interactuar con otros capacitandos, es
sumamente enriquecedora y a su vez permite obtener información de su
desempeño en la evaluación procesual que el tutor realiza. Es obligatoria
la participación en, al menos, una propuesta de foro por mes.
c) Actividad de entrega al Tutor: La misma, forma parte de un

Trabajo práctico Domiciliario, es obligatoria y supone la síntesis de los
trabajos de reflexión y profundización que ha ido realizando a lo largo del
módulo.
Al realizar las actividades, le aconsejo que considere los siguientes criterios
generales:
 Claridad en la presentación de los argumentos.
 Fundamentación que contenga aspectos de la propia experiencia y del
marco teórico trabajado en el módulo.
 Pertinencia en el análisis de las fuentes bibliográficas.
Al final del Módulo, Ud. encontrará una Selección de Glosario que les
proporcionará definiciones y valoraciones, contenidos y significaciones teóricas
desde distintas vertientes; que le ayudará a tener mayor claridad para la
comprensión de las temáticas fundamentales.
Ahora, lo invito a iniciar el recorrido y para ayudarlo a transitar le ofrecemos
un dispositivo denominado TEMPORALIZACIÓN.
5. TEMPORALIZACIÓN
Este cuadro pretende orientarlo en la administración y utilización eficaz de sus
tiempos de estudio para que pueda organizarse al estudiar, entregar los trabajos
prácticos y participar en los debates del foro.
Tiempo Acciones a Realizar
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Inicie el estudio del Eje I, realizando a la par del mismo un

borrador con las ideas y conceptos claves.
Primera Una vez concluido UD. habrá realizado una aproximación a los
múltiples conceptos desde donde se definen las instituciones
semana educativas Realice los trabajos de reflexión y profundización.
Realice una re-lectura del desarrollo de las actividades a fin de

dar continuidad a los saberes.
Inicie la lectura del Eje II,
Segunda Es el momento de participar en el foro para socializar con sus
semana colegas lo vivenciado.
No olvide que dispone de los espacios tutoriales (presenciales y
virtuales) para todas las consultas.
Comience la lectura del Eje III, sobre todo deténgase en el

Tercera análisis del apartado D “Escuela y sujetos sociales”
Sería conveniente que trate de profundizar las temáticas
semana integrando todos los conceptos vistos hasta aquí
Llegamos al tramo final del recorrido

Organice su tiempo de manera tal que pueda efectuar, como
actividad final, una revisión a conciencia de las dificultades y
dudas, temores que presentó la comprensión del material
Cuarta bibliográfico y las diferentes temáticas. No deje de realizar
consultas personalizadas con el tutor a fin de tener una mayor
semana. claridad conceptual al momento de elaborar la evaluación
presencial.
Envíe el Trabajo Práctico Obligatorio Domiciliario.
6. FORMAS DE EVALUACIÓN
La evaluación es una oportunidad para la crítica constructiva y el análisis de

las realizaciones individuales y grupales. Promueva la práctica de la autoevaluación
investigando sobre su propio rendimiento. De este modo, la evaluación posibilita la
comprensión y no sólo juzgar el mérito y/o valor de sus procesos y resultados
educativos.
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Es por ello, que se otorga una especial consideración dentro de esta

propuesta, a la problematización del propio sujeto que aprende, portador de
experiencias sociales y de una biografía que lo posiciona de determinada manera
frente a su propia formación.
En este sentido, creemos fervientemente desde la experiencia de diagnóstico
del primer encuentro que Ustedes llegaron a la institución formadora con saberes
previos que los posicionan, implícitamente, de uno u otro modo frente al rol docente.
Llegó “socializado” como fruto de su experiencia dentro del sistema educativo, con
expectativas, habilidades, destrezas y capacidades – competencias- relacionadas
con los conflictos
También, cabe tener presente que, de diversos modos, la formación
profesional genera procesos “re-socializadores”, orientados a construir visiones
alternativas a las que el sujeto trae.
Tomando como base lo antes expuesto, es importante dejar establecidos los
criterios a través de los cuales los cursantes serán evaluados a lo largo de este
Módulo.
Criterios de Evaluación:
 El establecimiento de relaciones intra e inter – textuales.
 Transferencias pertinentes entre los referentes teóricos y los
empíricos.
 Claridad.
 Pertinencia en el manejo de los conceptos.
 Coherencia.
 Expresión Escrita correcta.
 Creatividad.
 Conocimiento de las distintas fuentes bibliográficas.
 Análisis crítico de las problemáticas planteadas.
 Argumentación de diferentes ideas.
 Pertinencia de las respuestas en relación a las consignas
planteadas.
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En cuanto a la evaluación formativa: Se realizará un seguimiento del proceso

de aprendizaje para sistematizar el alcance de los conocimientos logrados mediante
la participación en el foro y los contactos con la tutora.
La autoevaluación posibilita de manera sencilla comprobar sus avances en
relación a las construcciones logradas al finalizar cada módulo. Es un espacio que
puede aprovechar en la plataforma donde tendrá varias oportunidades para
intentarlo.
En cuanto a la evaluación sumativa: como ya se anticipó (en la página donde
se presentan los iconos), será escrito y está constituida por: la presentación y
aprobación del Trabajo Práctico domiciliario y además por un examen escrito
presencial que realizará en el centro.
7.
FUNDAMENTACION DEL ESPACIO
Orientarán nuestro trabajo los siguientes:
Propósitos
 Problematizar nuestro conocimiento sobre la institución escuela desde una

mirada crítico - reflexiva reconociendo su especificidad y características de la
misma a fin de asumirnos como actores comprometidos y responsables.
 Co - construir un espacio de intercambio responsable a fin de facilitar el proceso

de conocimiento que posibilite descubrir y comprender la complejidad de las
situaciones educativas..
 Logren revisar sus saberes sobre la escuela como un constructo social con
múltiples y complejas determinaciones que determinan el accionar del docente
en el Sistema Educativo.
En este sentido el siguiente fragmento nos vinculará con los propósitos del
módulo expuestos anteriormente:
“Las teorías no sirven para nada si quien se forma no está dispuesto a ponerlas
al servicio de su propia formación, como futuros profesionales de la enseñanza,
como sujetos que aprenden un determinado objeto de conocimiento, como
intelectuales, como personas formándose y conformando al mismo tiempo una
.
visión de la realidad que los contiene y en la que les toca desarrollarse y actuar”
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CEDSa – Centro de Estudios a Distancia
Fernández S. (Prof. de Salta
U.N.Sa.)
Pág. 11
EJE 1: INSTITUCIÓN ESCOLAR Y CONTEXTO SOCIO CULTURAL




1. INTERROGANTES
¿De qué modo impacta el contexto actual en la vida de las escuelas?

¿Cuál es nuestra responsabilidad? ¿Qué promete la escuela? ¿Qué nuevas
promesas aparecen en el horizonte del aula? ¿La crisis puede ser un buen contexto
para educar?
2. INTRODUCCION
Para comenzar este primer módulo del Postítulo ”Institución Escolar y

Contexto Socio Cultural” les propongo una actividad que permita abordar los temas
presentados anteriormente como la relación entre sociedad y escuela, los sujetos
que enseñan y aprenden, los problemas sociales y culturales que atraviesan a las
instituciones escolares.
Para la elaboración de la misma les solicito recurran a sus propias prácticas
profesionales, a sus experiencias construidas en su paso por los diferentes niveles
del sistema educativo ya que constituyen una fuente muy rica de conocimiento.
La realización de la actividad se plantea como instancia de reflexión por lo
que no es obligatorio que la envíen, sí sugiero registren las preguntas y / o
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respuestas, análisis y / o reflexiones que pudiera suscitar la lectura ya que serán

retomadas en posteriores instancias de trabajo.

El artículo periodístico de la Revista LA NACIÖN titulado "La escuela pese
a todo" plantea el debate acerca de la función de la escuela, problemas sociales y
económicos por la que atraviesan los sujetos que asisten ella, el lugar del docente,
entre otros.
Luego de una lectura atenta, les propongo reflexionar sobre los siguientes items:
a) Reflexionar sobre lo que provocó el ingreso de la pobreza a las aulas, la falta de

trabajo en las escuelas donde Uds. llevan acabo sus tareas, en los alumnos, en
ustedes, y en las consecuencias sobre los proceso de enseñanza y de aprendizaje.
b) ¿Consideran que los problemas que nos presenta el contexto actual inciden y / o
afecta en nuestro trabajo en la escuela? ¿cómo? Señalen dos o tres ejemplos.
c) ¿Coinciden con el autor en que " la escuela ya no es lo que era"? ¿Por qué?
¿Qué creen que ha cambiado?.
Espero que esta instancia sirva para ponernos en tema y en trabajo.
LA ESCUELA PESE A TODO por Daniel Filmus
La educación pública argentina a pesar de sufrir especialmente la crisis, hoy

es la única instancia igualitaria de integración social y formación humana. Así lo
entiende el prestigioso especialista Daniel Filmus en su libro Una escuela para la
esperanza, que acaba de publicar la editorial Tesis, y del que reproducimos aquí un
fragmento.
Más de la mitad de los niños argentinos vive en hogares pobres. La

