03 Lecturas Sesión 3

Lectura 1, sesión 3.
Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial
7. Centro de Atención Múltiple, CAM
En el devenir de la historia del CAM, sus que enfrenta el alumnado; su trayecto histórico
profesionales han sido protagonistas y aliados posibilita a sus profesionales hacer un uso
en el desarrollo de la política educativa de las eficaz de los recursos –humanos, tecnológicos,
últimas dos décadas; han logrado asumir con didácticos, materiales, de seguridad, deportivos,
creatividad y liderazgo el desafío de la atención para el mantenimiento de la infraestructura,
educativa de los sujetos con discapacidad, entre otros- para ponerlos a disposición del
discapacidad múltiple o con trastornos graves aprendizaje de los alumnos y las alumnas,
del desarrollo. Estas condiciones permiten docentes y familias. En otras palabras, el CAM
reconocer en la actualidad, cómo cada Centro de es un servicio escolarizado de la Dirección
Atención Múltiple de la Dirección de Educación de Educación Especial, el cual se organiza
Especial, constituye un espacio particular que se colectivamente para fortalecer su gestión escolar
evidencia por el nivel o los niveles de la Educación y pedagógica de manera permanente.
Básica que le dan identidad, por la población
atendida, por los profesionales que integran sus 7.1. Concepción del Centro de Atención
equipos de trabajo y sus diversas formaciones, y Múltiple
por los vínculos con las familias y la comunidad.
El Centro de Atención Múltiple es un servicio
Cada CAM es un pequeño universo de la DEE, escolarizado de la Dirección de Educación
singular por su organización, por las prácticas Especial donde se ofrece Educación Inicial y
de liderazgo y de trabajo en equipo, por las Básica (preescolar, primaria y secundaria)
tareas y mejoras educativas que proyecta en de calidad a niñas, niños y jóvenes con
su planeación estratégica, por sus prácticas en discapacidad, discapacidad múltiple o trastornos
el desarrollo de los procesos para reconstruir graves del desarrollo, condiciones que dificultan
el currículum de la Educación Básica, por sus su ingreso en escuelas regulares. Así mismo
formas, procedimientos e instrumentos de ofrece formación para la vida y el trabajo para
evaluación, en síntesis, por la política, cultura y alumnos y alumnas de 15 a 22 años de edad con
prácticas en su gestión escolar y pedagógica. discapacidad.104
Sin embargo, la esencia del proceso de atención La atención educativa se enfoca a eliminar o
educativa en cada CAM de la DEE, se encuentra en reducir las barreras para el aprendizaje y la
la mejora continua de la calidad educativa y en su participación que se presentan en los contextos
impacto en la formación de sus alumnos y alumnas. escolar, áulico, socio-familiar y laboral, para
posibilitar el desarrollo de las competencias
Por lo tanto, el CAM es el espacio idóneo para que satisfagan las necesidades básicas de
considerar a la diversidad como una oportunidad aprendizaje de esta población, les permitan ser
de aprendizaje y un escenario formativo donde independientes y mejorar su calidad de vida.
se examinan minuciosamente los obstáculos o
barreras para el aprendizaje y la participación 104. SEP-AFSEDF. 2011.
87
7.2. Sujetos, niveles y prioridades del Centro inicial, básica y formación para la vida y el
de Atención Múltiple trabajo. Lo correspondiente a educación
básica se guía por los postulados del Acuerdo
La atención educativa en el CAM está dirigida No. 592 por el que se establece la Articulación
a las alumnas y los alumnos con discapacidad de la Educación Básica en el marco de la RIEB
intelectual, visual (ceguera, baja visión), auditiva y por una propuesta didáctica que privilegia el
(sordera, hipoacusia) o motriz, discapacidad aprendizaje y el desarrollo de competencias
múltiple o trastornos graves del desarrollo que desde los campos de formación.
enfrentan, en los contextos educativos -escolar,
áulico y socio-familiar-, barreras para el aprendizaje • Brindar espacios educativos para el desarrollo
y la participación, por lo cual necesitan de recursos pleno del alumnado en temas como la
especializados de manera temporal o permanente. sexualidad y el desarrollo de habilidades
Es decir, en el CAM se atiende a niños, niñas y artísticas, culturales, deportivas y recreativas,
jóvenes todavía no incluidos en las escuelas de favoreciendo en ellos una educación integral.
educación regular, para proporcionarles una
atención educativa pertinente y los apoyos • Desarrollar competencias laborales en
específicos que les permitan participar plenamente jóvenes con discapacidad para la realización
y continuar su proceso de aprendizaje a lo largo de de actividades productivas las cuales
la vida. les permitan lograr su independencia y
autonomía de acuerdo con sus condiciones
También se consideran como sujetos de vida particular y contextual.
beneficiarios del servicio, a las familias de los
alumnos y las alumnas asistentes al CAM, así En relación con las familias de las alumnas y los
como al personal de educación regular y especial alumnos:
que reciben orientaciones, asesoría o participan
en los talleres y las conferencias presentadas en • Fortalecer la participación de las familias en
este espacio educativo. el proceso educativo de sus hijos.
El alumnado de CAM recibe atención en • Trabajar de manera vinculada con las familias:
los diferentes niveles educativos: inicial, elaborar estrategias de “apoyo en casa” para
preescolar, primaria y secundaria, acorde con fortalecer la independencia y la inclusión
los Lineamientos Generales para la Organización social y laboral.
y Funcionamiento de los Servicios de Educación
Inicial, Básica, Especial y para Adultos en el • Desplegar acciones para promover la mejora
Distrito Federal105, además de formación para la de la calidad de vida familiar.
vida y el trabajo en el llamado CAM-Laboral106.
• Reconocer la participación de las familias
El proceso de atención educativa del CAM tiene como un derecho.
como prioridades:
• Valorar las culturas de las familias.
En relación con las alumnas y los alumnos:
• Promover la inclusión educativa y/o laboral. 105. Ibíd.

106. Las particularidades del CAM-Laboral se abordan en el documento
• Ofertar una atención integral en educación publicado por la Dirección de Educación Especial. 2010 b.
88
• Ofrecer apoyo emocional e informar a las • Proporcionar orientación y asesoría a

familias sobre temas relacionados con la profesionales que apoyan la inclusión
discapacidad, el desarrollo humano y la educativa de alumnos y alumnas con
sexualidad, entre otros. discapacidad sobre diferentes recursos,
estrategias y metodologías de atención.
• Proporcionar asesoría y orientación sobre
las diferentes alternativas de formación para Con la sociedad:
el trabajo y de inclusión educativa y laboral. • Coadyuvar en los procesos de inclusión social
para favorecer la participación de los alumnos
• Establecer compromisos de corresponsabilidad y alumnas en la comunidad.
entre el sector educativo, el productivo, la
familia y el alumnado. • Asumir el proceso de atención educativa,
como una tarea social imprescindible para
En relación con los docentes: proyectar una sociedad respetuosa de la
diversidad y en contra de cualquier acto de
• Impulsar una cultura del trabajo en equipo discriminación y exclusión.
para movilizar a la comunidad educativa
hacia la mejora y reestructuración de las 7.3. Estructura organizativa del Centro de
prácticas, las políticas y cultura del servicio. Atención Múltiple
• Implantar los compontes de la gestión Para su organización, el Centro de Atención

educativa estratégica, como condición Múltiple cuenta con una estructura donde
necesaria para transformar la gestión escolar se delimitan las funciones y las relaciones
y pedagógica. profesionales entre quienes integran el servicio.
Estructura organizativa del Centro de Atención Múltiple
89
El quehacer institucional y organizativo de los CAM y, por lo tanto, la permanencia de los

Centros de Atención Múltiple se rige por los alumnos y las alumnas en estos centros
Lineamientos Generales para la Organización y educativos cursando los diferentes niveles,
Funcionamiento de los Servicios de Educación hasta llegar al de formación para la vida y el
Inicial, Básica, Especial y para Adultos en el trabajo (CAM-Laboral). Así, esta población
Distrito Federal107. Éstos se inscriben en el marco recibirá una educación integral orientada a la
de la calidad, la equidad y la inclusión educativa. mejora de la calidad de vida, al aprendizaje a
lo largo de la vida y fundamentalmente hacia
Bajo esta consideración, a través de su estructura su autonomía e independencia.
organizativa, el CAM pone a disposición de
los educandos, padres, familias y docentes, Las líneas sustantivas de trabajo que orientan
un conjunto de recursos especializados la organización de los docentes en CAM, desde
(profesionales, humanos, teóricos, educación inicial hasta educación secundaria,
metodológicos, didácticos) para dar respuesta priorizan diversos aspectos enumerados a
a las necesidades educativas asociadas a la continuación. En este sentido, los docentes de CAM:
discapacidad de los alumnos y las alumnas.
• Definen en el Plan Estratégico de
Previo al inicio del ciclo escolar, el director o Transformación Escolar/Programa Anual de
directora del CAM, asignará un docente por Trabajo (PETE/PAT), la mejora de sus procesos
cada grupo, tomando en cuenta las necesidades de trabajo para impactar sustantivamente en
del servicio, la formación académica, cursos la calidad de los resultados de aprendizaje
de actualización y experiencia del docente, las de alumnos y alumnas, tomando como
características del alumnado y la complejidad de referencia los postulados del Modelo de
los programas de estudio. Gestión Educativa Estratégica.
La atención que brinda el CAM puede ser • Realizan la planeación didáctica a través de
transitoria o permanente: la articulación transversal de los contenidos
curriculares y con base en el desarrollo de
• La posibilidad de atención transitoria se competencias.
proporciona a aquellos alumnos y alumnas
que, con el apoyo de recursos especializados, • Articulan las oportunidades de aprendizaje con
logran construir una base sólida de base en los campos de formación de la Educación
competencias curriculares, las cuales les Básica en cada uno de los niveles educativos.
permiten su incorporación a los distintos
niveles educativos regulares y, después de • Emplean las estrategias específicas y
un tiempo, se derivan del CAM a una escuela diversificadas de Educación Especial, a
regular. partir de la revisión de metodologías para la
atención a la discapacidad.
• La atención se considera permanente
cuando, para disminuir y/o eliminar las • Incorporan las Tecnologías de la Información
barreras para el aprendizaje y la participación y la Comunicación como estrategia didáctica,
a las que se enfrentan las alumnas y los de acceso y fortalecimiento al currículo.
alumnos, es preciso el trabajo especializado
e interdisciplinario de los profesionales del 107. Ibíd.
90
• Impulsan el diseño universal y los ajustes Lactantes: de 45 días a 1 año 6 meses

razonables como estrategias para lograr que
los espacios, bienes y servicios del CAM, sean Nivel Edades
accesibles para todos. I De 45 días a 6 meses
II De 7 meses a 11 meses
• Fortalecen las oportunidades de aprendizaje
III De 1 año a 1 año 6 meses
a partir del desarrollo de situaciones y
experiencias educativas planteadas en
los elementos organizativos del Trayecto Maternales: de 1 año 7 meses a 2 años 11 meses
Formativo de la Educación Básica y los
planteamientos de las Escuelas de Tiempo Nivel Edades
Completo. I De 1 año 7 meses a 1 año 11 meses
II De 2 años a 2 años 11 meses
• Trabajan de manera interdisciplinaria y crean
vínculos con las familias de los alumnos y De acuerdo con los lineamientos generales
las alumnas, con otras instituciones y con mencionados con anterioridad, los grupos en
otros profesionistas de campos afines a la esta modalidad se conforman de entre 8 y 15
educación, para coadyuvar al logro de los alumnos y alumnas.
objetivos educativos propuestos por la actual
política educativa. Con el propósito de brindar una mejor atención a
la población escolar, los grupos en el CAM-Inicial
• Realizan las acciones conducentes para se sujetan a las características de las instalaciones,
identificar a los alumnos y las alumnas a la disponibilidad de los materiales didácticos
candidatos a ser incluidos educativamente adecuados a la edad del alumnado, así como al
en la escuela regular, vinculándose con el conocimiento por el responsable de grupo de las
servicio de la USAER y/o la escuela, para necesidades específicas de cada uno, en función
asegurar la permanencia del alumno y realizar del resultado de la evaluación inicial, elaborada
el seguimiento respectivo. por el docente de grupo y el equipo de apoyo en
el momento de su ingreso.
• Orientan a docentes de escuelas regulares
que asumen los principios de la educación La jornada escolar en CAM-Inicial es de 8:00 a
inclusiva, para abrir sus escuelas y aulas a 12:30 hrs. para el turno matutino y de 14:00 a
alumnos o alumnas con discapacidad. 18:30 hrs., en el vespertino (con un solo CAM-
Inicial en este turno). Con el fin de garantizar
7.3.1. Organización en CAM-Inicial la seguridad del alumnado durante el ingreso
y la salida, el director o directora establecerá
El Centro de Atención Múltiple-Inicial atiende las pautas organizativas para que el personal
a niños y niñas de 45 días a 2 años 11 meses docente apoye ambos momentos.
de edad y la asignación del alumnado para la
integración de los grupos, se efectúa conforme Para el funcionamiento y organización del
a los siguientes rangos de edad: CAM-Inicial es imprescindible la aplicación
91
del Modelo de Atención con Enfoque Integral los primeros meses de edad, la expresión
para la Educación Inicial108, establecido por de sentimientos y necesidades. De igual
la Secretaría de Educación Pública (SEP) y los manera, impulsa el desarrollo paulatino de
correspondientes materiales de apoyo. sus capacidades de expresión artística y al
mismo tiempo de sus capacidades motrices,
Cada grupo de educación inicial tendrá un docente fortalece la capacidad infantil para el cuidado
responsable quién, con el respaldo de una niñera de la salud, el incremento en la autoestima y
especializada y el trabajo interdisciplinario con la seguridad en sí mismos109.
el equipo de apoyo, fortalecerá el aprendizaje y
desarrollo de los niños y las niñas como sujetos 7.3.2. Organización en CAM-Preescolar
de derechos y partícipes activos de un proceso
de formación integral. El nivel de Preescolar en el Centro de Atención
Múltiple atiende a los alumnos y las alumnas
El personal docente y de apoyo promueven que de 3 años a 5 años 11 meses de edad, divididos
la educación inicial se constituya en el primer en tres grados. La asignación del alumnado,
espacio educativo donde se hacen vigentes para la conformación de los grupos, se efectúa
los derechos de los niños y las niñas desde su conforme a los siguientes rangos de edad:
nacimiento hasta los 3 años de edad. Impulsan
un proceso educativo inclusivo que les brinda, Grado Edades
las oportunidades de crecer y desarrollar sus 1° De 3 años a 3 años 11 meses
aptitudes y capacidades; construyen ambientes 2° De 4 años a 4 años 11 meses
donde la comprensión, el respeto, el cariño 3° De 5 años a 5 años 11 meses
y la solución pacífica de los conflictos son los
pilares de toda interacción. Los maestros y las De la misma manera que para el CAM-Inicial,
maestras difunden una nueva cultura de trato, los lineamientos generales, establecen en este
atención y formación con una distribución de nivel, grupos de entre 8 y 15 alumnos y alumnas
las responsabilidades entre los adultos y grupos tomando en consideración las condiciones y
sociales con los que los alumnos y las alumnas características de las instalaciones y los recursos
conviven e interactúan. didácticos y humanos dispuestos para la actividad.
En este proceso, cobra relevancia el análisis
Asimismo, impulsan estrategias y medidas interdisciplinario a la evaluación inicial de cada
de participación de todos los actores en alumno, para establecer las mejores condiciones
beneficio del desarrollo y la educación de educativas con la intención de satisfacer sus
los niños y las niñas; cuidan y atienden las necesidades básicas de aprendizaje.
necesidades básicas relacionadas con la salud,
la alimentación y el desarrollo emocional. La jornada de trabajo en el CAM-Preescolar es de
8:00 a 12:30 hrs. en el turno matutino y de 14:00
Bajo estos planteamientos el CAM-Inicial a 18:30 hrs. en el turno vespertino (únicamente
construye ambientes para que los niños y las cinco CAM-Preescolar en este turno). Durante los
niñas estén en posibilidades de desarrollar momentos de ingreso y de salida de los niños y
sus capacidades cognoscitivas para procesar las niñas, el director o directora establece pautas
información, valorar decisiones y explorar su organizativas para la presencia de personal
medio circundante y adquirir herramientas 108. SEP. 2009 c.
para la comunicación que les permitan, desde 109. Ibíd.
92
docente, que garantice la seguridad de los toman conciencia de su identidad personal y

alumnos y alumnas en ambos momentos. establecen relaciones interpersonales basadas en
la equidad y el respeto, se expresan y dialogan
La Dirección de Educación Especial considera la sobre situaciones cotidianas; comprenden las
organización de las actividades de aprendizaje, principales funciones del lenguaje escrito y
a través de la carga horaria reflejada en la reconozcan algunas propiedades del sistema de
siguiente tabla, donde reconoce y convoca a escritura, construyen nociones matemáticas en
sus profesionales a utilizar su amplia creatividad torno al número, la forma, el espacio y la medida,
para diversificar las estrategias de enseñanza. a través de resolver problemas de manera creativa
y, por medio del juego, exploran y conocen el
HORAS CARGA HORARIA PARA PREESCOLAR
mundo natural, cultural y social, construyen una
8:00 a 8:30 Actividades iniciales sensibilidad y aprecio por la música, la danza, la
8:30 a 10:30 Desarrollo y fortalecimiento del literatura, la plástica y el teatro, mejorando así su
currículum (Campos formativos). salud y desarrollo físico111.
10:30 a 11:00 Recreo
7.3.3. Organización en CAM-Primaria
11:00 a 12:30 Desarrollo y fortalecimiento del
currículum (Campos formativos).
El Centro de Atención Múltiple-Primaria atiende
El eje central del trabajo organizativo en CAM- a los alumnos y las alumnas entre 6 años y 14
Preescolar lo constituye el desarrollo de los años 11 meses de edad. Los grupos estarán
Programas de Estudio 2011. Guía para la conformados en un rango de 8 a 15 alumnos y
Educadora, Educación Básica. Preescolar110 con alumnas, cantidad determinada en función de la
énfasis en sus campos formativos y siguiendo demanda del servicio, las edades, los resultados
las premisas correspondientes del Acuerdo 592 de la evaluación inicial realizada por el docente de
para la Articulación de la Educación Básica. grupo y el equipo de apoyo a cada uno de ellos,
así como de las condiciones y particularidades de
infraestructura y organización específica del CAM.
Cada grupo de CAM-Primaria tiene asignado

un docente responsable del grupo. Asimismo
y de acuerdo con los requerimientos de apoyo
para el aprendizaje en cada grupo, una niñera
especializada colaborará con ellos, realizando
funciones auxiliares determinadas por el docente.
El horario de atención en la mayoría de los CAM-

Primaria es de tiempo completo, de 8:00 a 16:00 hrs.
Cada grupo del CAM-Preescolar tendrá una Sin embargo, aún existen algunos CAM funcionando
docente responsable y una niñera especializada en dos turnos: el matutino, de 8:00 a 12:30 hrs. y el
las cuales, a través del trabajo interdisciplinario vespertino, de 14:00 a 18:30 hrs. A este respecto,
con el equipo de apoyo, garantizarán experiencias el director o directora del CAM-Primaria deberá
pedagógicas que contribuyan a sus procesos
de desarrollo y aprendizaje. Así, al término de 110. SEP, 2011 b.
111. El lector puede remitirse al Programa de Estudios 2011, ya referido,
su educación preescolar, los niños y las niñas para ubicar los propósitos fundamentales de este nivel educativo.
93
establecer condiciones organizativas adecuadas iniciales, consideradas como aquellas acciones

y así, el personal docente presencie y apoye los cotidianas sobre temas generales y momentos
momentos de entrada y salida del alumnado. para la formación de hábitos para la buena salud
a través de la higiene y la adecuada alimentación,
El desarrollo curricular en el CAM-Primaria así como a actividades cívicas conmemorativas o
se fundamenta en el Plan de Estudios 2011. de disciplina general y de grupo, mismas que se
Educación Básica y en los Programas de Estudio desarrollan en el aula o en un espacio donde pueda
2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. participar todo el alumnado de la escuela, tales
Primaria, de primero a sexto grado112, y a través como desayunos escolares, ceremonias cívicas
de las pautas correspondientes a este nivel y pase de listas. Éstas son, a la vez, actividades
contenidas en el Acuerdo 592 para la Articulación para promover la independencia personal y la
de la Educación Básica, en el marco de la Reforma convivencia cívica y social.
Integral de la Educación Básica (RIEB).
En el CAM-Primaria de tiempo completo, a la
Los Programas de Estudio 2011, de Educación alimentación (mediodía), se le asigna una hora
Básica Primaria se encuentran organizados diaria, es decir, cinco horas semanales. Este
por campos de formación, en los cuales se espacio también es importante para la formación y
da especial relevancia a la estrecha relación la convivencia, ya que el desarrollo de la actividad
existente entre los propósitos de las asignaturas, implica atender los aspectos de la nutrición,
para establecer una planeación de experiencias buenos hábitos alimenticios y autonomía.
de aprendizaje globalizadas. La flexibilidad
curricular es asimismo una oportunidad para Una carga significativa de tiempo, -seis horas
organizar las experiencias de aprendizaje con diarias o 30 horas a la semana en los CAM de
creatividad e innovación. tiempo completo y cuatro horas diarias o 20 a la
semana en los CAM de medio turno-, es destinada
al desarrollo y fortalecimiento del currículum.
Durante este tiempo se abordan los contenidos
curriculares de manera estructurada y secuenciada,
con apoyo de la planeación didáctica y a partir de
los enfoques de los campos de formación definidos
en el Mapa Curricular de la Educación Básica113.
Por ello, para la organización del trabajo y en la
intención de aproximar al alumnado al logro del
perfil de egreso, es fundamental considerar los
criterios establecidos en la articulación curricular
con respecto a la carga horaria para cada asignatura
y, así, dar cumplimiento a los propósitos de cada
una de ellas.
Finalmente, se asignan cinco horas a la semana

para el desarrollo de talleres pedagógicos, mismos
En cuanto a la organización de la jornada escolar de
estos centros educativos, se destina un promedio 112. SEP. 2011 c.
de treinta minutos diarios a las actividades 113. Secretaría de Gobernación. 2011. Op. cit.
94
que cada CAM, determinará en función de las o al ingreso del alumno. Serán conformados
particularidades y necesidades de la población grupos de 8 a 15 alumnos y alumnas, dependiendo
que atiende, tomando en consideración las de las particularidades de cada CAM con respecto
propuestas establecidas en el apartado 7.4 El a sus instalaciones y al personal asignado para la
Programa Escuelas de Tiempo Completo para el atención en este nivel educativo.
fortalecimiento de los procesos del CAM.
La evaluación inicial del alumnado cumple
7.3.4. Organización en CAM-Secundaria dos funciones sustantivas: por un lado, aporta
información respecto a las competencias
La cuarta etapa del Trayecto Formativo de curriculares, necesaria para la toma de decisiones
la Educación Básica corresponde al nivel de en torno a la conformación de los grupos y, por
Secundaria, incorporada a la oferta educativa otro lado, es un referente importante para definir el
del CAM a partir del ciclo escolar 2009-2010, proceso de orientación para alumnos y alumnas que
con el propósito de dar cumplimiento a lo solicitan inscripción o los ya inscritos en el CAM.
estipulado en la Política Educativa Nacional e
Internacional, para asegurar un sistema inclusivo De conformidad con la carga horaria estipulada
en todos los niveles. La educación secundaria en el Plan de Estudios 2011. Educación Básica, el
en los CAM, representa una alternativa para CAM-Secundaria es de tiempo completo, con una
diversificar y ampliar la oferta educativa para jornada de 8:00 a 16:00 horas. De las 40 horas
el alumnado, permitiendo ejercer su derecho semanales, se destinan un promedio de dos horas
educativo a cursar una educación básica de y media a las actividades iniciales.
calidad con equidad, al tiempo que fortalece
su formación integral y enriquece su actuación Para el receso se destinan asimismo dos horas
en los diferentes ámbitos de su vida (personal, y media a la semana y para la alimentación se
familiar, escolar y social). asignan cinco horas, en las cuales se promueve un
trabajo formativo en aspectos de la convivencia,
La incorporación del nivel Secundaria a los CAM, se pero fundamentalmente, una formación en
ha realizado de manera paulatina con la formación torno a la nutrición, los hábitos y la autonomía.
en el ciclo escolar 2009-2010 de grupos únicamente
de 1er. Grado. En el ciclo escolar 2010-2011, se Las 30 horas restantes, implican el trabajo exclusivo
abrieron grupos de 2° y, en el actual ciclo 2011- en los Campos de Formación para la Educación
2012, ya se incluyeron los tres grados de secundaria. Básica (Lenguaje y Comunicación, Pensamiento
Este proceso se ha articulado con acciones de Matemático, Exploración y Comprensión del
capacitación para los docentes implicados. Mundo Natural y Social, Desarrollo Personal
y para la Convivencia), donde se abordan los
La organización de grupos en CAM-Secundaria se contenidos curriculares del trayecto formativo de
circunscribe a lo establecido en los Lineamientos manera estructurada y secuenciada, con apoyo de
Generales para la Organización y Funcionamiento la planeación didáctica y a partir de los enfoques
de los Servicios de Educación Inicial, Básica, de los campos de formación114.
Especial y para Adultos. Para la conformación de
los grupos son considerados dos criterios: la edad, En la siguiente tabla se establece una distribución de
que va de los 12 a los 18 años y los resultados de la tiempos de trabajo en CAM-Secundaria que incluye
evaluación inicial realizada por el personal docente
y de apoyo del CAM, ya sea al inicio del ciclo escolar 114. DEE. 2010 c.
95
los talleres pedagógicos, en función de los Campos ello se agregan la enseñanza de la Lengua de
de Formación y considerando la implantación Señas Mexicana (en el caso de la población con
de estrategias específicas para población con discapacidad auditiva) y del sistema Braille (en el
discapacidad auditiva o discapacidad visual. Para caso de la población con discapacidad visual).
Distribución de tiempos de trabajo en secundaria

HORARIO LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
8:00
a 8:30 Actividades iniciales
8:30 Lenguaje y Pensamiento Lenguaje y Pensamiento Lenguaje

a 10:30 comunicación matemático comunicación matemático y comunicación
(Español) (Matemáticas) (Español) (Matemáticas) (Español)
10:30
Recreo
a 11:00
11:00 Exploración y Exploración y Exploración y Desarrollo Exploración y
a 13:00 comprensión del comprensión del comprensión del personal y para comprensión del
mundo natural y mundo natural y mundo la mundo natural y
social social (Geografía natural y convivencia social (Ciencias I, II
(Ciencias I, de México y del social (Orientación o III y Geografía de
II o III) Mundo para 1er. (Ciencias I, y Tutoría) México y del Mundo
Grado o Historia I II o III) para 1er. Grado o
e Historia II para 2° Historia I y II para 2°
y 3°) y 3°)
13:00
a 14:00 Comida
14:00 Taller pedagógico Lenguaje y Desarrollo Exploración y Desarrollo personal

a 16:00 elegido de comunicación personal y para comprensión y para la convivencia
acuerdo a las (lengua extranjera la convivencia del mundo (Artes I, II y III)
necesidades I, II y III o Lengua (Educación Física) natural y social
(Tecnología I, II de Señas Mexicana (Asignatura
y III) o sistema Braille) Estatal solo
en 1er. Grado
o Formación
Cívica y Ética I y
II para 2° y 3°)
El trabajo técnico-pedagógico de este nivel el cual proyecta una propuesta formativa basada
se guía por la filosofía de los enfoques de las en un enfoque globalizador que difiere del
asignaturas plasmados en los Programas de trabajo por asignaturas que se desarrolla en las
Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación secundarias regulares.
Básica. Secundaria115. Sin embargo, la
particularidad del CAM-Secundaria estriba en el
trabajo pedagógico por campos de formación, 115. SEP. 2011 d.
96
Esta forma de trabajo se sitúa en la prioridad del aportando estrategias de apoyo en el hogar para
desarrollo de competencias para la vida y sigue favorecer la independencia e inclusión social y
los planteamientos del Acuerdo N° 592 para la laboral del alumno o la alumna.
Articulación de la Educación Básica, en el marco de
la RIEB. En lo que respecta al desarrollo de talleres
pedagógicos, tomando en consideración las
Esta alternativa facilita la ampliación de las propuestas establecidas en el apartado 7.4 El
oportunidades de aprendizaje para el alumnado, Programa Escuelas de Tiempo Completo para
sin perder de vista los planteamientos del el fortalecimiento de los procesos del CAM y
Currículo 2011. Considerando que en cada estableciendo una estrecha relación con la asignatura
campo de formación se establecen relaciones de Tecnología I, II y III, se asignarán 10 horas a la
entre las asignaturas afines y sus contenidos, semana para su realización y serán determinados
resulta factible el trabajo de metodologías priorizando las particularidades y necesidades de la
globalizadoras y transversales que ameritan población que atiende cada CAM.
dedicar cuando menos dos horas continuas
a cada campo. En la planeación didáctica Para la atención de los grupos, la optimización de los
se enfatiza la adquisición y desarrollo de las recursos humanos del CAM representa un aspecto
competencias específicas de cada uno de ellos y sustantivo, toda vez que el personal del equipo
teniendo siempre como finalidad, el logro de las de apoyo (psicólogos y maestros especialistas en
competencias propias del perfil de egreso. aprendizaje, audición y lenguaje; discapacidad
intelectual o pedagogos) será responsable del
La evaluación y seguimiento del aprendizaje y del desarrollo curricular en el campo de formación
aprovechamiento escolar será responsabilidad para el que cuente con mayores competencias
del tutor de cada campo de formación, quien docentes (considerando su formación profesional),
deberá establecer un vínculo estrecho de por ello, se sugiere distribuirlos de acuerdo al
comunicación y participación con las familias, planteamiento de la siguiente tabla:
CAMPOS DE
FORMACIÓN
Docente Especialista Responsable del Campo de Formación
Lenguaje y
• Maestro/Maestra especialista en audición y lenguaje o pedagogo.
comunicación
Pensamiento
• Maestro/Maestra especialista en aprendizaje, discapacidad intelectual o pedagogo.
matemático
• Maestro/Maestra especialista como responsable del campo de formación y que
Exploración y articule el trabajo en las asignaturas de Ciencias I, II y III, Geografía de México y del
comprensión Mundo, Asignatura Estatal e Historia I y II.
del mundo
natural y social • Maestro/Maestra de 10 horas o Maestro/Maestra de cómputo, para el trabajo en la
asignatura de Tecnología.
• Psicólogo/Psicóloga responsable del campo de formación y del trabajo en la
Desarrollo asignatura de Tutoría.
personal
y para la • Maestro/Maestra Especialista para la asignatura de Formación Cívica y Ética I y II.
convivencia
• Maestro/Maestra de Educación Física.
97
Con el fin de garantizar el vínculo con la comunidad en “crear ambientes educativos propios para
educativa, se asignará un tutor de cada grupo ampliar las oportunidades de aprendizaje y el
quien se hará cargo de los procesos de control desarrollo de competencias de los alumnos
escolar, lo cual no limita la comunicación que y alumnas conforme a los propósitos de la
pudieran establecer los docentes responsables de educación pública básica y desde la posibilidad
cada campo de formación tanto con los padres que ofrece la incorporación de líneas de trabajo
de familia como con la comunidad en función de en la ampliación de la jornada escolar”116.
las necesidades.
El PETC no sólo representa un incremento del
El tutor tendrá como función principal: mediar entre horario escolar; significa la oportunidad para
alumnos, alumnas, docentes titulares de los campos potenciar los recursos de la escuela –articulados a
de formación, padres de familia y autoridades, con los provistos por el Programa Escuelas de Calidad
la finalidad de tener una visión amplia del proceso (PEC)117- para ofrecer a los alumnos y las alumnas
escolar del alumnado, a través de: experiencias valiosas y significativas, para
atender aspectos no provistos por el contexto y
• Establecer la vinculación y comunicación con favorecer su acceso al conocimiento en igualdad
los titulares de los campos de formación para de oportunidades. Para ello, la ampliación de la
integrar el proceso pedagógico del alumnado.
jornada va acompañada de medidas que faciliten
• Llevar un seguimiento individual de los su aprovechamiento efectivo a través de métodos
alumnos y las alumnas para tomar decisiones de enseñanza flexibles y diversificados con
pedagógicas respecto de sus avances. fundamento en:
• Líneas de trabajo orientadas a profundizar el
• Reconocer las interacciones entre el alumnado.
desarrollo del currículo.
• Recopilar las evaluaciones de los alumnos y • Participación democrática de los padres de
las alumnas. familia en la vida escolar.
• Establecer comunicación directa con los • Trabajo colaborativo entre los miembros de
padres de familia. la comunidad escolar –particularmente entre
los docentes– para favorecer los procesos
• Llevar a cabo al menos cinco reuniones pedagógicos y la gestión escolar.
obligatorias durante el ciclo escolar con las
familias o tutores, para informar sobre el
LÍNEAS DE TRABAJO DEL PETC118
avance en el aprendizaje de sus hijos.
Fortalecimiento del Uso didáctico de las
aprendizaje sobre Tecnologías de la
• Asentar las calificaciones en la boleta los contenidos Información y
correspondiente. curriculares la Comunicación
Aprendizaje de
7.4. El Programa Escuelas de Tiempo lenguas adicionales
Arte y cultura
Completo (PETC) para el fortalecimiento de
Recreación y
los procesos de trabajo del CAM Vida saludable
desarrollo físico
El sistema educativo mexicano implantó en

