Presenta

La lectura compartida

Una herramienta para enseñar y aprender historia

 Abordaré la cuestión desde la perspectiva de una línea de investigaciones
didácticas centradas en la lectura y la escritura como objetos de
enseñanza y herramientas de aprendizaje de contenidos de Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales.

 Antes: Un poco de historia

 El origen: altas tasas de repitencia y deserción en el primer año de la
escuela secundaria
 Evaluar lo que no se enseña es una fuente de discriminación escolar.
“Los usos de la lectura y la escritura en el marco de otras áreas están
estrechamente vinculados a la evaluación. Sin embargo, rara vez son
objeto de enseñanza porque aparecen ubicados en una tierra de nadie: no
se abordan desde Lengua porque el trabajo está centrado en contenidos
de Ciencias Sociales o Naturales y tampoco se abordan desde estas áreas
porque se entiende que la enseñanza de la lectura y la escritura está fuera
de su ámbito”.
LENGUA - Documento de Trabajo Nº 4
Dirección de Curriculum – C.A.B.A - 1997
¿Cómo abordar esta problemática?
 Primera etapa: Prácticas del Lenguaje intenta hacerse cargo del
problema.
 Incorporamos la lectura de textos no literarios y la incluimos en
proyectos internos a Prácticas del Lenguaje (“Ser experto”;
“Consultora”), que contemplaban prácticas propias del estudio:
búsqueda de información, lectura detenida, elaboración de un texto
nuevo sobre el tema.
 Asumimos la distinción de Louise Rosemblatt entre:
 posición estética: los lectores nos centramos en el durante de la
lectura, en lo que pensamos y sentimos mientras leemos.
 posición eferente: nos centramos en lo que queremos retener para
después de la lectura.
Pre-diseño curricular (1999)
“PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS DE ESTUDIO”.

Segunda etapa: Al mismo tiempo que nos hacíamos cargo,

comenzamos a trabajar en coordinación con otras áreas:
 Documentos de apoyo con participación de integrantes de
los equipos de Lengua y de Sociales.
 Diseño Curricular: capítulos dedicados a la lectura en
Sociales y a la Lectura en Naturales, con la intención de
que cada área se hiciera responsable por la lectura de sus
propios textos.
Documento Actualización Curricular nº 4 (1997)
Leer textos “difíciles”. [La “dificultad”, definida desde el destinatario].

Condiciones didácticas, entre las cuales:

•La lectura forma parte de un proyecto (no es un texto “suelto”)
•Los niños tienen ya cierto conocimiento del tema –gracias a la lectura de textos
accesibles, a la información aportada por el maestro- y se han planteado
preguntas acerca de él.
•Los niños saben que están autorizados a equivocarse y se atreven a explicitar
sus interpretaciones.

Texto: Nota periodística sobre bandas de rock argentino (dentro de un proyecto

de producción de textos sobre músicos).
Estrategias que se ponen en acción
 Leer el texto completo –o, si es muy extenso, una parte que constituya
una totalidad de sentido-.
 Avanzar aunque no se haya entendido todo, confiando en que lo que
sigue puede ayudar a entender lo anterior.
 Releer para repensar una cuestión o para establecer relaciones con otros
aspectos del texto,
 Poner en duda interpretaciones que se van elaborando mientras se lee y
buscar en el texto índices que permitan avalarlas o rechazarlas
 Releer cuando se detecta una contradicción o una laguna.
 (…)
 Son estrategias muy generales, que parecen ponerse en
acción cuando el propósito de los lectores es aprender. ¿Son
suficientes para contribuir a la comprensión de textos propios
de otras áreas del conocimiento?
 La comprensión de lo que se lee, ¿es una habilidad general,
que puede aplicarse a cualquier contenido y a cualquier
texto? Es lo que se supone cuando se afirma “Los alumnos no
comprenden lo que leen”. Hay razones para no compartir esta
suposición.
3ª. Etapa: La lectura como herramienta
interna de las áreas del conocimiento
Interacciones en la cátedra: Si todos los textos de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales son difíciles
para los chicos -aunque hayan sido escritos para
ellos-, lo que nos proponíamos hacer con textos de
estas áreas en Prácticas del Lenguaje, ¿era útil para
formar a los alumnos como estudiantes?, ¿en qué
medida los aprendizajes podrían generalizarse –por
ejemplo- a la lectura de textos históricos?
 Los textos históricos
Antoine Prost(2001):
Doce lecciones sobre la historia

