EL ANÁLISIS FILOSÓFICO DE LA EDUCACIÓN

Desde sus orígenes en la Grecia clásica la Filosofía se constituye

como el saber más general y profundo sobre la realidad, porque se ocupa del
conocimiento del ser en toda su amplitud a la luz de las últimas causas y
primeros principios. La Filosofía, por su propia naturaleza, constituye un saber
de segundo orden pues, sólo superando el plano espistemológico del
conocimiento espontáneo y científico, es posible alcanzar la unidad de sentido
y universalidad a la que tiende la Filosofía.
En este contexto, la Filosofía de la Educación puede definirse como la
aproximación al mundo de los fenómenos educativos desde una perspectiva
filosófica. Se encuadra, por tanto, en el ámbito de la Filosofía Práctica pues
constituye un saber de la acción, para la acción y desde la acción. En
consecuencia, su fin principal no es tanto la contemplación de la realidad
educativa como su mejora [G. Amilburu, 2010].
La Filosofía de la Educación no siempre es valorada adecuadamente
por parte de los filósofos: algunos la consideran una filosofía “de segunda
clase”, porque se trata de una de las ramas de la Filosofía que toma otra
actividad humana como objeto de estudio. En otras ocasiones, el menosprecio
hacia la Filosofía de la Educación tiene su origen en los prejuicios de los
propios educadores, que la consideran un saber bello pero inútil, incapaz de
orientar efectivamente la educación que es, ante todo, una tarea práctica.
Así, la Filosofía de la Educación ha sido denostada desde dos frentes.
Por una parte, los filósofos están más interesados en el mundo de las ideas
para hacerlas encajar entre sí formando un sistema de pensamiento coherente;
por otra, los educadores están volcados fundamentalmente en la realización de
una actividad práctica, de la que se exigen efectos beneficiosos inmediatos y
mensurables en el ámbito del aprendizaje.
Estas críticas no hacen justicia a la Filosofía de la Educación, aunque
hay que reconocer que en ocasiones tienen cierto fundamento sobre el que
sustentarse porque, a veces, los filósofos de la educación -urgidos por la
necesidad de dar respuestas inmediatas a los problemas concretos que plantea
la práctica educativa- descuidan la profundidad y el rigor metodológico que
requiere una disciplina filosófica, y no hacen propiamente una Filosofía de la
Educación [White, 2003]. Y otras veces, para contrarrestar esta opinión
negativa extendida entre los filósofos y demostrar que son ciudadanos de
pleno
derecho en la república de los sabios, algunos filósofos de la educación se
centran exclusivamente en análisis y cuestiones autorreferenciales sobre la
propia disciplina -como cuál es la naturaleza de esta materia, la definición de
su
estatuto epistemológico, sus vinculaciones con otras ciencias, el lugar que le
corresponde en el conjunto de los saberes filosóficos o pedagógicos, etc.
[Haldane, 1989]-. Esto supone, en realidad una “reflexión-sobre-la-reflexión
acerca de la educación” -una especie de "meta-Filosofía de la Educación”
carente de interés para los educadores- que aleja a la disciplina del ámbito de
la práctica educativa real y de las preocupaciones concretas de sus
protagonistas. Se trata, en el mejor de los casos, de una sistematización
abstracta sobre temas académicos, sin incidencia en la educación tal y como la
experimentan sus protagonistas -padres, profesores y alumnos- en su actividad
diaria.
Sin embargo, y a pesar de estas críticas, es comúnmente admitido que
existe una Filosofía de la Educación implícita en las obras de muchos filósofos
desde Platón a Gadamer- que constituye, en algunos de ellos, el núcleo de su
pensamiento.
La Filosofía de la Educación se distingue de las demás materias
filosóficas y pedagógicas por su objeto de estudio, la metodología que emplea
y el fin que se propone alcanzar.
- Su objeto propio es el estudio del fenómeno educativo en toda su
amplitud: los agentes, procesos y escenarios donde se desarrolla el binomio
enseñanza-aprendizaje.
- Emplea para su elaboración metodologías filosóficas.
- Tiene como fin inmediato la elaboración de un cuerpo de doctrina que
facilite a los profesionales de la educación la comprensión del sentido y las
implicaciones antropológicas y éticas de su tarea, para mejorar su actividad
práctica.
En definitiva, la Filosofía de la Educación no pretende elaborar “una
gran teoría” en el sentido epistemológico fuerte de la palabra [Pring, 1978] -un
sistema unificado de proposiciones, semejante a las teorías científicas-, sino
llevar a cabo una reflexión crítica y sistemática sobre la educación de la que se
puedan extraen conclusiones que permitan entender y afrontar mejor los
problemas de la práctica educativa.
El asentamiento de la Filosofía de la Educación como disciplina
académica a partir de 1960 se debe a Richard S. Peters, del Instituto de
Educación (IOE) de la Universidad de Londres, quien lideró el trabajo de un
grupo de expertos en Filosofía Analítica, que aplicaron este método al estudio
de la educación. Su objetivo principal se orientaba a la clarificación filosófica
de conceptos educativos fundamentales como, por ejemplo, enseñanza,
adoctrinamiento, autoridad, aprendizaje, creatividad, etc., que hasta ese
momento habían recibido poca atención por parte de los filósofos.
Peters definió la Filosofía de la Educación como una familia de
investigaciones unidas entre sí por su carácter filosófico y su relevancia en
cuestiones educativas; señaló que debía tomar como punto de partida los
problemas de la educación, y había de construirse en diálogo fecundo con la
Ética, la Filosofía Social y la Teoría del Conocimiento, entre otros saberes
[Peters, 1983]