Argentina ya no es el granero del mundo, tampoco puede mostrar con orgullo como
rasgo distintivo en América Latina su mayoritaria clase media y los niños han dejado
de ser los únicos privilegiados: más de la mitad delos que asoman a la vida lo hacen
en familias que viven en condiciones de pobreza. La aceleración del proceso de
precarización de las condiciones de v ida de niños y jóvenes no tienen precedente:
en los últimos 10 años el número de pobres en ésta franja etárea se incrementó en
más de dos millones trescientos mil.
Estos datos son imprescindibles para analizar las condiciones en que tiene
que trabajar la educación actual. La escuela es la única institución pública cuya
función es integrar a la sociedad a todos los niños y jóvenes, sin excepción. No
existe otra. Y por suerte, dada la fuerte tradición educativa que tienen el pais, la casi
totalidad de los niños accede a la misma.
Es parte de nuestro sentido común criticar la educación actual afirmando
nostálgicamente que “la escuela ya no es lo que era”, sin tomar en cuenta que una
de las cuestiones que cambió sustancialmente es la realidad socioeconómica de la
población y, en particular las condiciones de vida de los estudiantes. Hay que partir
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de la afirmación de que “la Argentina ya no es lo que era” y constatar que la escuela

no está en una campana de cristal. Sólo en este contexto es posible dimensionar el
extraordinario esfuerzo de integración que, a pesar de las dificultades que hoy
enfrenta, hace la educación.
Tomando como base los datos que anteriormente citamos, es posible
concluir que más de la mitad de nuestros alumnos son pobres y si analizamos
únicamente las escuelas públicas, parroquiales o particulares dirigidas a sectores
populares, esta proporción asciende notablemente. Según el INDEC más de un
millón de alumnos se encuentran en la indigencia, es decir, no llegan a comer el
mínimo necesario. En la Argentina de cuya educación estuvimos orgullosos, la
pobreza en la escuela era una excepción no sólo por que había menos pobres, sino
por que muchos de ellos no podían acceder. A partir de mediados del siglo XX la
posibilidad de educarse se masificó. Hoy, aún en regiones relativamente favorecidas
como la ciudad de Bs. As., es difícil encontrar aulas donde ésta problemática esté
ausente. En aquel momento la falta de trabajo no se encontraba entre los
principales problemas que enfrentaban las familias y en los sectores necesitados
existía el convencimiento que la movilidad social ascendente era una posibilidad
cierta y estaba asociada al estudio y al esfuerzo. En la actualidad la continuidad de
la crisis no sólo condiciona el presente de los hogares, sino que lleva a muchos de
ellos a imaginar que la posibilidad de ascenso personal futuro están más cerca del
azar o de los consulados de países extranjeros que del estudio y el trabajo.
La labor docente en estas condiciones poco tiene que ver con el ejercicio
profesional que desarrollaba en otras épocas.
En las escuelas donde la población es mayoritariamente pobre, las
preocupaciones escolares no son sólo pedagógicas. Los docentes también deben
ocuparse de dar de comer, prevenir problemas de salud y violencia familiar, de la
higiene, de despiojar, etcétera. Por momentos se trasforman en verdaderos
trabajadores sociales. Las horas de aprendizaje en el aula de los que menos tienen
muchas veces se ven reducidas por éstas tareas y el desafío del docente para
cumplir con los aprendizajes previstos en los programas de estudio para un grupo
ideal es mayor aún. Las escuelas que trabajan con sectores marginados ven
agravadas esta situación por las características de violencia, anomia y disgregación
social y familiar del medio. Pero aún en este contexto la escuela dice presente
transmitiendo los saberes y valores que posibilitan la cuidadania.
En un país donde millones de personas pagan por llamar telefónicamente a
un reality shows para participar de la elección de quién será expulsado de la casa,
el bar o la isla, existe una institución que trabaja cotidianamente para crear una
cultura de la integración. Una institución que es necesario actualizar, transformar y
mejorar para colocarla a la altura de las actuales necesidades. Pero que en primer
lugar hay que valorar y jerarquizar. Esta institución incorpora a todos los niños, aún
a los más pobres y en los lugares más recónditos del país. Se trata de la escuela y s
un buen lugar desde el cual podemos recomenzar la construcción de un futuro
donde la pobreza vuelva a ser la excepción.
“La escuela pese a todo”

Revista “La Nación”
Pág. 14
La transformación educativa actual suscita una nueva mirada sobre la

Institución Escolar; la cual implica transformar la escuela y revisar sus funciones
para adecuarla a los requerimientos de la comunidad en la que está inserta y
satisfacer las necesidades y las nuevas demandas educativas. Si bien la enseñanza
de saberes socialmente válidos es la función primordial de la escuela, esta debe ser
enriquecida con la incorporación de acciones vinculadas con la adquisición de
capacidades y habilidades que le permitan a los aprendices desenvolverse en forma
autónoma.
Por ello y en el marco de los procesos crecientes de descentralización
y autonomía, la Institución Escolar debe:
 Convertirse en un espacio de democratización.

 Configurar un estilo de gestión a nivel local, diferenciado y flexible en su
organización escolar, que le permita desarrollar capacidades y formas propias
de interactuar en su medio social, considerando fundamentalmente las
distintas necesidades del contexto.
Para que estas y otras “nuevas competencias” sean visibles se torna
 Conformar un ámbito con capacidad de decisión para la elaboración de su
indispensable favorecer ylas
proyecto educativo la condiciones
construccióncontextuales
de su propiaexternas como así también las
identidad.
 Transformarse
situacionales en un espacio
de cada institución, con poderque
posibilitando paratodos
organizar la oferta educativa.
los docentes se asuman
 Ejercer un desempeño institucional eficiente.
comoverdaderos
Propiciar actores institucionales,
acciones a partir
institucionales paradel atender
protagonismo
a lay compromiso,
diversidad deno
sólo capacidades,
en las tareas intereses
pedagógicas y motivaciones
sino en todasde los estudiantes,
aquellas que hacen orientando las
a una práctica
elecciones académicas y profesionales sobre todo en la EGB 3 y en la
docente profesional.
Educación Polimodal.
Hoy más que nunca el docente necesita apropiarse del “saber
institucional“ lo cual le permitirá intervenir en los distintos ámbitos de la misma con
criterio ajustado a la realidad y al contexto; interpretar situaciones, favoreciendo el
diseño de nuevos estilos de trabajo.
El apropiarse de dicho saber también, contribuirá a alcanzar una
“calidad docente” (Angulo, 1991) “construida por la coherencia entre los fines
educativos y las realizaciones y acciones docentes en la complejidad institucional, la
cual tenderá a favorecer la calidad educativa. Entendiéndose como un producto
colectivo, que sólo puede alcanzarse colectivamente “ 1
1
Frigerio y Poggi: PTFD Dcto. Inst. Esc. 1993. Ministerio de Cultura y Educación.
Pág. 15
Desde esta perspectiva, un saber sobre el sistema escolar, sobre la institución

es fundamental para poder “re-enmarcar las práctica, inscribirlas y articularlas en un
esfuerzo y logro de un nosotros colectivo” 2, a través del análisis de las funciones de
la escuela en la sociedad y de los actuales procesos de transformación en su
dimensión pedagógica – didáctica y administrativa – organizacional. Esta se realiza
desde una visión integral de la institución con un marco de autonomía.
Se requiere entonces, reconocer los aspectos distintivos de las instituciones,
los que hacen y definen su cultura institucional. Esto resulta fundamental para la
explicitación de los proyectos educativos, la distribución de roles, los vínculos con la
comunidad, las concepciones de enseñanza, de sujeto de aprendizaje, etc.
Desde este enfoque se propone los apartados que se desarrollan a
continuación.
3. DESARROLLO
A. Concepto y función de la institución escolar 3
Revisaremos ahora la dimensión institucional desde distintos

aportes que brindarán una mirada más integradora de esta
compleja institución social.
Integrando diferentes conceptos, podemos decir
que concebimos las instituciones educativas como
formaciones sociales, culturales y psíquicas construidas en el
juego de, al menos, tres instancias: la instancia de la sociedad como contexto de
producción, la instancia de los sujetos como actores esenciales de la escena
institucional y la instancia institucional e interinstitucional como precedentes
necesarios de toda formación institucional.
La idea de formaciones sociales, culturales y psíquicas alude a la naturaleza
compleja e histórica de las mismas, permitiendo recuperar sus procesos de
constitución en términos de institucionalización. Este concepto, clave en la teoría
2
3
El marco teórico - conceptual se elaboró desde los aportes del módulo La investigación
educativa y la cuestión institucional de la educación y las escuelas. Responsable: Mgtr.
Lucía Garay - Ayudante: Lucas Lázaro - Postítulo de Investigación a distancia de la UNC.
Pág. 16
institucional, reúne dos aspectos contradictorios: mira a la vez a las instituciones

como productos instituidos y a los movimientos de cambio y transformación como
procesos instituyentes. Es por esto, que podemos afirmar que la escuela puede
interpretarse desde su dinámica institucional, en el movimiento de lo instituido y lo
instituyente que promueve su renovación y actualización, en atención a las
demandas intrainstitucionales y socio-contextuales.
La naturaleza fundamentalmente simbólica de las instituciones en la sociedad,
cobra materialidad en el ámbito de los establecimientos concretos. Es allí, donde se
expresa con mayor fuerza y claridad el juego de estas diferentes instancias y
particularmente el papel e los sujetos, sus prácticas.
I
Las instituciones, en particular las educativas, son lugares de intersección y de
encrucijada; entre lo instituido y lo instituyente, lo universal y lo singular, la sociedad
con sus mandatos y los sujetos con sus necesidades y demandas, campos de
conflictos y luchas ideológicas y políticas, lugares de constitución de los grupos y los
sujetos colectivos, espacios de reconocimientos y de negaciones de los unos y los
otros, el lugar donde se ejercita y juega la alteridad,. Son formaciones sociales y
culturales complejas, producto y productoras de procesos inscriptos en la historia
social y en la historización singular.
Las unidades educativas son espacios que deben contener la reflexión y el

pensamiento, donde los aprendices no memorizan irreflexivamente un saber
acumulado y almacenado, sino que, desde una mirada cultural de la escuela, esta
debiera propiciar la capacidad de analizar crítica y comprensivamente los andamios
que mueven la sociedad.
Por otro lado como organizadoras de cultura promueven la capacidad de
situarse en el mundo y desenvolverse en defensa de determinados valores y
pautas culturales. Hoy se habla de formar para la democracia, esto significar
replantear los valores que atienden la diversidad, la solidaridad, el respeto mutuo, la
justicia y la libertad. Este planteo nos lleva a cuestionar la función misma del sistema
y de la sociedad en que vivimos, por un lado se espera ciudadanos críticos y
reflexivos y por otro se exige a los estudiantes en las evaluaciones un saber
Pág. 17
memorístico y mecánico, esta paradoja nos formula una contradicción para los
docentes: educar para la vida o educar para determinados valores predefinidos
desde determinados grupos de poder.
La escuela como espacio de construcción y reconstrucción de la cultura y con
funciones sociales establecidas desde su mandato social deberá redefinir su
accionar de forma diferente a la de otros tiempos que propicien competencias que
permitan a los sujetos sociales:
 Discernir sobre el valor del conocimiento que recibe desde los
diferentes medios de comunicación, informáticos, telemáticos,etc.
 Resignificar los conocimientos que provienen de su experiencia
cotidiana dándole sentido y coherencia. Tener criterios para su
contrastación científica y utilización social.
 Descubrir los intereses que mueven la información y la
comunicación de pautas, valores y conductas que se naturalizan
desde intereses económicos y comerciales.
 Reflexionar criteriosamente para utilizar el conocimiento al
servicio de valores e ideales que hacen a la convivencia y el respeto
de la alteridad.
 Promover su propia capacidad cognitiva para indagar, descubrir y
aprender a aprender.
 Construir su capacidad interactiva para compartir sus
conocimientos con los demás.
Pág. 18
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN Y PROFUNDIZACIÓN -
La lectura del apartado anterior nos invita a interrogarnos desde nuestro lugar
como docentes:
¿Es posible formar sujetos críticos en el marco del contexto actual? ¿Qué
condiciones son necesarias? ¿La escuela es neutral frente al contexto en el
que vivimos?.
“Entendida así la escuela se convierte en un lugar ameno y no aburrido,