Caracterización del texto histórico, en relación con

el trabajo del historiador

1. Un texto saturado
El texto histórico no muestra lagunas. El “cierre”
del texto se opone a la apertura de la
investigación.
Antoine Prost (cont.)

2. Un texto histórico incluye siempre un aparato crítico

 Hace referencia tanto a fuentes como a historiadores y estas
referencias transmiten al lector un mensaje: “Lo que yo les digo no lo
he inventado; véanlo ustedes mismos, llegarán a las mismas
conclusiones”. Son un indicio visible de cientificidad y pueden
funcionar como argumento de autoridad y de “objetividad”.
 El borramiento del enunciador es también una marca de [pretendida]
objetividad.
3. Un texto hojaldrado y polifónico
Se despliega en dos niveles distintos que se entremezclan
constantemente:
-El discurso del historiador, su intriga y su argumentación.
Nos habla del desarrollo y el significado de la historia,
establece los hechos, discute las explicaciones posibles.
-El historiador Incorpora la palabra de muchos otros:
aparecen fragmentos de otros textos, tomados a veces de
otros historiadores, pero por lo general pertenecientes a
documentos de época, crónicas o testimonios.
4. Un texto en el que se entrecruzan diferentes
temporalidades
Si bien las obras históricas tienen una orientación general
cronológica – parten de un acontecimiento y van hacia otro,
intentando explicar cómo se pasó del primero al segundo-, el
recorrido en el tiempo que se plasma en un texto histórico está
lejos de ser lineal.

La interrelación de diferentes temporalidades es inherente a la

reconstrucción histórica, que supone el establecimiento de
relaciones entre pasado y presente, así como entre diferentes
momentos del pasado.
Esta caracterización de los textos históricos nos ayuda a
comprender algunos de los problemas que plantean a los
niños
 Vaivenes temporales:
 Las alusiones a la actualidad pueden pasar desapercibidas o dar lugar a
interpretaciones diferentes de las nuestras.
 Algunos alumnos esperan que el orden de los acontecimientos
corresponda al orden en el texto.

 Polifonía:
 Un desafío: distinguir historiadores de actores de la época.
 Cuando las voces representan perspectivas historiográficas diferentes,
estas diferencias pueden resultar inobservables para los alumnos.
Investigación inter-didácticas (desde el año 2000).

La investigación didáctica:
 Objeto de estudio: las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje
de ciertos contenidos, en el marco de proyectos o secuencias
didácticas que se llevan a cabo en diferentes escuelas (con diferentes
docentes y grupos de alumnos).

 Metodología: elaboración de proyectos de enseñanza; registro y

análisis de las clases; entrevistas con niños, reuniones con docentes.
Equipo de investigación (sucesivos proyectos
UBACyT)

Co-dirección: Beatriz Aisenberg y Delia Lerner

Equipo Ciencias Sociales:

Mirta Torres, Alina Larramendy, Karina Benchimol,
Julieta Jakubowicz, Sabrina Silberstein, Denise Hilman,
Mariana Lewkowicz, Nicolás Kogan, Melina Bloch, Cecilia
Beloqui, Gonzalo Vázquez, Eugenia Azurmendi, Juan
Manuel Conde, Yohana Abal, Lucía Finocchietto.
Un nuevo objeto de estudio
No es suficiente con coordinar áreas, no se trata de “sumar”
conocimientos sobre la enseñanza de la lectura y sobre la enseñanza de la
historia.
 Cuando se decide qué textos leer, qué condiciones de las situaciones
de lectura permitirán aprender, qué situación específica de lectura se
planteará … las decisiones que tomamos están orientadas por los
propósitos educativos de la enseñanza de la historia y por los
contenidos específicos que queremos enseñar.
 La enseñanza de la lectura para aprender Historia está incluida en la
enseñanza de la situación histórica sobre la que se está trabajando. El
objetivo central es la reconstrucción de ese mundo histórico y la
lectura forma parte de esa reconstrucción.
RESULTADOS
 La relevancia de los contenidos específicos
 Condiciones didácticas de las situaciones de
lectura que favorecen el aprendizaje de
contenidos históricos.
 Prácticas compartidas de lectura: herramientas
potentes para enseñar y aprender en la
diversidad.
La relevancia de los contenidos específicos. Un
ejemplo.

 el tiempo y su representación en los textos

históricos.
Beatriz Aisenberg:
“Los textos, los alumnos y la enseñanza de la historia en la escuela
primaria: la comprensión de los vaivenes temporales”.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Revista de

investigación.
Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Barcelona – nº 7 – Marzo 2008.
Lectura de: “El origen de la población del
territorio argentino”.
(…) Los españoles también introdujeron
esclavos africanos. Los esclavos eran más
numerosos allí donde no había indígenas que
realizaran los trabajos más pesados. En el
Virreinato del Río de la Plata, sin embargo, la
cantidad de esclavos nunca llegó a ser tan
importante como en el Brasil o los Estados
Unidos. En estos dos países, los
descendientes de esclavos conforman en la
actualidad un sector muy importante de la
población.
Entrevistadora Alumnas
Paola (lee) …los descendientes de africanos.

Antonella (lee) conformaban en la actualidad un

sector muy importante de la población.

Paola: O sea que también a Brasil y en Estados

Unidos llevaban a los descendientes de africanos.

Paola: Sí
¿Llevaban a los
descendientes de
africanos?
 Entrevistadora: ¿Qué quiere decir que
 “conforman en la actualidad?”
 Paola: En ese momento.
 Entrevistadora: ¿En qué momento?
 Paola: En donde los españoles tenían los esclavos y
llevaban a los africanos.
 Entrevistadora: Antonella, ¿qué pensás?
 Antonella: Yo no entiendo (lee) “los descendientes
de africanos conforman en la actualidad un sector
muy importante de la población”.
 Paola: Que los descendientes, suponete un hijo de
africano, pero que no es africano, también son
esclavos en Estados Unidos o en Brasil.
 Entrevistadora: ¿Cuándo?
 Paola: Cuando los españoles también tenían esclavos.
 Entrevistadora: ¿Saben qué quiere decir “en la actualidad”?
 Paola: Si yo te digo “en la actualidad está de moda usar
aritos”, es que ahora.
 Entrevistadora: Ahora, en la actualidad es ahora, en estos
tiempos. Entonces, ¿qué dice ahí?
 Paola: Que en la actualidad de ese momento, donde estaba
pasando. Que la actualidad donde los españoles tenían
esclavos y los otros países también.
 Entrevistadora: ¿Qué te hace pensar que es
de ese momento?
 Paola: Porque en el texto habla de los españoles y
de los indígenas, bueno, los esclavos. En ese
momento, para mí es eso.
 Antonella: Claro, porque es como si te confunden
las palabras, porque te dice “en la actualidad”, y vos
pensás que en esa actualidad, porque hay dos
tipos de actualidad, la de ahora y la de ahí.
Condiciones didácticas Lectura