116. SEP-AFSEDF. 2009 a. p. 33.
2007 el Programa Escuelas de Tiempo Completo 117. SEP-Coordinación Nacional del Programa Escuelas de Calidad.
(PETC), cuyo propósito fundamental consiste 118. SEP-AFSEDF. Op. cit., p. 56.
98
La tarea educativa desde la perspectiva del los alumnos y las alumnas con discapacidad,
PETC, está regida por cinco rasgos119, los cuales discapacidad múltiple o trastornos graves del
caracterizarán el trabajo formativo y matizarán desarrollo.
el desarrollo de la actividad. Estos aspectos
deberán modelar y reforzar la organización, Para el CAM-Primaria o CAM-Secundaria, el
el trabajo y las actividades a realizar en las trabajo cotidiano en torno a la propuesta del
escuelas de tiempo completo durante toda la PETC toma sentido y cobra relevancia para
jornada escolar. Estos son: fortalecer las condiciones de aprendizaje del
alumnado, así como enriquecer el diseño de
• Diversificación de las situaciones de actividades didácticas y proyectar la mejora y
aprendizaje. cambio de la gestión escolar y pedagógica.
• Atención prioritaria a la mejora del Al mismo tiempo, la implantación de los talleres

rendimiento escolar. en el marco del PETC constituyen un espacio
para el análisis y la reflexión de manera sistémica
• Ambiente adecuado para el aprendizaje. por parte de los profesionales del CAM, sobre
su quehacer, el cómo lo hacen y qué logran
• Atención integral al desarrollo personal. cotidianamente en cada uno de los ámbitos
donde participan, identificando los problemas
• Participación de las familias y de la a enfrentar y las alternativas para solucionarlos,
comunidad. con la clara intención de incidir significativamente
en el logro educativo de su alumnado.
Los planteamientos del PETC se encuentran
totalmente alineados con el Modelo de Al establecer una vinculación entre el PETC y
Atención de los Servicios de Educación Especial el PEC, los Centros de Atención Múltiple verán
(MASEE) pues igualmente se fundamenta en fortalecida su organización y funcionamiento,
los principios de la educación inclusiva, en la al ampliar las oportunidades para el logro del
Articulación de la Educación Básica, en el marco perfil de egreso, contribuyendo el desarrollo
de la RIEB y en el Modelo de Gestión Educativa del proyecto de vida de cada alumno y alumna
Estratégica. con discapacidad, con discapacidad múltiple o
con trastornos graves del desarrollo.
En el ámbito de la gestión institucional, el
PETC implica para la DEE la oportunidad para Con estos planteamientos, la siguiente tabla
fortalecer la oferta educativa de los Centros de comunica los propósitos de las líneas de trabajo
Atención Múltiple -Primaria y Secundaria- ya del PETC y una gama de talleres a desarrollar en
que les permite diseñar una amplia gama de cada CAM, en función al logro de los objetivos
situaciones y experiencias educativas, como de su planeación estratégica, y particularmente
respuesta a las características y necesidades para mejorar los resultados del aprendizaje de
de la población atendida en este servicio. todo el alumnado.
Asimismo, abre espacios donde se permiten
ampliar las oportunidades de aprendizaje de 119. Ibíd., p. 42.
99
PROGRAMA ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

Una fortaleza para el trabajo en el Centro de Atención Múltiple
LÍNEAS DE TRABAJO PROPÓSITO TALLER
Fortalecimiento Atender particularmente a los alumnos y • Lógica Matemática

del aprendizaje las alumnas en situación de riesgo escolar, • Juguemos con la
sobre los contenidos al fortalecer sus capacidades y mejorar su Ciencia
curriculares desempeño escolar. • Rincones Educativos.
Que alumnos, alumnas y maestros

Uso didáctico interactúen con los contenidos pedagógicos
de las Tecnologías por medio de las tecnologías de la información
• Aula de Medios
de la Información y la comunicación, para estimular nuevas
y la Comunicación formas de enseñar y aprender para lograr
aprendizajes significativos.
• Lengua de Señas
Propiciar la participación e integración de la Mexicana
diversidad de sujetos, a través del lenguaje • Sistema Braille
Aprendizaje
y la comunicación como un recurso con el • Tablero de
de lenguas adicionales
cual se satisfagan las necesidades básicas Comunicación
del aprendizaje. • Taller de Expresión y
Comunicación Oral
• Música
• Danza
Desarrollar, a partir de los intereses, gustos,
• Teatro
preferencias y habilidades de los alumnos,
Arte y cultura • Pintura
su sensibilidad, creatividad, autonomía y
• Expresión Artística
conocimiento de su cultura.
• Expresión Plástica
y Artística.
• Taller de cuidado y
Promover el cuidado de la salud, mediante la
prevención de
adquisición de buenos hábitos alimenticios
Vida saludable enfermedades
y de higiene en los niños, los docentes y las
• Medio Ambiente
familias.
• Selección de Alimentos
Desarrollar en los niños sus potencialidades • Taller de

Recreación
a través de juegos y actividades recreativas Psicomotricidad
y desarrollo físico
y deportivas. • Deporte Adaptado
100
7.5. Trayecto formativo: oportunidad de lógica entre los propósitos de educación inicial,
aprendizaje para los sujetos de atención preescolar, primaria y secundaria.
del Centro de Atención Múltiple
La congruencia que caracteriza al trayecto
El Acuerdo Secretarial No. 592 establece el mapa formativo de la educación básica, representa
curricular a partir del cual, la Articulación de la para las alumnas y los alumnos, una garantía
Educación Básica, en el marco de la RIEB, proyecta de respeto a su proceso de desarrollo y a la
un trayecto formativo de doce años para el apreciación de sus logros de aprendizajes
alumnado, donde se impulsa la renovación de las en cada grado, periodo y nivel educativo.
formas de trabajo y organización en la escuela y Para los profesionales del CAM, representa
el aula, para garantizar una atención oportuna la oportunidad de desarrollar su planeación
desde sus primeros años de escolarización y estratégica contando con periodos más amplios,
hasta la adolescencia. Este trayecto formativo es para intervenir sistemáticamente en los
posible a partir de la articulación y consecución diferentes contextos educativos.
Etapas del trayecto formativo en CAM
El objetivo último del trayecto formativo, es El proceso de atención del CAM, considera los
que los alumnos y las alumnas se aproximen al periodos de evaluación definidos en el Acuerdo
logro de los estándares curriculares; por ello, N° 592 para la Articulación de la Educación
resulta indispensable una articulación de los Básica, como referentes para determinar las
niveles educativos, para avanzar de manera etapas de su trayecto formativo e integra los dos
progresiva hacia el perfil de egreso. Esta niveles no contenidos en la educación básica, es
articulación requiere momentos de evaluación decir, educación inicial y formación para la vida
para los cuales, se han establecido cuatro cortes y el trabajo.
o periodos escolares120; al final de los mismos,
es necesario observar y evaluar el nivel de
desarrollo de las competencias en relación con 120. Los cuatro periodos escolares pueden ser revisados en el apartado
5.2. de este documento: La Articulación de la Educación Básica en el
los estándares y los aprendizajes esperados. marco de la RIEB.
101
La determinación de estas etapas, ofrece al En lo referente a la quinta etapa, la oferta

CAM una mayor flexibilidad para el desarrollo educativa y las particularidades de la formación
y organización de las competencias y los para la vida y el trabajo, amerita de una
aprendizajes a lograr, así como la posibilidad descripción diferenciada por situarse en
de generar, gradual y progresivamente, los propósitos que trascienden a la educación
diferentes niveles de complejidad del currículo. básica, misma que puede ser conocida y revisada
a profundidad en el documento CAM Laboral.
Por lo tanto y debido a su trayecto formativo, Atención educativa para adolescentes y jóvenes
el CAM se convierte en un centro educativo con discapacidad121.
multinivel, en el cual se ofrece atención en
educación inicial, básica (preescolar, primaria En virtud de los alcances del trayecto formativo
y secundaria) y de formación para la vida y el del CAM, sus profesionales deben adentrarse en
trabajo, con cinco etapas para su organización, el conocimiento de sus elementos organizativos
tal como se muestra en el siguiente esquema. (Plan y Programas de Estudio 2011), para
comprender la filosofía y los enfoques en los
cuales se fundamentan y al mismo tiempo,
diseñar estrategias diversificadas para que, por
medio de ellas, se reconozcan las diferentes
realidades sociales, culturales e individuales de
los alumnos y las alumnas.
Las estrategias diversificadas representan

decisiones pedagógicas para la sólida
disminución o eliminación de las barreras para
La particularidad de los sujetos de atención del el aprendizaje y la participación que enfrentan
CAM, exige no descuidar el reconocimiento de la las alumnas y los alumnos, las cuales parten del
diversidad en su trayecto formativo y, con ello, nivel de conocimiento que el docente tiene de
el derecho a la igualdad de oportunidades para las necesidades educativas del alumnado y se
acceder a los diferentes niveles educativos. En orientan al desarrollo de sus competencias. Así
consecuencia, se pone de relieve la importancia mismo, la Dirección de Educación Especial ha
de la puesta en práctica de diversas estrategias impulsado de manera sostenida la aplicación
y recursos, para brindar a la población escolar de estrategias específicas para la atención de
con discapacidad, una educación de calidad con necesidades asociadas a discapacidades, tales
equidad en donde se desarrolle sin limitaciones como la Lengua de Señas Mexicana y el Sistema
el potencial de cada uno. Braille.
El trayecto formativo, pone énfasis en el Al mismo tiempo, impulsa el uso y la

reconocimiento de la diversidad y en el aplicación de las Tecnologías de la Información
cumplimiento del derecho a la igualdad de y la Comunicación (TIC´s) como herramientas
oportunidades para que todos los alumnos y las esenciales para fortalecer el aprendizaje de su
alumnas con discapacidad o discapacidad múltiple, alumnado en torno a los campos de formación
tengan las mismas posibilidades para acceder a de la Educación Básica.
los diferentes niveles educativos y continuar su
formación en niveles cada vez más avanzados. 121. DEE. 2010 b. Op. cit.
102
Aunado a lo anterior, el trayecto formativo y reflexiones, opiniones y sugerencias en torno a

requiere de profesionales para la movilización la gestión escolar y pedagógica.
de los saberes en los alumnos y las alumnas,
a partir de construir un amplio conocimiento 7.6. Procesos educativos en el CAM
de ellos y de su contexto, además de diseñar
situaciones de aprendizaje y formas de El Modelo de Atención de los Servicios de Educación
evaluación con fundamento en el Plan y los Especial (MASEE), considera como elemento
Programas de Estudio 2011 con apoyo de importante de mejora dentro de la estructura
los materiales educativos, para planear sus de organización del CAM, la transformación del
actividades didácticas en concordancia con trabajo pedagógico, lo cual implica dejar atrás
los enfoques de cada asignatura y, realizar una las acciones aisladas y en solitario, para impulsar
reflexión autocrítica y propositiva sobre su e innovar desde una dimensión colectiva
práctica docente. Junto con lo anterior, deberán (directivos, asesores, equipo de apoyo técnico) de
promover y generar ambientes de aprendizaje tal forma que cada docente cuente siempre con
incluyentes, democráticos y lúdicos, donde se la mirada, escucha e intercambio de opiniones
ponga de manifiesto el respeto, la colaboración en torno al acontecer cotidiano, donde pueda
y la participación de todos. fortalecer y orientar el quehacer pedagógico hacia
la satisfacción de las necesidades de aprendizaje
La implantación de este tipo de preceptos, obliga de alumnas y alumnos.
a comprender el principio de la flexibilidad
curricular como una estrategia que caracteriza El MASEE plantea en el Centro de Atención
al desarrollo del currículo. Dicha flexibilidad Múltiple formas diferentes en torno a las
implica analizarlo en su diseño, reconocer las interacciones profesionales-laborales,
particularidades de los contextos sociales y pedagógicas, administrativas y políticas,
culturales, así como identificar las relaciones de la gestión escolar y pedagógica lo cual
entre los alumnos y las alumnas con los contenidos implica crear condiciones para el mejoramiento
curriculares y los docentes, para lograr entonces continuo de los procesos cotidianos del servicio.
establecer procesos pedagógicos acordes con
las características del alumnado, pero teniendo Este hacer y ser que impulsa el MASEE en el
presente el logro de los propósitos educativos CAM, se centran en la fortaleza y fluidez de
nacionales y, por lo tanto, el perfil de egreso. los canales de comunicación, la participación
democrática de los involucrados en la
Finalmente, la concreción del trayecto formativo formación de los alumnos y las alumnas, la
en los Centros de Atención Múltiple, en el marco toma de decisiones colectivas centradas en el
del Modelo de Atención de los Servicios de bien común y teniendo como centralidad, el
Educación Especial (MASEE), orienta la mejora aprendizaje y el trabajo en equipo como cultura
estructural y organizativa, la transformación del del servicio, para resolver problemáticas
trabajo pedagógico e impulsa la construcción educativas bajo los principios de la calidad, la
de un colectivo de profesionales en constante igualdad de oportunidades y la equidad en la
intercambio de conocimientos y saberes, análisis educación.
103
7.6.1. Planeación: Plan Estratégico de el rumbo, identificar prioridades y asegurar

Transformación Escolar (PETE) y el logro de propósitos, objetivos y metas; y en
Programa Anual de Trabajo (PAT) ello estriba lo estratégico, en no perder de vista
lo que debe hacerse para lograr los alcances y
El Modelo de Atención de los Servicios de aprendizajes requeridos para la comunidad
Educación Especial enfatiza para el Centro de escolar, en los tiempos establecidos y en los
Atención Múltiple, la necesidad de impulsar una mejores ambientes posibles.
gestión con prácticas innovadoras, para tener un
impacto positivo en el aprendizaje y en el logro En un ejercicio para el reconocimiento de su
académico de los alumnos y las alumnas, así situación actual, resulta fundamental que el
como en la calidad educativa. CAM revise los Estándares de Gestión para la
Educación Básica123, toda vez que son referentes
El MASEE reconoce como algo imprescindible, que el colectivo deberá atender en la escuela y
que los profesionales del CAM reorienten su en el aula para asegurar los aprendizajes de todos
práctica para llevar a cabo la gestión en el servicio los alumnos y las alumnas pues permiten el logro
y en el aula, con el fin de colocar en el centro de de los propósitos educativos de los diferentes
las decisiones el mejoramiento permanente del grados y niveles de la educación básica.
logro educativo.
Los estándares de gestión son punto de partida,
El Plan Estratégico de Transformación Escolar pero también de llegada porque a partir del
(PETE) y el Programa Anual de Trabajo (PAT) reconocimiento de la situación escolar actual,
cobran especial relevancia porque contribuyen es posible prever lo que cada colectivo se
a definir, a mediano y corto plazos, el rumbo compromete a lograr en el mediano y largo
del CAM, para lograr sus objetivos con base en plazos para alcanzarlo y ofrecer así, servicios de
su contexto. Eso implica un fuerte compromiso calidad a sus beneficiarios.
del colectivo para generar prácticas y formas de
relacionarse novedosas, encaminadas a definir El punto de partida para la elaboración del
acuerdos útiles, para concentrarse en las acciones PETE/PAT lo constituye la autoevaluación. La
que aseguren el mejoramiento permanente información que aporta, se organiza en las cuatro
de sus ambientes escolares, de la seguridad dimensiones de la gestión escolar: pedagógica
colectiva y del aprendizaje permanente122. curricular, de participación social, administrativa
y organizativa, para realizar un cálculo estratégico
El PETE/PAT es una herramienta esencial del de la situación donde es posible identificar qué
Modelo de Gestión Educativa Estratégica tan lejos o cerca se encuentra cada colectivo de
(MGEE) porque en su elaboración, ejecución, alcanzar los estándares de gestión, los cuales
seguimiento y evaluación, integra todos los aportarán los insumos para la construcción de la
elementos del modelo, de tal manera que el visión de futuro.
liderazgo compartido, el trabajo colaborativo y la
corresponsabilidad en la participación social, se La revisión de la dimensión pedagógica curricular
concretan en las diferentes acciones emprendidas es central, porque dará cuenta de las necesidades
por el CAM, para mejorar su gestión escolar. a fortalecer en los procesos pedagógicos
El MASEE también reconoce en la gestión escolar, 122. SEP. 2010 b. Op. cit.
un medio fundamental del CAM para orientar 123. SEP. 2010 c.
104
(relacionados con el aprendizaje y las formas organizaciones públicas, privadas y sociales, entre
de enseñanza), para asegurar una formación las que se encuentran los Consejos Escolares de
en los alumnos y las alumnas que movilice sus Participación Social, las asociaciones de padres
conocimientos, habilidades y actitudes; es decir, de familia, los vecinos y comités de la comunidad,
para desarrollar las competencias esperadas, barrio o colonia, así como las empresas y grupos
basadas en los valores humanos necesarios civiles interesados en asuntos educativos.
para vivir en sociedad, para respetar las leyes,
conformar ciudadanías responsables y para un La dimensión organizativa implica renovar las
estilo de convivencia donde se permita crecer prácticas y relaciones entre los profesionales
en ambientes de paz. del CAM, con el fin de llegar a acuerdos en
favor del aprendizaje y del logro educativo. Un
Es importante reconocer que las formas de asunto fundamental es la creación de ambientes
organización y administración de la escuela, armónicos y en ello tiene gran relevancia la
así como el involucramiento de las familias organización para generar condiciones que
y demás miembros de la comunidad en los favorezcan las buenas relaciones entre todos,
asuntos educativos, deberán girar en torno a independientemente de sus niveles jerárquicos
esta dimensión, siempre y cuando, se asuma y responsabilidades.
como criterio esencial en la toma de decisiones,
el aseguramiento del aprendizaje del alumnado Por otro lado, la dimensión administrativa
y su logro educativo para estar en condiciones considera que el CAM, como institución, debe
de cumplir con la razón de ser (misión) de la responder a una serie de requerimientos
escuela pública de educación básica. técnico-administrativos los cuales, de no ser
atendidos con oportunidad, pueden convertirse
La dimensión de participación social en el en factores negativos para los procesos de
marco de una nueva gestión, asume que el CAM enseñanza y aprendizaje y para los resultados
necesita compartir la responsabilidad formativa educativos. La autoevaluación en torno a
de los estudiantes con las familias, tutores y esta dimensión permitirá reconocer el tipo
comunidad en general, para lo cual resulta de actividades que, desde la administración
indispensable un amplio apoyo y colaboración, escolar, favorecen o perjudican los procesos de
así como un mayor involucramiento del padre enseñanza y aprendizaje. El propósito es poder
y la madre (o los miembros de la familia modificar y mejorar los rendimientos educativos
responsables) en el aprendizaje de sus hijos, del alumnado y las prácticas de docentes y
además de la comunidad, mediante una directivos, así como del personal de apoyo y
participación social responsable y colaborativa. asistencia.
En este sentido, es necesario identificar las
acciones posibles, una vez conocida la situación Bajo estos planteamientos el PETE/PAT se
académica de sus hijos al inicio del ciclo escolar y constituye como herramienta de la gestión
la meta deseada al término del mismo, siempre escolar para diseñar las acciones que permitan al
enfocados a llevar a cabo apoyos efectivos para colectivo de profesionales cumplir con su misión
los procesos de enseñanza de los profesores y y alcanzar la visión del servicio al que se aspira.
de aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
Para la construcción del PETE/PAT es
En esta dimensión, podemos encontrar las importante tener en cuenta los principios
relaciones establecidas con instituciones y del Modelo de Gestión Educativa Estratégica
105
(MGEE), como esquema integral en el cual formativa, en el marco del Modelo de Gestión
sus diferentes elementos se interrelacionan e Educativa Estratégica.
interactúan con base en un principio sistémico
para impactar en la gestión escolar. En El Plan Estratégico de Transformación Escolar
consecuencia, sus elementos han de ponerse en (PETE) debe convertirse en un instrumento vivo
práctica como ejes transversales en las diferentes en la práctica cotidiana y dejar de ser solamente
acciones emprendidas por el colectivo escolar al un requisito administrativo. Para ello es preciso
momento de elaborar, ejecutar, dar seguimiento atender las recomendaciones incluidas más
y evaluar su Plan Estratégico de Transformación adelante, las cuales son observables en las cuatro
Escolar y su Programa Anual de Trabajo. Por tal fases de la ruta metodológica (Autoevaluación/
motivo, el proceso de planeación, su ejecución y Diagnóstico, Elaboración del PETE-Mediano plazo,
seguimiento conllevan la aplicación sistemática Elaboración del PAT-Corto plazo, Seguimiento y
del liderazgo, del trabajo colaborativo, de la evaluación al PETE/PAT) apreciables en el siguiente
participación social activa y de la evaluación esquema.
Cuatro fases de la ruta metodológica para la construcción

del Plan Estratégico de Transformación Escolar y el Programa Anual de Trabajo124
124. SEP. 2010 b. pp. 38-45.
106
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PETE/PAT

Fase de la Ruta Metodológica:
AUTOEVALUACIÓN / DIAGNÓSTICO
Realizar este proceso del centro escolar, en trabajo colegiado:
Recabar información sobre aspectos a mejorar, en función de las cuatro

dimensiones de la gestión escolar y con base en la opinión de los diferentes
a)
actores escolares. Considerar algunos instrumentos: encuestas, entrevistas,
cuestionarios. Reservar la información para su análisis.
Tomar en cuenta las condiciones y características de los otros espacios donde los
b)
alumnos socializan, fuera del escolar.
c) Considerar la información que aportan las evaluaciones del alumnado.
Revisar los contenidos de los programas y de los proyectos de su servicio,
identificar las aportaciones de cada uno en función de las necesidades
identificadas e incluirlas en la planeación escolar.
d)
Nota: No elaborar planeaciones paralelas; los contenidos se deben articular a
la planeación única, en beneficio de los procesos de enseñanza, aprendizaje y
mejora del logro académico.
Considerar los apoyos de otras instituciones y organizaciones (que colaboran o

e)
las que podrían hacerlo) para mejorar las condiciones del centro escolar.
Sistematizar la información recabada, en función de las cuatro dimensiones de la
f)
gestión escolar.
Analizar colectivamente los resultados obtenidos y tomar decisiones sobre
g)
formas para mejorar los resultados en el aprendizaje del alumnado.
Realizar el informe de la autoevaluación-diagnóstico dando prioridad, por cada

dimensión de la gestión escolar, a los aspectos a trabajar de manera inmediata
h)
para mejorar las condiciones del aprendizaje en el centro escolar (esa información
será útil para construir la misión y la visión de la escuela).
Comparar los resultados obtenidos en la sistematización de la información con

i)
los estándares de gestión para la educación básica.
107

PLAN DE INTERVENCIÓN MEDIANO PLAZO
Construir LA MISIÓN Y LA VISIÓN que guiará al centro escolar:
Definir el deber ser de su centro escolar a partir de los principios filosóficos y
normativos, tanto federales como estatales en materia educativa y considerar
a)
los resultados registrados en el informe final de la autoevaluación de la gestión
estratégica escolar.
b) Formular la visión que compartirán como colectivo para lograr mejores resultados.
Definir los valores para el actuar del colectivo escolar, al identificar los ya compartidos
c) y los que se deben impulsar como bien común para concretar la misión y visión de
futuro de su servicio.
Establecer cuáles serán los compromisos del director, los docentes, los alumnos, el
d) Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) y la Asociación de Padres de Familia
(APF), para contar con un servicio diferente, con mejores resultados.
Determinar LOS OBJETIVOS, METAS E INDICADORES de la planeación escolar

estratégica (PETE, como plan de intervención de mediano plazo):
Elaborar los objetivos a mediano plazo (5 años) con base en los resultados obtenidos
a)
por cada dimensión de gestión escolar, así como la misión y visión construidas.
b) Considerar al menos un objetivo por cada dimensión de la gestión escolar.
Definir las metas con un carácter cuantificable a partir de cada objetivo para
c)
asegurar su logro.
Construir los indicadores de cada meta para evaluar los avances hacia el logro de
d)
los objetivos trazados.
Asegurar la pertinencia de los objetivos y las metas con las siguientes preguntas:
¿con las metas propuestas será posible lograr los objetivos diseñados?, ¿podemos
e)
contar con los recursos para alcanzarlos?, ¿atienden las prioridades del servicio?,
¿es viable su cumplimiento? (análisis de factibilidad).
108

PLAN DE INTERVENCIÓN MEDIANO PLAZO
Diseñar las ESTRATEGIAS pertinentes:
Tomar en cuenta que las estrategias son los caminos para asegurar el logro de los
a)
objetivos planeados.
Definir los cómos; es decir, los caminos por los cuales, han de transitar para lograr
b)
los objetivos planeados.
Analizar la factibilidad de las estrategias definidas: tiempo, recursos, intervención
c)
de otras instancias, cumplimiento de normas o disposiciones oficiales.
Considerar los apoyos de otros programas y proyectos educativos, así como los
d)
beneficios que brindan otras instituciones y organizaciones.

PLAN DE INTERVENCIÓN CORTO PLAZO
Elaborar el PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO (PAT):
Establecer acciones específicas a corto plazo (ciclo escolar) en función de los

a)
objetivos, metas y estrategias planteadas.
Articular los apoyos que brindan las instituciones, organizaciones, programas y

b)
proyectos, en función de las acciones para lograr las metas y objetivos programados.
Considerar la participación corresponsable de los Consejos Escolares de Participación
c) Social / Asociación de Padres de Familia / Equivalentes en las acciones programadas
para el cumplimiento de objetivos y metas.
Designar a los responsables, recursos y tiempos necesarios para la realización de cada

d) acción programada, con el fin de asumir los compromisos corresponsablemente:
director, docente, comité o miembro del CEPS, miembros de la APF, entre otros.
Corresponsabilizar al Consejo Escolar de Participación Social y a las familias en la

e)
ejecución, seguimiento y evaluación del PAT.
109

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Establecer las acciones de SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN AL PAT:
Definir indicadores de logro para el cumplimiento de las metas con la intención de
a)
llevar un adecuado seguimiento de su avance.
Determinar la periodicidad y los responsables de verificar la ejecución de las acciones,
b)
para reconocer su impacto en el mejoramiento escolar.
Diseñar algún instrumento para facilitar el registro de información (listas de cotejo,
c)
cuadros de doble entrada, guías de observación).
Considerar el resguardo de oficios, registros, gráficas, fotografías, archivos
d) electrónicos y todo el material que dé fe de las acciones realizadas y de los logros
alcanzados en el centro escolar (Portafolio Institucional).
Analizar la información recabada en los tiempos establecidos, para identificar las
acciones que no apoyan el logro de las metas y proponer los ajustes requeridos,
e)
con el fin de asegurarlo. En este análisis, es prioritario considerar los resultados de
aprendizaje de cada bimestre.
Involucrar a los Consejos Escolares de Participación Social / Asociación de Padres de
f)
Familia / Equivalentes, en las acciones de seguimiento y evaluación.
Informar a las familias, alumnos y comunidad en general, sobre las acciones planeadas
g)
para el ciclo escolar, sus avances y los logros alcanzados (pizarrón de autoevaluación).
Realizar un informe de resultados, donde consideren lo planeado en el PETE/PAT y
h)
los logros alcanzados durante el ciclo escolar (informe técnico-pedagógico).
Registrar los nombres, firmas y cargos de quienes participaron en el proceso de
i)
elaboración del PETE/PAT.
Actualizar su PETE y elaborar el PAT del siguiente ciclo escolar con base en los
resultados obtenidos,
Determinar la necesidad de hacer o no ajustes al PETE con base en los resultados de
a)
su informe técnico-pedagógico.
Analizar el nivel de logro de lo planteado en el PAT y tomar las decisiones pertinentes,
b) para programar el siguiente ciclo escolar con base en los resultados de su informe
técnico-pedagógico.
c) Elaborar el PAT para el siguiente ciclo escolar de manera colectiva.
110
7.6.2. El proceso de enseñanza y de Si las oportunidades de aprendizaje cumplen con

aprendizaje en el CAM. estas características, su impacto a corto plazo se
verá reflejado en la mejora de los resultados de
El proceso de aprendizaje representa la aprendizaje y, a mediano plazo, en el alcance de
centralidad de todas y cada una de las acciones una vida plena en la cual se promueva en cada
desplegadas en los Centros de Atención Múltiple, alumno y alumna, una convivencia democrática
tanto en lo relativo a cuestiones organizativas, y su participación en el trabajo productivo.
como en los aspectos de índole administrativo,
de participación social y evidentemente del Para brindar en el CAM una educación y enseñanza
ámbito pedagógico curricular. Cada decisión de calidad, habremos de ofrecer los apoyos
que se toma en colectivo, impacta directamente necesarios para que cada alumno y alumna logre
a los aprendizajes del alumnado. Por ello, el dos preceptos fundamentales: estar en igualdad
análisis que los profesionales del CAM realicen de condiciones, para aprovechar al máximo las
en torno a sus prácticas de enseñanza, les oportunidades educativas y ejercer su derecho
ofrecerá parámetros para mejorar su gestión a la educación, además de alcanzar sus máximos
tanto escolar como pedagógica. niveles de desarrollo y aprendizaje, para poder
concretar su proyecto de vida y funcionar con
En lo referente a la gestión pedagógica, en el éxito dentro de la sociedad.
MASEE, la importancia del proceso de enseñanza
(bajo los principios de la Educación Inclusiva, de Estas aspiraciones se hacen posibles toda vez
la Articulación de la Educación Básica en el marco que los profesionales del CAM potencializan las
de la RIEB y de los preceptos del MGEE), radica oportunidades de aprendizaje y fortalecen el
en el diseño de oportunidades formativas para proceso de enseñanza, a través de la implantación
contribuir con equidad, al desarrollo integral de estrategias para garantizar la accesibilidad
de los alumnos y las alumnas toda vez que universal mediante la aplicación de diversos
dicho proceso tiene como base los siguientes planteamientos entre los que destacan: la
principios: determinación, promoción y seguimiento
de la implantación de ajustes razonables
• Se reconoce, respeta y valora la diversidad. necesarios como estrategia de accesibilidad
en casos particulares, la aplicación de las
• Se promueve y favorece la colaboración y el estrategias diversificadas para todos en el aula
apoyo. y la implantación de estrategias específicas (“a
la medida”) para el alumnado del CAM que las
• Se genera un clima de aula motivador y requiera.
respetuoso en el que todos se sienten
acogidos y seguros. La aplicación de las estrategias mencionadas serán
la razón de ser y el quehacer de los profesionales
• Se asume el aprendizaje de todos (alumnos y del CAM quienes, además de ya contar con la
alumnas, maestros y maestras, familias) y son formación inicial teórica necesaria, continuarán
igualmente importantes. con su capacitación permanente para dar
respuesta a los requerimientos del alumnado. Al
• Se promueve la adquisición de competencias respecto, se expresan a continuación los aspectos
para continuar aprendiendo. a destacar de la anterior terminología (misma
111
que se ha abordado y se podrá encontrar en desarrollo personal. En el ámbito educativo,