compartido y no aislado, emocionante y no meramente intelectual, comprometida y
no aséptico”4
Por otro lado, debemos entender que las instituciones educativas funcionan
como un “microcosmos” en el que se teje una red explicita o implícita de relaciones
interpersonales que configuran una determinada cultura institucional. En esta,
juega un entramado de conflictos y relaciones de poder con finalidad y direcciones
múltiples que deviene de la propia dinámica interna y de los factores externos que la
determinan.
Desde este planteo podemos afirmar que todas las escuelas comparten
rasgos comunes que la diferencian de las otras instituciones sociales. Que deviene
de su contrato y su mandato social específico. Participan de condiciones y
características que la definen institucionalmente y determinan socialmente.
Sin embargo, también es posible afirmar que cada unidad educativa es única,
con una identidad propia e irrepetible; con sus propias maneras de resolver las
diversas situaciones, problemáticas y demandas sociocontextuales e
intrainstitucionales.
Compartiendo el planteo de Santos Guerra, analizaremos a las instituciones
educativas desde una mirada tridimensional para la comprensión de las dinámicas y
red de relaciones internas. El autor utiliza metafóricamente tres ejes para este
4
Santos Guerra (1994) M.A.Ñ “Entre Bastidores – el lado oculto de las organizacón escolar” Edic.
Aljibe.
Pág. 19
análisis, relacionándolos con los ejes que configuran la situación de la persona

humana en el espacio, estos son:
1. Plano sagital o eje céfalo caudal, eje que atraviesa de arriba hacia
abajo. La escuela está cargada de relaciones que se articulan en el eje
vertical de lo jerárquico, que configura las actuaciones, los estilos de
comunicación y el ordenamiento al interior de la institución. Asimismo, se
identifican diferentes formas de poder que se instalan de forma
jerárquica entre los actores institucionales: la jerarquía del conocimiento,
la jerarquía de la evaluación, la jerarquía normativa, la jerarquía
experiencial y la jerarquía legal. Cada una de ellas pone en la cima de la
escala a diferentes actores de la escuela y que ejercen de manera
específica su influencia y poder sobre el resto.
2. Plano antero/posterior, eje que nos muestra cosas delante de nosotros

y otras que están por detrás. Aquí nos importa ver aquello que se nos
oculta a la mirada ingenua y que debemos descubrirlas por la exploración
y reflexión crítica. En este sentido, deberemos revisar: los planteos
curriculares de la escuela desde sus significados profundos, la ocultación
de actitudes discriminatorias, por discriminación del lenguaje, de la
cultura, de las minorías, etc. Las rutinas escolares, las interrelaciones y
los aspectos técnicos organizativos no son inocentes están cargados de
significados que intentan imponerse de manera acrítica y mecánica.
3. Plano sagital o eje derecha/izquierda, aquí se incluyen las relaciones

que se sustentan en los papeles y en las normas como así también en la
idiosincrasia de la escuela y de los individuos. Los actores institucionales
desempeñan papeles que responden a las expectativas formales tanto
del sistema educativo como de la identidad de la escuela y que estarían
dentro de lo esperado. Por otra parte, circulan las situaciones y relaciones
que devienen de lo afectivo, lo personal y lo emocional, aquí surgen
diferentes formas de enjuiciar y etiquetar a docentes, directivos y
Pág. 20
alumnos, creando climas de censura y prejuicios que ponen de

manifiesto los aspectos negativos sin valorizar lo positivo.
Todo lo planteado en este apartado pretende desmitificar las funciones

asignadas a la escuela y a la educación desde una postura aséptica y neutral;
comprender que su función está complejamente articulada desde diversos intereses
que hacen a lo macro y micro contextual.
B. Educación, escuelas y sociedad...
La Educación es una función humana y social. Está presente en todo grupo o

sociedad; posibilita su continuación y cambio a partir de la socialización.
Para el individuo singular la educación es el proceso que le posibilita, o no, su
humanización; su transformación en un sujeto social identificable como miembro
de su grupo y su cultura. A su vez, le posibilita, o no, su individuación en términos
de formar su identidad y construir su proyecto histórico personal, que le permitirá
insertarse en el medio socio-productivo de su comunidad local o en otras
comunidades que compartan esta identidad. La identidad social se construye en
buena parte desde los aportes de la educación que se brinda en las instituciones
sociales, entre ellas la escuela.
Hoy la educación está, también, asociada al crecimiento económico y al
desarrollo social. Es un valor agregado esencial a la producción de bienes y
servicios; un camino, el único básico, para el desarrollo de la ciencia y la tecnología.
La calidad de la vida humana, en términos de salud, seguridad, integración, creación
cultural y proyectos de futuro, depende cada vez más de programas educativos que
abren el acceso al conocimiento, la información y la formación en valores que
sostienen como meta la defensa de la vida y los derechos humanos y sociales.
Así entendida, la educación siempre existió, de allí su función transhistórica.
Pág. 21
La educación como función transhistórica, junto con el lenguaje, el parentesco,

el trabajo y la producción, forman parte de los cuatro organizadores fundantes de
toda sociedad humana. Quizás por esta condición de proceso fundante, del sujeto
como de la sociedad y la cultura, se apela a la educación con demandas
contradictorias: es condición necesaria de todo desarrollo humano y social y a
la vez causa de su fracaso. Muchos actores sociales se encuentran marginados
en su identidad social justamente por el fracaso que se da en el transcurso de la
biografía escolar.
Más allá de esta paradoja, la educación es un objeto de estudio e intervención

del que se ocupan todas las ciencias sociales y humanas; también es una cuestión
de muchísimos opinantes: políticos, líderes sociales, empresarios, organizaciones no
gubernamentales, asociaciones voluntarias de asistencia y de autoayuda.
La escuela organiza la educación en un modelo de formación humana, su
historia tiene más de tres siglos, constituyéndose en hegemónica es decir que
absorbió y desplazó otras instituciones educativas anteriores o contemporáneas a
ella como la familia, la iglesia, el taller, etc. A este proceso lo llamamos
institucionalización. Porque la escuela —y con este término englobamos a todos
los tipos de establecimientos— se instituyó de tal modo que impregnó con su
modelo, como si fuera un paradigma, la vida social y cultural, haciendo difícil
reconocer otras formas educativas no escolares. A este proceso lo denominamos
escolarización.
Cada vez se escolarizan más etapas de la vida humana y más funciones se
incorporan a la escuela como la alimentación, asistencia sanitaria, orientación a
padres; y cada vez más el aprendizaje de prácticas sociales, recreativas, políticas...
son sometidas al modelo escolar.
Esta institución se expande cada vez más se hace universal conformando un
sistema de gran complejidad. Monopolizó la asignación de acreditaciones educativas
(titulaciones), crea rutas escolares de larga duración, genera profesionales y
especialistas, dando origen a su propio mercado (mercado escolar) que permite
desarrollar subsistemas económicos (editorial, de servicios de transporte, de
alimentación, de informática, de apoyo).
Pág. 22
Sin embargo, al final del siglo XX la escuela está conmovida por una profunda
crisis institucional; quizás se trata de una crisis reflejo de los cambios que se
producen en la sociedad, cabe preguntarse ¿Cuál será el perfil institucional de las
escuelas del futuro?.
Hasta no hace mucho tiempo educación y escuela eran representadas como
sinónimos. Para la mayoría de la gente hablar de los problemas de la educación era
hablar de los problemas de la escuela. Hoy es claramente reconocible una pérdida
de las tradicionales funciones de los sistemas educativos —las funciones de
formación ideológica, de recursos humanos para el trabajo o la formación de
dirigentes por ejemplo— reemplazados por otras agencias y medios como las
empresas mismas o los medios de comunicación entre otras.
La caída de la absoluta hegemonía de lo escolar en la educación de la niñez y
los jóvenes es otro hecho reconocible. En los discursos de especialistas y políticos
se aprecian exhortaciones a recuperar la función educadora de la familia, la
comunidad, el medio natural, el arte, la literatura y, por cierto, los nuevos dioses del
siglo XX: Internet y los mercados.
Al referirnos a lo contextual, lo grupal y lo institucional tendremos que
considerarlos como campos con múltiples y diversos atravesamientos y
problemáticas que se conforman en los diversos contextos socio-culturales.
Repensar la escuela como atravesada por lo socio-cultural implica entender
que el campo de lo institucional se configura desde los "guiones culturales" (Lidia
Fernández 1992), para conformar su propio estilo como institución educativa. Como
instituciones sociales, las escuelas son conjuntos culturales, simbólicos e
imaginarios que intentan establecer su propia identidad, a la vez que ofrecen una
cultura (pautas, normas, valores, acciones, etc.) que se imponen en sus actores para
asegurar esa identidad. Entra a jugar el papel de lo simbólico, lo imaginario y los
mitos institucionales que permitirán garantizar su desarrollo frente a la angustia de
lo relacional.
Desde esta perspectiva la escuela debiera funcionar como un sistema flexible y
abierto a las necesidades del contexto, en un intercambio permanente con el
entorno sin perder su propia identidad que la define. Esta relación dialéctica nos
remite nuevamente a lo instituido y lo instituyente para crear y recrear las acciones
Pág. 23
que conformen las repuestas necesarias a las demandas de la comunidad educativa

de cada institución.
El artículo la Revista LA EDUCACIÓN EN NUESTRAS MANOS titulado "¿Es