 Sostener el tema durante un tiempo relativamente prolongado permite a

los chicos instalarse en la duración, posibilita que diferentes alumnos se
vayan “subiendo al tren” en diferentes momentos, cuando participan en
diferentes situaciones didácticas y re-visitan desde nuevas perspectivas
los mismos contenidos. [vs. desfile de contenidos]
 Articular la lectura personal, la discusión de lo leído en pequeños grupos
y la puesta en común es condición necesaria para ir entramando las
interpretaciones personales de cada uno, la interacción cognitiva con los
pares, los aportes sobre el contenido que el maestro brinda cuando
interpreta que es imprescindible hacer una intervención de “rellenado” a
fin de aportar conocimientos necesarios para interpretar el texto, de los
que los niños no disponen aún. [vs. leer en soledad]
 A partir de los resultados obtenidos a través de diversos
proyectos de investigación sobre la enseñanza y el
aprendizaje de diferentes contenidos, realizados en
diferentes grupos escolares, es posible hoy afirmar que:
las prácticas de lectura compartida promueven el
aprendizaje de contenidos históricos porque permiten ir
entramando los contenidos que están en juego en la clase, así
como las interpretaciones y reinterpretaciones que diferentes
alumnos van haciendo sobre ellos.
Caracterización de las prácticas de lectura
compartida
 La lectura se introduce por medio de consignas
abiertas y consignas globales: se plantea a los
alumnos un (único) interrogante central sobre la
temática histórica a abordar.

 Estas consignas contribuyen a instalar en el aula el

propósito lector de reconstruir las situaciones
históricas desplegadas en los textos.
Organización de la clase:
Movimiento ascendente
 Lectura individual: cada niño interpreta el texto desde su perspectiva
personal
 Comentario de lo leído en parejas de niños - a las cuales el docente se
acerca para conocer cómo están interpretando los niños el texto y
también para ayudar a avanzar en la interpretación.
 Puesta en común: se inicia retomando la pregunta planteada en la
consigna antes de comenzar la lectura. Por su amplitud, esta consigna
admite diferentes formas de abordar la respuesta.
Movimiento descendente:
 Lectura compartida y orientada por el maestro.
 Lectura de los chicos en pequeño grupo, con ayuda del
docente;
 Lectura independiente de cada pareja o cada alumno.

Las formas de organización de la clase se combinan de

diferentes maneras, considerando los problemas que pueden
plantear los textos a los alumnos y el lugar que ocupan en el
proyecto de enseñanza.
Virtudes de estas formas de
organización de la clase
 El movimiento ascendente permite comenzar a trabajar a partir de las
primeras interpretaciones de los alumnos, de lo que es significativo para
ellos como lectores y como sujetos sociales aprendices de la Historia.
 El movimiento descendente da lugar a una fuerte intervención inicial del
docente, que relaciona lo que el texto dice con otros aspectos de la
situación histórica que se está estudiando, que “rellena” huecos del texto
agregando información que en él no se explicita. Se hace hace posible así
que los chicos “entren” en el mundo al que se refiere el texto, que vayan
familiarizándose con la situación histórica.
En los dos casos
 La lectura y el comentario avanzan a partir de un diálogo con las
interpretaciones y las preguntas que los chicos van planteando.
 La lectura compartida va incluyendo relecturas de partes del texto
(individual o compartida) propuestas por el docente o por los alumnos. El
profesor también promueve intercambios referidos al impacto que el
contenido de los textos produce en los lectores.
 Las explicaciones del docente – que son imprescindibles- se constituyen
en verdaderas ayudas para los alumnos cuando se articulan con lo que
ellos van entendiendo del texto, con las reflexiones y discusiones que
tienen lugar sobre el proceso histórico en estudio.
Es así como, durante el desarrollo de la lectura compartida:
 se va creando en el aula un marco común sobre “el mundo
histórico del texto” que favorece la profundización progresiva
de las reflexiones, la puesta en común de hipótesis vinculadas
con otros aspectos de la situación histórica y la formulación
de nuevos interrogantes;
 se hace posible que todos los niños participen en la
producción del conocimiento.
• Escenas de lectura compartida de textos
históricos
Un ejemplo de otra investigación
didáctica

 “Leer para aprender Historia. Una investigación

colaborativa protagonizada por equipos de
docentes”. SUTEBA – UNIPE (2018)
 Equipos participantes

 Grupo de Lanús: Graciela Solari, Fernando Martínez, Liliana

Rossi.
 Grupo de Avellaneda: Silvia Martini, Anahí Lucero, Marta
Herrera.
 Grupo de Moreno: Silvana Jiménez, Janet Rodríguez.