ANÁLISIS FORMAL E INFORMAL DE LA EDUCACIÓN

EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL
Educación formal, informal y no formal En el ámbito de la política educativa
se distingue frecuentemente entre aprendizaje (o educación) formal, informal
y no formal. La diferencia entre estas categorías, y especialmente entre las dos
últimas (informal y no formal), no siempre es nítida y se presta a confusión,
pero si nos remontamos hasta el origen de la distinción es posible comprender
mejor las cosas: a finales de los años sesenta se empezó a hablar en el ámbito
internacional de una crisis de las políticas educativas, haciendo referencia a
los problemas económicos y políticos que encontraban muchos países para
ampliar sus sistemas de enseñanza tradicionales (la educación formal). Existía
la impresión de que esos sistemas tradicionales no estaban logrando adaptarse
a los rápidos cambios socioeconómicos que se estaban produciendo en muchas
regiones del mundo. A principios de los años setenta diversas organizaciones
internacionales de desarrollo empezaron a distinguir entre formal, non-formal
e informal education, nueva categorización que venía a añadirse a otras ya
existentes en el ámbito educativo. Según las definiciones clásicas, la
educación formal es la impartida en escuelas, colegios e instituciones de
formación; la no formal se encuentra asociada a grupos y organizaciones
comunitarios y de la sociedad civil (siendo la que en aquel momento se
consideró que podía realizar una especial contribución a la formación en los
países en vías de desarrollo), mientras que la informal cubre todo lo demás
(interacción con amigos, familiares y compañeros de trabajo). En la práctica, y
debido a la naturaleza misma del fenómeno educativo, las fronteras entre
categorías se difuminan fácilmente, sobre todo entre la educación no formal y
la informal. Esta distinción tripartita pasó a asociarse además a un nuevo
concepto que surgió también por entonces en el ámbito de la política
educativa: el del aprendizaje permanente o a lo largo de toda la vida. El
concepto de aprendizaje permanente ha pasado a ocupar hoy día un lugar
prominente en el ámbito de la educación, y la UE le está prestando una
especial atención. La Comisión Europea subrayó recientemente la
complementariedad de los aprendizajes formal, no formal e informal en este
contexto, y en su Comunicación «Hacer realidad un espacio europeo del
aprendizaje permanente» ofrece las siguientes definiciones, que siguen el
modelo clásico: «Educación formal: aprendizaje ofrecido normalmente por un
centro de educación o formación, con carácter estructurado (según objetivos
didácticos, duración o soporte) y que concluye con una certificación. El
aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del alumno. Educación
informal: aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana
relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en
objetivos didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a una
certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la
mayoría de los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio).
Educación no formal: aprendizaje que no es ofrecido por un centro de
educación o formación y normalmente no conduce a una certificación. No
obstante, tiene carácter estructurado (en objetivos didácticos, duración o
soporte). El aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del
alumno». Es evidente que estos conceptos se solapan a veces con otros que
han venido utilizándose en diversas épocas en los ámbitos nacionales. Pero lo
que nos interesa sobre todo es el hecho de que todos estos conceptos surgen en