posible una escuela democrática?" traza algunos lineamientos para el replanteo
sobre lo que se nos presenta como cotidiano en nuestras escuelas y las
posibilidades de cambio.
Les propongo reflexionar sobre los siguientes items en relación a lo trabajado hasta
el momento en el módulo y en vinculación con sus propias experiencias:
1. Las instituciones escolares ¿se constituyen a partir de las relaciones de poder?
¿Cómo afecta en la toma de decisiones y / o posicionamientos respecto de las
decisiones curriculares, interacciones con los alumnos, en las interacción con los
demás colegas?
2. ¿Cree que es posible democratizar la escuela? ¿Por qué? ¿Qué condiciones son
necesarias?
ACTIVIDAD PARA PARTICIPAR EN EL FORO
En función de lo hasta ahora trabajado los invito a reflexionar en relación al siguiente

cuestionamiento:
¿Es posible hablar de una escuela democrática y sobre todo qué implica esto a nivel
educativo?
Para ello les sugiero que lean en materiales subsidiarios el artículo de Redondo
Patricia (como primera fuente de información y ampliarlo con el resto de materiales
subsidiarios) y en función de los diferentes aportes reflexionemos sobre las
siguientes preguntas
¿Es posible hablar de una escuela democrática? ¿Es lo mismo la democratización

de la escuela que la democracia en la escuela? ¿Qué es lo que hay de democrático
en la escuela?
Pág. 24
¿Es posible una escuela democrática?
Por Redondo Patricia*
“Hablar sobre la existencia de poder en la escuela no es decir nada nuevo. Por el

contrario es como hablar caso sobre lo “obvio”. Sin embargo, reflexionar críticamente
sobre qué poderes, se ponen en juego y qué red de relaciones se establecen en
cada escuela se torna cada vez más imprescindible.
Paradojalmente, frente alas realidades que viven las escuelas, cuanto más se
requiere de acuerdos y posicionamientos colectivos que nos impliquen a todos, no
contamos con tiempos y espacios para construirlos. Frente a ello muchas veces nos
gana la indiferencia, la desesperanza, la rutina, la fatiga y también el autoritarismo.
Sería un buen punto de partida, reconocer que la escuela es una red de relaciones
de poder producidas históricamente en la cual se constituyen sujetos en una trama
de experiencias (Dussel, I., Carusso, M. 1996). Ello implica también que en éste
tejido institucional no está ausente el conflicto y que éste es un elemento constitutivo
de la vida cotidiana de las escuelas.
En esa “urdimbre” de relaciones se establecen vínculos, con el conocimiento y
con los alumnos, los padres, la comunidad. Hoy, comprender lo que pasa en las
escuelas requiere de la construcción de una mirada más compleja y critica sobre los
procesos educativos. En este sentido, asumir una actitud crítica como educadores,
es empezar a que hablemos en voz alta , públicamente, sobre el vínculo que
establecemos como maestros y profesores con el conocimiento y pedagógicamente
con nuestros alumnos.
Vínculo que casi nunca es puesto en cuestión ni se reconoce en él las
relaciones de poder en que se inscribe.
Sabemos que la cotidianeidad de la escuela, la sobrecarga de tareas y los
múltiples trabajos nos “sujetan”, nos “obstaculizan”, nos “desalientan”, pero si algo
del deseo de enseñar se pone en juego, algo del deseo de cambiar nos convoca,
será a partir de despojarnos de los estilos individualistas de trabajo y de generar
otros espacios y otras escuchas que nos permitan diseñar otras alternativas.
Las condiciones agravadas dela vida de nuestros pibes y la crisis que
atraviesa la escuela, no puede tener como único efecto que los maestros nos
sentemos sólo a hablar de la violencia o que respondamos a las dificultades que se
Pág. 25
nos presentan con el reforzamiento del ejercicio de un poder autoritario. Es

importante que nos anticipemos, que profundicemos nuestro análisis sobre la
igualdad frente a la educación, sobre el vínculo pedagógico que propiciamos y sobre
el reconocimiento del “otro” como un sujeto en formación.
Será preciso dialogar, escuchar, conocer y reconocer en nuestros alumnos,
sus deseos, saberes, opiniones, críticas sobre la escuela, preferencias culturales.
Hablar sobre los que les sucede en las aulas, en sus casas, en el barrio, sobre sus
dificultades.
Envueltos en un discurso de la participación, quedamos atrapados en la
reproducción de prácticas autoritarias heredadas y actualizadas. Sin dejar de
afirmar que es necesario para formar pensamiento crítico, la autonomía, la
solidaridad y para el ejercicio de la ciudadanía, de modo implícito enseñamos cosas
que jamás nos animaríamos a decir en voz alta. Es habitual escuchar, ¿quién fue? y
exigir que nos respondan promoviendo la delación, insistir con que “los útiles no se
prestan” “repetir todos juntos”, copiar del pizarrón sin preguntar, quedarse quietos,
mantener el orden, hacer silencio, formar fila, etc.
Planificando y seleccionado contenidos actitudinales y procedimentales prescriptos,
no escribimos nuestro propio texto que incluya las discusiones nodales que
necesitamos darnos como equipos de trabajo. A nuestro modo de ver, la principal es
cómo democratizar la escuela.
¿Por qué?
En momentos en que la agudización de los procesos de pauperización

empujan aceleradamente a nuestros alumnos y sus grupos familiares a profundos
procesos de “desafiliación” (Castel, R. 1997), es imprescindible pensar críticamente
qué sucede con los lazos sociales en la escuela y qué subjetividades se constituyen.
Leyendo el revés de la trama entre educación y pobreza, la experiencia de
trabajo con alumnos de escuelas de sectores populares nos permiten recoger
algunos testimonios que representan indicios sobre estos procesos que no siempre
son visibles para la escuela. Algunos chicos cuentan:
Pág. 26
“Yo como en la escuela. A la noche cuando mi mamá me pregunta si yo quiero

comer, le digo que no tengo hambre. Así, queda para mis hermanitos”.
Para aliviar a sus padres comen en la escuela y si pueden guardan en el taper

para llevar a casa. Preocupados por la situación de sus hogares asumen un lugar de
adulto que no siempre es recuperado desde la escuela.
¿Qué aprenden? Esta pregunta no es posible contestarla (...) pero sí
imaginar que sería deseable que aprendan tensionándolo con lo posible.
Democratizar la escuela es imaginar que aprendan que en la escuela se
participa, en la construcción de las normas, en la selección de los contenidos, en las
decisiones; que aprendan a reconocer la diversidad entre todos y cada uno, sin
discriminaciones y diferencias; que aprendan que en la escuela se garantiza lo que
es justo; que aprendan el respeto, la tolerancia, la solidaridad, los derechos y las
responsabilidades. Que aprendan a leer y a escribir, a comprender, a argumentar, a
fundamentar, a criticar , a ser incluidos en una sociedad que se olvidó de hacerlo (...)
Una escuela democrática en la que se configuren en el presente los sueños del
futuro.
*Patricia Redondo es docente del “Instituto Marina Vilte” de la Ciudad de Bs. As.
Revista “La educación en nuestras manos”

Año 8 Nª55. Suteba, Buenos Aires.
Pág. 27
La educación, en el sentido amplio de la palabra, nos remite entonces a la

institución social que atiende los valores que predominan en la sociedad en un
determinado momento socio - histórico y que en buena medida se transmite a
través de las instituciones del Sistema de Educación Formal. La institucionalización
de la educación desvaloriza socialmente otras formas de educación sistemática o
no, considerándose que los saberes legítimos para desempeñarse como ciudadano,
en el mundo del trabajo y en todas las esferas de la vida social se transmiten en la
escuela.
Es importante por lo tanto, en el análisis de lo institucional comprender

los complejos entramados que configuran la institución educativa y las
múltiples determinaciones sociales que la atraviesan y dan sentido a su
accionar en la comunidad en la que está inserta, entender las escuelas como
formaciones sociales en dos sentidos, están formadas a partir de la sociedad
y a la vez expresan a esa sociedad.
 Pérez Sánchez, Carmen Nieves “La escuela frente a las desigualdades

sociales. Apuntes sociológicos sobre el pensamiento docente”
Pág. 28
EJE II . La escuela y comunidad: los procesos estructurales que las

configuran
La crisis actual de la escuela es en gran medida la crisis de los escenarios

sociales, políticos, económicos y culturales en los que todos desarrollamos nuestras
vidas personales y laborales: crisis económica con la agudización del desempleo, la
pobreza, crisis política explicitada en el descreimiento hacia las instituciones
estatales, la falta de representación política, crisis social manifiesta en la
descomposición de los lazos afectivos y la exclusión social y crisis cultural
vivenciada en de perspectivas de futuro.
En este marco la sociedad se configura en relación a procesos estructurales
sociohistóricos y culturales globales.
“Por primera vez en su historia la

humanidad no puede ni reproducir su
pasado ni adaptarse al presente de manera
simple (...) Sabemos, sin embargo, que no
podemos eludir nuestra historicidad,
nuestras identidades ancladas en el
pasado.(...) tampoco podremos hacer nada
eficaz si no tenemos en cuenta los
contextos dominantes...”
" Augusto Pérez Lindo5
¿Qué entendemos por procesos estructurales?.