Coordinación: Beatriz Aisenberg y Delia Lerner

La reconstrucción histórica de la Revolución de Mayo
según diferentes historiadores

 Posiciones muy divergentes.

 Dos coincidencias entre diferentes historiadores:
 en sus inicios, la revolución no se hizo contra España, fue
más bien una lucha política –que tuvo lugar tanto en
España como en las colonias- contra la monarquía absoluta
y a favor de ideas más progresistas y “democráticas”;
 como en toda lucha política, hubo fuertes conflictos,
tensiones y violencia.
Criterios que orientaron el recorte
de contenidos:
 Seleccionamos los contenidos considerando tres criterios básicos:
 que fueran significativos, tanto en relación con los propósitos
educativos como desde el punto de vista de los alumnos;
 que contra-argumentaran la visión tradicional instalada en la escuela;

 que permitieran poner en primer plano que la sociedad puede

transformarse y que en algunos casos las transformaciones son
buscadas y generadas por colectivos sociales para mejorar la vida de
las personas.
 Decisión: confrontar versión instituida en la escuela
con reconstrucción en que coinciden diferentes historiadores.
 Producir cambios en los contenidos con respecto a la visión
tradicional, tomando como ejes:
 la participación popular, la transformación social, los
conflictos políticos;
 El conocimiento histórico considerado como
reconstrucción.
 Aspirábamos también a producir una ruptura con la
fragmentación y el avance cronológico lineal que son propios
del relato escolar oficial.
Secuencia didáctica
 ¿Por qué vuelve San Martín? Lectura y discusión de dos
textos contrapuestos.
 Una nueva visión de la Semana de Mayo. Lectura y
discusión de un texto que presenta el relato contra-
argumentador.
 Análisis crítico de un texto en el que se sostiene la
versión “oficial”. Producción individual: los alumnos
elaboran una respuesta para este historiador.
Un fragmento de la 7ª clase
Antes del fragmento de clase que les leeré, los chicos:
 han leído y discutido una buena parte del texto (adaptación de “La
Revolución de Mayo. El pueblo quiere saber de qué se trató”, de N.
Galasso);
 han analizado en particular el apartado referido al Cabildo del 22 de
mayo, han discutido sobre los dos bandos que se enfrentan -los godos,
que defienden el “mundo viejo” (el statu quo de la colonia) y el bando
popular, que intenta derrocar al virrey, formar una junta de gobierno para
-entre otras cosas- liberarse del monopolio comercial peninsular;
 han conversado mucho acerca de las discusiones dentro del cabildo y las
fuertes tensiones en la plaza.
 Durante el intercambio colectivo, se ha ido tejiendo una visión de lo
sucedido en el cabildo abierto del 22 que la docente sintetiza retomando
intervenciones de los chicos:
M: Exactamente, dentro del cabildo están los godos, están dejando en manos
del cabildo esta decisión de ver cómo se forma esta junta, queda por
último en manos del cabildo. (…) Llegan a este acuerdo, hay que separar al
virrey pero al mismo tiempo delega, deja en manos del cabildo la
atribución de formar la nueva junta. (…)
Y propone leer para desentrañar
un problema
 ¿Cómo se explica que los revolucionarios dejaran en manos del cabildo
la toma de la decisión tan importante que, además, los revolucionarios
están presionando desde afuera del cabildo? ¿Cómo puede ser? (…)
Vamos a tratar de ver cómo podemos explicar que los revolucionarios
hayan dejado esta resolución en manos del cabildo, sabiendo que es una
institución que está formada por estos vecinos pudientes y dentro de
ellos están los godos. Y cómo se explica que no se hayan esforzado por
asegurar que fuera el pueblo el que tomara la decisión de la formación de
la nueva junta. ¿Está clara la pregunta?(…) A ver qué dice Galasso y qué
citas hace para poder dar respuesta a esta pregunta.
La trampa absolutista (o La
traición)
 Galasso, basándose en el historiador Vicente Fidel López, sostiene que los
revolucionarios fueron engañados, que hubo una trampa absolutista
orquestada por el síndico Leiva -integrante del Cabildo-, quien jugó a dos
puntas: se hizo pasar por revolucionario (y se ganó la confianza del ala más
radical del “frente democrático”) pero estaba confabulado con el virrey y el
partido conservador para buscar el modo de que el virrey siguiera en el
mando. V. F. López supone que si Cisneros aceptó convocar al cabildo
abierto es porque tenía alguna garantía de que sería posible controlar el
fervor popular; si no “…era ir a caer desairadamente del mando como un
tonto… Valía mil veces más resistir…. Es preciso creer que con algo contó
el virrey, con algo contaron los miembros del ayuntamiento y Leiva, cuando
por fin de todas las cavilaciones, convinieron en la convocación de la
Asamblea popular”[1].
[1] V.F. López. Historia de la República Argentina. Buenos Aires. Kraft , 1913.
La suposición de V. F. López es consistente con lo que sucede
día 24, cuando el cabildo decide mantener al Virrey en el poder.
Galasso piensa que Leiva logró engañar a los revolucionarios
porque no estaban organizados, porque el grupo recién se
estaba formando y no tenía una conducción unificada -Castelli
no lograba consolidar su preponderancia y Moreno aún no tenía
un papel decisivo en los acontecimientos-.(…)
 Discusión en un pequeño grupo