un contexto concreto y se utilizan hoy día en un marco teórico y con unas
connotaciones determinadas. Para utilizar en cada caso la terminología
adecuada, hay que tener muy en cuenta, pues, el contexto de que se trata.
Otras definiciones.- Educación informal: * La educación informal es aquella
que se da de forma no intencional y no planificada, en la propia interacción
cotidiana. * La educación informal es la acción difusa y no planificada que
ejercen las influencias ambientales. No ocupa un ámbito curricular dentro de
las instituciones educativas y por lo general no es susceptible de ser
planificada. Se trata de una acción educativa no organizada, individual,
provocada a menudo por la interacción con el ambiente en ámbitos como la
vida familiar, el trabajo y la información recibida por los medios de
comunicación. Por ejemplo, la educación que se recibe en lugares de vivencia
y de relaciones sociales (familia, amigos,...) no está organizada, de modo que
el sujeto es parte activa tanto de su educación como de la de los demás.
Educación formal: * Es aquel ámbito de la educación que tiene carácter
intencional, planificado y reglado. Se trata aquí de toda la oferta educativa
conocida como escolarización obligatoria, desde los primeros años de
educación infantil hasta el final de la educación secundaria. * Es la educación
que se transmite en instituciones reconocidas, sobre todo el colegio en sus
múltiples variantes, y que responde a un currículum establecido, normalmente
controlado por el Gobierno u otras instituciones. Tiene diferentes grados de
obligatoriedad según el sistema educativo de cada país Educación no formal: *
La educación no formal se da en aquéllos contextos en los que, existiendo una
intencionalidad educativa y una planificación de las experiencias de
enseñanza-aprendizaje, éstas ocurren fuera del ámbito de la escolaridad
obligatoria. Cursos de formación de adultos, la enseñanza de actividades de
ocio o deporte, son ejemplos de educación no formal. La diferenciación entre
educación formal y no formal es, sin lugar a dudas, compleja. * Es la acción
que no se encuentra totalmente institucionalizada pero sí organizada de alguna
forma. Representan actividades educativas de carácter opcional,
complementario, flexibles y variadas, raramente obligatorias. Son organizadas
por la escuela o bien por organismos o movimientos juveniles, asociaciones
culturales o deportivas, etc. así, aunque no se encuentra totalmente
institucionalizada, sí está organizada de alguna forma pues comprende un
proceso dirigido a la obtención de algún nivel de aprendizaje, aunque no de un
título académico. * De hecho la educación no-formal tiene un sentido muy
amplio. Llamamos educación no formal a todas aquellas intervenciones
educativas y de aprendizaje que se llevan a cabo en un contexto extraescolar.
Con ello incluimos la educación de adultos, la educación vocacional, la
educación de las habilidades para la juventud, la educación básica para los
niños que no asisten a la escuela y la educación para los mayores dentro del
contexto de la educación para toda la vida. Una de las características de la
educación no-formal es que su enfoque está centrado en el discente. La
educación no-formal no se limita a lugares o tiempos de programación
específicos, como en la educación formal. La educación no formal puede
proveerse de una forma muy flexible que debe ser promocionado en el futuro.
La UNESCO promociona la integración de la educación no-formal con la
formal. Pensamos que la educación no formal tiene un potencial enorme en los
sistemas de aprendizaje o sistemas educativos del futuro para desarrollar una
enseñanza centrada en el discente y hecha a su medida.