Se trata de fenómenos y procesos cuyo origen y desarrollo tiene que ver con
fuerzas sociales y productivas, donde la posibilidad de incidencia de los sujetos, y
hasta de un pueblo o país, es muy pequeña.
5
Pérez Lindo (1999) “Políticas del conocimiento y reconversión universitarias”. Ed. Biblos. Bs. As.
Pág. 29
Tienen la función de estructurar y determinar otros procesos, a las

instituciones y hasta los trayectos singulares de vida de las personas. Vayamos a
ejemplos: La globalización económica, una crisis en el sistema capitalista de
producción, la revolución de las comunicaciones y las telecomunicaciones, el
desarrollo de la ciencia y la tecnología y los efectos en las economías, los nuevos
procesos productivos y los nuevos modos de organizarlos, los mercados, la
estructura del empleo y el desempleo, la urbanización, las vías y los medios de
transporte, las migraciones, el crecimiento poblacional y los recursos para la
sobrevivencia, las guerras... son fenómenos estructurales.
Podemos identificar, también, procesos estructurales que son internos a las
instituciones. Se constituyen en “organizadores institucionales” a partir de su poder y
eficacia para determinar, marcando límites y posibilidades, los procesos educativos
e institucionales. Mencionaremos, a título de ejemplo, un proceso estructural que
nos parece determinante: la organización de los procesos de trabajo escolar. Incluye
los modos en que la complejidad del trabajo está dividida en tareas, división del
trabajo; los puestos de trabajo que pueden o no corresponderse con una o mas
tareas; la jornada laboral y los salarios; los modos de ingreso y ascenso en la
carrera profesional; la dirección, la gestión y la supervisión técnica y el control; los
sistemas de toma de decisiones; los mecanismos de poder y autoridad, etc...
Se trata de procesos estructurales de base material; a los que distinguimos de
procesos estructurales de base simbólica. Nos referimos aquí a procesos que
remiten a sistemas de ideas, “conocimiento experto” en el decir de Giddens, que
adquieren esa potencia estructurante. En las instituciones educativas vamos a
encontrarlos en la organización pedagógica, en el curriculum, en los sistemas de
evaluación y acreditación, en las culturas profesionales de los docentes, en las
tecnologías educativas y de información; en la organización del tiempo y el espacio...
Mas allá de puntear estos procesos estructurales internos a las fronteras
institucionales, son las transformaciones estructurales del contexto las que están
impactando en las escuelas; en su presente y en su viabilidad futura. Comprometen
sus sentidos, su estructura organizativa y pedagógica, la composición social y
cultural de sus integrantes, la calidad de sus resultados y hasta la identidad
institucional.
Pág. 30
Los cambios en el contexto son de tal envergadura que modifican

radicalmente hasta la propia noción de “comunidad educativa”. En efecto, la
representación dominante de la noción de comunidad educativa era la de un
conjunto orgánico de plena coincidencia con el espacio territorial ( barrio, comuna)
que rodea una escuela. Esto dejó de cumplirse en las grandes ciudades. Primero
con los docentes que provenían de cualquier lugar y hasta de otras localidades;
después con los alumnos y luego por el desplazamiento de los lugares de residencia
que dejó a muchas escuelas convertidas en enclaves, rodeadas de oficinas y
comercios; o por los continuos desplazamientos de poblaciones (migraciones
interbarriales) hacia lugares mas económicos, mas seguros o mas próximos a los
lugares de trabajo.
En consecuencia, hoy, la idea de comunidad educativa ya no es “territorial”
sino “social”; conformada por conjuntos heterogéneos de alumnos, familias,
docentes, cuyos intercambios están circunscriptos al tiempo y al espacio de las
escuelas; aunque pareciera que la comunidad educativa definida por la territorialidad
y la homogeneidad social de los alumnos permanece en aquellas escuelas ubicadas
en áreas urbano-marginales.
Habrá escuelas que van a despoblarse y otras a superpoblarse, muchas se
quedarán sin alumnos. La institución deberá abandonar la idea del espacio y del
edificio como el organizador fundamental. Lo más importante será la función y el
servicio. Deberá prepararse para recibir poblaciones cada vez más heterogéneas,
golondrinas; para afrontar los conflictos de integración entre los locales y los
forasteros; para incluir la diversidad cultural de estilos de hablar, vivir y aprender.
Por otra parte el trabajo como institución primordial que organizaba la

sociedad, la familia y la estructuración personal y subjetiva del individuo humano, ha
sufrido mutaciones de tal envergadura que lo convierten en el proceso estructural de
mayor impacto al fin de la modernidad.
Con esta mutación la clase trabajadora sufre una fragmentación perdiendo
unidad social y coherencia ideológica. La vida de las personas con empleo estable
es muy distinta de aquellas que sólo poseen empleos temporarios y ambas muy
distinta de la de aquellos que carecen de trabajo y que han abandonado la
Pág. 31
esperanza de obtenerlo. Las mujeres que trabajan sufren tremendas desventajas y

sobrecargas de trabajo mientras que los niños sufren desprotección legal que se
aproxima al maltrato.
El Estado providencia, dice Pierre Rosanvallon en “La Nueva Cuestión Social”
en términos de la maquinaria social que se instituyó a partir de 1945 para atender
por vía de políticas sociales las carencias no resueltas por el empleo y el salario, se
enfrenta también a una especie de revolución sociológica. “Para decirlo en una
palabra, de aquí en más sus “sujetos” cambiaron. El Estado providencia estaba bien
organizado para tratar los problemas de poblaciones relativamente homogéneas, de
grupos o clases, si se quiere. Ahora debe sobre todo encargarse de individuos que
se encuentran en situaciones que le son particulares”. “Sus fundamentos filosóficos
y técnicos se desmoronaron: los principios y los procedimientos organizadores de la
solidaridad ya no se adaptan; la concepción tradicional de los derechos sociales ya
no es verdaderamente operativa para responder a los nuevos desafíos de la
exclusión”6.
Podríamos continuar con enumeraciones, sin embargo, la selección que
realicemos y la significación que le otorguemos dependerá de las ideas y teorías que
producimos para interpretar sus causas y sus efectos en el campo social,
institucional y humano. Es importante analizar con bastante detenimiento los
fenómenos que atraviesan a las escuelas en contextos de pobreza y elevada
diversidad sociocultural en las nuevas tramas urbanas. Se trata, a no dudarlo, de
procesos estructurales.
Lidia Fernández al abordar la problemática de la crisis y las dinámicas
institucionales vinculadas a proyectos de innovación, se refiere permanentemente a
procesos sociohistóricos contextuales, actuales o pasados, que están en el
trasfondo del sufrimiento de quienes provienen, sostienen y lideran emprendimientos
de cambio educativo e institucional.
Estas transformaciones generadas requieren que los docentes se
aproximen a esta realidad desde una perspectiva analítica y crítica que les permita
tomar conciencia de las relaciones que se promueven desde las nuevas tendencias
de modernización del mismo.
Es necesario identificar las demandas sociales que se hacen al Sistema Educativo y
a la escuela en el ámbito de la cultura, la economía, el trabajo, teniendo en cuenta
6
Rosanvallon, P. La Nueva Cuestión Social. Cáp. VII, pág. 189.
Pág. 32
que “las transformaciones socio-económicas ocurridas en las últimas décadas

obligan a redefinir la vinculación entre educación y trabajo” (Filmus ,1996), eje de
discusión de la creciente desarticulación entre Sistemas Educativos y mercados de
trabajo.
En las últimas décadas del siglo XX, la mayoría de las sociedades vivimos
profundas transformaciones en las políticas económicas, en el mundo laboral, en lo
tecnológico, en relaciones sociales, que en gran medida están condicionadas por las
relaciones internacionales que se expresan a través de la globalización, la economía
de mercado, la supremacía tecnológica de los países centrales, los desequilibrios
regionales y sociales.
Pensar en un orden social como el que vivimos, para anticipar el sentido o la

complejidad del cambio científico y tecnológico en la era de la información, así como
sus aplicaciones productivamente educativas y/o culturales, remite a desmitificar
muchas de las concepciones reinantes sobre el papel del estado, la sociedad y la
educación, tratando de entender las nuevas funciones que se demandan a las
Instituciones Educativas.
Todos los países del mundo se ven comprometidos a incluirse en esta nueva
lógica internacional en la que se exigen una redefinición del rol del Estado y de las
funciones del Sistema Educativo, en relación con la formación del ciudadano y la
formación para el nuevo mundo del trabajo.
Este es el contexto en el que nos incorporamos al mundo contemporáneo, el
desafío es: ¿será posible repensar la integración nacional atendiendo a mejores
niveles de justicia social conjuntamente con la búsqueda de altos índices de
productividad y competitividad internacional, en el marco de nuestra democracia?.
Debemos considerar en primer lugar no contribuir a profundizar la
segmentación del sistema educativo, ya que solo algunos grupos accederían a una
educación diferenciada que les permita alcanzar una capacitación de calidad para
ingresar a este nuevo circuito de la economía, en este sentido sería muy difícil
concebir la integración nacional y la formación para el mundo del trabajo desde una
perspectiva equitativa y de justicia social. Y en segundo lugar ampliar los circuitos
Pág. 33
de calidad educativa para toda la población. Esto es, generar desde la educación
competencias específicas para la incorporación a los nuevos escenarios sociales,
teniendo en cuenta que la complejización tecnológica y las redes laborales originan
nuevos puestos de trabajo que requieren más capacitación y nuevas competencias
para su desempeño.
Si bien este último sería el escenario deseable, nuestro sistema educativo se
debate entre la necesidad de dar repuesta por un lado, en la formación para este
nueva lógica del trabajo, “acorde con las exigencias de la integración transnacional y
por otro lado constituirse en redes de contención para cooperar con la
gobernabilidad del sistema”(Tiramonti – 1996) 7.
Tomando como referente la VII Conferencia Iberoamericana de Educación,
podemos decir que la actual relación entre el Estado, la sociedad y la educación se
caracteriza por:
 El proceso de globalización económica y de mundialización cultural que generó

una nueva dinámica de interdependencia entre los países y entre los planos
económico, político, social y educativo al interior de cada país.
 El alto grado de avance de la tecnología y la información plantean al
conocimiento como un elemento estratégico para la competitividad individual,
social e internacional.
 La necesidad de promocionar la educación a lo largo de la vida como requisito
para la participación ciudadana y en el mundo del trabajo.
 La responsabilidad del Estado en relación con los niveles de calidad y
actualización educativa que se brinde a través del SE.
Desde esta perspectiva se promueve la transformación de SE argentino

destinada a redefinir la identidad social, en el nuevo escenario mundial y a recuperar
el protagonismo del Estado en materia educativa. Si bien desde el ámbito de la
gestión y financiamiento se promueve una política educativa de descentralización, el
Estado nacional a través de diferentes estrategias viabiliza su intervención desde
7
Revista Paraguaya de Sociología (1996). Año 33 N° 96, pp. 27/37.
Pág. 34
cuatro áreas centrales: “el establecimiento de los contenidos comunes, la evaluación

de los resultados, los programas compensatorios y la capacitación docente” 8.
Desde el Estado Nacional se propone una batería de programas fuertemente
controlados que bajo el discurso de “fortalecer el proceso de transformación
organizacional y curricular” impone una “regulación estratégica de los fondos, el
control de los contenidos y la evaluación permanente de los resultados escolares”
(Tiramonti – 1996)9
En este contexto, la evaluación de la calidad de los servicios que prestan las
instituciones educativas se ha convertido en un tema prioritario de la política
educativa. El creciente interés por la calidad ha derivado en una preocupación
generalizada por la evaluación. Este espíritu se ha traducido en acciones más o
menos directas, en orden al control de la calidad y a la eficiencia de las instituciones
públicas.
En este marco prescriptivo, la evaluación no se utiliza sólo para verificar el
funcionamiento de la institución y los resultados obtenidos, sino que se concibe
como un instrumento para mejorar la calidad de la misma, pero impuesto
generalmente desde la esfera de la política educativa.
EJE III. Escuela y sujetos sociales
La importancia de la instancia simbólica