(páginas 101 – 103)

Nota al pie
 Este texto es una síntesis de dos capítulos del libro de
Norberto Galasso (2005): La Revolución de Mayo (el
pueblo quiere saber de qué se trató). Ediciones Colihue.
Buenos Aires.

El resumen fue realizado por el equipo de investigación de

primaria de SUTEBA, en agosto de 2009. En algunos casos
se cita textualmente al autor y en otros se resumen sus ideas.
Cuando se incluyen citas que hace Galasso de otros autores,
se las indica entre comillas y se citan las referencias a pie de
página.
Sobre lectura compartida y comprensión de diferentes
perspectivas acerca de un proceso histórico
 Aisenberg, B.; Lerner, D.; Bavaresco, P.; Benchimol, K.; Larramendy, A. y Olguín, A.
(2009): Diferentes explicaciones para un hecho histórico. La enseñanza a través
de la lectura. Reseñas de enseñanza de la historia. Nº 7. A.P.E.H.U.N.
 D. Lerner y cols. (2018): “Dos visiones del regreso de San Martín” y “Enseñar
historia es también enseñar que los historiadores elaboran diferentes
reconstrucciones”, en el libro editado por SUTEBA – UNIPE.
 Azurmendi, Jakubowicz, Lewkowicz y Silberstein (2017): “El análisis de fuentes en
la escuela primaria y las ideas de los alumnos acerca de la naturaleza del
conocimiento histórico”, El análisis de fuentes en la escuela primaria y las
ideas de los alumnos acerca de la naturaleza del conocimiento histórico
Actas XVI Jornadas Interescuelas de Historia. Mar del Plata.
Sobre lectura compartida
 Aisenberg, Beatriz (2010): “Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones
entre consignas, contenidos y aprendizaje”, en I. Siede (coord.): Ciencias Sociales
en la escuela. AIQUE.
 Aisenberg, B. (2018): “Prácticas de lectura y construcción de representaciones
históricas en la enseñanza de la historia”, Revista Contextos de Educación.
Universidad Nacional de Río Cuarto.
http://www.hum.unrc.edu.ar/ojs/index.php/contextos/issue/view/32
 Azurmendi, Jakubowicz, Lewkowicz y Silberstein (op.cit.):
https://interescuelasmardelplata.files.wordpress.com/2017/09/128-
azurmendi.pdf