AXIOLOGÍA EDUCATIVA
En la década de los noventa, mientras se erguía la globalidad, múltiples
sectores comenzaron a descubrir una fragmentación social decadente, pautada
por la violencia y la intolerancia, factores típicos de una sociedad heterogénea,
plural y atomizada; el andamiaje de sensibilidades sociales, y los lazos de la
tradición referentes a la vecindad, al paseo del parque, a las fiestas patronales
y las expresiones lúdicas más primarias, entre otros factores, comenzaron a
desmoronarse, frente a la fuerza de la tecnología, de la información y de la
competitividad. El marco referencial axiológico ingresaba en un proceso de
entropía; y en este escenario algunos actores reclamaron la educación en
valores como táctica y estrategia reactiva.

Las políticas y programas de educación en valores comenzaron a surgir como

una respuesta a la mencionada decadencia social y a la falta de mística
magisterial; en efecto, el sector magisterial y sus centros de formación
ingresaron en la supercarretera del deterioro, y con el réquiem de las normales,
los y las docentes se transformaron en facilitadores técnicos de aprendizajes,
dejando atrás el soporte místico de una profesión dedicada, en otros tiempos, a
ser artesana de la conciencia ciudadana.

Una valoración muy a priori sobre este tema nos lleva a posibles conclusiones
sobre cierta insuficiencia de estos lineamientos, a partir de los siguientes
juicios: en primer lugar, el mundo de lo ético no puede ser tratado como un
contenido curricular más; los valores solo se asimilan y encarnan con la
experiencia; por más que el maestro o la maestra intente un ejercicio de
identificar, jerarquizar y descomponer valores, esta tarea no pasará de un
ejercicio más teórico, lo que se necesita es que el alumno y la alumna participe
en experiencias reales en donde pueda aplicar el juicio ético guiado por el
maestro o la maestra; en segundo lugar, el primer escenario determinante
para la configuración ética de la persona es la familia, y el aula se transforma
en un segundo momento de refuerzo; por sus propios fines y tiempos, la
escuela tiene demasiadas limitaciones para incidir significativamente en un
carácter ético; en tercer lugar, casi todas los programas de valores dejan de
lado el factor antropológico de las “creencias” que es anterior y sustento del
marco axiológico; en efecto, las creencias son un sustrato más profundo de la
personalidad, las personas generalmente conocen los valores, pero sus
creencias tienen un peso más determinante en las acciones cotidianas; en
cuarto lugar, tendríamos que acuñar la autoridad ética de los padres y madres
de familia y del magisterio, la cual se rige en muchos casos por el “hagan lo
que yo digo, no lo que yo hago”, y esto sí es importante en la definición de la
personalidad debido a factores miméticos de modelos; lamentablemente, los
modelos de nuestros niños, niñas y adolescentes son los pseudo héroes de los
efectos especiales de Hollywood.

Frente a este panorama complejo nos preguntamos si es posible educar en

valores. Inicialmente podemos decir que SI, pero sin olvidar múltiples
dificultades que esto acarrearía. Se requiere el esfuerzo y compromiso de otros
sectores comenzando por la familia, siguiendo por los medios de
comunicación, y demás fuerzas sociales, ya que al fín de cuentas, una
sociedad más ética nos beneficia a todos. Finalmente, la escuela puede y debe
asumir este rol convocante para iniciar una verdadera educación en valores,
más allá de los mandatos curriculares y del aula, buscando, además,
verdaderas experiencias constructivas que pongan en juego la elección
racional.

Pero, profundicemos un poco más sobre las tesis antes expuestas. Al margen
de las diversas concepciones ortodoxas y heterodoxas de los valores, y de la
discusión sobre la necesidad de una moral o de una ética más o menos laica o
religiosa, existe un tema a discutir. Se parte de un presupuesto fundamental
cultural: las creencias. Cada cultura y micro-cultura, antropológicamente
hablando, tiene creencias, es decir, supuestos básicos en donde se apoya el
existencialismo y el historicismo del grupo social familiar, social, empresarial,
etc.; ante todo grupo, por transmisión, se “cree en...”; así la creencia es un
legado, un patrimonio, una base educativa y moral.