8
Revista Propuesta Educativa. Año 9 N° 18 – FLACSO, Edit. Novedades educativas. Artículo:
“Nuevas tecnologías de intervención en las escuelas: programas y proyectos” de Birgin, Dussel y
Tiramonti.
9
Revista Paraguaya de Sociología (1996). Año 33 N° 96, pp. 27/37.
Pág. 35
En toda institución educativa se da un juego entre

distintas instancias básicas y constitutivas:
la social o contextual, la institucional y la instancia
del sujeto y su hacer. En la realidad intervienen
otras: como el proceso de institucionalización, o las
relaciones interinstitucionales y la instancia
simbólica. Con respecto a esta última, debemos
entenderla como la fuente de toda significación e incluso de la propia
posibilidad de pensar y significar.
El orden simbólico
Cada institución se inscribe en un orden simbólico, social y cultural
global, a la vez constituye su propia trama simbólica.
Las instituciones educativas tienen en la instancia simbólica una doble
inscripción: se generan en el campo simbólico social, son netamente
culturales y tienen respecto de ella un lugar privilegiado en la función de
transmisión y reproducción del orden simbólico. Socializarán a los individuos
en ese orden contribuyendo a formar su identidad social y cultural. También
por supuesto, constituyen su trama simbólica particular.
¿A qué alude el concepto de orden simbólico social?

Las sociedades construyen sus órdenes simbólicos. La educación, como sus
instituciones, ocupa un lugar en estos que inciden, necesariamente, en la formación
de las tramas simbólicas institucionales. Se podrá deducir que la eficiencia de estas
tramas será más fuerte cuando el orden simbólico social las confirme y legitime. De
igual modo podrá suponerse que la transformación de lo simbólico institucional no es
independiente de las transformaciones en lo social.
¿De qué hablamos cuando hablamos de trama simbólica institucional?

Así como existe una trama social y un orden simbólico social, existe también
una trama simbólica institucional particular. En la instancia institucional, cada
Pág. 36
institución produce una determinada cultura institucional, la que se presenta como

un sistema de valores, ideales y normas legitimados por algo sagrado (mítico,
científico o técnico). Se trata de un orden simbólico que atribuye un sentido
preestablecido a las prácticas; cierta manera de pensar y sentir que orienta la
conducta de los individuos hacia los fines y metas institucionales. Esta cultura
institucional tiende a homogeneizar, a borrar la individuación, la personalización, en
términos de pensar y actuar por si mismo, para pensar y conducirse según un
modelo común.
El orden simbólico es un sistema de símbolos sancionados (significantes
instituidos) que remiten a determinados significados (ordenes, prescripciones,
premios, sanciones, atribuciones) referidos tanto a los objetos y a los sujetos como a
la institución misma. Designan relaciones posibles, posiciones y lugares.
Trascienden la singularidad de los individuos que ocupan una posición; remiten a la
universalidad.
Una de las funciones del orden simbólico es crear sentido. Esta capacidad de
se la denomina eficacia simbólica del orden simbólico.
¿En qué se funda esta eficacia simbólica?

En primer lugar, en valores, es decir ideas afectadas de cargas sagradas,
trascendentes, mitológicas, pero también científicas y técnicas, se encarnan en
normas legitimadas que atribuyen un fundamento irreductible y un sentido
preestablecido a las prácticas educativas a la vida de los seres humanos que son
sus actores; instituyen maneras de pensar y sentir, consideradas valiosas para y por
el conjunto.
En lograr este carácter conjuntista del sentido tiene un papel principal la

socialización institucional. En el caso de los actores, la eficacia del orden está
asegurada por un largo proceso de permanencia, de escolarización.
Desde este orden simbólico se instituyen identidades (ser escolar, estudiante,
docente); se imponen nombres que son esencias sociales (el abanderado, el
marginal, los inadaptados).
Es a partir de las relaciones entre las instancias institucional y social
contextual, que el orden simbólico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse.
Pág. 37
Precisamente el quiebre comienza con una perdida de legitimidad, y por lo tanto, su

eficacia para ordenar, organizar las prácticas, los comportamientos, los modos de
pensar y sentir.
Los sujetos y el orden simbólico

No obstante, la autonomía de este orden no es absoluta y su poder
organizador de la institución, las prácticas o la vida de los sujetos no es total. Es
cierto que los sujetos y los colectivos puedan dejarse dominar por este orden, pero
es cierto también que hay sujetos que pueden someter a este orden a la reflexión y
la critica simbolizante lúcida.
Esto es posible por que los individuos en tanto SUJETOS, sujetos sociales,
psíquicos, sujetos proyectados históricamente, no son pasivos. Toman
POSICIONAMIENTOS en relación a las funciones que desempeñan, a las relaciones
que involucran. Intervienen activamente, posicionándose, a partir de su capacidad
singular de producir sentido y de RESIGNIFICAR introduciendo SUBJETIVIDAD.
Subjetividad que aparece en qué y como se piensa, en qué y como se vivencia la
realidad institucional.
Hacerse sujeto (sujetado a la cultura) es una construcción en la que el
proceso de socialización ocupa un lugar central. Ésta, al estar mediatizada por
instituciones (lenguaje, familia), al ser común a una sociedad y una época y al estar
atravesada por el orden simbólico social, genera sujetos que comparten zonas de
identidad común, zonas de homogeneidad.
Dado que los sujetos son activos en generar sentido, es posible, comprender
por qué ante un orden simbólico unívoco, cada unidad institucional reconstruye y
resignifica, produciendo redes simbólicas singulares, tramas relacionales propias,
cultura y dinámica escolar diferenciada.
Pág. 38
Trama de vínculos ínter subjetivos

Una institución es una trama de posiciones interconectadas más o menos
instituidas. Trama compuesta por múltiples redes desde donde se asignan lugares,
roles y funciones.
Hay un “lugar” que cada sujeto tiene anticipadamente asignado en la
institución a partir de posiciones sociales y pedagógicas legitimadas por el orden
simbólico: lugar de alumno, lugar de directivo, lugar de enseñante.
Están aquellos que se encuentran plenamente inscriptos en las redes, los
integrados, y aquellos que no participan de modo alguno en estas tramas , los
excluidos. Entre unos y otros existe toda una gama de posiciones intermedias a las
que podríamos denominar marginales.
A estos “lugares” en la institución, derivados de las posiciones estructurales,
los completa un “otro lugar” que a los sujetos y los grupos le son otorgados por las
tramas de los vínculos intersubjetivos.
Buena parte de la significación profunda, no siempre consciente, de los
vínculos que los sujetos entablamos en y con las instituciones-vínculos con el
trabajo, con el conocimiento, con los pares, con los superiores y con los alumnos-
provienen de las tramas intersubjetivas. Pensarme fuera de estas tramas no sólo es
no estar sino no ser, carecer de indicios en la realidad que indiquen filiación,
permanencia, identidad.
En síntesis, el ideario escolar que remite a posiciones pedagógicas y sociales,
roles y funciones, definen simbólica y reglamentariamente lugares igualitarios y
homogéneos enunciados y formalmente garantizados. Sin embargo, los “otros
lugares” que se estructuran desde las tramas intersubjetivas y los marcos que
implícitamente las regulan suelen contradecir y confrontar aquellos lugares, roles y
funciones.
Pág. 39
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN Y PROFUNDIZACIÓN.-
En relación a su propia experiencia como alumna/o y / o como docente frente

a su grupo de alumnos, reflexione en torno a las siguientes cuestiones:
1. ¿Cree que la escuela contribuye a fijar cualidades? ¿Influyó en el
desenvolvimiento posterior del alumno? ¿Puede recordar alguna situación en
particular?.
2. Reflexionen acerca de la relación entre los atributos asignados y las condiciones
en las que ese sujeto ha constituido su subjetividad (situación social, cultural,
económica). Para ello es necesario que recuperen la lectura realizada en lo que va
del módulo.
A los efectos de profundizar las cuestiones planteadas anteriormente sugiero la

lectura de la siguiente bibliografía:
 “De eso no se habla" Neufeld y Thisted - Cap. VIII: La relación nosotros-otros
en espacios escolares "multiculturales". Estigma, estereotipo y racialización.
Restituir el sentido de la escuela como espacio de formación.
El docente como trabajador de la cultura y por tanto como sujeto de derechos

como los demás trabajadores, es un adulto que por su trabajo está más expuesto
que otros: a los interrogantes, a las tensiones y a los cuestionamientos.
Tradicionalmente se esperó de los docentes un comportamiento modelo que

enseñara con su presencia, con su imagen, su forma de expresión, su dicción, su
autoridad constituyéndose y legitimándose en "guía de la infancia".
Hoy la docencia es un trabajo respetado al mismo tiempo que cuestionado.