otros apartados de este documento), a manera la accesibilidad universal proyecta la idea de
de guía para su mejor comprensión y para una escuela para todos, en la que se articulan
establecer conceptos comunes y compartidos elementos de construcción física y operativos
por todos los profesionales del CAM. que permiten a cualquier persona –incluyendo a
los sujetos con discapacidad- entrar, desplazarse,
Con fundamento en el Modelo Social de la salir, orientarse, comunicarse y convivir a través
Discapacidad, es posible afirmar que cualquier del uso seguro, cómodo y digno de los espacios
problema de interacción con el entorno construidos y de los productos y servicios que en
está motivado por ser éste inadecuado para él se ofrecen.
las necesidades de las personas y no por el
desajuste de sus capacidades al medio, por lo La aspiración de alcanzar la accesibilidad
que resulta fundamental identificar aquellas universal se concreta a través del diseño para
barreras presentes en los contextos (escolar, todos125. En otras palabras, el diseño universal
áulico o socio-familiar), que limitan o restringen (o diseño para todos) es una estrategia a nivel
el ejercicio de los derechos de las alumnas y los general para lograr la accesibilidad universal y
alumnos con discapacidad, barreras que pueden en la que se ponen en juego las normas jurídicas
estar asociadas con condiciones ambientales (de necesarias para tal efecto.
infraestructura), de comunicación y de acceso a
la información, con el uso de bienes y servicios El diseño universal, tal como ha sido señalado
así como con las actitudes discriminatorias o en el apartado 6.1. correspondiente al Modelo
estereotipos culturales negativos en torno a la Social de la Discapacidad, implica la creación de
discapacidad. Una vez identificadas, es posible productos, entornos, programas y servicios que
establecer las estrategias pertinentes para puedan utilizar todas las personas, en la mayor
minimizarlas o eliminarlas. medida posible e independientemente de sus
características, con seguridad y sin necesidad
Cuando estas barreras limitan la accesibilidad de adaptación ni diseño especializado; su
universal de los alumnos y las alumnas al entorno objetivo es ofrecer entornos cuyo uso resulte
físico, a los productos o a los servicios del CAM, cómodo, seguro y agradable para todo el
la responsabilidad de sus profesionales radica en mundo, incluidas las personas con discapacidad.
asegurar la construcción de ambientes inclusivos Son los diseñadores de bienes y servicios los
y accesibles para todos, en los que se garantice responsables de crear y aplicar estos criterios
la igualdad de oportunidades en educación, para que resulten de utilidad para la mayor
información y comunicaciones, movilidad, cantidad de usuarios posible.
bienes y servicios, todas ellas, condiciones
previstas en la Convención sobre los Derechos de Por lo tanto, no es a los profesionales del CAM a
las Personas con Discapacidad y reglamentadas quienes les corresponde crear bienes, servicios
en la Ley General para la Inclusión de las Personas o productos con un diseño universal, pero si son
con Discapacidad. quienes aseguran que el plantel cumpla con las
normas y directrices para la accesibilidad en sus
La accesibilidad universal tiene como premisa instalaciones y servicios126.
básica el derecho de las personas a ser usuarios 125. Bariffi, Francisco, et. al. 2008. p. 35.
de espacios, productos y servicios dignos, 126. Para normas mínimas en la construcción de inmuebles accesibles,
ver: Balcázar, Andrés. 2006; González, Ilonka. 2009 y, Aragall, Francesc.
seguros y cómodos, y, que permitan un adecuado 2010.
112
El CAM potencializa los beneficios del diseño Como fue señalado en el apartado
universal a través de dos vías: la gestión para correspondiente al Modelo Social de la
la adaptación del inmueble (con la asignación Discapacidad, los ajustes razonables son aquellas
de recursos financieros y la vinculación medidas específicas adoptadas a fin de modificar
institucional) y, la determinación de criterios y adecuar el entorno, los bienes y los servicios a
para la adquisición de materiales didácticos, las necesidades particulares de ciertas personas,
equipos de cómputo, mobiliario, software por lo tanto, los ajustes razonables serán siempre
educativo y demás bienes con diseño universal. necesarios ya que no siempre es posible diseñar
y hacer todos los productos o servicios de forma
Algunos ejemplos del diseño universal aplicado a que puedan ser utilizados por todos127.
la mejora de los contextos, productos y servicios
en el CAM son: la construcción de rampas con A pesar de que muchos de los ajustes razonables
pendientes reglamentarias, la colocación de hacen alusión a aspectos de modificación o
pasamanos a ambos lados de las rampas y adecuación de condiciones físicas del entorno
escaleras, la adquisición de mobiliario, sillas, en cuanto a aspectos que implican el “acomodo”
mesas, estantes y anaqueles apropiados, la de medidas, de tamaños y de dimensiones,
adaptación de puertas, baños y demás espacios dichos ajustes se deben entender de forma más
considerando las dimensiones adecuadas para abarcativa para incluir cuestiones relativas a
el libre desplazamiento de sillas de ruedas o materiales escolares, metodologías, conductas
andaderas, la colocación de señalizaciones sociales, aspectos visuales y auditivos en el
audibles, en Braille o en formatos de fácil lectura y entorno, entre otras.
comprensión, la texturización de pisos o colocación
de material antideslizante, así como la adquisición Algunos ejemplos de ajustes razonables que
de software educativo que cumpla con los criterios ameriten ser determinados o promovidos
de accesibilidad en su diseño, entre otros. en el CAM e impliquen seguimiento de su
cumplimiento, podrían ser:
Al construir de origen o modificar el inmueble
para adecuarlo a las necesidades de la población, • la sensibilización de la comunidad educativa
y facilitar el acceso a la comunicación y la para eliminar actitudes de rechazo,
información, el CAM cumple con una obligación discriminación o exclusión hacia un alumno o
institucional al tiempo que transforma sus alumna en particular,
políticas, prácticas y cultura para favorecer el
aprendizaje y la participación del alumnado en • la elaboración de material didáctico o tableros
todas las actividades y en todos los ámbitos de de comunicación acordes a las necesidades
su vida (educación, familia, interacción social, del alumno o alumna,
cultura, recreación, etc.).
• facilitar el acceso al inmueble de un perro
En casos particulares, cuando la accesibilidad guía,
no es posible desde la previsión del diseño para
todos, los profesionales del CAM orientan la • adaptación de un tipo especial de iluminación
gestión escolar y pedagógica a la determinación, así como el cuidado de la acústica en el aula,
promoción y seguimiento de la implantación de
ajustes razonables necesarios como estrategia 127. Para un análisis más detallado de los ajustes razonables, ver el
de accesibilidad. apartado 8.3.2.4. de este documento.
113
• la distribución espacial del mobiliario para espacio formativo del CAM, sino para su plena
facilitar la movilidad, incorporación como ciudadanos en la sociedad
del conocimiento y de la información.
• la adaptación o adquisición de mobiliario
escolar con características específicas de A partir del reconocimiento de estas prioridades
acuerdo con necesidades particulares, de accesibilidad, el equipo interdisciplinario
promueve el aprendizaje y las competencias
• la colocación de instrucciones accesibles impulsando la implantación de estrategias
con ilustraciones para mostrar el uso de un específicas, tales como:
material o equipo específico,
• La enseñanza y uso de la Lengua de Señas
• el uso de lupas o adaptadores de agarre Mexicana129 (LSM) como primera lengua
para utensilios, uso de pasapáginas con para los alumnos con discapacidad auditiva,
ángulo ajustable, con ventosa, telescópico, sistema de comunicación que impulsa el
electrónico o varilla de boca, reconocimiento y el apoyo de su identidad
cultural y lingüística130.
• la adaptación de teclados, pantalla táctil,
tabletas digitalizadoras o mouse de bola grande • El aprendizaje del español como segunda
a la vista, (éstos últimos pueden utilizarse con el lengua para facilitar a los alumnos con
movimiento de un solo dedo y con un soporte discapacidad auditiva el acceso al currículo131.
adecuado, se pueden utilizar con la barbilla)
para facilitar el uso de equipos de cómputo, • La enseñanza del Sistema de escritura Braille
como medio de comunicación, para alumnos
• la adquisición o adaptación de sillas con apoya y alumnas con discapacidad visual.
cabezas, separador de piernas o reposapiés128.
• El aprendizaje de contenidos de las asignaturas
Estos y muchos otros ajustes razonables son de español y matemáticas con sugerencias
factibles de realizar para que sean cubiertas particulares para alumnos con discapacidad
las necesidades básicas de aprendizaje de cada visual, intelectual o auditiva a través de
alumno y alumna con discapacidad. metodologías y estrategias didácticas
específicas132.
En otro orden de necesidades, los alumnos y
las alumnas del Centro de Atención Múltiple • El uso de medios para facilitar la comunicación
deben recibir una atención educativa con la y el aprendizaje como los macrotipos, los
incorporación de estrategias específicas que les dispositivos multimedia escritos o auditivos
permita acceder a los lenguajes, a los modos y a de fácil acceso y los medios de voz digitalizada,
los medios de comunicación más apropiados a sus entre otros.
necesidades educativas además de desarrollar
habilidades que fortalezcan el desplazamiento 128. Aragall. Op. cit.
129. Reconocida oficialmente como lengua nacional en el Artículo 14 de
y la ubicación así como la adquisición de la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad.
competencias en todos los campos de formación 130. SEP-DEE. 2009.
131. Se sugiere al lector considerar las Estrategias de Trabajo para
de la educación básica. Esta cuestión es Fortalecer la Enseñanza y el Aprendizaje del Español Escrito como
Segunda Lengua en los Alumnos Sordos propuestas en el DIELSEME 2.
imprescindible para promover su aprendizaje y Diccionario Lengua de Señas Mexicana, de la DEE.
participación de manera efectiva, no sólo en el 132. DEE. 2002 a, b, c y d; DEE. 2004 a, b, c y d.
114
• El uso del bastón blanco, el trabajo basado en pedagogía que busca permanentemente atender
la tutoría y el apoyo entre pares para fortalecer los requerimientos de todos, al abordar los temas
las habilidades de ubicación, equilibrio y de maneras diferenciadas y considerar que los
movilidad en la población con discapacidad estilos, tiempos y ritmos de aprendizaje de cada
visual y favorecer su independencia. alumno o alumna son diferentes: en el aula
siempre habrá diversidad y hay que dar respuesta
Los planteamientos anteriores, hacen evidente a ella pues no todos aprenden de la misma
que en el CAM, como en cualquier otra institución manera ni a la misma velocidad, ni de acuerdo
educativa, la diversidad es una característica con las mismas estrategias de enseñanza.
inherente a sus alumnos y alumnas así como a
los contextos y las relaciones que se establecen La implantación de estrategias diversificadas se
entre ellos. Reconocer que cada alumno y asume desde una enseñanza que utiliza de forma
alumna es único e irrepetible, implica asumir creativa los materiales, los recursos, las estrategias
que presentan distintas capacidades, intereses didácticas (secuencias didácticas, situaciones
y necesidades y al mismo tiempo permite didácticas, proyectos didácticos o unidades
valorar que formar parte de esa diversidad les didácticas), las propuestas metodológicas, los
enriquece a todos y les brinda la oportunidad de tiempos, las formas de interacción y organizativas así
compartir diferentes experiencias y de potenciar como los espacios, para enriquecer las experiencias
el desarrollo de sus propias competencias. pedagógicas y favorecer el desarrollo y adquisición
de competencias en los diferentes campos de
De esta manera, dar respuesta a la diversidad formación del currículo de Educación Básica.
del alumnado en el CAM, implica a sus
profesionales, tanto el compromiso de aplicar Las estrategias diversificadas implican un modo
estrategias específicas, como la responsabilidad organizado y flexible de ajustar la enseñanza al
de conocer las necesidades de cada uno de sus aprendizaje; implican asumir que en un grupo
alumnos como detonante para la implantación en el que se desarrolla una experiencia didáctica
en el aula de estrategias diversificadas que dan para el aprendizaje de un contenido específico, es
una respuesta educativa pertinente a todo el conveniente y necesario reconocer los diferentes
alumnado. Bajo esta premisa, es importante niveles de competencias de los alumnos y alumnas,
resaltar la relevancia de las estrategias así como sus estilos y ritmos de aprendizaje y en
diversificadas toda vez que concretan una función de ello es posible:
práctica innovadora, creativa y estrechamente
ligada a la formación de cada alumno y alumna • Partir de los conocimientos previos de los
así como del grupo en su conjunto. alumnos y las alumnas.
En otras palabras, en congruencia con este trabajo • Programar actividades diferenciadas a partir
armónico y creativo, todos los docentes del CAM de los distintos niveles de competencia
deberán recurrir al uso constante de estrategias identificados en ellos, por las que se aborden
diversificadas, que permiten dar respuesta a la los mismos contenidos o principios esenciales,
diversidad en el aula para satisfacer las necesidades pero en diferentes niveles de complejidad.
básicas de aprendizaje de cada alumno y alumna,
a través del respeto a su proceso, estilo y ritmo • Establecer, en caso necesario, los diferentes
de aprendizaje, distanciándose de una pedagogía procesos que cada alumno o alumna seguirá
promotora de exclusión y orientándose hacia una para adquirir una misma competencia.
115
• Determinar el producto que se obtendrá de Estándar número 2 de Gestión para la Educación

cada uno, en función de los aprendizajes Básica en el marco del Modelo de Gestión
esperados. Educativa Estratégica.
• Asumir la flexibilidad de los tiempos para La planeación pedagógica representa un

concluir la actividad, reconociendo que el eslabón en los niveles de concreción del proceso
objetivo no es cumplir con una planeación pedagógico, por lo que los profesionales del
de aula sino asegurar el desarrollo de CAM deberán asegurar en su construcción una
competencias en todo el alumnado. coherencia absoluta entre los propósitos del
sistema educativo, los propósitos de los diferentes
• Diversificar las formas de evaluar desde una periodos y los relativos a la programación didáctica
perspectiva formativa. de cada grado, como garantía para aproximar de
manera sostenida a los alumnos y las alumnas, al
• Considerar los resultados de las evaluaciones perfil de egreso de la educación básica.
para determinar el impacto del proceso de
enseñanza y de ser necesario, modificar o En la planeación, el docente plasmará
enriquecer la planeación didáctica para dar su propuesta de trabajo en torno a las
respuesta a las necesidades del alumnado. oportunidades que ofrecerá al alumnado para
desarrollar sus competencias, a través de una
De esta manera, se asegura que todas las sistematización exhaustiva de los elementos
tareas a realizar resulten atractivas y que curriculares: la secuencia y temporalización de
cada experiencia pedagógica represente la los objetivos y los contenidos, la especificación
oportunidad para que todos y cada uno de del tipo de actividades a realizar así como la
los alumnos y alumnas pongan en juego sus formulación de criterios de evaluación y de
competencias, sin que necesariamente realicen promoción.
lo mismo, con los mismos materiales y al mismo
tiempo. Es importante advertir cómo, en la definición
de contenidos y estrategias de enseñanza,
Por lo tanto, la diversificación de la enseñanza ineludiblemente se deben tomar en
promueve en el aula, la realización simultánea de consideración las necesidades y los retos
diferentes tareas y se sustenta en la flexibilidad que plantean las condiciones específicas de
como condición inherente al currículo. aprendizaje de los alumnos y las alumnas;
es decir, esta definición implica reconocerlos
Una vez que el equipo interdisciplinario del CAM como sujetos de aprendizaje y representa la
determina las estrategias que serán implantadas oportunidad para enriquecer las actividades
para minimizar o eliminar las barreras para el educativas en función de valorar la diversidad.
aprendizaje y la participación que enfrentan En otras palabras, la diversidad en el aula del
alumnos y alumnas, la sistematización del CAM es la oportunidad para una enseñanza
proceso de enseñanza es una condición necesaria diversificada, para poder “personalizar” las
para el máximo desarrollo de las competencias experiencias de aprendizaje comunes para
del alumnado del CAM, lo cual es posible lograr todos. El punto central es cómo organizar las
a partir de una planeación pedagógica con experiencias de aprendizaje de los niños, niñas
objetivos de aprendizaje, estrategias y recursos y jóvenes participantes, sin perder de vista las
definidos para alcanzarlos, tal como lo señala el necesidades y posibilidades de cada uno.
116
La planeación del proceso de enseñanza y de En este sentido, el diseño de actividades requiere

aprendizaje articula los siguientes elementos del conocimiento esperado en el aprendizaje de
que detonan el diseño de estrategias didácticas los alumnos y alumnas y de cómo aprenden, de
significativas: las posibilidades que tienen para acceder a los
problemas planteados y de qué tan significativos
• Nivel educativo. son para el contexto en el cual se desenvuelven.
• Propósitos. Bajo estas premisas, la planeación de la

enseñanza implica el diseño de situaciones
• Características del contexto áulico. de aprendizajes interesantes, desafiantes,
que invitan a cuestionar, analizar, indagar,
• Características de los alumnos y las alumnas. comprender y reflexionar. Tienen niveles de
complejidad, parten de los saberes previos de
• Asignatura. los alumnos y las alumnas que deben ponerse
en práctica para evidenciar la movilización de
• Campo formativo, eje temático y subtema. sus competencias.
• Conocimientos previos. Para lograrlo, el docente necesita tener

conocimiento de la fundamentación, las
• Aprendizajes esperados. características y la metodología de cada
estrategia didáctica, tales como secuencias,
• Estrategias didácticas: proyectos didácticos, situaciones, proyectos o unidades didácticas.
secuencias didácticas, situaciones didácticas De esta manera, si el docente realiza por
y/o unidades didácticas. ejemplo la planeación de un proyecto didáctico,
debe reconocer cómo los proyectos fortalecen
• Actividades. el desarrollo de las competencias transversales,
al dar la posibilidad de integrar y relacionar
• Recursos. los contenidos de las diversas asignaturas,
además de fortalecer las interacciones entre
• Criterios para la evaluación. alumnos, alumnas y docentes, la organización
de actividades y los intereses educativos en
• Vinculación con los campos de formación, general.
asignaturas o competencias transversales.
En el caso de planear una situación didáctica,
• Temporalización de propósitos, contenidos y habrá de tener presente que ésta se construye
actividades a desarrollar. intencionalmente con el fin de hacer adquirir al
alumnado un saber determinado, en el que ponen
La Articulación de la Educación Básica en el en juego un conjunto de relaciones establecidas
marco de la RIEB, incorpora e impulsa un explicita y/o implícitamente entre:
proceso de planeación centrado en la selección
de estrategias didácticas para propiciar la • Alumnos / Alumnas
movilización de saberes y la evaluación del • Alumnos / Alumnas y los problemas
aprendizaje, congruentes con los aprendizajes • Alumnos / Alumnas y los materiales de trabajo
esperados. • Alumnos / Alumnas y el profesor
117
Un juego organizado, un problema a resolver, un disponen. Deben tomar decisiones que hagan
experimento, la observación de un fenómeno falta para organizar la resolución del problema.
natural, el trabajo con textos, entre otras, son
situaciones posibles en las que puede generarse el • Formulación
aprendizaje. Durante todo el proceso se trabajan El alumnado uno a uno explican a sus
los turnos para tomar la palabra, la comprensión compañeros cómo resolvieron el problema y
del significado de los problemas y de las consignas, comunican informaciones entre ellos a través
el ejercicio de los valores y el trabajo en equipo, de mensajes.
el uso de los conocimientos que ya poseen, para
ampliarlos o construir otros nuevos. • Validación
El alumnado presenta argumentos y pruebas
En la situación didáctica, la intervención para demostrar a los demás que su resultado
docente sobre el alumno y los problemas está es el correcto. Se ponen en juego sus saberes
destinada a provocar aprendizajes, por ejemplo, para aceptar, rechazar o pedir más pruebas
devoluciones directas, contra sugerencias, de las afirmaciones de los otros.
ejemplos y variantes en la magnitud de las
cantidades. Es importante considerar asimismo • Institucionalización
cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) Se intenta que los estudiantes asuman la
para desarrollar competencias de todos los significación socialmente establecida de un
campos de formación. saber que ha sido elaborado por ellos en los
momentos anteriores. Se plantean nuevas
Los momentos de trabajo para el desarrollo de la situaciones para constatar el desempeño con
situación didáctica consideran: los procedimientos pertinentes.
• Acción En la tabla siguiente se presenta, a manera

De manera personal el alumnado resolverá de ejemplo, la planeación de una situación
el problema con los conocimientos de que didáctica 133:
133. Ejemplo de Planeación Didáctica tomado de: DEE. 2010 d.
118
EJEMPLO DE SITUACIÓN DIDÁCTICA
Nivel: Primaria / Campo formativo: Pensamiento Matemático

Eje temático: Sentido numérico y pensamiento algebráico / Subtema: Números
SITUACIÓN DIDÁCTICA: Problemas aditivos
Que los alumnos resuelvan problemas aditivos de combinación, a través

Intenciones Didácticas
de sus propios procedimientos en un rango del 0 al 10.
Que los alumnos resuelvan problemas de suma y resta (planteados

oralmente) utilizando diversos procedimientos. Interprete y represente
Aprendizajes Esperados
diversas cantidades utilizando material concreto. Cuente oralmente
cantidades mayores a 10.
El conocimiento matemático previo fundamental para que los niños puedan

lograr resolver problemas verbales aditivos simples es el conteo y aunque
Conocimientos previos
no del mismo nivel, la escritura convencional de cantidades ya que permitirá
a los niños saber cuál es el costo de los artículos que desean comprar.
Secuencia Recursos y Actividades Tiempo

1.Contar de manera Realizar las actividades que implican mensajes 1 semana
convencional y numéricos como son: La tarea y Platos y cucharas I y II
establecer una colección del fichero de actividades didácticas de matemáticas
de nuevos objetos. de Primer grado.
2.Escribir el cardinal de Revisar la lección “Las fichas del dominó” en el Libro
una colección (de 1 a
de texto gratuito.
9 objetos) de manera
convencional.
Ficha “Juanito el Dormilón”,
3.Realizar la “Quita y Pon” y “La máquina”.
descomposición aditiva
del número. Realizar el juego de “La perinola” (versión adaptada
con escrituras como +4, -2). Los niños ponen y
4.Explorar sobre la quitan fichas según la interpretación que hagan de
representación la escritura numérica acompañada del signo más o
convencional de menos.
los signos + y –, al
vincularlas con acciones Ficha “La tiendita”.
de agregar y quitar.
5.Interpretación de los
signos + y -.
6.Uso de cálculo
mental para resolver
problemas aditivos de
un dígito.
119
SITUACIÓN DIDÁCTICA: Problemas aditivos
La mejor forma de evaluar las competencias matemáticas que los niños adquieren en
las aulas y recomendada por los didactas es: el niño aprende por adaptación al medio.
Cuando un profesor plantea una actividad problemática interesante a sus alumnos, cada
acción que hagan tendiente a resolver el problema, serán prueba de sus aprendizajes.
Si un alumno después de usar un procedimiento propio, puede usar uno diferente que
Evaluación del aprendizaje
explicó uno de sus compañeros, ese niño ha aprendido. En este caso los niños pueden
resolver mediante dos procedimientos diferentes.
Primer procedimiento: Suman dos cantidades usando sólo el conteo.- ponen con fichas
cada una de las cantidades a sumar, las juntan y hacen el conteo de una sola colección.
Por ejemplo, ponen 3 y 4 pesos, juntan y cuentan del 1 al 7.
Segundo procedimiento: Suman usando la regla cardinal.- Ponen 3 y 4 pesos, pero

ahora cuentan a partir del 3, y obtienen 7. Si el profesor tiene conocimientos de los
procesos de los niños, podrá interpretar estas acciones de sus alumnos y valorar el nivel
de aprendizajes logrados.
Cuando el docente llega a tener un instrumento de evaluación será para hacer

evaluaciones al inicio o al término del ciclo escolar.
Realizar por equipos o con todo el grupo, la presentación del problema, tarea, acción,
consignas, momentos de argumentación, de procedimientos espontáneos, productos.
Recomendaciones
Toda la secuencia didáctica anterior se realiza con la familia de los problemas aditivos de
cambio. Luego será importante incorporar los significados de suma y resta como juntar
y separar, es decir plantear problemas de combinación. El currículo de matemáticas
plantea el trabajo didáctico con cuatro familias de problemas aditivos, que son: cambio,
combinación, igualación y comparación.
Más adelante los niños empezaran el aprendizaje del sistema de numeración decimal.
120
Estas propuestas para la planeación hacen En lo referente a la evaluación de los

hincapié en las dimensiones prácticas del aprendizajes, el Modelo de Atención
conocimiento; parten de la premisa que es promueve una evaluación por competencias
necesario una integración curricular donde se con un enfoque formativo, que se enmarca
trascienda la idea de “interesante”, que debe en los planteamientos de la Articulación de la
acompañar la construcción del conocimiento por Educación Básica, misma que la inscribe como
el planteamiento de “problemas interesantes” el proceso que permite obtener evidencias,
que los alumnos y las alumnas deben resolver. elaborar juicios y brindar retroalimentación
Al mismo tiempo, asumen que ellos y ellas son sobre los logros de aprendizaje del alumnado a
sujetos activos en permanente contacto de forma lo largo de su formación, por lo tanto, es parte
organizada con la cultura y con la sociedad, cuando constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.
aprenden participando en situaciones concretas Los juicios sobre los aprendizajes logrados
cotidianas, lo cual pone en entredicho que no es durante el proceso de evaluación buscan que
a través del lápiz y el papel, el gis y el pizarrón alumnos y alumnas, docentes, madres y padres
como los alumnos y las alumnas construyen un de familia o tutores, autoridades escolares
conocimiento/aprendizaje para la vida. y educativas, en sus distintos niveles, tomen
decisiones que permitan mejorar el desempeño
La planeación de los procesos de enseñanza del alumnado. En la Educación Básica el enfoque
y de aprendizaje involucra al conjunto formativo deberá prevalecer en todas las acciones
de profesionales del CAM y se dirige a la de evaluación que se realicen134.
totalidad del grupo de alumnos y alumnas.
Por ello, es preciso que desde el PETE y el Adoptar esta perspectiva de la evaluación
PAT, se especifiquen los criterios comunes y permite por un lado, identificar la aproximación
compartidos para la formación del alumnado. de cada alumno y alumna al perfil de egreso
En este contexto, también es importante de la educación básica, considerando siempre
que los profesionales pongan en común sus sus condiciones particulares (personales,
planeaciones pedagógicas para intercambiar sociales, familiares, entre otras). Por otro
observaciones y comentarios en torno a sus lado, proporciona elementos al docente para
criterios y a los resultados de su puesta en reflexionar sobre sus propias prácticas para
práctica. Trabajar en colaboración promueve la poder reconocer qué hace, cómo lo hace y su
toma de decisiones compartida en beneficio de impacto sobre la mejora del logro educativo,
los aprendizajes de todos. para valorar sus decisiones técnico pedagógicas
y replantear, mejorar o fortalecer, los aspectos
7.6.3. Evaluación por competencias relativos al diseño, desarrollo y evaluación de
situaciones didácticas en el aula, a la selección
En los Centros de Atención Múltiple, la o diseño de materiales y a la determinación del
evaluación permite determinar los progresos en tipo de ayuda que se requiere implementar en
torno a dos aspectos fundamentales: la gestión función de las necesidades de la población.
escolar y los aprendizajes de los alumnos y las
alumnas en el transcurso de su formación. La evaluación de las competencias desde un
Como ha sido señalado en el numeral 7.5.1. enfoque formativo, impulsa una transformación
correspondiente a la planeación estratégica, la de las prácticas docentes al asumir que:
evaluación de la gestión escolar se materializa 134. Ver el Principio Pedagógico 1.7. “Evaluar para Aprender” en
en los planteamientos del PETE/PAT. Secretaría de Gobernación. 2011. Op. cit.
121
• Se centra en conocer el progreso de las contextos educativos (con discapacidad,

alumnas y los alumnos a lo largo de un discapacidad múltiple o dificultades para
tiempo determinado, más allá de comparar acceder al aprendizaje y al desarrollo de
el desempeño de los estudiantes entre sí, competencias, de los campos de formación del
haciendo énfasis en los “puntos fuertes” del Currículo 2011), contarán con periodos más
estudiante (lo que sabe) y no tanto en los amplios para consolidar sus competencias. No
débiles (lo que no sabe). obstante, ello obliga a una sistematización del
proceso de evaluación que evidencie los logros
• Toma en consideración los estilos y ritmos y progresos reales de cada uno de ellos. En este
de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, sentido, poner en práctica los distintos tipos de
las habilidades desarrolladas, los contextos evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa)
culturales y educativos, así como las durante cada grado y/o etapa, ofrece así,
expectativas de éxito de los alumnos y las mayores elementos para mejorar las prácticas
alumnas en la escuela y en la familia. docentes y para impactar en consecuencia, en
los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas.
• Implica varias etapas interrelacionadas,
tales como la obtención de información y Una evaluación formativa amerita del conocimiento
su análisis, así como la emisión de un juicio por parte del alumnado de lo que se espera que
sobre el avance alcanzado para la toma de logre y de los criterios para su evaluación. Incluye
decisiones de acuerdo con el consenso de la también una autoevaluación, la cual contribuye al
comunidad educativa. desarrollo de sus capacidades de autorregulación y
de reflexión sobre su propio aprendizaje.
• Evalúa el rendimiento a partir de una revisión
continua, en la cual se mide el progreso Para la construcción de situaciones que permitan
respecto al logro de los propósitos educativos evaluar las competencias de los alumnos y las
según el nivel, grado o periodo escolar, en alumnas, es necesario definir tareas donde se
función de valorar las situaciones didácticas, las presente un problema específico, contextualizado
actividades escolares, las producciones de los y para cuya solución, se le provea de los materiales
alumnos y las alumnas, entre otros aspectos, y recursos necesarios, contar con un medio para
dando cuenta de sus logros y dificultades. recoger sus respuestas (tales como grabaciones,
gráficos generados por ellos, en los cuales
• Contempla varios instrumentos tales como: pongan de manifiesto su solución, redacción de
el portafolio, el diario de clase, la observación conclusiones por parte del docente, entre otras) y
sistemática -y su registro- de lo que acontece en el contar con un sistema de parámetros de evaluación
salón de clases o en otros espacios escolares, así para ir valorando su nivel de logro135.
como la participación de los alumnos y alumnas
en conferencias, exposiciones, entrevistas y Algunos de los elementos a considerar para la
cuestionarios de opinión. evaluación pueden ser:reflexión sobre los logros
de cada alumno y alumna con la participación
La organización del trayecto formativo del de todos los integrantes de la clase o en grupos
CAM en etapas, amplía la panorámica de la pequeños, listas de cotejo e inventarios de
evaluación, al contemplar cómo los alumnos autoevaluación, autoevaluaciones semanales,
y las alumnas que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación en los diferentes 135. Díaz, Frida. 2011.
122
revisión de cuadernos o diarios de reflexión y La consideración en el CAM de los estándares

entrevistas realizadas por el maestros a los curriculares y de los aprendizajes esperados
alumnos y las alumnas. cobra relevancia, ya que serán éstos los que
orienten sus acciones y decisiones en torno a la
El maestro habrá de orientar el análisis realizado dimensión pedagógica curricular.
por cada alumno y alumna respecto a su
aprendizaje, en función de interrogantes como: 7.6.4. La rendición de cuentas
¿Qué aprendí hoy?, ¿Qué hice bien?, ¿En qué tengo
aún confusión?, ¿En qué necesito ayuda?, ¿Sobre Comunicar a la comunidad educativa los
qué quiero saber más? Las respuestas derivadas resultados de la gestión escolar y pedagógica,
de estos cuestionamientos, aportarán una no sólo es imperativo de la política educativa136,
retroalimentación valiosa al docente para evaluar sino un deber ético que toda institución pública
y en su caso, replantear su plan de enseñanza. debe cumplir, con la finalidad de valorar su
compromiso y responsabilidad en la tarea social
La Articulación de la Educación Básica en el marco que le ha sido encomendada. La rendición de
de la RIEB contempla un sistema de evaluación cuentas es un principio del Modelo de Gestión
que se sustenta en estándares curriculares de Educativa Estratégica (MGEE), que permite
desempeño por periodos escolares para las al CAM establecer estrategias para informar
asignaturas de español, matemáticas, ciencias, a la comunidad educativa las actividades y
habilidades digitales e inglés. los resultados de la gestión; comprende el
clima organizacional y el áulico, el proceso de
Los estándares curriculares determinan los enseñanza y el aprendizaje del alumnado, el
aspectos fundamentales que las alumnas y los desempeño profesional, la participación social y
alumnos deben alcanzar en términos del desarrollo la administración de los recursos.
de competencias y por lo tanto, orientan la
evaluación desde cada una de las asignaturas La transparencia y la rendición de cuentas implican
y campos de formación. El sistema educativo un cambio cultural basado en la confianza y en
realizará su evaluación en cuatro periodos: al el convencimiento de que lo realizado es por el
concluir tercero de preescolar, tercero de primaria, bien común, por lo tanto, plantea un ejercicio de
sexto de primaria y tercero de secundaria. autocrítica y autoevaluación, así como de diálogo
activo con la comunidad, donde el CAM es un
En este contexto, los campos de formación serán los verdadero promotor de cambio. Rendir cuentas
referentes para estructurar estrategias didácticas supone mostrar a la comunidad qué se hace y cómo
acordes con las características de la población se hace con lo cual se generan condiciones para
escolar, así como para contar con información un trabajo colaborativo más amplio. Sin embargo,
puntual acerca de lo que cada alumno y alumna rendir cuentas en los aspectos administrativo y
va logrando, así como los apoyos requeridos para financiero no es suficiente, han de considerarse
avanzar al siguiente grado escolar. Por su parte, los los alcances colectivos en la transformación de
aprendizajes esperados definen los conocimientos, la gestión y, de forma primordial, comunicar
habilidades, actitudes y valores básicos que el alumno ampliamente el desarrollo de competencias y
debe aprender para acceder a conocimientos cada niveles de logro académico de los alumnos y las
vez más complejos en un contexto de aprendizaje, alumnas, aspecto de vital importancia de este
al concluir el preescolar o cada uno de los bloques principio de la gestión educativa.
de estudio de primaria y secundaria. 136. SEP. 2010 a. Op. cit.
123
III. Servicios escolarizados
1. Definición
Servicio de educación especial que tiene la responsabilidad de escolarizar
a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas
especiales asociadas con discapacidad múltiple, trastornos generalizados
del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de ade-
cuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados
y/o permanentes, a quienes las escuelas de educación regular no han podido
integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atención
educativa pertinente y los apoyos específicos para participar plenamente
y continuar con su proceso de aprendizaje.
El servicio escolarizado ofrece también formación para el trabajo a per-
sonas con discapacidad y/o trastornos generalizados del desarrollo, que por
diversas razones no logran integrarse al sistema educativo regular que ofrece
esta capacitación.
Su objetivo es satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los
alumnos para promover su autónoma convivencia social y productiva y mejorar
su calidad de vida.
El servicio escolarizado busca permanentemente la integración educativa
de los alumnos; además, ofrece servicio de apoyo complementario para for-
talecer el proceso de integración educativa de los alumnos con discapacidad,
en la escuelas de educación inicial y básica, asesorando a profesores de grupo
o del servicio de apoyo, orientando a las familias y atendiendo directamente
a los alumnos que así lo requieran.
67
El principal servicio escolarizado es el Centro de Atención Múltiple;
sin embargo, también existen organizaciones de la sociedad civil que desarro-
llan actividades similares a las descritas.
2. Organización
2.1. Estructura orgánica
La atención educativa que ofrecen los servicios escolarizados a los alumnos
se enfoca en reducir las barreras presentes en los contextos familiar, áulico,
escolar, laboral y social para el logro y consolidación de diversas competencias
que satisfagan sus necesidades básicas de aprendizaje y les permitan adquirir
habilidades adaptativas para ser lo más independientes posible, mejorando
así su calidad de vida.
El personal de este servicio está capacitado en la atención de la población
que presenta discapacidad múltiple y trastornos generalizados del desarrollo;
trabaja interdisciplinariamente y de manera vinculada con otras institucio-
nes y profesionistas para alcanzar con los objetivos propuestos.
Los servicios escolarizados cuentan con la siguiente plantilla de perso-
nal: director, equipo multidisciplinario y personal administrativo (secretaria
y auxiliar de intendencia).
El equipo multidisciplinario en educación inicial, preescolar y primaria
está conformado por: maestros de grupo,31 psicólogo, trabajador social,
maestro de comunicación, maestro de enlace a la integración educativa,32
terapeuta físico u ocupacional y auxiliares educativos; en la medida de lo
posible también lo conforman especialistas33 en discapacidad intelectual,
motriz, visual, auditiva y autismo; asimismo, y a partir de la vinculación
que se tiene con las instancias correspondientes, se integran el maestro de
educación artística y el maestro de educación física.
El equipo multidisciplinario encargado de la formación para el trabajo está
conformado por maestros de enlace a la integración,34 instructores de taller
y/o maestros de formación para el trabajo,35 psicólogo y trabajador social.
31 Licenciado en educación especial que haya cursado cualquiera de las áreas de atención.
32 Maestro en educación especial que promueve la integración de los alumnos a la escuela
de educación regular.
33 Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especiali-
dad, maestría o doctorado.
34 Maestro de educación especial que promueve la integración de los alumnos al ámbito
regular; apoya a los instructores de taller y/o maestros de formación para el trabajo en la ela-
boración de su planeación y en el desarrollo de las habilidades adaptativas de los alumnos.
35 Técnicos profesionistas en el área del taller correspondiente.
68 Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial

Otros elementos que pueden sumarse a la plantilla son el maestro de aula
de medios, el auxiliar administrativo y el personal de vigilancia.
En cada entidad federativa, los servicios escolarizados cuentan con una
estructura orgánica (manual de operación) donde se delimitan los cargos
y las relaciones que se establecen entre los profesionales que integran el
servicio, mismos que ocupan un lugar específico dentro de la estructura de
educación especial.
El punto a subrayar dentro de esta estructura organizativa radica en que
la dependencia, tanto administrativa como técnica, está dentro de la educa-
ción especial, quien reglamenta, norma y dirige la actividad de los servicios
escolarizados.
Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de educa-
ción especial, los servicios escolarizados dependen de manera directa de ésta.
Tanto el supervisor, el director, como el equipo multidisciplinario mantienen
una relación estrecha con otros servicios escolarizados de la entidad, así como
con servicios de apoyo y de orientación de educación especial.
2.2. Ámbito de operación

En la mayoría de los casos, los servicios escolarizados se ubican en planteles
propios, construidos específicamente para brindar la atención requerida por
sus usuarios.
En cada entidad federativa, estos servicios están distribuidos de acuerdo
con el diagnóstico de necesidades de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple, trastornos genera-
lizados del desarrollo o que, por la discapacidad que presentan, requieren de
adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados
y/o permanentes; además, están organizados por zonas y regiones con el pro-
pósito de atender eficazmente a dicha población y a sus familias.
El servicio escolarizado ofrece sus servicios en cuatro momentos for-
mativos. Un servicio escolarizado puede atender en uno, dos, tres o cuatro
momentos formativos, dependiendo de las necesidades de la localidad donde
se ubique, del espacio físico y de la cantidad de personal con que cuente.
Dichos momentos formativos son:
Ü Educación inicial.
Ü Educación preescolar.
Ü Educación primaria.
Ü Formación para el trabajo.
El servicio escolarizado también ofrece apoyo complementario destinado

a favorecer la integración educativa de alumnos con discapacidad en escue-
las de educación inicial, preescolar, primaria o secundaria, que requieren de
III. Servicios escolarizados 69

apoyos específicos que la escuela de educación regular o el servicio de apoyo
no pueden proporcionar. Esta ayuda puede ser directamente en las escuelas
de educación regular, o bien en las propias instalaciones del servicio.
Educación inicial
En este momento formativo se escolarizan alumnos desde 45 días de
nacidos hasta cinco años de edad, que pueden llegar a presentar o presentan
necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple, tras-
tornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan
requieren de adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados
o permanentes.
Dependiendo de la intensidad de los apoyos que requieran los alumnos
y de sus características, habrá quienes después de haber recibido atención
educativa en el servicio escolarizado en este momento formativo y al cumplir
los tres o cuatro años de edad, pueden integrarse a una escuela de educa-
ción regular en el nivel preescolar o dentro del mismo servicio escolarizado;
también están quienes necesitan apoyos permanentes y que por tanto, conti-
núen en este servicio hasta los cinco años.
Cada servicio escolarizado analiza y revisa las diferentes propuestas de
educación inicial elaboradas por diversas instituciones e implementa la que
se ajusta más a las características de la población que atiende. Entre otras
instituciones que cuentan con propuestas en educación inicial se encuen-
tran: la Coordinación Sectorial de Educación Inicial del Distrito Federal,
el Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe), el Sistema Nacional para
el Desarrollo Integral de la Familia (dif), el Instituto Mexicano de Seguro
Social (imss), el Instituto de Seguridad y Servicio Social para los Trabajado-
res del Estado (issste). El personal del servicio escolarizado realiza las ade-
cuaciones pertinentes tomando en cuenta las características y necesidades
de la población que atiende y las enriquece con programas de intervención
temprana para la población con discapacidad o trastornos generalizados del
desarrollo, establecidas en la propuesta curricular del servicio.
El horario en este momento formativo es flexible, a cada alumno se le
determinan sesiones de atención que van de una a tres horas, dos o tres
veces por semana, hasta alcanzar el horario completo establecido en el ser-
vicio. La atención puede ser individual o en pequeños grupos; es importante
la participación cercana de al menos un integrante de la familia o tutor.