Estas creencias, normativizan una conducta por medio de una escala

contrastante y axiológica de valores; éstos, como cualidades abstractas, tienen
funciones de propiedad y de valorar, son como signos de las creencias que
marcan un camino, mapas para llegar a un destino deseado. Obviamente, hay
antivalores y valores relativos a lo que hoy podríamos considerar coherente,
racional y ético. Pero los valores como principios mínimos, convenidos por un
grupo sobre un sistema de creencias, no pueden aislarse o tratarse al margen
del aspecto social; por ejemplo, el decálogo judío; o bien, respetar
determinadas leyes. Dicho de otro modo, los valores no preceden a las
creencias y culturas, son un momento segundo de ellas.

Las creencias y los valores generan por coacción, por convicción o por
educación un hábito, o bien ciertas actitudes aprendidas socialmente en el
grupo; cuando un nuevo sujeto se forma en un grupo social comienza a repetir
comportamientos, inicialmente la persona es un ser mimético, repite y así
aprende, va creando un hábito constituido sobre creencias y valores. Por
ejemplo, las costumbres y el urbanismo disponen que los humanos
occidentales tenemos que vestir ropa, esto puede estar basado en un sistema de
creencias que supone que la desnudez, y concretamente la desnudez genital,
no es aceptada por el grupo, y que además es algo indecoroso para la
moralidad pública; luego se generan los valores que disponen una normativa
de vestimentas, diferenciada para hombres y mujeres, finalmente se crea un
hábito de vestirse, sin pensar mucho por qué uno se viste, lo hace sin más ni
más. Sin embargo, en otras culturas, las creencias y valores pueden inhibir
nuestros supuestos occidentales, y les puede preocupar más cubrirse el rostro,
cubrirse la cabeza o bien cubrirse parcialmente.

La pregunta crucial de este devenir antropológico constituido por creencias,

valores, actitudes y conductas, es sobre la posibilidad de un cambio que se
pretende para mejorar nuestra sociedad, para eliminar el maniqueísmo social,
para luchar contra el inmediatismo y el desorden, para desplazar los pseudo
valores del consumismo, para reestructurar lo debilitado por el conflicto, y
para anteponer el bien-ser, sobre el bien-estar, y éste sobre el bien-tener.
Entonces, nos preguntamos, y les preguntamos a los maestros/as y padres de
familia: ¿cuáles son nuestras creencias?, o bien, ¿nuestras creencias no son
antagónicas a los valores que intentamos infundir?
Si queremos una nación mejor, con nuevas creencias y valores, con nuevas
actitudes y conductas, no lo vamos a lograr con un sistema mágico de
incentivos ni con una política descendente; se trata de que todos los que
tenemos más o menos conciencia del problema, maestros y maestras, padres y
madres, empresarios y empresarias, políticos y políticas, militares,
comunicadores y comunicadoras, etc. comencemos a pensar en una nueva
generación que se forje y acrisole sobre un sistema sólido y coherente de
creencias ciudadanas que no sólo se prediquen sino que se vivan
históricamente con convicción.
Las tácticas y estratégicas didácticas y pedagógicas no pueden estar
predeterminadas por una agenda causal, por el contrario, deberá ser casual, es
decir, el o la docente tiene que aprovechar los contrastes de creencias y
valores para inmiscuir a los alumnos y alumnas en un juicio existencial, en
donde ellos y ellas mismos y mismas sean los y las protagonistas cercanos al
hecho. No basta con que los y las estudiantes comprendan el concepto de
solidaridad, dibujen algo referido al tema o participen activamente en un
ejercicio didáctico; para que puedan encarnar, asimilar e impregnarse
sustancialmente de la solidaridad tendrán que vivenciarla y luego reflexionar
sobre ella. Es relativamente absurdo estar diseñando políticas, currículos,
libros de texto sobre valores, mientras desaprovechamos la riqueza histórica y
las circunstancias sociales para cristalizar un verdadero programa de creencias
y valores; pero esta acción precedente, demanda mística docente y una cuota
considerable de creatividad conjugada con un marco ético y noético, ya que la
autoridad del docente es fundamental como referente mimético para los niños,
niñas y jóvenes; la verdadera escuela de creencias y valores está latente en el
cotidiano vivir de la familia, de los medios de comunicación a los que acceden
los niños y niñas y de la escuela.