Muchos buscan un lugar desde donde ejercer una posición adecuada como docente
sin dejar de lado que muchos de los padres de sus alumnos están desocupados y
que los servicios del comedor escolar no pueden interrumpirse. En consecuencia,
debemos ser concientes de que las posiciones que asumamos, las decisiones que
tomemos, las propuestas pedagógicas que desarrollemos no solucionan
definitivamente el problema. Pero sí son una enorme contribución para poco a poco
trocar las condiciones en las que desarrolla la tarea docente.
Pág. 40
La escuela “puede” y “debe” encontrar caminos que, desde lo educativo,

ofrezcan a los alumnos reflexión y análisis sobre la realidad, ayuden a recuperar la
confianza frente a la crisis social y cultural por la que atraviesan, pongan en juego
los valores de la solidaridad y el respeto por los otros. Así entendida, la institución
escolar funciona como constructora de subjetividad, como un espacio de formación
personal y profesional; a la vez que resignifica su función social en estos nuevos
tiempos y actúa desde la convicción de que la educación de nuestros alumnos sigue
siendo uno de los pilares centrales para el desarrollo de las sociedades y la
convivencia de las personas
Es un punto de partida para nuestra tarea de enseñar, el pensar e instalar una
“nueva actitud”, problematizar los discursos y situar la educación en el contexto
social en el que se desenvuelve y del cual forma parte.
En este sentido se proponen como criterios sobre los que se considera
necesario trabajar, reflexionar para una tarea pedagógica productiva y responsable:
 Promover y posibilitar un análisis crítico – reflexivo de discursos y

prácticas.-
Habilitar los espacios para la crítica y la reflexión permitirá “imaginar y
procurar” nuevas experiencias a los sujetos que configuran la “escuela” frente
al proyecto homogeneizador de la modernidad, frente a los sin sentidos que
se construyen en el contexto de crisis actual.
Reconocer-nos sujetos (alumnos y docentes) atravesados por
instituciones naturalizadas, no cuestionadas supone promover una “nueva
actitud” hacia a la diversidad, al otro como un “igual a nosotros pero diferente”
y favorecer la toma de conciencia acerca de la configuración de nuestros
prejuicios.
Las instituciones educativas constituyen un referente importante en la
vida de las personas y de la sociedad, sus prácticas no son ajenas ni
paralelas en la construcción de ciudadanos responsables y democráticos.
 Problematizar la propia experiencia en relación a las

construcciones opuestas.-
Pág. 41
En un contexto de profundas desigualdades sociales y culturales el

hacer uso responsable de la libertad supone pensar la propia historia,
representaciones y prejuicios en relación a los sentidos de los opuestos
exclusión/inclusión, singularidad/diferencia, herencia/cultura; lo bueno/malo, lo
obvio/lo problemático, que permitan complejizar la mirada de los actores
institucionales, romper los limites de las configuraciones naturalizadas. En
este sentido permitiremos ser autores de las propias biografías personales
(alumnos y docentes)
Reconocer que la polémica que permiten nuevos sentidos atraviesan
las aulas a partir de la reflexión de la propia historia y que la responsabilidad
de la propia formación –profesional y personal- se inicia a partir de la toma de
conciencia de las construcciones socialmente elaboradas. Reflexionar sobre
las categorías de pensamiento y acción contiene el carácter formativo que se
expresa al descubrir en nosotros la interiorización de principios inculcados
durante nuestra socialización, capaz de perpetuarnos y perpetuarse en las
prácticas. A la vez, pensar en un currículum, en una propuesta pedagógica
que contemple la heterogeneidad de opiniones es permitir que la diferencia
enriquezca nuestras prácticas, es dar la palabra a una “multivocidad de voces”
sin pensar-nos ajenos.
La escuela como el primer espacio publico institucionalizado, es un punto de
referencia importante en la construcción de la identidad personal y social. Se
sostiene, desde estos criterios orientadores, no instalar la queja sino la acción para
modificar los sentidos construidos sobre la violencia para que los alumnos no
encuentren empobrecidas sus posibilidades de adquisición y producción del
conocimiento y de participación en la sociedad.
De esta manera la violencia no será considerada y naturalizada como
inevitable o amenazante sino que será un constructo cultural y sustituible por otras
actuaciones más deseables que permiten abordar los conflictos institucionales,
inter.- institucionales y entre pares. Para finalizar, la enseñanza en particular se
plantea como un “gran desafío” que conjuga responsabilidad social y política para
con nuestras generaciones.
Pág. 42
Actividad para participar en el foro (obligatoria)
A partir de la lectura del material subsidiario Artículo de Daniel Filmus "La escuela no
mira para otro lado", reflexionesmos juntos :
¿Como fue cambiando el dilema frente a la tarea de la escuela?
"Antes se debatía si la escuela debía trabajar los temas de actualidad frente, no solo
a un currículo prescripto y producto de un recorte de la cultura, sino también al temor
de algunos padres por la posibilidad de que sus hijos se vieran sobre-estimulados de
información.
Hoy, sin embargo, el dilema es otro, los niños y jóvenes tienen acceso a una gran
cantidad de información, proveniente de los medios de comunicación social y sobre
todo de herramientas como la red. Pareciera ser que no hay barreras.
La cuestión es, ¿qué hace hoy la escuela frente a esa realidad?, ¿mira para otro
lado o la trabaja? ¿Cómo deberíamos trabajar los docentes a partir de esta realidad
que nos toca vivir? ¿Cuál es su opinión al respecto?
Sabiendo que en función de sus aportes podremos re pensar estas nuevas

realidades los espero para interactuar
“La escuela no mira para otro lado”

Por Daniel Filmus
”Aún se discute si es lícito que el presente entre al aula. Transmisora de valores, la

escuela no puede ser neutral ni miope ante hechos como la miseria o la guerra.
¿Debe la escuela tratar en sus aulas la problemática de la guerra? A partir del
comienzo de los primeros bombardeos de los EE.UU. y sus aliados sobre Irak, se
inició un debate en los medios de comunicación sobre la actitud de la institución
escolar frente a este tema.
No es una discusión nueva. Retoma el duro debate que se había instalado en la

opinión pública a partir del fuerte impacto que las imágenes de los atentados a las
Torres Gemelas tuvieron en los niños. Sin embargo, para la escuela no se trata de
una preocupación coyuntural. Desde su propio origen, las instituciones escolares
abordaron la discusión acerca de la pertinencia de trabajar en el aula problemáticas
de la actualidad. En los últimos años esta polémica también se formuló respecto a
los problemas sociales y políticos que golpearon a nuestro país y, en particular, las
condiciones de vida de los alumnos y sus familias.
Pág. 43
La tensión entre abordar los dramáticos problemas de la actualidad o continuar la

secuencia de los aprendizajes a partir de la lógica propuesta por los contenidos de
los planes de estudio atraviesa el trabajo cotidiano de nuestros docentes. Ellos se
enfrentan diariamente a esta tensión a partir de las imágenes, preguntas y angustias
que los alumnos llevan todos los días a la escuela. ¿Se puede dejar puertas afuera
de la institución el miedo a la muerte y la destrucción? ¿Se pueden obviar las
respuestas a los interrogantes acerca de las razones y los posibles desenlaces de la
guerra?
Hay algunos padres que, con genuina preocupación, tienen dudas, pues temen que
los chicos continúen sobrecargándose de información y aumenten la angustia
provocada por las imágenes que reproduce la televisión.
Pero el debate principal es con quienes plantean, desde una perspectiva conceptual,
que los docentes no pueden garantizar objetividad en la transmisión de hechos tan
polémicos y actuales y que por lo tanto su presentación estará teñida
ideológicamente por la posición de las autoridades educativas o del propio maestro o
profesor. Según esta perspectiva, a la escuela le concierne todo lo referente al
pasado. El análisis y estudio del presente pertenece únicamente a la órbita privada o
familiar. Estos planteos recuperan los paradigmas de la escuela tradicional que,
sobre todo, debía mantener su "neutralidad" respecto a los problemas de la historia
reciente o susceptibles de interpretaciones diferentes.
La escuela debía limitarse a transmitir información objetiva, conocimientos y saberes
legitimados por su incorporación al currículum y su consulta en los libros de texto.
Toda otra preocupación significaba apartarse del programa y, por lo tanto,
contaminación ideológica o pérdida de tiempo.
Muchos adultos recordamos que en las clases de historia o ciencias sociales de
nuestra época de escolares difícilmente se abordaban los temas temporalmente
cercanos o polémicos. Así, por ejemplo, con la excusa de que no había tiempo para
ver todo el programa, la historia nacional desde mediados del siglo XX era estudiada
sólo a partir de memorizar los presidentes, muchas veces aún sin reparar en su
origen democrático o de facto. Probablemente tampoco recordemos haber estudiado
o debatido sobre las guerras o invasiones que, como en el caso de Corea, Vietnam,
República Dominicana o Hungría, ocurrieron en nuestra época de estudiantes
primarios o secundarios. La guerra era para nosotros algo que pertenecía al pasado
remoto o a otras regiones del mundo, jamás nos podía afectar.
Sin campanas de cristal
La idea de que había que evitar que la educación se preocupara por los problemas
del contexto fue fuertemente estimulada durante las etapas de dictaduras, en las que
se pretendió que las escuelas permanecieran dentro de una "campana de cristal"
para que no corrieran el riesgo de contaminarse con un afuera peligroso.
La escuela no debe mirar para otro lado. Al contrario de lo que plantean estas
perspectivas, la posibilidad de que la escuela incorpore a su trabajo pedagógico
temas de dramática actualidad, como la guerra, no significa que la escuela mire para
otro lado.Hoy en día abordar estas problemáticas significa mirar hacia dentro de la
escuela. Ellas entran al aula sin pedir permiso, de la mano de las imágenes,
realidades y angustias con que todos los días nuestros chicos, adolescentes y
jóvenes llegan a clase. Los docentes saben que abordar estos temas no es una
opción: es una condición necesaria para poder luego introducir los temas específicos
de las distintas disciplinas o áreas curriculares. Después de ver una y otra vez las
Pág. 44
imágenes de ciudades bombardeadas, de adultos y niños asesinados, de familias