Educación preescolar
Atiende alumnos de tres a ocho años de edad que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple, trastornos gene-
ralizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren
de adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados o per-
manentes. La atención educativa que se ofrece en este momento formativo
se basa en los principios pedagógicos, en los campos formativos y en las
competencias establecidas en el Programa de Educación Preescolar vigente;
el personal del servicio escolarizado enriquece dicho programa con propues-
tas metodológicas y de evaluación específicas en la atención de los alumnos
con discapacidad múltiple y/o trastornos generalizados del desarrollo, esta-
blecidas en la propuesta curricular del servicio.
El horario en este momento formativo es el mismo que ofrecen las escue-
las de educación preescolar regular. El número de alumnos en cada grupo
varía de seis a ocho niños, dependiendo de los apoyos que necesiten y de los
recursos humanos con los que cuente el servicio
De manera permanente, se tiene la posibilidad de integrar parcial o total-
mente a una escuela de educación preescolar regular a los alumnos que se atien-
den en este momento formativo, tomando en cuenta que el contexto regular
les ofrecerá mayores posibilidades de desarrollo, aprendizaje y participación.
Educación primaria
Atiende alumnos de seis a 17 años de edad que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple, trastornos gene-
ralizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren
de adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados o per-
manentes. La atención que se ofrece en este momento formativo se basa
en el Plan y Programas de Educación Primaria vigente; mismo que enriquece
el personal del servicio escolarizado con propuestas metodológicas y de eva-
luación específicas en la atención de los alumnos con discapacidad múltiple
o trastornos generalizados del desarrollo, establecidas en la propuesta curri-
cular del servicio.
El horario en este momento formativo es el mismo que ofrecen las escue-
las de educación primaria regular. El número de alumnos en cada grupo
varía entre seis a ocho, dependiendo de los apoyos que necesiten y de los
recursos humanos con los que cuente el servicio.
De manera permanente, se tiene la posibilidad de integrar parcial o total-
mente a una escuela de educación primaria regular a los alumnos que se atien-
den en este momento formativo, tomando en cuenta que el contexto regular
les ofrecerá mayores posibilidades de desarrollo, aprendizaje y participación.

Formación para el trabajo
Proporciona capacitación a jóvenes con discapacidad y/o con trastorno gene-
ralizado del desarrollo, dado que algunas de las instancias que ofrecen for-
mación para el trabajo aún no han logrado desarrollar los apoyos necesarios
para integrarlos.
La formación para el trabajo se entiende como un continuo educativo
que puede ir desde la adaptación de programas ya establecidos (por ejemplo,
los módulos de los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial cecati
o programas basados en competencias laborales), hasta incluir aspectos
específicos de habilidades adaptativas, teniendo como prioridad facilitar
el desarrollo de la autonomía personal y la integración social y laboral de
los alumnos.
El servicio escolarizado busca permanentemente que los alumnos con dis-
capacidad que no requieren de apoyos generalizados y permanentes se inte-
gren al sistema educativo regular que ofrece formación para el trabajo, entre
otros: los cecati, las escuelas de educación tecnológica y el Colegio Nacional
de Educación Profesional Técnica (conalep).
Este momento formativo atiende alumnos mayores de 17 años que egresan
de educación primaria de un servicio escolarizado o de una escuela prima-
ria regular y que por diversas razones no pueden integrarse a la educación
secundaria o directamente a una institución que ofrece esta formación. No
existe una edad máxima de las personas para que reciban formación
para el trabajo; sin embargo, el máximo de estancia es de cuatro años.
De esta manera, una persona, sin importar la edad, puede ingresar a este
momento formativo.
En cada entidad se establece el horario de este momento formativo,
tomando en cuenta que los alumnos tengan un horario lo más cercano
posible a la realidad laboral a la que se incorporarán una vez terminada su
capacitación; por esta razón, el horario en formación para el trabajo es mayor
que en educación primaria. En cada taller se incorporan ocho alumnos
o más, dependiendo de los apoyos que necesiten, sus competencias laborales
y los recursos humanos y físicos con que cuente el servicio.
Cada servicio escolarizado analiza y revisa las diferentes propuestas de
capacitación que existen e implementa la que mejor responde a las caracterís-
ticas de la población que atiende y de la estructura propia del servicio. Entre
estas propuestas están: a) programas modulares de cecati; b) programas de
capacitación con base en competencias laborales de conalep o de conocer;
c) cuadrillas de capacitación en ambientes laborales; d) empleo con apoyo;
e) proyectos productivos.
Los talleres que se establecen en el servicio escolarizado están en función
de las necesidades de la comunidad a la que pertenecen los alumnos;

con ello se asegura, de cierta manera, que realicen prácticas laborales en
ambientes reales de trabajo donde ponen en práctica las competencias adqui-
ridas; asimismo, existen mayores posibilidades de que al terminar su forma-
ción laboral, obtengan un empleo.
En este sentido, el servicio escolarizado favorece la integración laboral
de los alumnos en ambientes reales de trabajo (empresas, microempresas,
negocios, fábricas y oficinas, entre otros), brindando acompañamiento
y seguimiento en este proceso de integración laboral por un periodo no
mayor a dos años.
Apoyo complementario
El servicio escolarizado ofrece apoyo complementario a alumnos que presen-
tan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad que están
integrados en una escuela de educación regular y que requieren apoyos espe-
cíficos que la misma escuela o el servicio de apoyo no le pueden ofrecer, entre
otros: adquisición del sistema Braille, uso del ábaco Crammer, orientación
y movilidad para alumnos ciegos; enseñanza de la lengua de señas mexicana
o el establecimiento de un sistema de comunicación alternativa para alumnos
sordos; desarrollo de habilidades de pensamiento, lingüísticas y conceptuales
para alumnos con discapacidad intelectual.
Además de atender al alumno, el personal del servicio escolarizado man-
tiene una comunicación estrecha con la familia, con el maestro de grupo
o con el personal del servicio de apoyo (en caso de que exista), y los asesora
para que el contexto familiar y educativo sean espacios propicios que pro-
muevan la participación plena y el aprendizaje de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad. Para tal
fin, se lleva un registro con la intención de sistematizar y retroalimentar los
apoyos específicos que recibe el alumno, su familia y el personal de la escuela.
Dependiendo de las necesidades y características de la población atendida,
el apoyo complementario se brinda dentro de la escuela de educación regular,
o bien en turno alterno a la escolaridad del alumno, en el propio servicio
escolarizado. Cuando el apoyo complementario se ofrece en las escuelas de
educación inicial y básica el funcionamiento es como el de cualquier otro
servicio de apoyo.
En apoyo complementario se atienden a los alumnos, familias y maestros
en forma individual o en grupos pequeños, a partir de los apoyos específicos
que requieran y del personal con el que se cuente. La duración del apoyo
complementario se determina por del grado de desarrollo de las competencias
necesarias para poder aplicar sus conocimientos en el contexto de la educa-
ción regular, o bien cuando el maestro de grupo o el maestro de apoyo pueda
ofrecer la ayuda específica en el contexto de la escuela de educación regular.

2.3. Diagrama de flujo de comunicación
Supervisor escolar
Escuela de educación
Servicios de orientación
regular
Servicio escolarizado
Servicios de apoyo Diversas instancias

Director
Equipo multidisciplinario Personal administrativo

Psicólogo
Secretaria
Trabajador social
Auxiliar de intendencia
M aestros de grupo
Instructores de taller / M aestros de
formación para el trabajo
M aestro de enlace a la integración
educativa / laboral
M aestro de comunicación
Inicial M aestro de educación artística
Preescolar M aestro de educación física
Primaria Terapeuta físico y ocupacional
Auxiliar educativo
Í La relaciones directas se señalan con las líneas continuas e implican sub-

ordinación según en sentido de la flecha, pues ésta señala la jerarquía que
se subordina.
Í Las líneas punteadas señalan las relaciones de asesoría y apoyo donde no hay
subordinación sino canales de comunicación.
3. Funcionamiento
3.1. Beneficiarios
La atención educativa que ofrece el servicio escolarizado está dirigida a los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con
discapacidad múltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que, por la
discapacidad que presentan, requieren de adecuaciones curriculares alta-
mente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes
las escuelas de educación regular no han podido integrar por existir barre-
ras significativas para proporcionarles una atención educativa pertinente
y apoyos específicos que requieren para participar plenamente y continuar
su proceso de aprendizaje.

Igualmente, son beneficiarios las familias de los alumnos y el personal de
educación regular y especial que recibe apoyo complementario.
a) Alumnos
Ü Promueve la integración de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales en los contextos educativo, familiar, social y laboral, asegurando que
recibirán los apoyos pertinentes para su plena integración.
Ü Proporciona atención educativa a los niños, niñas y jóvenes que la escuela de
educación regular no ha podido integrar.
Ü Desarrolla competencias laborales en jóvenes con discapacidad para que
realicen actividades productivas que les permitan lograr su independencia
y autonomía de acuerdo con sus características particulares y contextuales.
Ü Brinda espacios educativos que propician el desarrollo pleno de los alumnos
en temas como la sexualidad y el desarrollo de habilidades artísticas, cul-
turales, deportivas y recreativas, favoreciendo una educación integral para
los alumnos.
b) Familias
Ü Trabaja de manera vinculada con las familias de los alumnos atendidos con
estrategias de apoyo en casa para lograr mayor independencia e integración
social y laboral para, a su vez, alcanzar una mejor calidad de vida.
Ü Ofrece apoyo emocional e informa a las familias sobre temas relacionados
con la discapacidad, el desarrollo humano y la sexualidad, entre otros.
Ü Proporciona asesoría y orientación a las familias sobre las diferentes alter-
nativas de formación para el trabajo y de integración educativa y laboral.
Ü Establece compromisos de corresponsabilidad entre el sector educativo, pro-
ductivo, la familia y los alumnos.
Ü Promueve el empoderamiento de las familias de los alumnos que atiende.
c) Maestros de educación regular y especial

Ü Proporciona orientación y asesoría a profesionales que apoyan la integración
educativa de alumnos con discapacidad sobre diferentes estrategias y meto-
dologías de atención.
3.2. Planeación en el servicio escolarizado

Innovar en el servicio escolarizado significa encontrar la respuesta más
adecuada a las necesidades educativas especiales que presenta cada alumno,
lo cual supone una actitud constante de búsqueda de soluciones que permita
ajustar, en cada momento, la acción educativa a realidades concretas que
son cambiantes. Este proceso dinámico de búsqueda de soluciones permite
eliminar o disminuir las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la par-

ticipación de los alumnos; es un reto que supone un cambio en la tradición
pedagógica, una nueva conceptualización de gestión escolar y un rol diferente
del maestro, quién será capaz de analizar situaciones, identificar problemas
y buscar soluciones.
Es necesario asumir una gestión escolar que promueva una mayor clari-
dad en cuanto a la prestación del servicio educativo, la participación de toda
la comunidad educativa, la autonomía en la toma de decisiones a partir de
las características de la población de cada escuela, la mejora de la calidad
de la educación y, por ende, la promoción de la equidad educativa para todos
los alumnos.
El nuevo paradigma de la gestión promueve la planeación y organización
a corto, mediano y largo plazo; la toma de decisiones de manera colegiada que
permita tener una visión a futuro del servicio para construir paulatinamente
la «escuela que queremos», para la atención de los alumnos con discapacidad
múltiple o con trastornos generalizados del desarrollo.
Por lo anterior, es necesario elaborar una planeación que oriente el trabajo
del servicio y al interior de cada una de sus aulas o talleres.
Para que el maestro de grupo o taller, con la colaboración del equipo
multidisciplinario, promueva y desarrolle actividades acordes a las nece-
sidades específicas de los alumnos, es necesario que exista un proyecto de
escuela que guíe y apoye el proceso educativo; por ello, el personal directivo
y equipo multidisciplinario del servicio elaboran una Planeación Escolar36
a mediano plazo y un Proyecto Anual de Trabajo37 a corto plazo; de esta manera,
y partiendo de éstos y de las evaluaciones psicopedagógicas de cada alumno,
el maestro de grupo elabora su Proyecto de Grupo o Taller.
36 Cada entidad federativa cuenta con una propuesta para la elaboración de este documento
para los niveles de educación básica, el servicio escolarizado se basa en esta propuesta para
la elaboración de su Planeación Escolar y del Plan Anual de Trabajo. Para su diseño se su-
giere revisar el resto de los cuadernillos que conforman esta serie, editados por la Dirección
General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educa-
ción Básica: 1) Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona escolar;
2) Planeación estratégica en las escuelas; 3) Orientaciones generales para la elaboración de
la normatividad en las entidades federativas. Del gobierno y funcionamiento de educación
preescolar, primaria y secundaria; y 4) Orientaciones para fortalecer la acción académica de
la supervisión.
37 Ídem.

Planeación e intervención
Elementos que la conforman
Planeación escolar
“ Autoevaluación o diagnóstico
Escuela
“ Visión y misión
“ Objetivos / propósitos
“ Metas
Programa anual de trabajo “ Propuesta curricular
“ Metas anuales
“ Acciones
Evaluación de
Evaluación “ Establecimiento de responsables
competencias
Psicopedagógica “ Recursos personales y materiales
laborales
“ Tiempos
“ Seguimiento y evaluación
A poyos específicos “ Propósitos generales del grupo / taller

Aula
Propuesta Propuesta de “ Contenidos 0 competencias

curricular integración específicas
adaptada laboral “ Espacio
“ Materiales
“ Organización
“ Tiempo
Proyecto de grupo / taller “ Evaluación
3.2.1. Planeación escolar

Para la elaboración de la Planeación Escolar, el director y el equipo multi-
disciplinario revisan y analizan detenidamente la propuesta que la entidad
ha definido, llámese Proyecto Escolar, Planeación Estratégica, Proyecto de
Centro, Plan de Mejora, u otro. Tomando en cuenta que la población que
se atiende en los servicios escolarizados presenta discapacidad múltiple
y/o trastornos generalizados del desarrollo, o que, por la discapacidad que
presentan, requiere de adecuaciones curriculares altamente significativas
y de apoyos generalizados o permanentes, el director y el equipo multidis-
ciplinario toman en cuenta las siguientes consideraciones al momento de
elaborar la Planeación Escolar:
Durante la autoevaluación inicial, el director y los maestros ponen aten-
ción sobre las barreras que existen para el aprendizaje y la participación de
los alumnos. Analizan los conocimientos y las actitudes que muestra la comu-
nidad educativa ante la atención de los alumnos con discapacidad múltiple,
que requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y los
alumnos con trastornos generalizados del desarrollo; asimismo, el personal
analiza si los contenidos curriculares que se han considerado en la formación
de los alumnos son pertinentes y si la metodología que prevalece en las aulas
da respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos; es decir,
si tanto la propuesta curricular como la metodología son adecuadas.

En la autoevaluación se analizan las características que presenta la pobla-
ción que está en el servicio (si realmente todos los alumnos necesitan el
servicio o algunos pueden ser integrados en el ámbito regular). Asimismo,
se analiza exhaustivamente la conformación de los grupos y se define si ésta
es la más apropiada para trabajar con quienes necesitan apoyos generaliza-
dos y/o permanentes.
Se revisa si la organización que prevalece en el centro ha permitido eli-
minar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos, y si
el centro cuenta con instalaciones accesibles y adecuadas a las características
de la población que atiende (rampas; barandales; puertas amplias; contrastes
de color en puertas, escalones, columnas, apagadores, muebles, entre otros;
guías visuales y táctiles en el piso y paredes; pasillos libres de obstáculos;
alarmas y timbres de luz; apoyos visuales; etcétera). Se revisa si las aulas
cuentan con los recursos materiales necesarios para apoyar el proceso de
enseñanza y aprendizaje (guías visuales y táctiles en piso y paredes, estante-
rías de anticipación para el grupo o bien para cada alumno, objetos de anti-
cipación suficientes para el desarrollo de todas las actividades, organización
del mobiliario que permita el desplazamiento libre al interior, etcétera).
Durante la autoevaluación se analizan los apoyos naturales que existen;
es decir, la disposición de los padres para participar en la educación de sus
hijos, así como conocer qué tan sensibilizada, informada e involucrada está
la comunidad a la que pertenece la escuela.
Al plantear la visión y la misión del centro, la comunidad educativa es
coherente con los principios que sustentan la atención de los alumnos con
discapacidad, en un marco de igualdad, equidad y calidad educativa. En la
visión y la misión se refleja la atención educativa de los diferentes momentos
formativos que se ofrecen en el servicio escolarizado.
Al planear los objetivos/propósitos, la comunidad escolar toma en cuenta
que éstos respondan a cada uno de los momentos formativos que se ofertan
en el servicio escolarizado.
Cuando en los servicios escolarizados se establecen las estrategias y las
metas, éstas se enfocan a desarrollar competencias para la vida en los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad
múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo; es decir, todas las
actividades de la escuela promueven, en la medida de lo posible, la autodeter-
minación de los alumnos y la participación de la familia y la comunidad.
A diferencia de una escuela de educación regular, el servicio escolarizado
establece una propuesta curricular propia del centro, siempre a partir de los
propósitos generales de la educación inicial, preescolar y primaria regular,
o bien de la propuesta de formación para el trabajo que se haya determinado;
para ello, la tarea del equipo multidisciplinario es definir los contenidos
o competencias a desarrollar en cada uno de los momentos formativos que

atiende el servicio. Además, define el enfoque metodológico que permeará
las prácticas docentes y las agrupaciones que se establecen en el servicio.
La intención es elaborar un currículo funcional que permita que los contenidos
o competencias curriculares seleccionados estén estrechamente relacionados
con las habilidades que los alumnos necesitan aprender según las deman-
das de los contextos en los que se desenvuelven o en los que se deberán
desenvolver en el futuro; como consecuencia, se prioriza la enseñanza de
habilidades funcionales y ecológicamente relevantes; es decir, se considera el
ambiente diario del individuo y sus necesidades, integrando escuela, familia,
comunidad, y respetando el medio cultural, ambiental, social y económico
del alumno.38
El principal objetivo de la propuesta curricular del centro en los servi-
cios escolarizados es promover la calidad de vida y la autodeterminación
en los alumnos, a partir de dar respuestas pertinentes a sus necesidades
y respetando la diversidad de los contextos, de los propios alumnos y de los
profesionales que los apoyan. De esta manera, la elaboración de la propuesta
curricular del centro comprende:
a) Los propósitos, contenidos o competencias por desarrollar

Por las características de los alumnos que presentan necesidades educati-
vas especiales que requieren de apoyos generalizados o permanentes que
se encuentran en los momentos formativos de inicial, preescolar o primaria
se realiza una selección y secuenciación de los propósitos y contenidos curri-
culares o competencias de cada uno de los niveles educativos, a partir de los
planes y programas vigentes en educación regular; se definen los criterios
de funcionalidad de acuerdo con la edad cronológica de los alumnos, de sus
posibilidades de progreso y de las funciones a desempeñar en los entornos
escolarizados o de capacitación en los que participa. La naturaleza, cantidad
y complejidad de los conocimientos, habilidades, destrezas y comportamien-
tos son esenciales para el desarrollo de aprendizajes significativos.
La propuesta curricular del centro se enriquece con propósitos y conteni-
dos o competencias que favorezcan el desarrollo de las habilidades socioadap-
tativas en los alumnos atendidos, permitiendo una mayor autodeterminación
y mejora de su calidad de vida.
En cuanto a la formación para el trabajo, se revisa detenidamente la pro-
puesta de capacitación que se haya definido y a partir de ésta, se determinan
las competencias laborales y las habilidades que se favorecerán en cada uno
38 E. Carrillo Rocha, L. Leyva Luna, M, Ramírez Moguel et al., «Currículo Educativo del
Centro de Habilitación e Integración para Invidentes». México, Centro de Habilitación e Inte-
gración para Invidentes I.A.P., 2004. (Documento de trabajo.)

de los talleres con los que cuenta el servicio. En este sentido, la propuesta
curricular del servicio escolarizado que ofrece formación para el trabajo:
Ü Cuenta con información específica de cada uno de los modelos de capaci-
tación y con base en sus características y las necesidades de sus alumnos,
implementa el modelo o los modelos de capacitación más pertinentes.
Ü Busca ser abierta y flexible, de tal forma que un solo servicio puede ofrecer
diferentes alternativas de capacitación de acuerdo con los recursos materia-
les, espaciales y humanos y, sobre todo, con el fin de satisfacer la necesida-
des de formación laboral de cada alumno. Así, un servicio puede ofrecer,
para un grupo de alumnos, la capacitación en ambientes laborales dentro de
una empresa o taller con un maestro que los acompañe y de seguimiento a su
capacitación; mientras que otro grupo requerirá de un trabajo dentro del ser-
vicio en un taller equipado para ofrecer capacitación modular, por ejemplo.
Ü Los talleres y las actividades propuestos tienen un enfoque claramente fun-
cional, donde el alumno aplica los aprendizajes a los diferentes contextos en
los que se desenvuelve.
Ü Establece un enfoque comunicativo y de desarrollo de las habilidades adap-
tativas, de tal forma que le permite al alumno afianzar sus conocimientos
y destrezas.
Ü Considera la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica docente en
función del logro de los objetivos educativos de los programas y su adecuación
a las necesidades educativas especiales del alumnado.
b) Los enfoques metodológicos y de evaluación

Con el propósito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran
variedad de estilos de aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la con-
secución de los propósitos educativos, se requieren de distintos enfoques
didácticos para la intervención educativa. Sin embargo, el enfoque ecológico
funcional es el eje transversal en cada una de las actividades del servicio
escolarizado; éste enfatiza en la adquisición de habilidades que apoyan el
desarrollo de la conducta adaptativa.
La intervención educativa en el servicio escolarizado aborda en forma
sistemática y funcional la integración de contenidos, habilidades y competen-
cias con situaciones ecológicas o simuladas que permitan dar sentido y sig-
nificado a los aprendizajes. En este contexto, se enseña todo lo que les ayuda
a los alumnos a participar de acuerdo con sus posibilidades, en los diferentes
ambientes en donde se desarrollan: hogar, comunidad, tiempo libre y ocio,
trabajo, etcétera.
En formación para el trabajo los instructores de taller realizan un diag-
nóstico situacional para conocer los ámbitos reales de trabajo, en el área
o áreas en que capacitarán a los alumnos; por lo que visitan centros laborales
o industrias y realizan un análisis de los puestos de trabajo para, posterior-
mente, adaptar estas habilidades en función de las características del alumno.

De este modo se garantiza que la capacitación que reciben los alumnos está
estrechamente relacionada con las competencias y habilidades requeridas en
los puestos de trabajo para los que se están capacitando; por lo que se mantiene
un vínculo estrecho y sistemático con las instituciones o empresas laborales.
La propuesta curricular del centro recoge acuerdos relativos al proceso
de identificación y valoración de las necesidades laborales de cada alumno,
de esta manera se implementan metodologías y apoyos específicos que
requieran para lograr su integración en todos los ámbitos, y reemplazar la
falsa concepción homogeneizadora y rígida del currículo.

c) La organización de grupos y/o talleres
En la propuesta curricular del servicio escolarizado se establece una organi-
zación basada en agrupaciones flexibles que facilita brindar una respuesta
diferenciada a las características de los alumnos. Este aspecto influye en la
distribución de los alumnos, los horarios, la funcionalidad de los apoyos de
que se dispone y el trabajo en equipo; con ello, también se flexibilizan las
funciones de los maestros, del equipo multidisciplinario y de apoyo educa-
tivo, así como la relación entre éstos.
Para la conformación de grupos y/o talleres, el director del servicio esco-
larizado, en trabajo colaborativo con el equipo multidisciplinario, realiza
un análisis exhaustivo de la población inscrita en el presente ciclo escolar;
al respecto, toman en cuenta las competencias académicas y/o laborales que
presentan los alumnos y sus necesidades de apoyo. En el caso de los talleres
también consideran las habilidades e intereses personales de los alumnos.
En este sentido, en un grupo los alumnos comparten ciertos conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas afines y las edades no son marcadamente
diferentes. Si bien no se busca crear un grupo homogéneo, sí se pretende que
los integrantes que conforman un grupo o taller compartan ciertas afinida-
des e intereses que faciliten su aprendizaje conjunto.
Con base en los grupos formados, se decide qué maestro responde a las
necesidades del grupo, tomando en cuenta sus competencias docentes y su
experiencia; considerando además el número de personal docente asignado
a grupo con que cuenta el servicio escolarizado. Así, se conforman grupos en
donde se ofrecen los apoyos necesarios que dan respuesta a las necesidades
de los alumnos.
Otro elemento importante para conformar los grupos son las caracte-
rísticas de la institución; es decir, tener clara la accesibilidad que existe en
cada una de las aulas y de los espacios comunes (baños, salón de usos múl-
tiples, patio, etcétera), así como conocer el número de aulas disponibles para
el trabajo en grupo y decidir qué espacio es pertinente para cada grupo y el
número de grupos que existirán en el servicio escolarizado.

Durante el transcurso del ciclo escolar se da seguimiento a las agrupacio-
nes establecidas y en la evaluación del servicio se realiza un balance de cada
grupo, en caso de no obtener un resultado favorable, se realizan las modifica-
ciones pertinentes para mejorar sustantivamente el desempeño grupal.
El personal del servicio escolarizado establece, dentro de sus estrategias
didácticas, otras formas de agrupación que respondan a los intereses de los
alumnos (agrupación por edad en clases de educación artística, por ejemplo),
a sus habilidades motoras (agrupación por destrezas motoras en clase de educa-
ción física, por ejemplo), o bien a sus necesidades específicas (agrupación por dis-
capacidad, en grupos de conversación para alumnos sordo ciegos, por ejemplo).
La flexibilidad en la asignación de grupos y la movilidad docente permiten
que los alumnos y/o los maestros oscilen de un grupo a otro, dependiendo
de las necesidades específicas de los alumnos; de esta manera, los grupos
y su composición son dinámicos, por lo que el intercambio de sus miembros
puede ser constante. Cada vez que cambie de composición se realiza una
evaluación en función de los alumnos.
En la formación para el trabajo, se consideran los ambientes laborales, por
lo que en la organización del servicio escolarizado se incluye la capacitación
para éstos y/o las prácticas laborales. De ahí la importancia de plasmar en
la propuesta curricular del centro las bases de actuación de los maestros del
servicio: formular objetivos adecuados a la institución, marcar las habilida-
des necesarias y las competencias laborales por desarrollar en los diferentes
momentos, así como determinar los tiempos para realizar estas prácticas
y acercar a los alumnos a los ambientes reales de trabajo.
3.2.2. El Programa Anual de Trabajo

Para la elaboración del Programa Anual de Trabajo, que incluye el diseño de
actividades, la definición de responsables, los recursos personales y mate-
riales y los tiempos establecidos, el director y el equipo multidisciplinario
revisan y analizan detenidamente la propuesta que la entidad ha definido.
Considerando que en el servicio escolarizado se atiende a alumnos con disca-
pacidad múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo, el director
y el equipo multidisciplinario toman en cuenta lo siguiente:
Ü Definen acciones que contribuyen a otorgar el poder de decidir y actuar
a la familia de los alumnos atendidos, con la finalidad de que ésta y el equipo
multidisciplinario analicen las mejores opciones educativas o laborales para
los alumnos y, asimismo, puedan tomar decisiones en cuanto al apoyo que
necesitan como familia. La familia es parte activa del proceso educativo de
sus hijos.
Ü Proponen actividades culturales, artísticas, deportivas y recreativas que pro-
mueven el desarrollo integral de los alumnos y propician la convivencia entre
la familia y la comunidad.

Ü Planean actividades que vinculan las competencias o contenidos a trabajar
con actividades funcionales y de la comunidad, bajo el enfoque ecológico.
Ü Programan diversas acciones encaminadas a profundizar en el tema de la
sexualidad en las personas con discapacidad y, particularmente, con disca-
pacidad múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo; desarrollan
programas específicos de orientación sociosexual en los que participan
alumnos, familia y el equipo multidisciplinario del servicio.
Ü Realizan acciones de vinculación con diferentes instancias de salud, empre-
sas y organizaciones de la sociedad civil para obtener diversos apoyos en
beneficio de los alumnos atendidos; el trabajo conjunto entre familia y equipo
multidisciplinario del servicio es determinante, ya que ellos gestionan y con-
cretan dichos apoyos.39
Ü Programan acciones de capacitación en temas específicos sobre la atención
a alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con dis-
capacidad múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo, dirigidas
a todo el personal del servicio escolarizado y a las familias de los alumnos.
Ü Crean vínculos con agencias de integración laboral o con empresas y emplea-
dores para garantizar la integración laboral de sus egresados, así como la
posibilidad de realizar prácticas laborales.
Ü Planean acciones de seguimiento y evaluación continua de todas las activida-
des que conforman el Programa Anual de Trabajo.
3.3. Intervención en educación inicial, preescolar y primaria

En los momentos formativos de educación inicial, preescolar y primaria,
el equipo multidisciplinario del servicio escolarizado conoce las posibilidades
de aprendizaje de cada alumno, los factores que lo facilitan y las necesida-
des educativas especiales; ello se logra en un primer momento a través de
la evaluación psicopedagógica. Sólo a través del conocimiento profundo del
alumno y del contexto en donde se desenvuelve se podrán ajustar las ayudas
pedagógicas al proceso individual de aprendizaje. Sin embargo, conocer a los
alumnos es un proceso continuo que no se agota con la evaluación psicopeda-
gógica; cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje, hay que explo-
rar los conocimientos, ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de
los nuevos contenidos, y durante el proceso mismo, observar cómo progresan
para proporcionar las ayudas necesarias o realizar ajustes a la planeación.
El proyecto de grupo debe partir de tres elementos principales: el primero
es el programa anual de trabajo, construido por el colectivo del servicio esco-
larizado a partir de la Planeación Escolar; el segundo se refiere a las eva-
luaciones psicopedagógicas realizadas a cada alumno, en donde se conocen
sus características específicas (fortalezas, habilidades y capacidades en cada
una de las áreas) y las características del contexto en donde se desenvuelve;
el tercero son los apoyos específicos que cada alumno necesita y que se deter-
39 Véase el apartado 3.6 de este documento «Vinculación con otras instituciones».

minan a partir de los resultados del informe de la evaluación psicopedagógica
y se concretan en la propuesta curricular adaptada de cada alumno.
3.3.1. Proceso de evaluación psicopedagógica

e informe psicopedagógico
Al inicio del ciclo escolar el maestro de grupo coordina, con el apoyo del
equipo multidisciplinario, el proceso de evaluación psicopedagógica de cada
alumno de su grupo, con el fin de «conocer las características del alumno en
interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para
identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así
definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares
que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los principales
aspectos que se consideran al realizar la evaluación psicopedagógica son:
el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de
aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel
de competencia curricular».40
El equipo multidisciplinario se organiza y define su participación en el
proceso de evaluación psicopedagógica. Algunas de las consideraciones en
este proceso son las siguientes:
Ü Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así como
seleccionar los instrumentos por aplicar, atendiendo a las características par-
ticulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser evalua-
dos en todas las áreas, ni a todos se les aplican los mismos instrumentos.
Ü Orientar la evaluación psicopedagógica hacia una perspectiva pedagógica,
lo que requiere un trabajo estrecho entre el equipo multidisciplinario y la
familia, para integrar la información suficiente sobre el proceso educativo por
el que atraviesa el alumno; se prioriza la comunicación, habilidades, estilos
y ritmo de aprendizaje, actitudes, intereses y conducta, entre otros aspectos.
Ü Privilegiar la observación directa del desempeño cotidiano del alumno dentro
del aula y de actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.
Ü Los instrumentos que se utilicen serán variarán de un alumno a otro depen-
diendo de las necesidades de cada uno, éstos pueden ser:
Í Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades escolares.
Í Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Í Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
Í Diseño de actividades específicas que permitan evaluar las competencias
curriculares de los alumnos.
Í Pruebas estandarizadas.
Í Cuestionarios.
40 Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de

educación preescolar, primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Siste-
ma Educativo Nacional, 2006-2007, de la Dirección General de Acreditación, Incorporación
y Revalidación de la sep.