LOS FINES DE LA EDUCACIÓN

La educación es una actividad humana, producto del ser humano y de la
cultura cuyo resultado se descubre a través de los fines que se diseñan, que se
piensan. En efecto, los fines prejuzgan, controlan y definen el proyecto y
efectos de la educación antes de que ocurran en la realidad. En general, la
educación, en cualquier cultura tiene el objetivo general de formar la
personalidad ideal sustentada en la vitalidad, la sensibilidad, el esfuerzo y la
inteligencia, el orden, la disciplina.

Los propósitos útiles a la educación son la formación intelectual para la

explicación causal de la verdad, la valoración de las ciencias, las artes, el
deporte, el trabajo y el pensamiento filosófico. Este último para vencer las
dificultades de la indagación que surgen en la búsqueda del conocimiento,
porque contribuye a la capacidad dialéctica del y de la estudiante, al
pensamiento crítico y deseos de saber y aprender. El propósito de la educación
es la formación para la exploración del conocimiento. Para que cada ser
individual se atreva por sí mismo a explorar el mundo, construir el
conocimiento que le permita entender las causas de las cosas y fenómenos. Se
apela a la educación para escapar de la ignorancia. Por lo tanto, es imposible
negar la obligación que el ser humano tiene consigo mismo de educarse, de
adquirir conocimiento y evitar la ignorancia. Los resultados más apreciados
por la educación son el conocimiento, la verdad, el bienestar, la felicidad y la
identidad del hombre y la mujer consigo mismo y con la cultura que le es
propia.

La esencia de la educación es educar, formar, liberar, ordenar, disciplinar. La

buena educación forma al niño, a la niña, al joven y a la joven para el
desarrollo y construcción del ser humano agradable, inteligente, productivo,
libre, firme, sabio. El niño y la niña deben educarse en amor, respeto y
excelencia. Así educado, cuando crezca habrá desarrollado al máximo sus
potencialidades desde muy temprano y estará dispuesto a luchar por los más
altos ideales de excelencia. La otra educación, dirigida a la perpetuación social
y a la riqueza separada de la inteligencia y la justicia es una desviación de la
educación. Los que son educados y las que son educadas, son capaces de
gobernarse a sí mismos y así mismas, y de reafirmarse cuando es necesario
hacerlo.

MANIPULACIÓN Y EDUCACIÓN LIBERADORA

"Manipulación" es un influjo indirecto, inconsciente para el sujeto manipulado,

mediante el cual se busca una decisión manejada que contraría a la
naturaleza misma de la libertad, condicionada por factores y circunstancias
extrínsecas, controladas intencionalmente por E manipulador. Es un
dinamismo opuesto a "liberación" y tiene que ver con la educación, porque
puede ser ésta una manera de intervenir en las decisiones ajenas, o porque
puede ser el remedio contra la manipulación y a favor de la liberación. Por
este motivo, es útil con trasponer manipulación y liberación, a la vez que
describir, como preámbulo preparatorio, el proceso de manipulación, desde
el cual podemos comprender la liberación.
Los países que están más manejados, los menos libres en verdad han sido
los primeros en dar la voz de alarma y buscar, en la medid de sus fuerzas,
remedio a sus males en la educación liberadora. Ha sido en el Tercer Mundo,
en países subdesarrollados, satélites del concierto político internacional
dominado por naciones más fuertes, donde se ha hecho oír con más
insistencia el grito antimanipulador. La manipulación fue impuesta
conscientemente por los "poderosos", bien por haber custodiado sus propios
intereses con detrimento de los "débiles", bien porque, casi sin pretenderlo,
sus movimientos han afectado negativamente a los que, indefensos, apenas
si se han percatado del manejo del que eran víctimas
A La manipulación socioeconómica,, es el fundamento en el que se han
apoyado otras clases manipulación, puesto que desde las primeras
manifestaciones del desarrollo industrial moderno, la riqueza de los pueblos,
el poder adquisitivo de su moneda, la balanza de pagos, la renta per cápita,
el producto bruto y otros criterios semejantes han sido las verdaderas causas
ocasionales de la manipulación. Las clases sociales elevadas han manejado
a las que están bajo ellas en el ranking público, por lo que se ha producido
una auténtica lucha entre ellas.
B La manipulación religiosa y moral ha sido también una realidad en las
familias, en las comunidades, en las instituciones escolares..., aunque
muchísimas veces se haya hecho imperceptible tanto para los manipuladores
como para los manipulados; ésta fue la acusación de quienes ya en el siglo
XIX exigían neutralidad o laicismo en la instrucción y la educación, por más
que ocurrieran también ellos en otra manipulación ostensible: la del
absentismo y la pasividad en temas tan trascendentales
C La manipulación axiológica trastrueca la escala tradicionalmente
considerada estable o inmutable de valores, convierte al hombre en
hambriento de novedades, crea confucionismo, contribuye a la pervivencia
del “cuarto mundo” –el del subdesarrollo moral-, cambia las estructuras
familiares y masifica a los hombres, evitándoles la molestia de tener que
pensar, porque otros confeccionan credos y slogans en su lugar; es la
manipulación más espantosa y la que más atenta contra la dignidad y la
libertad del hombre
D La manipulación publicitaria es el tributo que nuestra sociedad, negativa en
este aspecto, paga a la avanzada técnica de comunicación de masas, que
está en manos de las empresas publicitarias, agencias de noticias y dueños
de cadenas de radiotelevisión, de periódicos, etc
En todas estas modalidades de manipulación, la libertad resulta herida,
menoscabada u obstaculizada, creando una situación de dependencia y
heteronomía contrarias al desarrollo de las personas y los pueblos. La
educación, que bien planeada y dirigida, realiza al hombre en libertad, es
medio manipulativo de la dignidad humana cuando los adultos la usan con
objetivos limitadores y alienadores.