enteras destruidas, los alumnos llegan a la escuela con una carga de angustia e
interrogantes a los cuales el docente debe ayudarles a colocar palabras, encontrar
respuestas y darles la contención necesaria para generar un clima propicio para el
aprendizaje.
Algo similar ocurre con las problemáticas vinculadas a la crisis social y política. En
un país donde cerca de la mitad de la población tiene problemas laborales y donde
más del 60% de los niños y jóvenes atraviesan situaciones de pobreza, abordar
estos problemas no significa tratar temas externos. Casi todas las aulas del país
están atravesadas por la problemática de la carencia y la necesidad. También
abordarlas a través de la reflexión pedagógica y de la atención social es una
condición necesaria para el normal desarrollo del proceso de aprendizaje.
Por otra parte, es necesario enfatizar que tratar estas problemáticas tampoco
significa mirar para otro lado desde la perspectiva de los contenidos de los planes de
estudio vigentes. Por un lado, porque el análisis de los factores económicos,
políticos, sociales y culturales que llevan a desencadenar la guerra, o que producen
una crisis socioeconómica como la que vive nuestro país, permiten estudiar los
programas de las diferentes disciplinas sociales que conforman los planes de
estudios en todos los niveles del sistema educativo. Particularmente, si el docente
analiza los hechos a partir de nuestra propia perspectiva cultural e intereses como
nación.
Por otro lado, porque uno de los objetivos principales de la escuela es la transmisión
de valores, principalmente los vinculados a la defensa de la paz, la vida, los
derechos humanos, la solidaridad y la justicia.
¿De que nos sirven jóvenes sólidamente formados en química, física, matemática,
lengua o historia si al mismo tiempo no están formados en el convencimiento de que
estos conocimientos deben ser utilizados en función de la paz y el bienestar de los
pueblos?
En momentos donde el panorama internacional nos muestra que todo el poderío
científico y tecnológico creado por la capacidad del hombre puede ser utilizado para
el exterminio y la destrucción, es necesario centrar el esfuerzo en generar una
conciencia en las nuevas generaciones que signifique una barrera a la arbitrariedad
en el uso de los conocimientos.
Por último, es necesario enfatizar que así como en un tiempo la escuela tenía una
fuerte tendencia a dar la espalda y no abordar los problemas de la realidad, la guerra
y la crisis social, hoy el peligro es que la escuela sea arrasada por la realidad. Es
decir, que estos temas ocupen todo el espacio y el tiempo escolar y desplacen al
resto de los procesos de aprendizaje que deben ocurrir en la escuela.
Uno de los principales desafíos de los docentes de hoy es, en el marco de la guerra
y de la crisis, lograr un equilibrio. Saber generar los espacios de autonomía
pedagógica para sostener y mejorar la calidad educativa. Sin esta cuota de
autonomía, el aprendizaje resulta imposible. Abordar los problemas de la actualidad
debe ser una estrategia que permita generar las condiciones para mejorar el
conjunto de los aprendizajes que desarrolla la escuela; de ninguna manera debe
reemplazarlos.
Hace más de 50 años Theodor Adorno escribía: "El pathos (pasión) de la escuela, su
seriedad moral, radica hoy en el hecho de que, en el marco de lo existente, ella es la
única que puede trabajar en forma inmediata en el sentido de la superación de la
barbarie por parte de la humanidad".
Pág. 45
Las imágenes sangrientas de Bagdad, la muerte injusta de miles de inocentes, los

bombardeos sobre uno de los lugares míticos del nacimiento de la cultura universal,
así como en su momento el atentado del 11 de setiembre y tantos otros crímenes
cometidos en nombre de la paz, son el crudo testimonio de que las palabras de
Adorno mantienen su vigencia.
Ante estos hechos, la escuela no puede ser neutral. Entre la vida y la muerte; entre
la guerra y la paz; entre el derecho y la injusticia, entre el amor y el odio entre los
pueblos, la escuela no puede ser neutral. Ello la convertiría en cómplice.
La escuela, a través de la transmisión de su pasión por el conocimiento, la
inteligencia, la creatividad y los valores humanistas debe desarrollar generaciones
de niños y jóvenes que peleen, también apasionadamente, por un mundo donde
imperen la paz y la justicia. Frente a la barbarie que estamos viviendo, no hay otra
función que justifique más su existencia”.
Fuente: Diario Clarín

14 de Abril de 2003
4. REFLEXIONES FINALES.-
La escuela tiene la posibilidad de constituirse en un espacio en el cual cada

actor que conforma la comunidad educativa pueda dar cuenta de su historia y de su
identidad, desde su propia voz y significada en contextos atravesados por relaciones
de poder.
Se trata de que cada uno haya podido analizar críticamente su propia historia,
sus concepciones que sobre la escuela hemos construido; cuestionarla,
desnaturalizarla, preguntarse por aquello que se nos presenta como destino.
Cuestionar la propias ideas, la propia biografía, implica a la vez reflexionar acerca de
Pág. 46
las categorías –formas de pensar y nombrar- que utilizamos, reconociéndolas

también como construcciones sociales que ocultan mecanismos de dominación.
Espero que el trabajo realizado durante el módulo haya sido un espacio de

problematización de las propias situaciones educativas vivenciadas.
Hasta pronto.
Prof. Areco Silvina
Pág. 47
G Glosario:
Institución: Conjunto de normas, pautas y actividades agrupadas alrededor de

valores y funciones sociales. En el uso más antiguo, alude y refiere a normas –valor
de alta significación para la vida de un determinado grupo social, fuertemente
definidas y sancionadas-formalizadas en el caso de leyes- con amplio alcance y
penetración en la vida de los individuos.
La institución es a la vez tres componentes: instituido, instituyente e
institucionalizacion.
Instituido: Fuerzas que tienden a conservar lo ya dado, establecido, organizado en

la institución. Designa la institución en cuanto que es un sistema de normas, de
valores que orientan los comportamientos, es el orden establecido.
Instituyente: Fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformar, quebrar o

extinguir lo instituido. Comportan el conjunto de las capacidades de innovación que
se presentan en las instituciones, significan la práctica social y van a negar la
universalidad de la ideología institucional.
Institucionalización: Proceso de concreción, de constitución de una institución.

“La institucionalizacion produce y es producida por luchas de fuerzas, por
movimientos, por mutaciones y transformaciones de sus características” (Garay;
2000).
Concierne al conjunto de las formas nuevas (organizativas, jurídicas o de otro tipo) a
las que recurren las instituciones para superar la contradicción entre instituido e
instituyente y llegar a otros procesos institucionales”.
Cultura institucional: “Nociones sistematizadas, sin que se sepa cómo, admitidas

por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que se sirven los
individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecería
opaco”. (Geertz. C).
Pág. 48
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las

políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un
establecimiento.
Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de
referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella.”
“…La cultura institucional es, metafóricamente el escenario, la obra que se
representa, el telón y el fondo de las actividades de una institución” Frigerio, Poggi,
Tiramonti (1992).
Instituciones de existencia: “Su finalidad primordial es colaborar con el

mantenimiento o renovación de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los
seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez crear el mundo
a su imagen. Su finalidad es de existencia no de producción; se centra en las
relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde ellas se inscriben, y
no en las relaciones económicas”. Enríquez, Eugene (1989).
Imaginario institucional: Es el conjunto de imágenes y representaciones-

generalmente inconscientes- que producidas por cada sujeto y por cada grupo
social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones,
sean éstas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento.” Frigerio, G.
(1993)
Instancia simbólica: El establecimiento, las prácticas cotidianas y las

representaciones mentales de los sujetos serían las instancias mas singulares de
“concretizacion” de las instituciones, tal como las hemos caracterizado: configuración
de presentaciones, significaciones, normas; es decir como instancia simbólica.
El análisis institucional: El análisis institucional, como teoría y como praxis, no

puede quedar convertido en auditor de las instituciones, ni en árbitro de los
conflictos. En realidad se inscribe en un esquema de trabajo radicalmente distinto,
diría mas, opuesto a la idea de rendimiento constituida en ideal y organizador
fundamental de la acción institucional.
Pág. 49
En su aplicación a las instituciones educativas- y tratándose éstas de “instituciones

de existencia, buscará a partir de supuestos constructivos centrarse en procesos
más que en productos. Intentar producir conocimientos que posibiliten nuevas
simbolizaciones de “logros y éxitos” educativos. Pensar políticamente la
organización institucional no regida por la eficiencia productiva sino por proyectos
educativos democráticos, es decir, orientados por la búsqueda de la equidad, justicia
y centralmente, la autonomía individual y social. Garay, Lucia. (1996).
Procesos estructurales: Se trata de fenómenos y procesos cuyo origen y

desarrollo tiene que ver con fuerzas sociales y productivas, donde la posibilidad de
incidencia de los sujetos, y hasta de un pueblo o país, es muy pequeña.
Tienen la función de estructurar y determinar otros procesos, a las instituciones y

hasta los trayectos singulares de la vida de las personas.
Ej.: globalización económica, revolución de las comunicaciones y las
telecomunicaciones, el desarrollo de la ciencia, la estructura del empleo y el
desempleo, la urbanización, etc.
Podemos identificar procesos estructurales internos a las instituciones. Se

constituyen en “organizadores institucionales” a partir de su poder y eficacia para
determinar, marcando limites y posibilidades, los procesos educativos e
institucionales.
Podemos distinguir procesos estructurales de base material y los de base simbólica
(remiten a sistemas de ideas, que adquieren esta potencia estructurante).
Ej., del primero, la organización de los procesos del trabajo escolar (jornada laboral y
salarios, modos de ingreso y ascenso en la carrera profesional, la dirección, la
gestión y supervisión técnica y el control, etc.)
Ej.el segundo vamos a encontrarlo en la organización pedagógica, en el currículo, en
los sistemas de evaluación, en las culturas profesionales de los docentes, en las
organizaciones del tiempo y el espacio.
Pág. 50
Dinámica institucional: Definimos la dinámica institucional como el movimiento a

través del cual las dificultades se convierten en problemas y se trabaja para su
solución.
Pág. 51
B
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Zubieta Irun, J.C. y Susinos Rada, T.: Las satisfacciones e insatisfacciones de los
enseñantes, Madrid, MEC/CIDE, 1992.
Pág. 54

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CEDSa – CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA

MEDIACIÓN ESCOLAR - INSTITUCIÓN ESCOLAR Y CONTEXTO SOCIOCULTURAL - MODULO 1

“INSTITUCIÓN ESCOLAR Y CONTEXTO

PROF. ARECO SILVINA

En el transcurso del presente módulo intentaremos abordar temáticas que

El módulo en sí mismo encuentra su fundamento en los propios sujetos que

 ...en primer lugar conceptualizar y problematizar la función de la escuela

 … plantear algunas relaciones entre Educación, escuelas y sociedad... que

 En Escuela y sujetos sociales se intentará trasladar y precisar el análisis para

Prof. Areco Silvina

ORIENTACIONES PARA EL CURSADO

Este Sistema le ofrece dos tipos de Tutorías no obligatorias:

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¿Cómo aprovechar mejor el espacio de tutorías?

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Direcciones de e-mail para comunicarse

Horario de atención personal administrativo: Lunes a Viernes de 09.00 a

Sitio web institucional: www.cedsasalta.com

El presente módulo cuenta con un material impreso organizado en una

ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN Y PROFUNDIZACIÓN

AUTOEVALUACIÓN: No obligatoria, pero le posibilita la oportunidad de

SITIOS: Encuentre este ícono en la plataforma virtual. Allí obtendrá

Acerca de las actividades: En cuanto a las Actividades que se proponen, las

a) Actividades de reflexión y profundización: El eje de estas

una de ellas complejiza el análisis de un caso específico. Son opcionales,

b) Actividades para participar en el Foro La ventaja de ésta se

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