Ü Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y cuando se
conozcan cómo se utilizan e interpretan, y que los datos aporten información
sobre las potencialidades y cualidades del alumno, el nivel en el que puede
realizar una tarea por sí mismo y lo que puede hacer con apoyo. En algunos
casos, los alumnos con discapacidad múltiple o con trastornos generalizados
del desarrollo, requieren apoyos extras para demostrar lo que han aprendido
o pueden hacer; si no se consideran dichos apoyos al aplicar un instrumento
no se sabrá de qué son capaces.
Ü Tener presente que en algunos casos, para completar la evaluación, será
necesario la participación de otros profesionistas, externos a la escuela, como
audiológos, oftalmólogos, médicos especialistas, entre otros, para obtener
información que permita determinar los apoyos específicos.
El proceso de evaluación psicopedagógica no concluye sino hasta realizar una

interpretación de resultados, derivada de un proceso de análisis, integración
e interrelación de la información obtenida que de un sentido global del alumno
y del contexto en donde se desenvuelve. Por ello, el equipo multidisciplinario
se reúne con la familia del alumno para elaborar el informe de evaluación
psicopedagógica que recupera la información obtenida en la evaluación psi-
copedagógica, «en él se precisan las necesidades educativas especiales que
presentan los alumnos y se definen los recursos/apoyos profesionales, mate-
riales, tecnológicos, arquitectónicos y curriculares específicos que se necesi-
tan para dar respuesta a sus necesidades educativas especiales». 41
El informe de evaluación psicopedagógica es redactado por el maestro de
grupo con el apoyo del resto del equipo multidisciplinario; permanece en el
salón de clases para consulta de cualquier otro integrante del equipo.
Criterios de desempeño del servicio escolarizado en el

proceso de evaluación psicopedagógica e informe de evaluación psicopedagógica
Ámbito
Familia Alumnos
Personal
} Convoca, conjuntamente con el director, } Realiza diversas actividades dentro del
a la familia o tutor del alumno para que grupo y aplica instrumentos y técnicas que
participe en el proceso de evaluación ayuden a conocer al alumno: su nivel de
Maestro de grupo
psicopedagógica y en la elaboración del competencia curricular, estilo de aprendizaje

informe de esta evaluación. y motivación para aprender, conductas
} Entrevista a la familia o tutor del adaptativas, elecciones que realiza, sus deseos
alumno, para obtener información sobre para el futuro, así como su desarrollo en áreas
formas y estrategias que utilizan en la crianza específicas, como la motora, intelectual, de
y educación del alumno. Así como de las comunicación.
expectativas y planes para el futuro que tiene
para el alumno.
41 Ídem.

Ámbito
Familia Alumnos
Personal
} Aplica instrumentos para obtener } Observa el desarrollo del alumno dentro
información sobre los antecedentes del del aula, constando asistencia, puntualidad,
desarrollo del alumno y para conocer el higiene, desarrollo físico, estado de salud,
contexto familiar y social del alumno. manejo de reglas, salud, disposición de
} Realiza visitas domiciliarias para materiales, etcétera.
complementar la información. } Realiza visitas al aula y otras áreas de
la escuela para aplicar algunos instrumentos
Nota: de acuerdo con su área que le ofrezcan
Trabajador social
Si se considera necesario realizar entrevistas información sobre el alumno y su contexto.

a la familia o tutores del alumno por parte de
las diferentes áreas (psicología, comunicación,
área específica, etcétera), el trabajador social
se encarga de rescatar los datos generales
del alumno y de la familia a través de los
documentos con los que cuenta la escuela
y si es necesario complementarlos, concerta
una entrevista con la familia o el tutor. Los
datos obtenidos los comparte con el resto del
equipo multidisciplinario con la intención de
no solicitar la información más de una vez a la
familia o tutor.
} En caso de que requiera de información } Aplica instrumentos y técnicas que

más específica de su área, que no se encuentre ayuden a conocer el área de adaptación
reflejada en la entrevista realizada por el e inserción social, aspectos emocionales, de
Psicólogo
trabajador social, cita a los padres para conducta y del área intelectual (si se considera
pedirles la información necesaria. Por necesario) o de algún otro aspecto que ofrezca
ejemplo el terapeuta físico u ocupacional información psicológica del alumno.
realiza entrevistas a la familia para conocer la } Realiza visitas al aula y otras áreas de
movilidad y posturas frecuentes que tiene el la escuela para aplicar algunos instrumentos
alumno en casa, así como los accesorios de acuerdo con su área que le ofrezcan
o mobiliario que utiliza en su vida diaria. información sobre el alumno y su contexto.
} Aplica instrumentos y técnicas que
comunicación
ayuden a conocer el desarrollo comunicativo-

Maestro de
lingüístico y las competencias comunicativas

del alumno y de la influencia del contexto.
} Realiza visitas al aula y otras áreas de
de acuerdo con su área que le ofrezcan
información sobre el alumno y su contexto.
u ocupacional
ayuden a conocer el desarrollo físico y las

Terapeuta
habilidades motoras del alumno.

físico

Especialistas
ayuden a conocer al alumno, respecto al área

específica de su especialidad.

Ámbito
Familia Alumnos
Personal
} Convoca, conjuntamente con el incidencia con el
trabajador social y/o psicólogo, a la familia equipo multidisciplinario
o tutor de los alumnos para la realización de } Gestiona, en vinculación con el
la evaluación psicopedagógica. equipo de apoyo, los tiempos y los espacios
} En caso de ser necesario, entrevista para la elaboración de las evaluaciones
a la familia o tutor del alumno para obtener
Director
psicopedagógicas y de los informes.

información en aspectos específicos } Participa en las reuniones de evaluación
del alumno. psicopedagógica y de elaboración del informe.
} Da el visto bueno de las evaluación
psicopedagógica, de los instrumentos
aplicados y de los informes de evaluación.
} Supervisa que se lleven a cabo
el seguimiento de las evaluación
psicopedagógicas.
3.3.2. Apoyos específicos: propuesta curricular adaptada

Los apoyos son los recursos y estrategias que utiliza el servicio escolarizado
para promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar perso-
nal, así como para incrementar el funcionamiento individual de los alumnos.
El personal que trabaja con alumnos que presentan necesidades educativas
especiales asociadas con discapacidad múltiple y/o con trastornos generaliza-
dos del desarrollo, tiene claro el tipo de apoyos específicos que requiere cada
uno de sus alumnos: profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares;
además, toma en cuenta que estos apoyos pueden ser generalizados y/o per-
manentes debido a las condiciones específicas que presentan los alumnos.
Los apoyos se ofrecen a los alumnos tanto en el ámbito escolar como en
el familiar; por ello, se requiere de un trabajo vinculado y cercano entre el
servicio escolarizado y la familia; en el caso de que un alumno no se integre
en el ámbito laboral, estos apoyos se amplían en casa.
Ü Apoyos profesionales. Se refiere a las personas o instituciones que brindan
ayudas para eliminar las barreras que obstaculizan la participación plena
y el aprendizaje de los alumnos. Los apoyos profesionales pueden ser del
mismo servicio escolarizado, de otros servicios de educación especial, o bien
de alguna otra instancia gubernamental o particular; la finalidad es lograr
que el alumno obtenga el apoyo. Algunos de los profesionales que pueden
apoyar son: el maestro de grupo, el psicólogo, el maestro de comunicación,
el terapeuta físico u ocupacional y especialistas en distintas áreas.
Ü Apoyos materiales. Son los apoyos técnicos o personales específicos para el
alumno, por ejemplo: auxiliares auditivos, prótesis, material didáctico adap-
tado, lentes, lupas, tableros de comunicación, sillas de ruedas y mobiliario
específico, entre otros. El servicio escolarizado ofrece o busca los medios en
vinculación con la familia del alumno, para conseguirlos.

Ü Apoyos arquitectónicos. Son las adaptaciones que se realizan en las insta-
laciones del centro y del salón de clases para facilitar la participación y el
aprendizaje de los alumnos. Algunos son: rampas, barandales, baños adapta-
dos, alarmas de luz, señalamientos en sistema Braille, contraste de color en
muros, escalones y columnas.
Ü Apoyos curriculares. Son las adecuaciones curriculares que se realizan en la
metodología, en la evaluación y en los propósitos y contenidos, tomando como
referencia el informe psicopedagógico y el plan y programas del momento
formativo que esté cursando el alumno, para asegurar su plena participación
y aprendizaje.
Ü Apoyos generalizados. Los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales asociadas con discapacidad múltiple y/o con trastornos generaliza-
dos del desarrollo, frecuentemente necesitan apoyos en dos o más áreas de la
conducta adaptativa: habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, lectura,
escritura, autodirección, etcétera); habilidades adaptativas sociales (relaciones
interpersonales, responsabilidad, autoestima, seguimiento de reglas, etcétera),
y habilidades adaptativas prácticas (actividades de la vida diaria comida,
vestido, etcétera, manejo del dinero, habilidades ocupacionales, etcétera).
Los apoyos generalizados se caracterizan por su constancia, elevada inten-
sidad, provisión en diferentes ambientes, y que quizá pueden durar toda
la vida.42
Ü Apoyos permanentes. La mayoría de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple o con trastor-
nos generalizados del desarrollo necesitan apoyos de manera permanente;
por ejemplo, estos alumnos requieren de una persona que sirva de facilitador
para desarrollar su autodeterminación; de una silla de ruedas que les permita
desplazarse durante toda su vida, o bien, de un tablero de comunicación para
expresar sus necesidades y emociones.
Los apoyos se concretan en la propuesta curricular adaptada, que es la

herramienta que le permite al maestro de grupo especificar los apoyos
o recursos que brindará al alumno para lograr su participación y aprendizaje,
por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planea-
ción de los apoyos (profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares,
considerando que muchos de éstos serán generalizados y/o permanentes),
los responsables de realizar las acciones, el seguimiento del trabajo realizado
y la evaluación de la propuesta.
Aunque la propuesta curricular adaptada es responsabilidad del maestro
de grupo, comparte la responsabilidad con la familia, el director, el resto del
equipo multidisciplinario del mismo servicio escolarizado y con los profesio-
42 E. Carrillo Rocha, L. Leyva Luna, M, Ramírez Moguel et al., «Currículo Educativo del
Centro de Habilitación e Integración para Invidentes». México, Centro de Habilitación e Inte-
gración para Invidentes I.A.P., 2004. (Documento de trabajo.)

nistas de otras instituciones; no solamente para su elaboración, sino para la
implementación de los apoyos, el seguimiento y la evaluación.
Las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para
las escuelas de educación preescolar y primaria, oficiales y particulares, que
incluyen también lo referente a los servicios de educación especial, señalan
que la propuesta curricular adaptada es el principal sustento para definir la
acreditación y promoción de los alumnos, así como que es un documento
indispensable al momento de considerar el traslado de un servicio escolari-
zado de educación especial a una escuela de educación inicial o básica.
Cuando los apoyos que requiere un alumno mayor de 17 años son gene-
ralizados y permanentes y por sus características personales es difícil lograr
una integración educativa o laboral, el equipo multidisciplinario del servicio
escolarizado ofrece una propuesta de trabajo a la familia para desarrollar en
casa, buscando que el alumno participe en las actividades familiares cotidia-
nas; con la intención de no decrecer su calidad de vida se buscan servicios de
rehabilitación y/o de salud que apoyen al alumno y su familia.
Criterios de desempeño del servicio escolarizado en la

elaboración y seguimiento de la propuesta curricular adaptada
Ámbito
Familia Alumnos
Personal
} Convoca a la familia, junto con director, } Acuerda, conjuntamente con el equipo
de grupo
Maestro
en la elaboración de la propuesta curricular multidisciplinario, los apoyos específicos que

adaptada. requiere cada uno de los alumnos de su grupo,
} Solicita de la familia o tutor, información estableciendo los responsables y tiempos en
que enriquezca la propuesta curricular que éstos se brindarán al alumno.
adaptada del alumno. } En caso de ser necesario, coordina el
Trabajador
} Identifica necesidades de la familia, enlace con otras instituciones que ofrezcan

social
que giren en torno de la situación del alumno apoyos complementarios y/o extracurriculares
y ofrece apoyos en caso de ser necesarios. específicos al alumno.
} En caso de ser necesario, ofrece
información clara y oportuna a la familia
o tutor del alumno sobre instancias fuera de
} Con base en los resultados obtenidos en
Maestro de comunicación
la escuela que pueden apoyar a la familia o al

el evaluación psicopedagógica, se establecen
alumno según el área.
objetivos específicos para cada alumno y cada
Terapeuta físico
profesionista ofrece propuestas de apoyo que

u ocupacional
Especialistas
los alumnos, maestro de grupo y/o la

Psicólogo
familia necesita.
} Se compromete a brindar los apoyos
de su área específica para responder a las
necesidades educativas especiales del alumno.

Criterios de desempeño del servicio escolarizado en la
elaboración y seguimiento de la propuesta curricular adaptada
Ámbito
Familia Alumnos
Personal
incidencia con el
equipo multidisciplinario
} Gestiona, en vinculación con el equipo

multidisciplinario, los tiempos y los espacios
para la elaboración de la propuesta curricular
Director
adaptada.
} Participa en las reuniones de planeación
de las propuestas curriculares adaptadas.
} Supervisa que se lleven a cabo las
reuniones para la elaboración de las
propuestas curriculares adaptadas.
} Da el visto bueno a las propuestas
curriculares adaptadas y realiza seguimiento
de ellas.
3.3.3. Proyecto de grupo

El proyecto de grupo en educación inicial, preescolar y primaria es la planea-
ción anual del maestro o maestra de grupo, que considera las características
individuales de los alumnos: sus necesidades educativas especiales (determi-
nadas en el informe psicopedagógico), los apoyos específicos (explícitos en la
propuesta curricular adaptada), así como las características de los contextos
en donde se desenvuelve el alumno: familia, comunidad y apoyos naturales
con los que cuenta.
A partir de estos elementos, el maestro selecciona los propósitos generales
a alcanzar durante el ciclo escolar con su grupo y determina, a partir de la
propuesta curricular del servicio escolarizado, los contenidos o competencias
que le llevarán a alcanzar dichos propósitos, previendo, entre otras cosas:43
Ü El espacio. Que sea funcional, es decir, sitios donde los alumnos puedan
desplazarse con facilidad y dinamismo, que ayuden al alumno a desarro-
llar habilidades y competencias y posteriormente puedan generalizarlas.
El maestro de grupo considera dentro de la planeación actividades relaciona-
das con los diferentes espacios de la vida del alumno como la casa, la escuela,
la comunidad y ambientes laborales diversos.
Ü Los materiales. Que estén organizados por áreas definidas o, en su caso, por
espacios de capacitación. Es preferible utilizar objetos anticipatorios que
ayuden al alumno a actuar con autonomía, que elijan y se interesen por el
trabajo. Es importante que los materiales sean accesibles, variados, organiza-
dos y de uso individual o grupal.
Ü Organización de los alumnos. Se hará de acuerdo con el número de alumnos
que lo integran y la participación en las diferentes actividades grupales
e individuales. Es importante realizar una reunión diaria al inicio del día para
43 E. Carrillo Rocha, L. Leyva Luna, M. Ramírez Moguel et al., op. cit.

saludar y revisar con anticipación las actividades a desarrollar en el trans-
curso del día, utilizando objetos anticipatorios. Asimismo, al final del día, se
lleva a cabo otra reunión en donde se repasarán las actividades realizadas.
Ü El tiempo. La planeación anual al inicio del ciclo escolar facilitará el uso
racional del tiempo, lo que se verá compensado durante el mismo. Las nece-
sidades de los alumnos son las que marcan el ritmo y la frecuencia necesaria
para la organización del tiempo diario: inicio y fin de la actividad, descanso,
higiene, etcétera. El tipo de actividad determina el uso planificado del tiempo
semanal, mensual, trimestral, semestral, etcétera.
Ü La evaluación. Facilita la adopción de medidas de modificación y mejora de
la práctica educativa, lo que permite identificar el grado en que los alumnos
aprenden los diferentes contenidos o desarrollan competencias y en qué
medida adquieren las distintas capacidades, de manera que los procesos
de evaluación incidan fundamentalmente en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.
Ü La evaluación es un proceso insdispensable en la práctica educativa por su
carácter esencialmente formativo, ya que el alumno precisa, de manera espe-
cial, de ayudas importantes y generalizadas en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.
Ü Las formas de evaluar serán diversas y variadas, de manera que faciliten la
articulación entre los instrumentos dirigidos al alumno y a la valoración de
sus competencias, y los encaminados hacia la evaluación de los contextos que
facilitan o dificultan el aprendizaje. Las formas sugeridas son:
Í El uso del inventarios ecológicos como un instrumento útil para valorar
los contextos de participación de los alumnos, la riqueza de oportunida-
des que ofrecen y la adecuación de los apoyos que facilitan su aprendizaje
y participación.
Í El uso de portafolios de aprendizaje, cuyo contenido incluye los productos
realizados por el alumno durante un ciclo escolar, así como grabaciones
de video o audio, que constaten el avance del alumno.
Í Registros de observaciones del alumno y de los padres de familia en los
diferentes entornos.
Aunada a la evaluación del proceso, se requiere de la evaluación del con-

texto; es decir, de los factores externos al alumno que influyen en sus proce-
sos de enseñanza y de aprendizaje, con los que interactúa constantemente.
Dentro de éstos es fundamental considerar a la familia, la escuela, la comuni-
dad y los ambientes laborales.
La función de la evaluación del contexto es detectar los factores exter-
nos que inciden negativamente, con el fin de atenuar dicha dificultad
mediante acciones compensatorias, y descubrir las que ejercen una
influencia positiva, que potencian el desarrollo educativo del alumno, para
seguir favoreciéndolas.

3.4. Intervención en formación para el trabajo
El principal propósito en formación para el trabajo es proporcionar a los
alumnos con discapacidad, experiencias y ambientes que les permitan
adquirir las habilidades y competencias necesarias para ejercer una actividad
económica aprovechando sus conocimientos o aptitudes para su integración
laboral en alguna de las modalidades que el mismo servicio determine44.
Los objetivos de la formación para el trabajo son:
Ü Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos, en los aspectos físico,
afectivo, cognitivo, comunicativo, cívico y social, promoviendo siempre el
mayor grado de autonomía e integración.
Ü Fomentar la participación de los alumnos en todos aquellos contextos en los
que se desenvuelve la vida adulta: el hogar, la utilización de servicios y acti-
vidades de ocio y tiempo libre, entre otros.
Ü Promover el desarrollo de actitudes laborales de seguridad en el trabajo,
actitud positiva ante la actividad, normas elementales, así como la adquisi-
ción de habilidades laborales aplicables a diversos contextos.
El proyecto de taller en formación para el trabajo parte de tres elementos

importantes. El primero es el Programa Anual de Trabajo construido por
el colectivo del servicio escolarizado, elaborado a partir de la planeación
escolar, en la que están especificados los modelos de capacitación que ofrece
el servicio escolarizado. El segundo es la evaluación de competencias labora-
les realizada a cada uno de los alumnos, con la que se conocen sus fortalezas,
habilidades y capacidades en cada una de las áreas laborales y se contrastan
con el análisis de puesto de cada taller. El tercero son los apoyos específicos
que cada alumno necesita y que se determinan a partir del «cruce» entre
las habilidades del alumno y los requerimientos de los diferentes puestos
de trabajo.
El servicio escolarizado, al ser un puente entre la formación para
el trabajo y el empleo, implementa diversas acciones para favorecer la
integración laboral.
3.4.1. Evaluación de las competencias laborales

Todo alumno que ingrese al servicio de formación para el trabajo debe ser
evaluado con base en los objetivos de capacitación y los programas que se
implementen en el centro, considerando las habilidades descritas en la con-
ducta adaptativa y los diferentes contextos en los que se desarrolla el alumno.
El equipo multidisciplinario se organiza y define su participación en el
proceso de evaluación de las competencias laborales, tomando en cuenta las
siguientes consideraciones:
44 Convenio 159 de la Organización Internacional del Trabajo.

Ü Evaluar y determinar si las habilidades socioadaptativas que el alumno pre-
senta al ingresar al grupo de formación para el trabajo son las que requiere
para iniciar su formación.
Ü Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así
como seleccionar los instrumentos que se han de aplicar, atendiendo a las
características particulares de cada alumno. En formación para el trabajo es
conveniente el empleo de guías de observación, entrevistas y cuestionarios
aplicables al alumno, a la familia y a los empleadores o al puesto de trabajo,
para determinar las competencias, habilidades y necesidades que requieren
desarrollar los alumnos.
Ü Considerar la información referente a la comunicación, conducta adaptativa
en los diferentes contextos, actitudes tanto del alumno como de la familia
hacia la capacitación y el trabajo, así como los intereses y preferencias del
alumno hacia alguna actividad.
del taller y/o de los ambientes laborales, así como de actividades realizadas
en otros espacios.
Ü Los instrumentos que se utilicen variarán de un alumno a otro dependiendo
de las necesidades de cada uno, entre éstos se encuentran:
Í Guías de observación dentro del taller y/o ambiente laboral, cuyo objetivo
es describir y obtener información sobre las capacidades y necesidades
del alumno.
Í Entrevistas a maestros, padres de familia y alumnos.
Í Evidencias tangibles: diarios y trabajos elaborados por el alumno.
laborales de los alumnos.
Í Guías para el análisis de puestos. En estos formatos es posible realizar un
comparativo entre las actividades, habilidades y condiciones del alumno
con discapacidad y los requerimientos del puesto de trabajo45. Pueden ser
proporcionados por las agencias de integración laboral del dif, las dele-
gaciones del trabajo de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social o de
algunos centros de integración laboral de educación especial.
Í Cuestionarios. Tienen como finalidad la identificación de labores, respon-
sabilidades, conocimientos, habilidades y niveles de desempeño nece-
sarios en un puesto de trabajo, mismos que deberán cotejarse con los
mismos aspectos del alumno.
Ü Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y cuando se tenga
conocimiento sobre su uso e interpretación, y que aporten información que
destaque las potencialidades y cualidades del alumno, el nivel en el que puede
realizar una tarea por sí mismo y lo que puede hacer con apoyo. En algunos
casos, los alumnos con discapacidad múltiple y trastornos generalizados del
desarrollo, requieren apoyos extras para demostrar lo que han aprendido
o lo que pueden hacer, si no se consideran dichos apoyos al aplicar un instru-
mento, no se podrá saber de lo que son capaces.
45 Análisis de puestos para la integración laboral. México, Secretaría del Trabajo y Previsión
Social, 2004.

Ü Tener presente que en algunos casos, para completar la evaluación, será
necesario la participación de otros profesionistas, externos a la escuela, como
audiológos, oftalmólogos, médicos especialistas e intérprete de lengua de
señas mexicana, entre otros, para obtener información que permita determi-
nar los apoyos específicos.
El proceso de evaluación finaliza en una propuesta de integración laboral,

en donde se define la modalidad de capacitación más conveniente para el
alumno, así como las áreas en las que se tendrá que capacitar para lograr su
futura integración laboral. En esta propuesta se determina, si es necesario,
el o las áreas de conducta adaptativa y de comunicación en las que se requiera
incidir y los puestos de trabajo en los que se capacitará.
3.4.2. Apoyos específicos

La propuesta de integración laboral es elaborada por el equipo multidiscipli-
nario del servicio escolarizado junto con el alumno y sus padres o tutor; esta
propuesta recupera la información obtenida en la evaluación de las compe-
tencias laborales, precisando las áreas de capacitación y los apoyos y recursos
profesionales, materiales, tecnológicos, arquitectónicos y curriculares especí-
ficos que se necesitan para dar respuesta a sus necesidades laborales. 46
3.4.3. Proyecto del taller

Para la elaboración del proyecto del taller, el instructor se basa en las compe-
tencias laborales de cada alumno y en la propuesta de capacitación con que se
decidió trabajar en el servicio escolarizado, establecida en el proyecto curri-
cular (programas modulares de cecati, programas de capacitación con base
en competencias laborales, cuadrillas de capacitación en ambientes laborales,
empleo con apoyo o proyectos productivos).
A partir de estos elementos, el instructor del taller o el maestro de forma-
ción para el trabajo considera los espacios, materiales, organización de los
alumnos, tiempo y evaluación para la elaboración del proyecto del taller. 47
Un elemento importante en formación para el trabajo son los periodos
de prácticas laborales en ambientes reales de trabajo durante la formación.
El objetivo es que los alumnos continúen y apliquen las habilidades de la
conducta adaptativa, además el personal del servicio escolarizado identifica
aquellas áreas en dónde es necesario fortalecer la formación para el trabajo.
Las prácticas laborales en ambientes reales fortalece el aprendizaje de
habilidades de la conducta adaptativa, lo que ayuda a la generalización
y al desarrollo de la conducta social más adecuada. Otra de las ventajas es
46 Revisar el aparatado 3.3.2 de este documento: «Apoyos específicos».
47 Revisar el apartado 3.3.3. de este documento: «Proyecto de grupo».

que en los ambientes reales se cuenta con el equipamiento necesario para la
capacitación sin que se tengan que realizar inversiones por parte del servicio
escolarizado y/o la familia. Al integrarse un alumno a una cuadrilla o equipo
de práctica laboral, puede aprender diferentes puestos de trabajo. También es
más fácil la identificación de los apoyos naturales que requiere con un poco
de orientación por parte del instructor.
Al finalizar la escolarización en formación para el trabajo, cada alumno
recibe un certificado en el que consten sus datos personales y la fecha de
inicio y término. A este certificado le acompaña un informe elaborado por los
instructores o maestros de formación para el trabajo que han impartido los
programas; en él se hace constar las habilidades adquiridas, así como su nivel
de competencia laboral en el puesto o puestos de trabajo que fue capacitado.
El certificado es otorgado por el servicio escolarizado donde se cursó el
nivel, conforme al modelo que diseñe la Secretaría de Educación de cada
entidad. En formación para el trabajo los programas requieren previa autori-
zación del responsable de Educación Especial de la entidad, debido a que no
hay un programa específico es momento formativo.
En la medida de lo posible, el personal de Educación Especial de la entidad
gestiona la certificación de los alumnos con alguna instancia para que éste
tenga una mayor validez: Secretaría de Trabajo y Previsión Social, escuelas
tecnológicas, industriales y agropecuarias, cecati, conalep, entre otras.
3.4.4. Integración laboral

Previo a la integración laboral de un alumno en una empresa, microempresa,
negocio, fábrica, etcétera, el alumno, el maestro de enlace a la integración,
el instructor del taller y la familia seleccionan el lugar de trabajo que favorezca
la integración laboral, definiendo la modalidad de integración (permanente,
parcial, intermitente), los apoyos específicos que se requieren y las acciones
de seguimiento a realizar.
Asimismo, se elabora la propuesta de competencias laborales junto con el
instructor de taller, el maestro de enlace a la integración laboral, la familia,
el centro de integración laboral y el alumno, especificando los compromisos
de cada uno y estableciendo el seguimiento a realizar.
Una de las primeras acciones del maestro de enlace a la integración dentro
del centro de trabajo a donde se integrará el alumno, es sensibilizar e infor-
mar al personal que ahí labora, mencionando las características principales
de la persona, los objetivos que se buscan, haciendo énfasis en las fortalezas
y en los apoyos que requiere el centro. 48
48 Guía para empleadores interesados en la inserción laboral de personas con discapacidad,

México, Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (conapred), 2005. (Colección Em-
presa Incluyente 2.)

El servicio escolarizado establece un convenio de colaboración con el
centro de trabajo en donde se formalizan los tiempos, el espacio y los res-
ponsables de la asesoría; asimismo, se definen los apoyos que se ofrecerán al
alumno y el seguimiento a realizar.
El tiempo de seguimiento que el maestro de enlace ofrece al alumno inte-
grado en un centro de trabajo, dependerá de las competencias laborales del
alumno y de las condiciones del centro de trabajo; sin embargo, el segui-
miento no será mayor de dos años, asegurando que el alumno haya logrado
exitosamente su incorporación al medio laboral.
Una opción más de empleo para las personas con discapacidad son las
microempresas familiares; es decir, integrar a un negocio de la misma familia
al alumno con discapacidad.
3.5. Intervención en apoyo complementario

El servicio escolarizado propicia la integración educativa a partir de dos
acciones; por un lado, promoviendo que los alumnos inscritos en este servi-
cio se integren a las escuelas de educación regular cuando éstas cuentan con
las condiciones necesarias para brindar los apoyos que el alumno requiere,
eliminando las barreras para el aprendizaje y la participación; y por el otro,
cuando ofrece apoyo complementario a los alumnos con discapacidad inte-
grados, pero que requieren de ayudas específicas.
Por ello, el maestro de enlace a la integración promueve, junto con los
maestros de grupo y el resto del equipo multidisciplinario, la posibilidad
de integrar a una escuela de educación regular a los alumnos escolarizados
en este servicio. El informe psicopedagógico y los logros cotidianos son los
principales elementos para determinar qué alumnos y en qué momento
pueden ser integrados; sin embargo, es imprescindible conocer previamente
el espacio educativo en donde se integrará el alumno, apoyar al personal de
la escuela en la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación,
y asegurar que la integración del alumno sea plena.
El tiempo de seguimiento que el maestro de enlace ofrece al alumno inte-
grado en una escuela de educación regular, dependerá de las condiciones del
contexto educativo; es decir, se asegura que la escuela (el personal docente,
el servicio de apoyo en caso de que lo haya o ambos) ofrece los apoyos que
responden a las necesidades educativas especiales del alumno.
El servicio escolarizado también apoya a algunas escuelas de educación
regular, con o sin servicio de apoyo, que tienen alumnos con discapacidad
integrados en sus aulas, pero que requieren, de manera adicional de la aten-
ción que le ofrece la escuela y/o el servicio de apoyo, algunos otros apoyos
específicos (enseñanza del sistema Braille, uso de ábaco Crammer, orienta-
ción y movilidad, enseñanza de lengua de señas mexicana, establecimiento

de un sistema de comunicación alternativa, etcétera). El director de la escuela
de educación regular y/o el director de un servicio de apoyo es quien solicita
ayuda al servicio escolarizado.
A partir de esta solicitud, el maestro de enlace a la integración visita la
escuela donde está integrado el alumno, para conocer los diferentes espacios
en donde se desenvuelve, se entrevista con el maestro de grupo y con el per-
sonal del servicio de apoyo, en caso de que lo haya, para revisar el informe
psicopedagógico, la propuesta curricular adaptada y corroborar la necesidad
de apoyo específico que requiere el alumno.
A partir de la información que obtiene de la evaluación psicopedagógica
y de las observaciones directas, el maestro de enlace a la integración acuerda
junto con el equipo multidisciplinario del servicio escolarizado, las posibili-
dades de ofrecer el apoyo y se establecen los momentos (horarios y el tiempo
aproximado de atención), el espacio (en la escuela de educación regular, en el
servicio escolarizado o en ambos espacios) y el(los) responsable(s) de brindarlo
(dependiendo de los apoyos complementarios que requiera el alumno, sea
un maestro de educación especial o, en caso de que lo haya, un especialista
en discapacidad visual, auditiva, motora, intelectual o autismo); el maestro
de enlace a la integración, junto con el maestro de educación especial o el
especialista, son quienes realizan el seguimiento sistemático.
Los avances del alumno con apoyo complementario se ven reflejados en
su trabajo cotidiano dentro del salón de clases; por ello, es imprescindible la
comunicación entre el maestro de grupo de la escuela de educación regular,
el maestro de apoyo (en caso de que lo haya) y el maestro de educación especial
y/o especialista del servicio escolarizado que ofrece el apoyo complementario.
El maestro de educación especial y los especialistas del servicio escolarizado
asesoran al maestro de grupo, al maestro de apoyo (en caso de que lo haya)
y a la familia, respecto a las ayudas específicas que el alumno recibe, con la
intención de que lo reproduzcan en el ámbito escolar y familiar.
El especialista del servicio escolarizado atiende a los alumnos, a los maes-
tros y a la familia en forma individual o en grupos pequeños a partir de los
apoyos específicos que requieran los alumnos. La duración del apoyo comple-
mentario está en función de que el alumno desarrolle las competencias nece-
sarias para poder aplicar sus conocimientos en el contexto de la educación
regular o bien cuando el maestro de grupo y/o el maestro de apoyo pueda
brindarlo en el contexto de la escuela de educación regular.

3.6. Vinculación con otras instituciones
Para ofrecer un mejor servicio, cada vez más pertinente de acuerdo con
las características de los alumnos atendidos y de sus familias, el personal
del servicio escolarizado establece vinculación interna con otros servicios
de educación especial y de educación regular, y de manera externa con
otras instituciones.
a) Vinculación interna con otros servicios de educación especial

Ü Con otros servicios escolarizados. Para compartir experiencias, materiales
y estrategias que enriquezcan a ambos servicios.
Ü Con los servicios de orientación. Los servicios escolarizados se relacionan con
los de orientación, entre otros aspectos, para solicitar asesoría sobre estrate-
gias de atención específica para algunos alumnos, generar apoyos específi-
cos en materia de asistencia tecnológica, o bien solicitar información sobre
instituciones y profesionales que ofrezcan servicios, programas y materiales
específicos para que los alumnos reciban una atención integral. Los servicios
escolarizados comparten experiencias, estrategias de atención, recursos mate-
riales y apoyan al servicio de orientación cuando éste lo solicita.
Ü Con los servicios de apoyo. Un servicio escolarizado puede ofrecer ser-
vicio de apoyo complementario a alumnos con discapacidad auditiva,
motora, visual e intelectual o autismo que están integrados, cuyas necesi-
dades educativas especiales requieran de apoyos específicos; por ejemplo,
enseñanza del sistema Braille, ábaco Crammer, orientación y movilidad
a alumnos con discapacidad visual; sugerencias de control postural o apoyos
específicos a alumnos con discapacidad motora; enseñanza de lengua de
señas, oralización, logogenia y entrenamiento auditivo, entre otros, para
alumnos con discapacidad auditiva. En este sentido, el servicio escolarizado
se vincula con los servicios de apoyo cuando un alumno integrado con
discapacidad requiere ayuda complementaria. La vinculación entre ambos
servicios debe ser estrecha al analizar el informe de evaluación psicopeda-
gógica y realizar el seguimiento de los apoyos establecidos en la propuesta
curricular adaptada.
Ü Con escuelas de educación regular. El servicio escolarizado está en constante
vinculación con las escuelas de educación regular propiciando espacios de
integración y/o intercambio recreativo, deportivo, cultural, etcétera, entre
los alumnos de ambas instancias. Por ello, el director, junto con el equipo
multidisciplinario, propician que los alumnos con discapacidad múltiple
y/o trastornos generalizados del desarrollo, participen en diferentes espacios
con alumnos sin discapacidad: visitan escuelas cercanas, organizan eventos
deportivos y recreativos con niños, niñas y jóvenes de la comunidad y visitan
junto con alumnos de una escuela primaria un museo o parque cercano,
entre otras. De manera sistemática brinda apoyo complementario a alumnos
con discapacidad inscritos en escuelas de educación regular que requieren

apoyos específicos, mantiene estrecha relación con el personal docente y con
el maestro de apoyo, en caso de que lo haya.
b) Vinculación externa con otras instituciones

La vinculación externa es aquella que el servicio escolarizado mantiene con
otras instituciones; es decir, con instancias de gobierno, privadas y de la
sociedad civil. Dicha vinculación se establece a través de una responsabilidad
compartida entre el servicio escolarizado y la familia o tutor de los alumnos.
Ésta tiene como objetivo proporcionar al alumno atención integral en diferen-
tes aspectos: cultural, deportivo, social, científico, recreativo, rehabilitatorio,
médico, etcétera.
El servicio escolarizado que ofrece formación para el trabajo se vincula
con instituciones de educación tecnológica, de gobierno (Secretaría de
Trabajo y Previsión Social, dif Municipales, bolsas de trabajo) y con el sector
laboral y empresarial para favorecer la integración laboral de los alumnos.