LA EDUCACIÓN EN LIBERTAD OMO MEDIO DE TRANSFORMACIÓN DEL

HOMBRE
La educación liberadora es un movimiento de amplia base, de enraizamiento
filosófico muy dispar, coincidente siempre en entender la educación como el
medio más apto para evitar la manipulación y fomentar el proceso de
autorrealización en la libertad, manera suprema de conseguir plenitud
humana dentro de la dignidad. La educación, en cualquier teórico de la
educación liberadora, tiene siempre una meta común: la libertad y su
ejercicio.
Las tres finalidades de toda educación liberadora son
A evitar las servidumbres y ataduras,
B potenciar las posibilidades del educando
C la orientación del alumno a los valores dignos del hombre
La educación liberadora tiene como meta superar, en cuanto sea posible,
una serie de condicionamientos que empobrecen al hombre, hacen estrecho
el horizonte de su existencia y empequeñecen su potencialidad. La libertad
está enormemente condicionada, y esos condicionamientos son los que han
de ser maduramente aceptados o desarticulados y desmontados, si fuere
posible.
Limitaciones a superar

La primera limitación a superar es la ignorancia, que empobrece la vida,

porque presenta cerrados horizontes que en realidad son abiertos y
prometedores. La educación liberadora declara guerra sin cuartel al
analfabetismo, supremo mal en materia educativa, por imposibilitar la
comunicación humana en todas las direcciones y pudrir en soledad al
hombre que no puede fecundarse con los gérmenes de la verdad ya
descubierta; destruye la carencia de medios de expresión, hoy potenciados
por los avances de la psicología y la tecnología; persigue el desconocimiento
de la profesión y de las novedades en ella existentes, porque impide una
mayor satisfacción personal en su ejercicio y priva a los demás de los
beneficios que una adecuada puesta a punto proporciona.
La segunda limitación a superar es la estrecha visión del mundo, que
recluye en un círculo reducido al educando; la educación liberadora presenta
una visión internacional y cosmopolita, una comprensión de las ideologías
ajenas, una preocupación por las necesidades de los demás, un aprecio por
la profesión de los otros, un sentido de la vida en la que los demás tienen un
sitio con derecho propio, una actitud dialogante en lugar de la violencia.
La tercera limitación a vencer es la socioeconómica, que corta las alas de la
imaginación creadora a muchos hombres, imposibilitados de realizar sus
ilusiones, porque los prejuicios sociales o la cortedad económica los hacen
irrealizables. La liberación por la educación dota al individuo de un poder
adquisitivo a través de su trabajo profesional, para el cual se ha preparado de
acuerdo con sus atractivos y capacidades, sin que haya sido obstáculo el
color de su piel, la clase social de su familia o la posición económica.
La cuarta limitación es la poca socialización, que entorpece la convivencia
pacífica. La educación liberadora predispone para la aceptación de los
demás, el respeto a lo ajeno y la necesidad de coexistencia y convivencia, a
pesar de las diferencias naturales de todo género.