3.7. Diagrama de flujo
Sin apoyo
Atención del servicio Integración

Se decide
de apoyo educativa
Apoyo del servicio

escolarizado
Seguimiento Educación inicial,

preescolar
y primaria
Concluye aten-
ción del servicio
Evaluación
escolarizado
psicopedagógica
Informe
Se decide
Actualización de
Programa
la evaluación
El mismo grad0 individual con
psicopedagógica
apoyos específicos
e informe
Planeación docente
Se decide Otro grado
Implementación de
apoyos específicos
Continua atención
en el servicio Se decide Evaluación
escolarizado

Entrevista inicial
Sin apoyo
Integración laboral
Apoyo de otras
Se decide en un centro de Se decide
instancias
trabajo
Atención escolarizada
Con apoyo del
servicio escolarizado
Seguimiento
Formación para
el trabajo
Concluye
Evaluación de atención del servicio
competencias escolarizado
laborales
Se decide
Propuesta de
integración laboral
Planeación docente
Prácticas laborales
Se decide Evaluación
Termina atención del

Apoyo en casa Seguimiento
servicio escolarizado

4. Evaluación
La evaluación en el contexto de la atención a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad múltiple o a tras-
tornos específicos del desarrollo, debe entenderse como un proceso que sirve
para ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza. Las acciones de
evaluación nos permiten conocer el comportamiento e impacto del servicio.
Por ello, se evalúan cada una de las acciones realizadas y se determina
el tipo de seguimiento que se dará al trabajo para valorar la calidad y el
impacto del servicio ofrecido. Una vez que se tiene la información, producto
del seguimiento, se identifica qué aspectos se deben fortalecer o modificar,
así se enriquece la planeación escolar del servicio; estos aspectos se conside-
ran en la elaboración del plan anual de trabajo del ciclo escolar siguiente.
Por otra parte, este proceso no debe verse aislado de la planeación del
servicio escolarizado sino, por el contrario, integrarlo como elemento impor-
tante para el análisis y verificación de los estándares de calidad del servicio.
Esta evaluación se realiza de manera colegiada con todos los integrantes del
equipo multidisciplinario en una reunión específica para ella.
A continuación se presentan algunos criterios que facilitan la evaluación
del servicio:
Criterios de organización
El personal del servicio escolarizado comparte una misión y una visión de
futuro, planea sus actividades y estrategias y cumple con las metas que se fijan.
El personal del servicio escolarizado participa en la elaboración de la Planea-
ción Escolar y en el Programa Anual de Trabajo.
El director y el equipo multidisciplinario participan en la construcción de la
propuesta curricular del centro de manera colegiada.
El director y el equipo multidisciplinario del servicio escolarizado se capaci-
tan y actualizan continuamente.
Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha
óptimamente el tiempo.
El director y el equipo multidisciplinario demuestran capacidad de crítica
de su propio desempeño, así como de rectificación, a partir de un concepto
positivo de sí mismos y de su trabajo.
El servicio escolarizado se desarrolla en un ambiente de solidaridad, toleran-
cia, honestidad y responsabilidad.
El personal, las familias y miembros de la comunidad a la que atiende el
servicio escolarizado participan en la toma de decisiones y en la ejecución de
acciones en beneficio del servicio.

Criterios de funcionamiento — planeación
El servicio escolarizado mejora las condiciones de su infraestructura material
para llevar a cabo eficazmente sus labores.
El personal del servicio escolarizado se autoevalúa, busca la evaluación externa
y, sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.
El servicio escolarizado promueve el desarrollo profesional de su personal
in situ mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para
convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje.
El servicio escolarizado se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.
El director y el equipo multidisciplinario demuestran un dominio pleno de
los procesos de aprendizaje en los alumnos con discapacidad múltiple y/o con
trastornos generalizados del desarrollo.
El director y el equipo multidisciplinario tienen, conocen y utilizan diversos
recursos de apoyo específicos: técnicos, pedagógicos y materiales que permitan
brindar una adecuada atención a los alumnos, mejorando su calidad de vida.
La opinión en la calidad del servicio recibido por los alumnos, las familias
y profesionales que apoyan, es tomada en cuenta para la mejora del servicio.
Criterios de funcionamiento — intervención

El director del servicio escolarizado ejerce liderazgo académico y social, para
la transformación de la comunidad escolar.
El director y el equipo multidisciplinario trabajan en conjunto para responder
a las necesidades educativas especiales de los alumnos que atienden.
El director y el equipo multidisciplinario demuestran un dominio pleno de
los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos para la planeación
y desarrollo de la evaluación.
El personal del servicio escolarizado planifica sus acciones de evaluación
psicopedagógica, atención y apoyo curricular, entre otras, anticipando alter-
nativas que consideran la diversidad de los alumnos atendidos.
Todos los alumnos inscritos en el servicio escolarizado cuentan con evalua-
ción psicopedagógica e informe de dicha evaluación.
El director y el equipo multidisciplinario conocen y fomentan los apoyos
específicos de cada uno de los alumnos inscritos.
Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los maestros de grupo ofrecen
a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con
discapacidad múltiple, trastornos generalizados del desarrollo, oportunida-
des diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos,
ritmos y contextos.

El personal del servicio escolarizado demuestra a los estudiantes que pre-
senta necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple,
trastornos generalizados del desarrollo, confianza en sus capacidades y esti-
mulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
El servicio escolarizado promueve la formación para el trabajo de los alumnos
atendidos.
El personal del servicio escolarizado promueve la integración educativa
y laboral de los alumnos en diferentes ámbitos y les da seguimiento.
El personal del servicio escolarizado asesora a maestros de educación espe-
cial y regular sobre diversas estrategias en la planeación y desarrollo de
alternativas pedagógicas atendiendo el tipo de discapacidad y las necesidades
educativas especiales de los alumnos con discapacidad.
El servicio escolarizado, en cuanto al apoyo complementario que ofrece, pro-
mueve que en la escuela regular se favorezca el conocimiento y valoración de
la potencialidades de los alumnos integrados.
Las familias de alumnos que presentan necesidades educativas especiales aso-
ciadas con discapacidad múltiple o a trastornos generalizados del desarrollo:
} participan en las tareas educativas con los maestros,
} son informados con regularidad sobre el progreso y avances de sus hijos y
} tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.
El servicio escolarizado promueve el empoderamiento de las familias de los
alumnos que atiende.
Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con
discapacidad múltiple, trastornos generalizados del desarrollo, participan
activamente en las tareas sustantivas de la escuela.
Criterios de funcionamiento — vinculación

El servicio escolarizado participa en una red de intercambio con otros servi-
cios de educación especial y con las escuelas de educación regular.
El servicio escolarizado se vincula constantemente con otros servicios de edu-
cación especial y con otras instancias, organizaciones y sectores.
El servicio escolarizado se abre a la sociedad y le rinde cuentas de
su desempeño.

II. Servicios de apoyo
1. Definición
Son los servicios de educación especial encargados de apoyar el proceso de
integración educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad
y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación regular de l0s
diferentes niveles y modalidades educativas. Estos servicios promueven,
en vinculación con la escuela que apoyan, la eliminación de las barreras que
obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un
trabajo de gestión y de organización flexible, de un trabajo conjunto y de
orientación a los maestros, la familia y la comunidad educativa en general.
Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de Apoyo
a la Educación Regular (usaer)18 y los Centros de Atención Psicopedagógica
de Educación Preescolar (capep)19; sin embargo, también los Centros de Aten-
ción Múltiple (cam), ofrecen apoyos específicos a alumnos que presentan
necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en su
proceso de integración educativa. Finalmente, existen organizaciones de la
sociedad civil que ofrecen servicios de apoyo a escuelas públicas y privadas
que integran alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
18 En algunas entidades las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular reciben

otro nombre; sin embargo, se utiliza usaer para generalizar este servicio.
19 Los capep, aunque dependen del nivel de educación preescolar atienden a la población que
presenta necesidades educativas especiales, por tanto son considerados como servicios de
apoyo. En Coahuila, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Nuevo León, Querétaro, Sinaloa, Sonora,
Tabasco, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas este servicio se reorientó a usaer-preescolar y ya
depende directamente de la instancia de educación especial.
37
Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr
que la escuela adquiera elementos técnico-pedagógicos suficientes para dar
respuesta de manera autónoma a las necesidades educativas especiales de
los alumnos; en este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una
ayuda temporal a las escuelas de educación inicial y básica. Cuando la escuela
cuenta con más elementos para la atención de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, puede apoyarse en los servicios de orien-
tación de educación especial.
2. Organización
Los apoyos que ofrece este servicio están dirigidos para responder a las nece-
sidades educativas especiales de los alumnos, prioritariamente las que se
asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, a través de acompañar
a la escuela en el desarrollo de ambientes flexibles, dinámicos e innovadores
en donde no existan barreras para el aprendizaje y la participación de los
alumnos, estableciendo un trabajo permanente con el personal directivo,
maestros y familias, favoreciendo el proceso de integración educativa.
Por ello, el personal de este servicio colabora y apoya en los diferentes
ámbitos de la vida escolar: organización, funcionamiento, trabajo en el aula,
formas de enseñanza y relación entre la escuela y las familias de los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales.
Para cumplir con lo anterior, la plantilla de personal de un servicio de
apoyo se conforma, por lo menos, de un director; un equipo de apoyo consti-
tuido por un maestro de comunicación20, un psicólogo, un trabajador social,
y maestros de apoyo;21 en la medida de lo posible también participan especia-
listas22 en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo; en caso
de no existir especialistas, el servicio de apoyo asume la responsabilidad de
la atención específica de los alumnos que presentan discapacidad, buscando
los medios para ofrecer el apoyo necesario. Este equipo trabaja de manera
interdisciplinaria y vinculada con el personal de la escuela a la que ofrece
su servicio; asimismo, busca relacionarse con otras instancias que ofrecen
apoyos extraescolares a los alumnos que presentan necesidades educativas
20 Preferentemente licenciado en Educación Especial que haya cursado el área Auditiva

y de Lenguaje.
21 La formación del maestro de apoyo puede ser: licenciatura en educación especial en cual-
quiera de las áreas de atención o licenciatura en pedagogía.
22 Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especia-
lidad, maestría o doctorado en áreas específicas relacionadas con la discapacidad auditiva,
motriz, intelectual y visual, entre otras.

especiales (servicio médico, rehabilitatorio, deportivo, cultural, científico,
social, etcétera).
En cada entidad federativa, los servicios de apoyo cuentan con una estruc-
tura orgánica (manual de operación) donde los cargos y las relaciones que se
establecen entre los profesionales que integran el servicio están claramente
delimitadas y ocupan un lugar específico dentro de la estructura de la edu-
cación especial.
Los servicios de apoyo dependen técnica, pedagógica y administrativa-
mente de Educación Especial;23 sin embargo, su campo de acción y operación
es la escuela de educación regular.
Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de edu-
cación especial, el servicio de apoyo depende de manera directa de ésta.
El supervisor, el director y los maestros de apoyo de este servicio mantienen
una relación estrecha con su homólogo de los diferentes niveles y modalida-
des educativas de educación regular, considerando a la escuela de educación
regular como el principal eje de acción.

Los servicios de apoyo brindan atención prioritariamente a aquellas escuelas
donde se encuentra un mayor número de alumnos que presentan necesida-
des educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapaci-
dad y/o aptitudes sobresalientes, por ello, se ubican dentro de las escuelas de
educación inicial y básica regular. Es importante la movilidad del personal
del servicio de apoyo en las escuelas de un ciclo escolar a otro, sin que cambie
su adscripción, que es, justamente, el servicio de apoyo.
En cada entidad federativa, estos servicios se distribuyen de acuerdo con
el diagnóstico de los alumnos que presentan necesidades educativas especia-
les, principalmente asociadas con discapacidad, que asisten a las escuelas de
educación regular y que requieren del apoyo de educación especial; además,
están organizados por zonas o regiones, con el propósito de atender escuelas
de los distintos niveles y modalidades educativas; para ello, los responsables de
educación especial, los supervisores y los directores de los servicios revisan la
información aportada por la estadística básica, en particular la relacionada con
el cuestionario estadístico 911 y el cuestionario anexo de integración educativa.
El servicio de apoyo es flexible en su organización y operación, adaptán-
dose a la demanda real de las escuelas; sin embargo, es necesario considerar
que cada equipo, conformado por un psicólogo, un maestro de comunica-
23 En las entidades federativas en donde existe capep, dependen administrativamente de

educación preescolar; sin embargo, mantienen una vinculación estrecha con educación espe-
cial. Por su parte, las organizaciones de la sociedad civil que administrativamente no perte-
necen a educación especial, mantienen una vinculación estrecha con ésta.
II. Servicios de apoyo 39

ción y un trabajador social, atienda entre cuatro o cinco escuelas de educa-
ción regular, ya que el maestro de apoyo acompaña a una o dos escuelas,
dependiendo de la población que presenta necesidades educativas especiales
en cada una de ellas. El ámbito de operación de los especialistas es mayor
porque se enfoca a los apoyos específicos de alumnos con discapacidad, sus
maestros y familias. Con ello, se establece que las escuelas tengan visitas de
seguimiento frecuentes; que los maestros, las familias y los alumnos reciban
constantemente los apoyos que necesitan, permitiendo un seguimiento y una
evaluación continua y pertinente.
Dentro del servicio de apoyo no existe la atención de un número deter-
minado de alumnos, familias y maestros de grupo; los horarios son flexi-
bles en su aplicación, dependiendo de las situaciones y necesidades de cada
escuela. Los maestros de grupo, familias y alumnos que atiende el servicio de
apoyo son quienes requieran ayudas específicas para eliminar barreras para
el aprendizaje y la participación de los alumnos, detectadas en el informe
de evaluación psicopedagógica, cuyos apoyos se especifican en la propuesta
curricular adaptada. La presencia de los maestros de apoyo y del resto del
equipo (psicólogo, maestro de comunicación, trabajador social) en una escuela
de educación regular, depende de las necesidades identificadas en la misma.
Si se observa en cualquier momento del ciclo escolar que alguno de los
alumnos que reciben apoyo logra participar y avanzar en la construcción de
aprendizajes, de acuerdo con lo establecido en su propuesta curricular adap-
tada, el personal del servicio de educación especial retira el apoyo ofrecido al
maestro, a la familia o al alumno; logrando ofrecer apoyo a otros alumnos de
otras aulas o de otra escuela.

Supervisor escolar de Supervisor escolar de
educación especial educación regular
Asesor de zona de Asesor de zona de

educación especial educación regular
A poya a: Escuela de
Servicio de apoyo
educación regular
Director del servicio Director de la

de apoyo escuela
Personal administrativo Equipo de apoyo Personal
Secretaria M aestro de apoyo, M aestro Docentes

de comunicación,
Psicólogo, Trabajador social
y Especialistas (discapacidad
intelectual , visual , motora,
auditiva y autismo)

Í Los niveles jerárquicos estan representados por el lugar que ocupan los recua-
dros, hacia la parte superior se ubican los niveles más altos, hacia la parte
inferior los niveles más básicos.
Í Las relaciones directas se señalan con líneas continuas, e impliocan sub-
ordinación según el sentido de la flecha, pues ésta señala la jerarquía que
se subordina.
Í Las líneas punteadas señalan relaciones de asesoría y apoyo, donde no hay
subordinación sino canales de comunicación.
Í Las líneas dobles y punteadas indican trabajo conjunto.
Í En el caso de capep, no depende de educación especial, depende de educa-
ción preescolar.
3. Funcionamiento
3.1. Apoyos que ofrece
El apoyo que brinda este servicio está dirigido a la escuela, principalmente
a los maestros que integran, la familia y al alumno que presenta necesida-
des educativas especiales; sin embargo, el resto de los alumnos, familias
y maestros de la escuela resultan también beneficiados de manera indirecta.
El apoyo se traduce en las siguientes acciones:
a) Apoyo a la escuela
Ü Participa en la construcción de la planeación de la escuela que apoya, llámese
planeación estratégica o proyecto escolar, identificando las barreras para el
aprendizaje y la participación de los alumnos e incidiendo en la eliminación
de dichas barreras.
Ü Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan nece-
sidades educativas especiales, prioritariamente aquellas que se asocian con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Ü Apoya a la escuela en la sensibilización a la comunidad educativa para: dar
a conocer las condiciones y características de la población que presenta
necesidades educativas especiales en la escuela; lograr aceptación, respeto
y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el
desarrollo de acciones de atención a la población integrada en un marco de
trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una
respuesta educativa pertinente.
Ü Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular
y las familias de los alumnos atendidos, la evaluación psicopedagógica y el
informe de ésta, con el fin de conocer e identificar las necesidades educativas
especiales que presentan estos alumnos.
Ü Participa, en vinculación con los maestros de grupo, en el diseño, desarrollo
y seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados
con base en las necesidades educativas especiales identificadas, proponiendo

los apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la aten-
ción educativa oportuna y pertinente.
Ü Ofrece apoyos técnicos, metodológicos, de orientación y asesoría a los
maestros de la escuela24 que atienden alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad
y/o aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje en el
contexto escolar y áulico, a través de un trabajo colaborativo que favorece
la construcción conjunta de estrategias, acciones y recursos didácticos que
aseguren la participación del alumno en actividades escolares coordinadas
y planeadas por el maestro de grupo.
Ü Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación regular
en la identificación, evaluación, planeación y seguimiento de los apoyos para
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando
que reciban la atención adecuada para el desarrollo de conocimientos, habili-
dades y actitudes funcionales para la vida.
Ü Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educación
regular, una cultura de aceptación e integración de todos los alumnos en el
contexto escolar, familiar y comunitario, para colaborar en la construcción de
una sociedad abierta a la diversidad.
Ü Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculación de la
escuela con otros servicios de educación especial y con otras instituciones
educativas, de salud, culturales, deportivas, recreativas y con organizaciones
de la sociedad civil para proporcionar una atención integral que dé respuesta
a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
b) Apoyo a la familia
Ü Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación
regular en la sensibilización de las familias de toda la escuela para: dar
a conocer las condiciones y características de la población con discapacidad
y/o aptitudes sobresalientes integrada; lograr aceptación, respeto y flexibili-
dad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo
de acciones de atención a la población integrada en un marco de trabajo
colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta
educativa pertinente.
Ü Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participación de
las familias en el proceso de identificación de los apoyos que requieren los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente
aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Ü Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos espe-
cíficos que requieren algunos alumnos que presentan necesidades educati-
vas especiales, garantizando que los apoyos específicos que se ofrecen en la
escuela se brinden en el hogar.
24 Maestros que están frente a grupo y maestros de educación física, educación artística,
música o alguna otra asignatura.

Ü Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educación regular,
a las familias que requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estén
obstaculizando el proceso de integración educativa de los alumnos que pre-
sentan necesidades educativas especiales.
Ü Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, información a las
familias sobre los apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos,
que benefician su proceso de integración educativa y social.
c) Apoyo al alumno o alumna que presenta

necesidades educativas especiales
Ü Brinda la orientación necesaria al personal de la escuela para que ésta ofrezca
los apoyos específicos que respondan a las necesidades educativas especiales,
determinadas en el informe de evaluación psicopedagógica y en la propuesta
curricular adaptada de los alumnos. Esta orientación está encaminada a ase-
gurar la participación de los alumnos dentro del salón de clases y en el resto
de las actividades escolares y considera estrategias metodológicas específicas
para los maestros de grupo.
Ü Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de
otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitación, médicos o de otro
tipo, necesarios y complementarios para el proceso de integración educativa
de los alumnos. En la medida de lo posible, se busca que estos apoyos exter-
nos sean en turno alterno a la escolarización del alumno.
3.2. Planeación del servicio de apoyo

El personal del servicio de apoyo participa en la construcción de la planea-
ción de las escuelas llámese planeación estratégica o proyecto escolar; incide
en sus procesos de diagnóstico, de mejora y en sus problemáticas especí-
ficas relacionadas con las identificación y eliminación de las barreras que
obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.25
Además, el servicio de apoyo, a partir de la información que obtiene en
cada escuela que apoya, elabora su propia planeación, considerando las carac-
terísticas y necesidades de la escuela, y determinando las acciones necesarias
para asegurar que la escuela brinde la atención educativa que requieren los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, así como asegurar
los apoyos específicos que el servicio proporcionará.
La planeación del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que
desarrolla en las escuelas de educación regular en atención a los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales; dicha planeación es el
25 Si se quiere contar con una herramienta útil en este proceso consúltese: T. Booth, M.
Ainscow, K. Black-Hawkins et al. Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la parti-
cipación en las escuelas. Bristol, Centre for Studies on Inclusive Education-unesco, 2000.

resultado de un proceso de construcción colectiva entre todo el personal del
servicio, por lo tanto, no debe concebirse como la planeación del director
del servicio de apoyo. En este sentido, es un proceso en construcción y eva-
luación permanente durante el ciclo escolar, y es flexible en función de las
necesidades que surjan en las escuelas.
En la planeación del servicio de apoyo es necesario precisar:
Ü El diagnóstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. Esta informa-
ción se obtiene al participar en la elaboración de la planeación de cada una
de las escuelas de educación regular que se atienden y con información del
ciclo escolar anterior, en caso de haber participado. Se incluye información
relacionada con las características generales de cada escuela, de los maestros,
la organización de los grupos, la población inscrita, el número y las carac-
terísticas de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
identificados previamente, e información relacionada con los apoyos especí-
ficos que requieren, así como de las principales barreras que existen para el
aprendizaje y la participación. Esta información es analizada por el personal
del servicio de apoyo en su conjunto.
Ü Análisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y forta-
lezas de los recursos con los que cuenta el mismo servicio: personales, apoyos
técnicos, materiales, instalaciones y capacitación, entre otros.
Ü Determinación de metas y acciones. Una vez analizadas las necesidades de
cada escuela y contrastándolas con los recursos con los que cuenta el ser-
vicio, el personal determina las metas, las acciones específicas por efectuar
y los tiempos para dar respuesta a las necesidades de las escuelas; por tanto,
las metas del servicio coinciden con el proceso de mejora que cada una de las
escuelas que apoya.
Ü Seguimiento y evaluación. En la planeación del servicio de apoyo se establecen
los criterios de seguimiento y evaluación permanente por realizar durante el
ciclo escolar, lo que permitirá mejorar, continuamente, el servicio que ofrece
a las escuelas de educación regular.
El director del servicio de apoyo presenta la planeación en una reunión con

el supervisor de educación especial y con las autoridades de las escuelas de
educación regular que el servicio atiende (supervisores y directores), expli-
cando las acciones por realizar y fortaleciendo el trabajo colegiado y coope-
rativo en los procesos de atención de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, entre el personal de la escuela y del servicio de apoyo.
En dicha reunión, las autoridades de las escuelas de educación regular
pueden enriquecer la planeación del servicio de apoyo y acordar los apoyos
que ofrecerán, siempre en función de las necesidades de las escuelas.
Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeación, al final del
ciclo escolar se realiza una evaluación de ésta, creando un insumo para la
planeación del siguiente ciclo escolar. Uno de los aspectos que dicha evalua-
ción permite determinar es la permanencia del equipo de apoyo en la escuela

de educación regular, es decir, decidir si el equipo de apoyo debe continuar
en la escuela o si el personal de ésta es capaz de identificar las barreras para
el aprendizaje y la participación, y dar respuesta, de manera autónoma, a las
necesidades educativas especiales que presentan los alumnos.
3.3. Intervención de los servicios de apoyo

Para proporcionar una educación de calidad se parte de reconocer la diver-
sidad y promover el respeto a la individualidad de los alumnos, por lo que
se requiere de los esfuerzos de educación regular y especial: la educación
regular, por un lado, reconociendo la flexibilidad del currículo, y la educación
especial, por el otro, acompañando en el logro de los fines y propósitos que se
fija la educación básica regular.
La intervención del servicio de apoyo inicia desde el momento en que
participa en la construcción de la planeación de la escuela —llámese pla-
neación estratégica o proyecto escolar—. La colaboración de uno o varios de
los integrantes del servicio de apoyo, particularmente del maestro de apoyo,
en el diagnóstico o autoevaluación de la escuela, en la construcción de la
visión y la misión, en la definición de los objetivos y en el establecimiento
de las metas, es definitiva para su participación en el transcurso del
ciclo escolar.
Con la participación en la construcción de la planeación de la escuela,
los integrantes del equipo de apoyo promueven, junto con el personal de
la escuela, que la institución se asuma como escuela integradora, lo que
se refleja en dicha planeación; además, desde las primera intervenciones se
enfatiza en la eliminación de barreras en el contexto escolar que obstaculizan
el aprendizaje y la participación de los alumnos, como son: falta de sensibi-
lización, información y capacitación del personal docente; dificultades en la
organización de algunos espacios; falta de señalizaciones para alumnos con
discapacidad visual o auditiva; espacios inaccesibles en las instalaciones de la
escuela y ausencia de materiales, entre otras.
En la planeación de la escuela se determinan los tiempos, las funciones
y las acciones por desarrollar por parte del servicio de apoyo, así como su
participación en los Consejos Técnicos Escolares respecto al proceso de
integración educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitu-
des sobresalientes. Al personal docente y directivo de la escuela de educación
regular le queda clara la participación de cada uno de los integrantes del ser-
vicio de apoyo y el trabajo conjunto que se mantendrá durante el ciclo escolar.
Es importante que tanto el personal de la escuela de educación regular
como el personal de educación especial esté sensibilizado, informado
y actualizado en el tema de las necesidades educativas especiales; para ello, de

acuerdo con la detección conjunta de necesidades de capacitación, se buscan
diferentes estrategias para sensibilizar a la comunidad educativa e informar
sobre los principales conceptos básicos y temas relacionados con la atención
de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que preocu-
pan al personal docente y a las familias. Estas reuniones de actualización se
trabajan de manera permanente durante el ciclo escolar, siendo un esfuerzo
conjunto entre la escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr paulatinamente
que la escuela asuma la responsabilidad de actualizar a su personal y respon-
der a sus propias necesidades de capacitación.
En cuanto a la atención de los alumnos que presentan necesidades educa-
tivas especiales, la intervención del servicio de apoyo se centra en las siguien-
tes fases:
Ü Detección inicial o exploratoria.
a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica
del grupo.
b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas.
Ü Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico.
Ü Propuesta curricular adaptada.
a) Elaboración.
b) Puesta en marcha.
c) Seguimiento y evaluación.
Ü Detección permanente.
De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento,

la intervención del servicio de apoyo se dirige a tres ámbitos: apoyo a la escuela,
la familia y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Intervención Apoyo a:
Ü Participación en la construcción de la
planeación de la escuela. La escuela
Ü Detección inicial exploratoria.
Ü Evaluación psicopedagógica o informe La familia
psicopedagógico.
Ü Elaboración, desarrollo, seguimiento y evalua- Los alumnos
ción de la propuesta curricular adaptada.
Ü Detección permanente.

3.3.1. Detección inicial o fase exploratoria
El proceso de detección de los niños que pueden presentar necesidades edu-
cativas especiales consiste en dos etapas:26
a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del
grupo. Mediante pruebas iniciales o a través de diferentes procedimientos
durante el desarrollo de las actividades cotidianas, el maestro de grupo se
da cuenta de las competencias de los alumnos de su grupo al inicio del ciclo
escolar. La información obtenida es complementada por las observaciones
que realizan los profesores, de manera que no solamente se considera el
grado de conocimientos de los alumnos, sino las formas en que se sociali-
zan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y preferencias, etcétera.
Con base en dicha información se realizan ajustes generales a la programa-
ción para adaptarla a las características observadas.
En ocasiones, durante el desarrollo y adaptación de la programación, la
participación del equipo de apoyo es esencial en algunos casos; por ejemplo,
algunos maestros de grupo necesitan ayuda por parte del personal del servi-
cio de apoyo para detectar cuáles son las barreras que limitan el aprendizaje
y la participación de algunos alumnos e incidir en ellas. En caso de que en el
grupo existan alumnos con discapacidad evidente, que requieren de apoyos
específicos para ser evaluados por el maestro de grupo, el servicio de apoyo
se los brinda.
b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas. Aún con los ajustes gene-
rales a la programación, algunos alumnos mostrarán dificultades para seguir
el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de grupo. El maestro de grupo los
observa de manera más cercana y hace ajustes a su metodología, de tal forma
que los involucra en actividades que les permitan participar con el resto
del grupo.
En cuanto a los ajustes a la metodología, el equipo de apoyo desarrolla
junto con el maestro de grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la
práctica docente y facilitar el aprendizaje y la participación de los alumnos
identificados.
Algunos de los ajustes a la metodología que se pueden implementar dentro

del grupo son:27
Ü Estrategias de diversificación curricular.
Í Vincular propósitos y contenidos de dos o más asignaturas.
Í Concretar contenidos con una perspectiva holística del currículo a través
de una temática global.
Í Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
26 I. García Cedillo, I. Escalante Herrera, M.C. Escandón Minutti, et al. La integración edu-
cativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, México, sep/ Fondo Mixto de
Cooperación Técnica y Científica México-España, 2000, pp. 77 y 78.
27 Para enriquecer este tema se sugiere consultar: Propuesta Educativa para las Escuelas
Multigrado. México, sep, dgdgie, 2005.

Í Considerar la temporalización adecuada a las condiciones y característi-
cas de los alumnos
Ü Utilizar materiales didácticos que por lo regular no emplea el maestro
de grupo.
Ü Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogéneas.
Ü Propiciar el trabajo cooperativo.
Ü Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno.
Criterios de desempeño del servicio de apoyo en la

detección inicial o fase exploratoria
Ámbito
Escuela Familia Alumnos
Personal
} Participa en la elaboración } Participa en las reuniones } Observa a los alumnos
del proyecto escolar en donde de inicio de ciclo escolar que recibieron apoyo por
brinda su servicio. presentando los principales parte de algún servicio de
} Realiza visitas de propósitos y metas del servicio educación especial durante
observación a los grupos de apoyo. el ciclo escolar pasado, para
atendidos en el ciclo escolar } Convoca a padres y determinar si aún requieren de
Maestro de apoyo
anterior. madres de familia o tutores apoyo o no.

} Desarrolla estrategias para entrevistarles y replantear } Observa a los alumnos
de ajuste metodológico la evaluación psicopedagógica, con discapacidad evidente o
conjuntamente con los en caso de que así se haya que desde la inscripción se
maestros de grupo que así lo definido en el ciclo escolar identificaron para determinar
requieren. anterior. si requieren algún apoyo
} Participa en los Consejos específicos.
Técnicos Escolares, apoyando
en la definición de las acciones
para eliminar barreras para el
aprendizaje y la participación,
tanto en el contexto escolar
como en el áulico.
} Participa en la elaboración
del proyecto escolar de
aquellas escuelas, que según su

especialidad, requieren mayor
Trabajador social
acompañamiento.
} Realiza visitas de
Especialista
Psicólogo
observación a los grupos

atendidos en el ciclo escolar
anterior.
} Apoya en el desarrollo
de ajustes metodológicos
de acuerdo con su área, en
los grupos que lo requieren,
conjuntamente con el maestro
de apoyo y los maestros de
grupo.
} Acuerda con el director de } Participa en las reuniones incidencia con el
la escuela la participación del de inicio de ciclo escolar servicio de apoyo
servicio de apoyo en la escuela. presentando los principales
} Participa en reuniones propósitos y metas del servicio } Coordina la construcción
Director
para la construcción del de apoyo. de la planeación del servicio

proyecto escolar de algunas de apoyo.
escuelas.
} Presenta al director de
la escuela y supervisores la
planeación del servicio de
apoyo.