NUEVOS PARADIGMAS EN LA EDUCACIÓN

En la actualidad los paradigmas de enseñanza/aprendizaje atienden a las
formas educativas con un cambio de acento en cuánto al sujeto de la acción,
que incide en la importancia y necesidad de aprender que tiene el estudiante
y desplaza la casi exclusiva anterior de enseñar, del profesorado; para
adquirir un rol de acompañante, de guía, tutor, de impulsor de aprendizajes,
etc. Quede claro, por tanto, que la figura de profesor no se excluye, pero le
requiere integrarse, acomodarse, reflexionar lo que conlleva esta situación
para afianzarse en la nueva perspectiva, por todos los cambios que
comporta. La clase magistral del docente y los apuntes que habían de
aprenderse para un examen puntual, con una bibliografía
de consulta para ampliarlos, que hasta hace poco tiempo eran la forma más
normal de evaluación, ha de considerarse manifiestamente insuficiente y
obsoleta. Una lección magistral, ¡ojalá fuera magistral!, ha de ser la base que
suscite actividades para desarrollar habilidades, y competencias; es decir,
para plantear unos conocimientos con transferencias tangibles, siguiendo
estrategias y procedimientos, y concretándose en actividades.
Aquí es el docente el que adquiere su importancia en su nuevo
rol, al observar al estudiante y tutelarlo de acuerdo con sus capacidades para
construir unos conocimientos que además, consiga que se transformen en un
valor añadido tangible, práctico y activo.
Actualmente, contamos con medios que facilitan el trabajo para conseguir
mayor eficacia en el aprendizaje de lenguas, con relativamente pocos
medios. Lasuniversidades implantan, de forma progresiva, tecnología digital
TIC: ordenadores,internet, wifi, plataformas de software, etc., para propiciar
nuevas formas de aprendizajes cooperativos y como apoyo a la docencia
Los Nuevos Retos
Está claro que, como dice Tünnermann, el docente tiene que también
hacer suyos los paradigmas de “aprender a aprender”, “aprender a
desaprender”, “aprender a emprender” y “aprender a arriesgarse” para poder
hacer frente a la nueva situación en la sociedad del conocimiento, en la que
una gran parte de los recursos los estrenamos conjuntamente los docentes y
los discentes, con la desventaja para el profesorado de que el alumnado ya
ha pasado, voluntariamente y como distracción, muchas más horas en
plataformas, redes, juegos virtuales, etc., que el propio profesor, lo que hace
que fácilmente sea tecnológicamente más competente. Aunque eso no tiene
que atemorizar. Ser capaz de afrontarlo, admitir errores o pedir disculpas por
ellos, no nos vuelve menos emblemáticos, favorece el deseo de colaborar,
por parte del estudiantado, con respecto al docente. Lo que crea
oro nuevo vínculo interesante para progresar
De acuerdo al propósito inicial del artículo para la enseñanza/ aprendizaje
en la sociedad del conocimiento hemos de tener en cuenta que se ha
desplazado el centro de gravedad en la educación de todos los niveles
educativos y no puede ser distinto en la Universidad. Es necesario que el
estudiante sea eso, más que como aún mantenemos de forma inconsciente
“el alumno” o “la alumna”. El profesorado hace de tutor, de guía, pero ha de
ser el propio estudiante el que aprenda, el que consiga autonomía y el que
tenga necesidad de tomar iniciativas para llevar a cabo su aprendizaje. El
desarrollo y puesta en práctica de este paradigma viene favorecido por todas
las herramientas tecnológicas que tenemos a nuestro alcance,
relativamente fáciles de adquirir.