3.3.2. Proceso de evaluación psicopedagógica
e informe psicopedagógico
Si a pesar de las acciones realizadas en la fase anterior, algunos alumnos
continúan mostrando dificultades para aprender y participar, será necesario
realizar una evaluación más profunda. Lo que procede es planear el desarro-
llo de la evaluación psicopedagógica.
La evaluación psicopedagógica es el proceso que implica conocer las

características del alumno en interacción con el contexto social, escolar
y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden
su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales,
materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que
logre los propósitos educativos. Los principales aspectos que se con-
sideran al realizar la evaluación psicopedagógica son: el contexto del
aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendi-
zaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel
de competencia curricular en las distintas asignaturas.28
El maestro de apoyo conjuntamente con el maestro de grupo definen qué

personal del servicio de apoyo participa en este proceso y lo convocan
a una primera reunión. Algunas de las consideraciones en este proceso son
las siguientes:
Ü Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así como
la selección de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las características
particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser eva-
luados en todas las áreas, ni con todos se aplican los mismos instrumentos.
Ü Orientar la evaluación con una perspectiva pedagógica, que requiere un
trabajo estrecho entre el equipo de apoyo, el maestro de educación regular
y la familia, para integrar la información suficiente sobre el proceso edu-
cativo por el que atraviesa el alumno: sus capacidades, estilos y ritmo de
aprendizaje, dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares,
actitudes, intereses y conducta, entre otros.
del aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.
Ü Considerar que los instrumentos empleados varían de un alumno a otro,
dependiendo de las necesidades individuales. Éstos pueden ser:
Í Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades escolares.
Í Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Í Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
28 Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de

educación preescolar, primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Siste-
ma Educativo Nacional, 2006-2007, de la Dirección General de Acreditación, Incorporación
y Revalidación de la sep.

curriculares de los alumnos.
Í Pruebas estandarizadas.
Í Cuestionarios.
Ü Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conoci-
miento de cómo se utilizan e interpretan, mismos que aporten información
útil que destaque las potencialidades y cualidades del niño, el nivel en el que
realiza una tarea por sí mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos
formales empleados deben estar estandarizados para la población a la que se
le apliquen.
Ü Prever que en algunos casos, para completar la evaluación, será necesaria
la participación de especialistas externos a la escuela, como audiológos,
oftalmólogos y médicos especialistas, entre otros, para obtener información
que determine los apoyos específicos. En estos casos se sugiere que el servi-
cio de apoyo acuerde con el personal directivo de la escuela para designar
al o los responsables de establecer el contacto con las instancias externas
y dar seguimiento.
El proceso de evaluación psicopedagógica no concluye sino hasta inter-

pretar los resultados, lo que es posible a través de un proceso de análisis,
interrelación e integración de la información obtenida en cada uno de los
procedimientos y técnicas utilizados, para dar una idea global e integral del
alumno, del contexto en donde se desarrolla. Por ello, el maestro de apoyo
en vinculación con el maestro de grupo convocan a todos los participan-
tes en el proceso de evaluación psicopedagógica, incluida la familia, a una
segunda reunión; en donde se elabora el informe de evaluación psicopedagó-
gica el cual «recupera la información obtenida en la evaluación psicopeda-
gógica, se precisan las necesidades educativas especiales que presentan los
alumnos y se definen los recursos/apoyos profesionales, materiales, arqui-
tectónicos y curriculares que se necesitan para que el alumno que presenta
necesidades educativas especiales logre los propósitos educativos».29
El informe de evaluación psicopedagógica es redactado conjuntamente
por el maestro de apoyo y el maestro de grupo; permanece en el salón de
clases, el maestro de apoyo conserva una copia en el aula de recursos, para
ser consultado por cualquier otro integrante del equipo.
29 Idem.

Criterios de desempeño del servicio de apoyo en el
Ámbito
Personal
} Define, junto con el } Convoca, conjuntamente } Participa en la aplicación
maestro de grupo, quiénes con el maestro de grupo, de instrumentos y técnicas que
participarán en la evaluación a la familia o tutor del ayuden a conocer el nivel de
psicopedagógica y los convoca alumno para que participe competencia curricular,
a una reunión. en el proceso de evaluación el estilo de aprendizaje
} Define, conjuntamente psicopedagógica y motivación para aprender
con el personal del servicio de y en la elaboración del informe de los alumnos evaluados
apoyo quién participará en la de esta evaluación. y algún otro aspecto que
evaluación psicopedagógica, } En caso de ser necesario ofrezca información sobre
Maestro de apoyo
los instrumentos y técnicas informa y entrevista a la el aprendizaje del alumno,

que se utilizarán. familia o tutor del alumno, como su desarrollo en áreas
} Participa en la evaluación conjuntamente con el maestro específicas, como la motora,
psicopedagógica aplicando de grupo, para obtener intelectual, de comunicación,
instrumentos que brinden información sobre formas entre otras.
información sobre el contexto y estrategias que utilizan en } Corrobora esta
escolar y áulico. la crianza y educación de su información con los elementos
} Convoca y coordina, hijo o hija. que aporte el maestro
conjuntamente con el maestro de grupo.
de grupo, la reunión para
la elaboración del informe
psicopedagógico.
} Elabora, junto con
el maestro de grupo, el
informe de la evaluación
psicopedagógica.
} Participa en las reuniones } Aplica instrumentos para } Se acerca al alumno para
convocadas por el maestro obtener información sobre los conocer su desarrollo físico,
de apoyo. antecedentes del desarrollo estado de salud y hábitos de
} Observa el trabajo en las del alumno y para conocer el higiene.
aulas, constando asistencia, contexto familiar y social
puntualidad, higiene, manejo del alumno.
de reglas, salud, disposición de } Realiza visitas
útiles escolares, etcétera. domiciliarias para
} Participa en la reunión complementar la información.
para la elaboración del informe
psicopedagógico ofreciendo Nota:
Trabajador social
resultados de los instrumentos Si se considera necesario

aplicados. realizar entrevistas a la familia
} Ofrece propuestas, o tutores del alumno por
con base en los resultados parte de las diferentes áreas
obtenidos de todo el equipo, (psicología, comunicación,
del apoyo que el maestro de área específica, etcétera),
grupo, la familia o el el trabajador social se encarga
alumno necesita. de rescatar los datos generales
} Se compromete a brindar del alumno y de la familia
los apoyos del área de trabajo a través de los documentos con
social para responder los que cuenta la escuela y si
a las necesidades educativas es necesario complementarlos,
especiales del alumno. concerta una entrevista con
} Participa en la la familia o el tutor. Los datos
identificación de las obtenidos los comparte con el
condiciones físicas, humanas resto de los especialistas con
y materiales de la escuela. la intención de no solicitar la
información más de una vez
a la familia o tutor.

Ámbito
Personal
} Realiza visitas al aula } En caso de que requiera } Participa en la aplicación
y otras áreas de la escuela para de información más específica de instrumentos que ayuden
aplicar algunos instrumentos de su área, que no se encuentre a conocer el área de
de acuerdo con su área que le reflejada en la entrevista adaptación e inserción social
Psicólogo
ofrezcan información sobre el realizada por el trabajador , aspectos emocionales, de

contexto escolar del alumno. social, cita a los padres para conducta y del área intelectual
} Participa en la reunión pedirles la información (si se considera necesario) o de
para la elaboración del informe necesaria. algún otro aspecto que ofrezca
psicopedagógico ofreciendo información psicológica del
resultados de los instrumentos alumno, siempre dentro del
aplicados. marco del currículo básico.
} Participa en la aplicación
comunicación
Maestro de
de instrumentos que ayuden

a conocer el desarrollo
comunicativo-lingüístico y las
competencias comunicativas
del alumno y de la influencia
del contexto.
} Participa en la aplicación
Especialista
de instrumentos que ayuden

a identificar barreras para el
aprendizaje y la participación
del alumno con discapacidad.
} Gestiona con el director } Convoca, conjuntamente incidencia con el

de la escuela los tiempos y los con el director de la escuela, servicio de apoyo
espacios para la elaboración de a la familia o tutor de los } Analiza, junto con el
la evaluación psicopedagógica alumnos a los que se les equipo interdisciplinario,
y del informe de evaluación realizará la evaluación la pertinencia de la
psicopedagógica. psicopedagógica. realización de las evaluación
} Participa en las reuniones } En caso de ser necesario psicopedagógicas.
de planeación de la evaluación informa y entrevista a la } Da el visto bueno en la
psicopedagógica o de familia o tutor del alumno determinación de las personas
elaboración del informe que para obtener información que participarán en cada
necesiten mayor apoyo. sobre el contexto familiar
Director
evaluación psicopedagógica
y social del alumno. y de los instrumentos
aplicados.
} Supervisa que se
lleven a cabo las evaluación
psicopedagógicas y el informe
de las mismas.
} Solamente en casos
necesarios, participa en
el proceso de evaluación
psicopedagógica de algunos
alumnos que presentan
necesidades educativas
especiales.

3.3.3. Propuesta curricular adaptada
A partir del informe de evaluación psicopedagógica, es necesario describir
los apoyos que la escuela en su conjunto, el maestro de grupo, el equipo de
apoyo y/o la familia ofrecerán para dar respuesta a las necesidades educati-
vas especiales del alumno. Para elaborar la propuesta curricular adaptada se
deben tomar en cuenta las necesidades principales del alumno, identificadas
en la evaluación psicopedagógica, así como la planeación que el maestro tiene
para todo el grupo.
La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite especi-
ficar los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta
necesidades educativas especiales para lograr su participación y aprendizaje,
por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planea-
ción de los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos o curriculares
que se ofrecen para que el alumno logre los propósitos educativos. En el
caso de los rcursos curriculares la propuesta debe partir de la planeación
que el maestro tiene para todo el grupo, basada en los planes y programas
de estudio vigentes para educación inicial, preescolar, primara y secundaria
según sea el caso.
La propuesta curricular adaptada es un instrumento necesario para orga-
nizar y dar seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de grupo,
con apoyo del servicio de educación especial, realizan con los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos
que requieren de adecuaciones curriculares significativas, es decir, en los con-
tenidos o propósitos educativos, es un instrumento indispensable para tomar
decisiones respecto a su promoción.
a) Elaboración de la propuesta curricular adaptada

La propuesta curricular adaptada es elaborada por el maestro de grupo y el
maestro de apoyo; participan la familia del alumno y el personal del equipo
de apoyo que se incluyó en el proceso de evaluación psicopedagógica.
Algunas consideraciones que es necesario especificar en la elaboración de
la propuesta curricular adaptada son las siguientes:
Ü Partir del informe de la evaluación psicopedagógica y de la planeación del
maestro de grupo.
Ü Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organización, para
eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos
y brindar los apoyos específicos que requieren:
Í Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle segui-
miento, en caso de ser necesarias: en las instalaciones de la escuela y el
aula y, si se requiere, especificar el tipo de ayudas personales o técni-
cas que necesita el alumno en su proceso educativo, estableciendo las

acciones necesarias para obtenerlas (dentro de la escuela y en el contexto
socio-familiar).
Í Definir las adecuaciones curriculares que es necesario realizar en la
metodología y en la evaluación, así como en los contenidos y en los
propósitos en el caso de los alumnos que requieren adecuaciones curricu-
lares significativas.
Ü Determinar la participación de la familia o tutor del alumno:
Í Especificar los apoyos que la familia o tutor ofrecerá al alumno, estable-
ciendo compromisos.
Í En su caso, definir la información y la orientación que recibirá la familia
por parte del equipo de apoyo y de la escuela.
Ü En caso de ser necesario, determinar las ayudas específicas que se le brinda-
rán al alumno por parte del personal del servicio de apoyo:
Í En las actividades académicas.
Í En el aula de recursos.
Í Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares).
Ü Acordar los compromisos que asumen los involucrados.
Ü Establecer las fechas en las que se revisarán los avances del alumno y se
realizarán los ajustes necesarios.
Al final de su elaboración, es importante informar al alumno sobre el tipo de

apoyos que recibirá, quién se los dará y en qué momento.
El documento de la propuesta curricular adaptada, una vez elaborado,
permanece con el maestro de grupo como una herramienta para su planea-
ción cotidiana y será necesario que el personal del servicio de apoyo cuente
con una copia.
Las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación
para las escuelas de educación básica señalan que el informe de evaluación
psicopedagógica, así como la propuesta curricular adaptada y los avances
sobre la misma, son documentos necesarios para los procesos de acreditación
y traslado de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares signi-
ficativas, es decir, de adecuaciones en los contenidos y propósitos educativos,
la elaboración, desarrollo, seguimiento y evaluación de la propuesta curri-
cular adaptada es indispensable, pues como se señaló anteriormente será el
referente al momento de tomar decisiones relacionadas con su promoción.

elaboración de la propuesta curricular adaptada
Ámbito
Personal
} Conjuntamente con } Convoca a la familia en } Participa en la aplicación
el maestro de grupo, la elaboración de la propuesta de instrumentos y técnicas que
coordina la elaboración de la curricular adaptada. ayuden a conocer el nivel de
propuesta curricular adaptada } Solicita de la familia competencia curricular,
convocando a los especialistas o tutor, información que el estilo de aprendizaje
Maestro de apoyo
que participaron en el informe enriquezca la propuesta y motivación para aprender

psicopedagógico. curricular adaptada del de los alumnos evaluados
} Acuerda, conjuntamente alumno. y algún otro aspecto que
con el maestro de grupo, } Identifica necesidades de ofrezca información sobre
las adecuaciones en la la familia, que giren entono de el aprendizaje del alumno,
metodología y en la evaluación la situación del alumno. como su desarrollo en áreas
que se requieran, así como en } En caso de ser necesario, específicas, como la motora,
los contenidos yo propósitos ofrece información clara y intelectual, de comunicación,
en caso de que se requieran oportuna a la familia o tutor entre otras.
adecuaciones significativas. del alumno sobre instancias } Corrobora esta
fuera de la escuela que pueden información con los elementos
apoyar a la familia o al alumno que aporte el maestro de
según el área. grupo.
} Con base en los resultados } En caso de ser necesario,
Trabajador
obtenidos de todo el equipo, coordina el enlace con otras

social
cada especialista ofrece instituciones que ofrezcan

propuestas del apoyo que el apoyos complementarios y/o
maestro de grupo, la familia extracurriculares específicos
y/o el alumno necesita. al alumno.
} Se compromete
a brindar los apoyos de su
área específica para responder
comunicación
a las necesidades educativas

Especialista
Maestro de
Psicólogo
especiales del alumno.
} Gestiona con el director incidencia con el

de la escuela los tiempos y los servicio de apoyo
espacios para la elaboración } Analiza, junto con el
de la propuesta curricular equipo interdisciplinario, la
adaptada. pertinencia de la realización
} Participa en las de las propuestas curriculares
reuniones de planeación de adaptadas con base en las
Director
las propuestas curriculares evaluaciones psicopedagógicas

adaptadas de aquellos casos realizadas.
que requieran de mayor apoyo. } Supervisa que se lleven
a cabo las reuniones para la
elaboración de las propuestas
curriculares adaptadas.
} Da el visto bueno
a las propuestas curriculares
adaptadas y realiza
seguimiento de ellas.

b) Puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada
La puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada está a cargo del
maestro de grupo, sin embargo, el maestro de apoyo también participa
y, de esta manera, ambos evalúan permanentemente el impacto de los apoyos
en el alumno que presenta necesidades educativas especiales: si se han rea-
lizado, si son suficientes, si se alejan del acuerdo establecido en la propuesta
curricular adaptada o si se requiere modificarlos. El resto del personal del
servicio de apoyo mantiene vinculación con el maestro de grupo y el maestro
de apoyo en relación con los casos donde, de acuerdo con su especialidad,
se ofrece apoyo específico.
Cuando el maestro de grupo realiza su planeación de clase (diaria, semanal,
mensual, bimestral) describe, con asesoría del personal del servicio de apoyo,
los recursos específicos que ofrecerá al alumno que presenta necesidades
educativas especiales, basándose en lo establecido en la propuesta curricular
adaptada; es importante que ésta se tenga como referente al momento de
hacer las adecuaciones para que se consideren en la planeación cotidiana del
maestro con el fin de asegurar la participación y el aprendizaje del alumno.
En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta curricular
adaptada, el personal del servicio de apoyo puede participar directamente en
actividades como:
Ü Actividades académicas. La participación del personal del servicio de apoyo
en estas actividades tiene la finalidad de que el maestro de grupo, de educa-
ción física, de música u otro, observe los apoyos que se brindan al alumno
para que él los incorpore a su práctica docente; en este sentido, el personal
de este servicio:
Í Apoya específicamente al alumno que presenta necesidades educativas
especiales, en clases impartidas por el maestro de grupo, de educación
física, de música, etcétera.
Í Trabaja en binas, tríadas o pequeños equipos donde se integra al alumno
que presenta necesidades educativas especiales.
Í Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para monitorear los
apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos.
Í Observa la intervención pedagógica que el maestro de grupo ofrece al
alumno integrado, con la finalidad de monitorear el desarrollo e impacto
de las adecuaciones curriculares.
Ü Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo
dentro de la escuela de educación regular para entrevistar y trabajar con la
familia de los alumnos y con los maestros; en este espacio se cuenta con
material didáctico para ser utilizado con maestros y alumnos que presentan
necesidades educativas especiales. El personal del servicio de apoyo trabaja
en este espacio directamente con los alumnos, sólo en casos específicos, para
responder a necesidades particulares de algunos alumnos, mismas que están
establecidas en la propuesta curricular adaptada; por ejemplo, alumnos con

hipoacusia para adiestramiento auditivo y/o articulación; alumnos ciegos
para que dominen el ábaco Crammer; alumnos con discapacidad motora
para establecer un tablero de comunicación. Es necesario valorar el momento
en que el alumno asistirá al aula de recursos, evitando que afecte lo menos
posible el desarrollo en a sus asignaturas básicas.
Ü Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). En caso de
que el alumno requiera apoyos complementarios o extracurriculares, el ser-
vicio de apoyo sugiere a la escuela y a la familia las instancias o instituciones
pertinentes, estableciendo vinculación con ellas y dando seguimiento para
implementar los apoyos sugeridos dentro de la escuela. Por ejemplo, algún
servicio de rehabilitación física para un alumno con discapacidad motora
que ayude establecer las posturas más adecuadas o los apoyos físicos que
requiere; atención psicológica para apoyo emocional del alumno o la familia;
servicio médico (optometrista, audiólogo u otro) para definir el tipo de apoyos
específicos requerido por el alumno (graduación de lentes, lupas, contrastes,
auxiliares auditivos, etcétera); participación de los alumnos con aptitudes
sobresalientes en proyectos o actividades extracurriculares en otras instan-
cias educativas (universidades, centros de ciencia, museos, entre otros).30

puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada
Ámbito
Personal
} Incide para que en la } Desde su área, ofrece } Si es necesario, ofrece
planeación de la escuela se estrategias específicas a los apoyos específicos al alumno,
especifiquen los apoyos que integrantes de la familia para en el área de aprendizaje,
den respuesta a las necesidades favorecer el aprendizaje y la priorizando su atención dentro
Maestro de apoyo
educativas especiales de los participación del alumno en el del salón de clases.

alumnos, estableciendo los hogar y en el contexto social
responsables de ofrecerlos. en el que se desenvuelve
} Ayuda al maestro de (de manera individual, en
grupo durante su planeación grupos específicos de su área
docente, asegurándose de que o en grupos de reflexión de
se especifiquen los apoyos padres y madres de familia).
que requieren los alumnos } Apoya a la familia para
que presentan necesidades una mayor comprensión
educativas especiales, y manejo del caso (orientación
establecidos en la propuesta directa, canalización a otra
curricular adaptada. instancia y seguimiento).
} Realiza el seguimiento de } Realiza, de manera
los apoyos para la eliminación vinculada con la familia,
Trabajador social
de las barreras para el la escuela y el especialista

aprendizaje y la participación del servicio de apoyo que
en la escuela y en el aula corresponda, el seguimiento
(organización de espacios de los apoyos fuera de la
físicos, señalizaciones para escuela (solo en los casos que
alumnos con discapacidad sean necesarios).
visual o auditiva, accesibilidad,
materiales didácticos,
entre otros).
30 Véase apartado «3.4 Vinculación con otras instituciones» en este mismo documento.

puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada
Ámbito
Personal
} Realiza visitas de } Si es necesario, ofrece
observación a las aulas para apoyos específicos al alumno
trabajar con el maestro de en el área de adaptación
Psicólogo
grupo, ofreciéndole algunas e inserción social y aspectos

estrategias que, desde su emocionales, priorizando su
área, pueden favorecer la atención dentro del salón
participación y el aprendizaje de clases.
del alumno que presenta
especiales. } Si es necesario, ofrece
} Mantiene vinculación con
comunicación
apoyos específicos al alumno

Maestro de
el maestro de grupo y con el en el área de comunicación,

maestro de apoyo en aquellos priorizando su atención dentro
casos en que se brinda del salón de clases.
apoyo especifico.
} Ofrece apoyos
específicos a los alumnos con
discapacidad, (enseñanza del
Especialista
sistema Braille, uso del ábaco

Crammer, manejo de tableros
de comunicación, oralización
o Lengua de Señas Mexicana,
apoyo para el desarrollo de
las conductas adaptativas,
etcétera).
} Realiza visitas de } Participa en reuniones incidencia con el
seguimiento a la escuela de trabajo que ofrece el servicio de apoyo
y a las aulas para verificar servicio de apoyo a las familias } Supervisa que se lleven
que los apoyos por parte del o tutores de los alumnos a cabo los apoyos específicos
personal del servicio de apoyo que presentan necesidades que se ofrecen a los alumnos
(establecidos en la propuesta educativas especiales. en cada una de las áreas,
Director
curricular adaptada) se están establecidos en la propuesta

llevando a cabo. curricular adaptada.
} Lleva a cabo, junto con } Evalúa permanentemente
el director de la escuela, las la incidencia del servicio de
gestiones para eliminar las apoyo en la escuela.
barreras para el aprendizaje
y la participación de los
alumnos, en la escuela
y en las aulas.
c) Seguimiento y evaluación de la Propuesta Curricular Adaptada

El personal de la escuela de educación regular, conjuntamente con el per-
sonal del servicio de apoyo y la familia o tutores, realizan una evaluación
continua de la propuesta curricular adaptada; por ello, es importante hacer
un registro sistemático, para que, al final del ciclo escolar, se cuente con un
informe sobre los avances en dicha propuesta. La finalidad de la evaluación
continua es saber si los apoyos ofrecidos al maestro de grupo, la familia

y el alumno han dado respuesta a las necesidades educativas especiales del
alumno; siempre que sea necesario deberán replantearse dichas ayudas.
Para decidir si el alumno acredita o no el ciclo escolar es fundamental
basarse en el acuerdo 200 por el que se establecen las normas de evalua-
ción del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal (Diario
Oficial, 14 de septiembre de 1994) y en las Normas de inscripción, reinscrip-
ción, acreditación y certificación para las escuelas de educación preescolar,
primaria y secundaria, oficiales y particulares, que señalan que los avances
en la propuesta curricular adaptada, sobre todo en aquellos casos en que
se requieran adecuaciones curriculares significativas, es decir, en contenidos
o propósitos, es el principal sustento para definir la acreditación y promoción
de los alumnos.

seguimiento y evaluación de la propuesta curricular adaptada
Ámbito
Personal
} Junto con el maestro de } Evalúa, junto con la } Entrevistan al alumno
grupo, evalúa la pertinencia de familia, y el resto del equipo para conocer su opinión sobre
los apoyos especificados en la interdisciplinario, los apoyos que recibe: si se
propuesta curricular adaptada. la pertinencia de los apoyos considera que le están o no
} Participa en coordinación que se ofrecen al alumno. sirviendo, si se siente cómodo,
con el maestro de grupo, en } Establece nuevos acuerdos entre otros.
Maestro de apoyo
las reuniones de evaluación con la familia o tutor sobre

de las propuestas curriculares los apoyos que se ofrecerán al
adaptadas. alumno.
} Establece nuevos acuerdos } Da seguimiento a la
con el director de la escuela, situación de la familia para
el maestro de grupo, la familia identificar cómo avanza
y resto del personal del en la satisfacción de sus
servicio de apoyo. necesidades.
} Junto con la familia
o tutor dan seguimiento
al trabajo de vinculación
interinstitucional.
} Participa en coordinación
con el maestro de grupo y el
de apoyo, en las reuniones de

evaluación de las propuestas
Trabajador social
curriculares adaptadas.
Especialista
} Establece nuevos acuerdos

Psicólogo
con el director de la escuela,

el maestro de grupo, la familia
y el personal del servicio
de apoyo.

seguimiento y evaluación de la propuesta curricular adaptada
Ámbito
Personal
} Gestiona con el director } Convoca, conjuntamente incidencia con el
de la escuela los tiempos y los con el director de la escuela, servicio de apoyo
espacios para la realización a la familia o tutor de los } Supervisa que se lleven
de las evaluaciones de las alumnos para su participación a cabo las evaluaciones de
Director
propuestas curriculares en las evaluaciones de las las propuestas curriculares

adaptadas. propuestas curriculares adaptadas.
} Participa en las adaptadas. } Da el visto bueno de las
reuniones de evaluación de evaluaciones de la propuesta
las propuestas curriculares curricular adaptada.
adaptadas que necesiten
mayor apoyo.
3.3.4. Detección permanente

El proceso de detección no termina con la decisión adoptada en una
primera evaluación, sino que se puede continuar a lo largo del ciclo escolar.
Esta fase se desarrolla, básicamente, mediante la observación participativa
y el análisis de la información generada a lo largo del ciclo escolar; su inten-
ción es abrir la posibilidad de detectar alumnos y alumnas que presenten
necesidades educativas especiales, que no se identificaron en un primer
momento del proceso, o bien porque en el transcurso del ciclo escolar se
presentaron ciertas circunstancias del contexto (escolar, familiar y comu-
nitario) o personales del alumno, que afectan su proceso de participación
y aprendizaje.
En este sentido, el personal del servicio de apoyo y el maestro de grupo
trabajan en conjunto para iniciar el proceso de evaluación psicopedagógica
y confirmar la presencia o no de necesidades educativas especiales.
3.4. Vinculación con otras instituciones

Para ofrecer un servicio de calidad, el personal del servicio de apoyo establece
vinculación interna con otros servicios de educación especial y de manera
externa con otras instituciones:

Ü Con otros servicios de apoyo. En caso que un alumno integrado, atendido por
el servicio de apoyo, requiera continuar con dicha atención en el siguiente
nivel educativo o en otra escuela, se establece la vinculación con el servicio
de apoyo correspondiente; además, entre este tipo de servicios se comparten
experiencias, materiales y estrategias que los enriquecen.
Ü Con los servicios de orientación. Los servicios de apoyo se relacionan con los
de orientación, entre otros aspectos, para solicitar asesoría sobre estrategias de

atención específica para los alumnos con discapacidad o para solicitar infor-
mación sobre instituciones y profesionales que ofrezcan atención, programas
y materiales específicos para que los alumnos reciban una atención integral.
Los servicios de apoyo comparten experiencias, estrategias de atención
y recursos materiales con el servicio de orientación cuando éste lo solicita.
Ü Con los servicios escolarizados. Un servicio escolarizado puede ofrecer ser-
vicio de apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas
con discapacidad auditiva, motora, visual e intelectual o autismo que estén
integrados y requieran de apoyos específicos; como enseñanza del sistema
Braille, ábaco Crammer, orientación y movilidad para alumnos con disca-
pacidad visual; rehabilitación física, terapia ocupacional o del lenguaje para
aquellos con discapacidad motora; enseñanza de lengua de señas mexicana,
oralización, logogenia y entrenamiento auditivo, entre otros, para alumnos
con discapacidad auditiva. En este sentido, el servicio de apoyo establece
vinculación con los servicios escolarizados cuando un alumno integrado con
discapacidad requiere apoyo complementario que le ofrece el servicio escola-
rizado; o para solicitar ayuda en cuanto a estrategias específicas de atención
a los alumnos con discapacidad. La vinculación entre ambos servicios debe
ser estrecha.

La vinculación externa es aquella que existe con diferentes niveles y modali-
dades educativas, con instancias de gobierno, privadas y de la sociedad civil.
Dicha vinculación deberá establecerse a través de una corresponsabilidad
entre el servicio de apoyo y el personal de la escuela de educación regular
y tiene el objetivo de proporcionar al alumno atención integral en diferen-
tes aspectos: cultural, deportivo, social, científico, recreativo, rehabilitatorio,
médico, etcétera.

En el diagrama de flujo se presenta la ruta generalizada del proceso de
intervención del personal del servicio de apoyo en la escuela de educación
regular para la atención a los alumnos que presentan necesidades educati-
vas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad o apti-
tudes sobresalientes.
Evaluación inicial o
diagnóstico del grupo.
Identificación de
Las adecuaciones Análisis personalizado
alumnos con ritmos
Adecuación a la responden a las necesidades centrado en las
de aprendizaje
metodología grupal. de aprendizaje de características de
y/o respuestas muy
los alumnos. No algunos alumnos.
distintas al grupo.
Adecuaciones a
la metodología
Sí
centrado en las
características de
Seguimiento algunos alumnos.
y apoyo al maestro en
Evaluación final. Acreditación
relación con su
Seguimiento. y/o certificación.
metodología
de trabajo.
Sí Las adecuaciones
a la metodología
Sí
responden
a las necesidades de
aprendizaje de
Revaloración de las los alumnos.
No
Los apoyos brindados adecuaciones curriculares
responden a las NEE de y compromisos
los alumnos. establecidos.
No
Proceso de
evaluación
psicopedagógica.
Puesta en marcha de
Determinación de
las adecuaciones Elaboración de la Informe de
Necesidades Educativas
curriculares, apoyos propuesta curricular evaluación
Especiales y apoyos
a familia, maestro adaptada. psicopedagógica.
específicos.
y alumno.

4. Evaluación
La evaluación en el contexto de la atención a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales debe entenderse como un proceso sistemá-
tico y permanente que sirve para ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que
se realiza. Es importante considerar a este proceso como una oportunidad
para tomar decisiones que aseguren la continuidad de las acciones y el logro
de los propósitos que se persiguen por el servicio de apoyo en la escuela de
educación regular, sin olvidar que lo más importante es que cada alumno
alcance los objetivos planteado para él.
Por otra parte, este proceso no debe estar aislado de la propuesta de evalua-
ción de la planeación del servicio de apoyo sino, por el contrario, integrarse
como elemento para el análisis y verificación de los estándares de calidad del
servicio. Esta evaluación permite tomar decisiones sobre la permanencia o no
del servicio de apoyo dentro de una escuela; por tanto, se realiza de manera
colegiada con todos los integrantes del servicio de apoyo.
A continuación se presentan algunos criterios que pueden ayudar a definir
la evaluación del servicio; el equipo del servicio de apoyo puede diseñar otros
que considere pertinentes.
Criterios de organización
El director y el equipo de apoyo se capacitan y actualizan continuamente.
Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha
el tiempo dedicado de los servicios de apoyo a la escuela regular.
El director y el equipo de apoyo demuestran capacidad de crítica sobre su
propio desempeño.
El servicio de apoyo se desarrolla en un ambiente donde se practica la soli-
daridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la
formación ciudadana y la cultura de la legalidad.
El personal de la escuela de educación regular, las familias y miembros de
la comunidad a la que atiende el servicio de apoyo participan en la toma
decisiones y en la ejecución de las acciones en beneficio del servicio.

El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material,
realizar eficazmente sus labores: aula de apoyo en buen estado, recursos di-
dácticos, mobiliario y equipo adecuado a los procesos de enseñanza y apren-
dizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con
y sin discapacidad.

El servicio de apoyo se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo,
utiliza los resultados como herramienta de mejora y no de sanción.
El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ
mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para consoli-
darse en una comunidad de aprendizaje.
El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.

El personal del servicio de apoyo y la comunidad escolar comparten una
visión de futuro, planean sus actividades y estrategias y cumplen con las
metas que se fijan.
El director del servicio de apoyo ejerce liderazgo académico y social, para la
transformación de la comunidad escolar a la que apoya.
El director el equipo de apoyo y el personal de la escuela de educación regular,
trabajan interdisciplinariamente para realizar la integración educativa de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
El director y el equipo de apoyo demuestran un dominio pleno de los enfoques
curriculares, planes, programas y contenidos para la planeación, desarrollo,
evaluación y seguimiento de la propuesta curricular adaptada individual.
El personal del servicio de apoyo planifica sus acciones de orientación, eva-
luación psicopedagógica, atención y apoyo curricular, entre otras, anticipando
alternativas que toman en cuenta la diversidad de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.
El equipo de este servicio apoya a los maestros en la planeación y desarrollo
de alternativas pedagógicas, atendiendo las necesidades educativas especia-
les de los alumnos.
Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los maestros de grupo y el
servicio de apoyo ofrecen a los alumnos que presentan necesidades educati-
vas especiales, oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capa-
cidades, aptitudes, estilos y ritmos de aprendizaje.
Los maestros de grupo y el equipo de apoyo muestran a los estudiantes que
presenta necesidades educativas especiales, confianza en sus capacidades
y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
Los maestros de grupo y el personal del servicio de apoyo consiguen que
sus alumnos que presentan necesidades educativas especiales se integren al
proceso educativo.

El servicio de apoyo promueve que en la escuela de educación regular se favo-
rezca el conocimiento y la valoración de las potencialidades de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
Las familias de alumnos que presentan necesidades educativas especiales
que reciben el apoyo del servicio:
Ü Están organizados.
Ü Participan en las tareas educativas con los maestros.
Ü Son informados con regularidad sobre el progreso y avances de
sus hijos.
Ü Tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.
Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin dis-
capacidad participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela.
El servicio de apoyo toma en cuenta para la continuidad de su servicio en la
escuela de educación regular: a) el análisis del registro de alumno de la pobla-
ción atendida en la escuela para detectar si hay o no alumnos que requieren
el servicio; b) la disposición de trabajo colegiado del colectivo docente hacia el
servicio; y c) la necesidad del servicio en la escuela.
Criterios de funcionamiento — vinculación

El servicio de apoyo se vincula con otros servicios de educación especial
y con las escuelas de educación regular.
El servicio de apoyo participa en una red de intercambio entre otras ins-
tituciones que fortalecen la atención de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, particularmente con discapacidad
y/o aptitudes sobresalientes.

IV. Servicios de orientación
1. Definición
Son los servicios de educación especial que ofrecen información, asesoría
y capacitación al personal del Sistema Educativo Nacional, a las familias
y a la comunidad sobre las opciones educativas y estrategias de atención para
las personas que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes; asimismo, estos ser-
vicios ofrecen orientación sobre el uso de diversos materiales específicos para
dar respuesta a las necesidades educativas de estas personas y desarrollan
estudios indagatorios con el fin de eliminar las barreras para el aprendizaje
y la participación de las escuelas.
Los principales servicios de orientación son los Centros de Recursos
e Información para la Integración Educativa (crie) y las Unidades de Orien-
tación al Público (uop); algunas organizaciones de la sociedad civil, también
funcionan como servicios de orientación.
2. Organización
Los servicios de orientación se ubican estratégica y preferentemente en los
edificios de los centros de maestros, con el fin de aprovechar los recursos dis-
ponibles del Sistema Educativo y contribuir a la articulación entre los servi-
cios de educación regular y especial; sin embargo, conservan su dependencia
técnico-administrativa con educación especial con el fin de contribuir a la
105
articulación entre los servicios de educación regular y especial. Cuando esto
no es posible, se ubican en locales y edificios específicos que cuentan con la
infraestructura necesaria.
Estos servicios requieren de una plantilla de personal conformada por un
director o coordinador y al menos seis especialista49, un auxiliar administra-
tivo y un auxiliar de intendencia. Las áreas de discapacidad visual, auditiva,
intelectual, motriz, autismo y aptitudes sobresalientes serán atendidas pre-
ferentemente por los especialistas, siendo posible incrementar el número de
integrantes o personal en función de la demanda, de las necesidades de la
comunidad o del área de influencia. El incremento puede darse en un área
de atención con la que ya se cuenta, en otra distinta, o bien en el número de
personal administrativo.
En cada entidad los servicios de orientación cuentan con una estructura
orgánica (manual de operación) donde los cargos y las relaciones que se
establecen entre los profesionales que integran el servicio están claramente
delimitadas y ocupan un lugar específico dentro de la estructura de la
educación especial.
Las acciones que realizan los servicios de orientación quedan determi-
nadas por las demandas de los usuarios, por el liderazgo y las acciones de
gestión implementadas por el servicio y por las relaciones logradas por
los especialistas.
El personal de los servicios de orientación mantiene un proceso perma-
nente de actualización que le permite ofrecer con responsabilidad una res-
puesta oportuna y viable a la demanda de la comunidad.

Los servicios de orientación se ubican en las diferentes regiones del país, de
acuerdo con el diagnóstico de las necesidades que se tienen en el sistema
educativo. Los criterios para determinar su establecimiento y creación son:
Ü Municipios o localidades con alta demanda de apoyos de educación especial.
Ü Municipios o localidades que no cuentan con servicio de educación especial.
Ü Municipios o localidades cuya zona de influencia puede beneficiar a usuarios
de toda una región urbano-marginada o rural.
Los servicios de orientación no ofrecen atención directa a los alumnos que

presentan necesidades educativas especiales. Sus funciones se agrupan en
tres ejes: a) información, asesoría y capacitación; b) recursos materiales espe-
cíficos, y c) estudios indagatorios.
49 Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especiali-
dad, maestría o doctorado; o bien con amplia experiencia en una de las áreas específicas.

a) Información, asesoría y capacitación
En este eje, los servicios de orientación ofrecen atención a los profesionales
del Sistema Educativo Nacional, a las familias y a la comunidad en general,
relacionados con la atención a alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, en virtud de la diversidad de apoyos específicos que requieren.
Asimismo, ofrecen información y asesoría acerca de instituciones y de los
diferentes sectores que brindan atención a personas que presentan necesida-
des educativas especiales.
b) Recursos materiales específicos

Este eje posibilita que el usuario recurra a los servicios de orientación para
solicitar, en calidad de préstamo, recursos materiales, o bien aprender su uso
de acuerdo con las características personales del alumno que presenta nece-
sidades educativas especiales.
c) Estudios indagatorios
En este eje se fomenta el desarrollo de proyectos que propicien una reducción
de barreras en los contextos familiar, escolar, comunitario y laboral de las
personas con discapacidad; es decir, proyectos encaminados hacia la bús-
queda y desarrollo de recursos materiales, estrategias metodológicas y uso
de material didáctico y apoyos específicos para alumnos con discapacidad,
entre otros.
Los servicios de orientación establecen vinculación, a través de los tres ejes,

con los otros servicios de educación especial y con diversas instancias de
gobierno, públicas y privadas, así como con otros profesionales. De este modo
se consolida un enlace que permite poner en contacto al usuario con otros
servicios que dan respuesta a su solicitud; asimismo, pueden brindar apoyo
y asesoría técnico-pedagógica a las distintas instancias para que incorporen
a sus funciones los principios y enfoques de la integración educativa, o bien
para desarrollar estudios indagatorios de manera conjunta. Para los servicios
de orientación, la vinculación interna y externa es una acción fundamental.
IV. Servicios de orientación 107

R esposable de
educaciòn especial o
supervisión
Centro de maestros
Servicios de apoyo
Servicios de orientaciòn Educación regular
Servicios escolarizados
Instancias
Coordinador o Director
gubernamentales
del servicio de orientación
R edes de enlace
Organizaciones de
la sociedad civil
diversos
especialistas
Especialistas
familias y
Discapacidad visual comunidad
Discapacidad auditiva
Discapacidad motora Personal administrativo
Discapacidad intelectual
Autismo Auxiliar administrativo
A ptitudes sobresalientes Auxiliar de intendencia
Í Las líneas contínuas señalan las relaciones de autoridad directa, y a su vez las
jerarquías se representan por los diferentes niveles.
Í Las líneas punteadas señalan las relaciones de apoyo técnico, en la que no
existe subordinación sino trabajo colaborativo.
3. Funcionamiento
3.1. Beneficiarios
El servicio de orientación está dirigido a profesionistas del Sistema Educativo
Nacional, a las familias de personas que presentan necesidades educativas
especiales, con y sin discapacidad, y a la comunidad en general; realiza diver-
sas acciones en vinculación con los equipos de asesores y con el personal del
Centro de Maestros, a través de:
Ü Sensibilizar e informar sobre la participación de las personas con discapaci-
dad en el ámbito educativo, social y laboral.
Ü Proporcionar información actual y pertinente acerca de las opciones edu-
cativas que tienen los niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades
educativas especiales.
Ü Proporcionar capacitación en aspectos referentes a la atención de las necesi-
dades educativas especiales.

Ü Brindar información sobre las instituciones que ofrecen servicios de educa-
ción especial o rehabilitación para personas que presentan necesidades edu-
cativas especiales, con o sin discapacidad.
Ü Proporcionar información y asesoría específica respecto a la identificación
y determinación de necesidades educativas especiales y sobre las estrategias
que pueden implementar, para dar una respuesta educativa adecuada a los
niños, niñas y jóvenes que las presentan.
Ü Ofrecer información y asesoría sobre la existencia y uso de los recursos de
apoyos específicos: técnicos, bibliográficos, videográficos y didácticos que
permitan brindar una adecuada atención a los alumnos que presentan nece-
sidades educativas especiales en ambientes integradores, para mejorar su
calidad de vida.
Ü Promover el uso de recursos específicos como la impresora en sistema Braille,
software para la atención de diversas discapacidades, Diccionarios de Lengua
de Señas Mexicana o en el sistema Braille, tableros de comunicación y asis-
tencia tecnológica, entre otros.
Ü Proporcionar elementos teóricos y prácticos para el diseño y elaboración de
materiales didácticos específicos e innovadores, que apoyen el trabajo educa-
tivo que se realiza con los niños, niñas y jóvenes que presenten necesidades
Ü Facilitar, en calidad de préstamo, apoyos técnicos, bibliográficos y videográ-
ficos a los usuarios, para apoyar el proceso educativo de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales.
El compromiso del servicio de orientación es ofrecer una respuesta graduada

de acuerdo con las necesidades del usuario, es decir, la información que se
ofrece sobre un tema específico no se brinda de igual manera a un maestro
de educación especial, a un padre de familla, a alguna autoridad municipal
o a algún medio masivo de comunicación.
3.2. Planeación del servicio de orientación

El servicio de orientación elabora una planeación a mediano plazo (tres
o cuatro años) para atender eficazmente las necesidades de cada grupo de
usuarios, como elemento organizador de sus acciones y para el desarrollo de
sus funciones.
La elaboración de la planeación del servicio de orientación demanda
al personal del servicio un trabajo colegiado y en equipo para atender en
tiempo y forma las necesidades de cada grupo de usuarios, en cada eje donde
organiza sus funciones.
La planeación del servicio cobra sentido cuando es construido de manera
colegiada y colectiva. Es un proceso que tiene un principio, pero no un final,
porque se enriquece de manera cíclica: en cuanto alcanza ciertos objetivos

se formulan otros y, unas vez logrados éstos, se plantean otros más, hasta
alcanzar los propósitos del servicio.
Para realizar la planeación del servicio de orientación es necesario consi-
derar lo siguiente:
Ü El diagnóstico. Esta información se obtiene, principalmente, a través de
visitas a los servicios educativos de la comunidad, entrevistas y revisión de
datos estadísticos, para obtener:
Í Las características del área territorial que abarca el servicio de orientación.
Í La identificación de los servicios de educación especial que existen en
la región.
Í El número de escuelas en la región, identificando claramente cuáles
cuentan con apoyo de educación especial y cuáles no.
Í Las necesidades de información, asesoría y capacitación del personal
docente en relación con la atención de los alumnos que presentan necesi-
dades educativas especiales con o sin discapacidad.
Í La identificación a los profesionales, organizaciones de la sociedad civil
e instituciones que atienden a personas con discapacidad.
Í El reconocimiento de los recursos con los que cuenta el servicio (personal,
recursos materiales y económicos e instalaciones, entre otros).
Además, los servicios que tienen más de un año en funcionamiento conside-

ran los siguientes aspectos:
Í Número de usuarios atendidos y su clasificación por tipo de requeri-
miento solicitado.
Í Nivel educativo al que pertenece el usuario.
Í Materiales producidos (por tipo y cantidad).
Í Materiales solicitados (por tipo y cantidad).
Í Estudios indagatorios realizados y los resultados obtenidos.
Í Número y tipo de acuerdos o convenios establecidos con otras instituciones.
Ü Análisis de recursos. Cada servicio de orientación identifica las debilidades

y fortalezas de los recursos con los que cuenta: personales, apoyos técnicos,
materiales, instalaciones y de capacitación, para que a partir de éstos pueda
determinar los servicios por ofrecer.
Ü El Plan Anual de Trabajo. Consiste en organizar las acciones específicas que se

realizarán durante un ciclo escolar; se elabora a partir del análisis de las nece-
sidades de cada uno de los grupos potenciales de demanda. En este sentido,
los aspectos que se consideran en su elaboración son:
Í Objetivos generales y específicos en cada uno de los tres ejes
de funcionamiento.
Í Metas y estrategias: definición, tiempos en que se realizarán las accio-
nes para el cumplimiento de las metas, responsables y determinación
de recursos.
Í Actividades a realizar indicando los responsables y las fechas previstas.

Í Acciones de evaluación: elaboración y definición de los instrumentos,
momentos y procedimientos que se utilizarán.
El Plan Anual de Trabajo del servicio de orientación se vincula con la pla-

neación del Centro de Maestros y considera las acciones establecidas en los
servicios de educación especial. En este sentido, se identifican los logros
alcanzados al final del ciclo escolar, conformando así un insumo indispensa-
ble para la planeación del ciclo escolar siguiente.
3.3. Intervención de los servicios de orientación

Ante una solicitud de un padre de familia, un profesionista o cualquier
persona de la comunidad, el director/coordinador del centro o un especialista
realiza una breve entrevista inicial al usuario, para identificar sus necesi-
dades y determinar el tipo de servicio que se le proporcionará. El director
o especialista pone en juego su experiencia, sus conocimientos y habilidades
para precisar la dosificación o profundidad de respuesta a ofrecer, así como
la opción de derivación hacia los ejes de actuación: 1) información, asesoría
y capacitación; 2) recursos materiales específicos, o bien iniciar una línea de
estudios indagatorios en el eje respectivo.
3.3.1. Eje de información, asesoría y capacitación

La información, asesoría y capacitación que el servicio de orientación ofrece
dependerá de la necesidad que el usuario presenta, es decir, a mayor necesi-
dad del usuario, mayor será la profundidad del contenido y el tiempo que se
le ofrezca.
CAPACITACIÓN
NECESIDAD
ASESORÍA
INFORMACIÓN
TIEMPO Y CONTENIDO
Dentro de este eje se busca desarrollar diversas acciones de información,

asesoría y capacitación sobre:
Ü Estrategias específicas. El servicio promueve diversas acciones con la finalidad
de ofrecer información, asesoría y/o capacitación sobre temas relacionados
con la atención a los alumnos que presentan necesidades educativas espe-

ciales, discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Algunas de ellas son: taller
sobre el sistema Braille o sobre la lengua de señas mexicana; campaña de
sensibilización hacia las personas con discapacidad en la comunidad; cursos
sobre adecuaciones curriculares; ciclo de conferencias sobre experiencias exi-
tosas en integración educativa; mesa redonda sobre integración educativa en
educación secundaria; seminario breve sobre sordoceguera; reuniones para
análisis bibliográfico sobre la atención de la discapacidad múltiple; curso
sobre aptitudes sobresalientes y charlas con padres de niños con autismo,
entre otros.
Para ello, el servicio de orientación se vincula con la instancia estatal
de actualización o con los equipos técnicos estatales de educación especial
para conocer, utilizar y difundir las diversas estrategias que se ofertan en
la entidad con el fin de hacerlas más eficientes y no duplicarlas; en caso de
que no exista ninguna estrategia sobre algún tema solicitado por un grupo
de usuarios, éstas pueden ser diseñadas y desarrolladas por los especialis-
tas del servicio de orientación, siempre en vinculación con la instancia esta-
tal de actualización y con el equipo técnico de educación especial; además
se puede buscar ayuda de otras instancias o profesionistas con los que se
tenga vinculación.
Ü Servicios educativos. Ofrece información y asesoría sobre diferentes opciones
educativas para alumnos que presentan necesidades educativas especiales en
diferentes instituciones públicas o privadas: escuelas de educación regular
integradoras, servicios escolarizados o de apoyo. Para brindar información
y asesoría sobre estos servicios se requiere de directorios completos y actuali-
zados de las instituciones que los proporcionan.
Ü Servicios de otras instancias. Brinda información y asesoría sobre diversas
instituciones públicas y privadas que ofrecen atención a personas con dis-
capacidad: especialistas, organizaciones de la sociedad civil o sectores que
proporcionen servicios de salud o rehabilitación, recreativos, culturales,
artísticos, científicos o deportivos a personas que presentan necesidades
educativas especiales, particularmente con discapacidad y/o aptitudes sobre-
salientes. Ofrece información sobre las instancias que atienden asuntos
relacionados con el juicio de interdicción, la cartilla militar, la credencial de
elector, servicios médicos y pasaporte, entre otros temas que favorezcan la
plena participación y el derecho ciudadano de las personas con discapacidad.
De igual manera, para brindar información y asesoría sobre estas instancias
se requiere de directorios completos y actualizados.
Una de las acciones imprescindibles del servicio de orientación es mantener

informada a la comunidad sobre los servicios que ofrece, por ello, el direc-
tor/coordinador y los especialistas elaboran trípticos, folletos informativos
y participan en programas de diferentes medios masivos de comunicación,
entre otras acciones, para difundir el servicio que se ofrece. El servicio de
orientación puede abrir una línea 01 800 con el objetivo de ofrecer otro canal
de comunicación con los usuarios.

Criterios de desempeño del servicio de orientación en el
eje de información, asesoría y capacitación
Ámbito
Servicios
Estrategias específicas Otras instancias
educativos
Personal
} Realiza las gestiones } Se vincula con los directores de los diferentes servicios
necesarias para que el servicio de educación especial, de organizaciones de la sociedad civil
cuente con los recursos y de diversas instituciones; conoce la población atendida y su
técnicos y materiales para funcionamiento en cada una de ellas. Informa al personal del
desarrollar las actividades en servicio de orientación.
materia de asesoría } Coordina la elaboración y actualización del directorio de
y capacitación. instituciones y profesionistas en materia de discapacidad
} Coordina la organización
Coordinador
y/o aptitudes sobresalientes.

de las diversas acciones de } Analiza, en vinculación con los equipos técnicos de
asesoría y capacitación que se educación especial y el coordinador del Centro de Maestros,
desarrollan en el servicio de las necesidades de información, asesoría y capacitación de la
orientación. población a la que ofrece su servicio.
} Mantiene comunicación } Implementa acciones de difusión del servicio.
constante con el coordinador
del Centro de Maestros y con
los asesores de educación
especial para eficientar los
recursos con que se cuenta en
materia de asesoría
y capacitación.
} Conoce y utiliza las } Conoce los principales servicios educativos, organizaciones
estrategias de asesoría de la sociedad civil, instituciones y profesionistas involucradas
y capacitación que existen en en la atención de los alumnos que presentan necesidades
el estado y a nivel nacional educativas especiales, prioritariamente con discapacidad
en materia de necesidades y/o aptitudes sobresalientes.
educativas especiales. } Mantiene vinculación estrecha, comparte experiencias
} Diseña, planea y se apoya del personal docente y especialistas de otros
y desarrolla acciones de servicios educativos, organizaciones de la sociedad civil y otras
Especialistas
información, asesoría instituciones.

y capacitación para satisfacer } Planea, organiza e implementa diversas acciones de
las demandas de los usuarios. difusión del servicio dirigidas al público en general.
} Desarrolla e implementa
diversas estrategias novedosas
y prácticas para informar,
asesorar y capacitar al personal
docente de escuelas de
educación regular y servicios
de educación especial, en
materia de atención educativa
para alumnos que presentan
especiales.
} Apoya al coordinador } Con la información que le ofrece el coordinador
administrativo
y a los especialistas en la y especialistas del servicio, elabora y actualiza

logística para la realización de permanentemente el directorio de los servicios, organizaciones
Apoyo
las diferentes estrategias de y profesionistas relacionados con la atención a las personas

trabajo que se realicen: cursos, con discapacidad.
talleres, reuniones de trabajo,
mesas redondas
y conferencias, entre otras.

3.3.2. Eje de recursos materiales específicos
El servicio de orientación ofrece los siguientes servicios, respecto a los recur-
sos materiales:
Ü Préstamo de materiales didácticos específicos (regletas, punzones, bastones,
tableros de comunicación, máquinas Perkins, impresoras en Braille y equipo
de cómputo con programas de voz, entre otros), bibliográficos y videográ-
ficos en temas relacionados con las necesidades educativas especiales,
la discapacidad, las aptitudes sobresalientes y la integración educativa, social
y laboral, entre otros. Dependerá de la organización y de los recursos con los
que cuente el servicio para ofrecer el préstamo a domicilio o únicamente de
manera interna.
Ü Diseño, adecuación y elaboración de material didáctico específico e innova-
dor para apoyar el proceso educativo del alumno que presenta necesidades
educativas especiales, particularmente aquellas que se asocian con discapaci-
dad y/o aptitudes sobresalientes.
Ü Asistencia tecnológica en el uso de los apoyos específicos para atender
a alumnos que presentan necesidades educativas especiales, principalmente
aquellos con discapacidad (tableros de comunicación, adaptaciones a objetos
de uso cotidiano, impresora en sistema Braille, software para la atención de
diversas discapacidades, etcétera).

eje de recursos materiales específicos
Ámbito Préstamo de material Diseño, adecuación
didáctico, bibliográfico y elaboración de Asistencia tecnológica
Personal y videográfico material didáctico
} Conoce perfectamente el material didáctico, bibliográfico y videográfico con que cuenta
el servicio.
} Realiza las gestiones necesarias para que el servicio cuente con material didáctico,
bibliográfico y videográfico, necesario para el funcionamiento del servicio.
Coordinador
} Coordina la organización de las diversas acciones en materia de préstamo de materiales y su

difusión; así como en el diseño e implementación de material didáctico novedoso que beneficie a los
alumnos con discapacidad y/o con aptitudes sobresalientes, apoyándose de la asistencia tecnológica.
} Mantiene comunicación constante con el coordinador del Centro de Maestros y con
los asesores de educación especial, para eficientar los recursos con que se cuentan: material
didáctico, bibliográfico y videográfico.
} Gestiona para que el personal del servicio se mantenga actualizado en este rubro.
} Promueve que el personal del servicio cuente con la información y las herramientas técnicas
necesarias en materia de asistencia tecnológica.
} Conoce perfectamente } Diseña nuevas propuestas } Acuerda con la familia
el material didáctico, de material didáctico que y profesores que atienden a
bibliográfico y videográfico incidan directamente en el las personas con discapacidad
con que cuenta el servicio. aprendizaje y la participación sobre las posibilidades de
} Ofrece información de los alumnos con Asistencia Tecnológica.
Especialistas
y orientación al usuario discapacidad y/o aptitudes } Diseña materiales que

respecto a la utilización de los sobresalientes. incidan en el mejoramiento
materiales que existen en el } Elabora material didáctico de la calidad de vida de las
servicio. a partir de modelos existentes personas con discapacidad,
o a solicitud de algunos favoreciendo sus habilidades
usuarios. adaptativas en su entorno
} Ofrece cursos y talleres escolar y familiar.
a los usuarios sobre } Adapta materiales y
elaboración y adecuación de objetos de uso cotidiano de las
material didáctico. personas con discapacidad.

eje de recursos materiales específicos
Ámbito Préstamo de material Diseño, adecuación
didáctico, bibliográfico y elaboración de Asistencia tecnológica
Personal y videográfico material didáctico
} Mantiene organizados } Apoya a los especialistas en la logística para la realización
y clasificados los materiales de las diferentes estrategias de trabajo: cursos, talleres
administrativo
bibliográficos, videográficos y reuniones de trabajo, entre otras.

y didácticos del servicio de
Apoyo
orientación.
} Se encarga de llevar el
control del los prestamos
del material bibliográfico,
videográfico y didáctico con
los que cuenta el servicio.
3.3.3. Eje de estudios indagatorios

Las necesidades surgidas del eje de información, asesoría y capacitación
y del eje de recursos materiales específicos, constituyen los objetos de estudio
en los que se trabaja de manera sistemática y organizada a través del eje de
estudios indagatorios; en este sentido, se busca dar respuestas pertinentes
a dichas necesidades a partir de ofrecer modelos de trabajo, opciones de
atención, estrategias didácticas específicas y fuentes de información especia-
lizada, entre otras.
Antes de sugerir a los usuarios el uso de algún material didáctico, soft-
ware educativo, apoyo específico u otro, uno o varios de los especialistas del
servicio de orientación pueden realizar estudios experimentales o de pilotaje
de dicho material; para ello, desarrollan proyectos en vinculación con los
maestros de grupo o con los maestros de educación especial en las escuelas,
o bien, en caso de ser necesario forman pequeños grupos de alumnos con
necesidades educativas especiales para pilotear la propuesta.

eje de estudios indagatorios
Ámbito
Eje de información, Eje de recursos
asesoría y capacitación materiales y específicos
Personal
} Sistematiza las necesidades presentadas por los usuarios y analiza aquellas que no han
tenido dado respuesta.
} Analiza, junto con los especialistas, los estudios indagatorios pertinentes a desarrollar en
Coordinador
cada uno de los ejes del servicio de orientación.

} Realiza las gestiones necesarias para que se desarrollen estudios indagatorios que den
respuestas pertinentes a las necesidades de los usuarios, en materia de atención a las necesidades
} Coordina el o los trabajos indagatorios que se realizan en el servicio
} Mantiene informados a las autoridades educativas, al Centro de Maestros y a los equipos
de asesores técnicos, sobre los estudios indagatorios que se realizan en el servicio: diagnóstico,
implementación y resultados.

eje de estudios indagatorios
Ámbito
Eje de información, Eje de recursos
asesoría y capacitación materiales y específicos
Personal
} Analiza, junto con el coordinador del servicio, los estudios indagatorios pertinentes
a desarrollar.
} Planea los momentos de el o los estudios indagatorios que realizará, especificando la
Especialistas
población beneficiada, los tiempos, recursos y resultados esperados.

} Desarrolla estudios indagatorios pertinentes, que den respuesta a las necesidades de los
usuarios en materia de la atención a la población que presenta necesidades educativas especiales,
prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
} Comparte con el personal de otros servicios de educación especial y maestros de educación
regular, los materiales didácticos, recursos específicos e información novedosa como resultado de
los estudios indagatorios que realiza.
} Se vale de los resultados obtenidos para informar a la comunidad y desarrollar el trabajo de
asesoría, orientación y capacitación.
} Sistematiza el registro de visitas de usuarios al servicio de orientación para conocer si se
administrativo
dieron respuesta o no a las necesidades presentadas.

} Lleva un registro de los trabajos de indagación realizados.
Apoyo
3.4. Vinculación con otras instancias

Para los servicios de orientación, la vinculación interna y externa es un ele-
mento fundamental que atraviesa de manera transversal cada una de las
acciones que se realizan; permite ampliar el rango de respuestas pertinentes
a cada usuario.50

Ü Con la instancia responsable de Educación Especial. La vinculación que se
establece con la instancia responsable de educación especial en el estado,
permite apoyar las acciones que cada servicio de educación especial ofrece,
así como optimizarlas; además, posibilita llegar a acuerdos sobre los temas de
capacitación que se implementen en la entidad. También permite informar
sobre los avances, limitaciones y necesidades del servicio.
Ü Con otros servicios de orientación. El propósito de esta vinculación es compar-
tir experiencias de trabajo, bibliografía, materiales y resultados de estudios
indagatorios; así como establecer acuerdos que impacten, en el ámbito estatal,
en la calidad y cobertura del servicio, sin que esto implique competencia
entre ellos. Es necesario realizar reuniones técnico-pedagógicas, y de retroali-
mentación para unificar y enriquecer criterios y procesos de atención.
Ü Con los servicios escolarizados. Con estos servicios la vinculación permite
conocer su funcionamiento y organización y así tener elementos precisos
que apoyen al momento de remitir a un alumno a dicho servicio. Asimismo,
50 Ver esquema de la página 108 «Diagrama de flujo de comunicación»

ofrecerá información, asesoría y capacitación cuando algún profesionista del
servicio escolarizado lo requiera. Es fundamental compartir con este servicio
los hallazgos en los estudios indagatorios para elevar la atención educativa
que ofrece el servicio escolarizado.
Ü Con los servicios de apoyo. La vinculación con estos servicios es importante
porque además de conocer su funcionamiento y organización pretende
ofrecer, cuando sea necesario, información, asesoría y capacitación en el uso
e implementación de recursos específicos para alumnos con discapacidad.
En este caso, la vinculación permite establecer acuerdos para fortalecer los
servicios que ambos brindan.
Ü Con el Centro de Maestros. Es imprescindible una vinculación estrecha entre el
Centro de Maestros y el servicio de orientación en caso de que éste se encuen-
tre ahí, para contemplar la participación del servicio de orientación dentro de
la planeación del Centro de Maestros, y favorecer las acciones de capacitación
y asesoría en temas relacionados con la atención de los alumnos que pre-
sentan necesidades educativas especiales (cursos nacionales de integración
educativa, programas de formación, trayectos formativos, cursos generales,
talleres generales de actualización, etcétera), y compartir los recursos dispo-
nibles en el Centro de Maestros (aulas, Red Edusat, reproductores de videos,
material bibliográfico, videográfico y de proyección, entre otros). Esta vincu-
lación permite definir la población a atender por cada uno de los servicios
y en qué momentos apoyarse.
Si el servicio de orientación no se encuentra dentro del Centro de Maestros,
busca vinculación con él o los más cercanos y trabaja de manera coordinada
con su personal, asegurando actuar sobre una misma línea de actualización.
Ü Con educación regular. Al ser la población que mayoritariamente acude a este
servicio, sus requerimientos y necesidades quedarán reflejados dentro de la
planeación del servicio de orientación, determinando las mejores opciones
de respuesta en tiempos alternos o sabatinos. Por ello, es importante difundir
el servicio a los diferentes niveles y modalidades educativas y establecer una
estrecha vinculación con maestros, directivos y supervisores.

El servicio de orientación tiene vinculación externa con diferentes sectores
e instancias para enriquecer las opciones ofrecidas al usuario, compartir
experiencias y enriquecerse de la relación. En este sentido, el servicio de
orientación se vincula con:
Ü Instancias gubernamentales.
Ü Organizaciones de la sociedad civil.
Ü Diversos especialistas.
Ü Otros sectores e instancias.
La vinculación con el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la

Familia (dif), instituciones del sector salud, rehabilitación, organizaciones de

la sociedad civil, diversos especialistas y otras instancias del sector cultural,
deportivo y artístico, entre otros, posibilita solicitar asesoría o cursos sobre
temas específicos en la atención de las personas con discapacidad; o bien,
conocer el trabajo que se realiza en estas instituciones para asesorar a las
familias sobre los apoyos extraescolares que pueden recibir los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, particularmente, aquellos con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
La relevancia de esta vinculación radica en que el campo de acción del
servicio de orientación se fortalece al contar con el apoyo y compromiso
de otros profesionales, organizaciones de la sociedad civil y diversas instan-
cias gubernamentales.
En este sentido, el establecimiento de redes de enlace con las diferentes
instituciones, es un recurso que el servicio de orientación propicia, ya que
le permite dar soluciones adecuadas y oportunas a las necesidades de los
usuarios; estas redes también permiten buscar opciones de actualización que
impactan en la calidad de atención que ofrece cada servicio.
Para favorecer la vinculación interna y externa con diversas instancias
e instituciones es imprescindible la elaboración de directorios que incluyan
a cada uno de los profesionales, instancias y organizaciones de la sociedad
civil que existen en la entidad.

Diagnóstico de
Análisis de recursos Plan anual de trabajo
necesidades
Estrategias
Solicitud de V específicas
servicio
Eje de I
información, Servicios
asesoría y N educativos
Entrevista inicial capacitación

C Otras
U instancias
Eje de
Derivación estudios L Evaluación
indagatorios
A Préstamo
C
Eje de recursos
Planeación materiales I Diseño y
elaboración
específicos
Ó
Implementación del plan
anual de trabajo
N Asistencia
técnica

4. Evaluación
Las acciones de evaluación permiten conocer el comportamiento e impacto
de los servicios, así como realizar un análisis cuantitativo y cualitativo
de la relación entre la demanda potencial y la cobertura en cada región;
estas acciones son parte de un proceso que sirve para ajustar, reorientar
y mejorar el trabajo que se realiza.
Por ello, cada una de las acciones de los tres ejes descritos deben ser eva-
luadas; el servicio de orientación determina el tipo de seguimiento que se
dará para valorar su calidad e impacto. Una vez con la información del segui-
miento, se identifica qué aspectos deben ser fortalecidos o modificados, para
mejorar el servicio; estos aspectos se consideran en la elaboración del plan de
trabajo anual del ciclo escolar siguiente.
Por otra parte, la evaluación no debe ser un proceso aislado de la planea-
ción sino, por el contrario, integrarlo como elemento fundamental de análisis
y verificación de los estándares de calidad. Esta evaluación se realiza en cole-
giado con todos los integrantes del servicio de orientación.
A continuación se presentan algunos criterios que pueden ayudar a definir
la evaluación del servicio.
Estándares de organización
El director y los especialistas del servicio de orientación se capacitan y actua-
lizan continuamente.
El personal del servicio de orientación comparte una visión de futuro, planea
sus actividades y estrategias, cumple con las metas propuestas.
El personal del servicio de orientación asiste con puntualidad y aprovecha
óptimamente el tiempo.
El personal del servicio de orientación demuestra capacidad crítica y de rec-
tificación sobre su desempeño, a partir de un concepto positivo de sí mismos
y de su trabajo.
El servicio de orientación trabaja en un ambiente de solidaridad, ética, hones-
tidad y responsabilidad.
Todo el personal del servicio de orientación participa en la toma de decisio-
nes y en la ejecución de acciones en beneficio del servicio.
Estándares de funcionamiento — planeación

El servicio de orientación se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre
todo, la utiliza como herramienta de mejora y no de sanción.

Estándares de funcionamiento — planeación
El servicio de orientación promueve el desarrollo profesional de su personal
in situ mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para
convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje.
El director/coordinador y especialistas planifican sus acciones de informa-
ción, asesoría y capacitación, anticipando alternativas que consideran la
diversidad de usuarios.
El director/coordinador y especialistas orientan a los maestros en la planea-
ción y desarrollo de alternativas pedagógicas, atendiendo a las necesidades
educativas especiales de sus alumnos.
Estándares de funcionamiento — intervención

El director/coordinador del servicio de orientación ejerce liderazgo académico
para la transformación de la comunidad a la que apoya.
El servicio de orientación participa en una red de intercambio con otros servi-
cios de educación especial y con las escuelas de educación regular.
El director/coordinador y especialistas demuestran un dominio pleno de los
procesos de aprendizaje en los alumnos con discapacidad visual, auditiva,
motora e intelectual, autismo y aptitudes sobresalientes.
El director/coordinador y los asesores ofrecen información, asesoría y capa-
citación sobre la existencia y uso de diversos recursos de apoyo específico
(técnicos, bibliográficos, videográficos y didácticos), que permitan brindar
una adecuada atención a las personas que presentan necesidades educativas
especiales, en ambientes integradores para mejorar su calidad de vida.
El director/coordinador y los asesores promueven el uso de recursos espe-
cíficos (impresora en Braille, software específico, Diccionario de Lengua de
Señas Mexicana o en sistema Braille, tableros de comunicación, etcétera).
Se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a informar, asesorar y capaci-
tar a los usuarios; así como al diseño y elaboración de diversos materiales.
El servicio de orientación difunde, por diversos medios y estrategias, las
acciones que realiza.
Los cursos ofertados por el servicio de orientación, brindan a los usuarios
oportunidades diferenciadas en función de sus necesidades, considerando los
ámbitos de acción donde se desempeñan.
El director y asesores consiguen que los servicios brindados a los usuarios
impacten en sus prácticas docentes y profesionales.

Estándares de funcionamiento — intervención
El director/coordinador y asesores promueven que en la comunidad se favo-
rezca el conocimiento y valoración de las potencialidades de las personas con
discapacidad.
La opinión en la calidad del servicio recibido por el personal docente, las
familias y los profesionales que asisten, es considerado para la mejora
del servicio.
El servicio de orientación cuenta con un registro en el que los usuarios aten-
didos valoran la respuesta recibida.
El servicio de orientación participa en una red de intercambio con otros
servicios de educación especial y con diversas instancias, organizaciones
y sectores.
El servicio de orientación se abre a la sociedad y le rinde cuentas de
su desempeño.

Bibliografía y documentos
Bibliografía
Booth, T. y Ainscow, M., Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva. España, Madrid, Universidad de Madrid, Facultad de Forma-
ción del Profesorado y Educación, Departamento de Psicología Evolu-
tiva y de la Educación, 2000.
Conapred, Guía para empleadores interesados en la inserción laboral de per-
sonas con discapacidad. México, Consejo Nacional para Prevenir la
Discriminación, 2005.
García, I., Escalante, I., Escandón, M.C., et al. La integración educativa en el
aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México, sep / Fondo
mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, 2000.
sep- dee, Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (usaer) en Cua-
dernos de Integración Educativa, núm. 4. México, 1994.
sep- dgair, Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación
para las escuelas de educación preescolar oficiales y particulares incor-
poradas al Sistema Educativo Nacional. México, 2006
para las escuelas de educación primaria oficiales y particulares incor-
para las escuelas de educación secundaria oficiales y particulares incor-
sep, Memoria Conferencia Nacional Atención Educativa a Menores con Necesi-
dades Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad, en Cuadernos
de Integración Educativa, número especial. México, 1997.
st yps, Análisis de puestos para la integración laboral. México, Secretaría del
Trabajo y Previsión Social, 2004.
Bibliografía y documentos 123

Documentos
Carrillo, E., Rocha, L., R amírez, M., et al., Currículo Educativo del Centro de
Habilitación e Integración para Invidentes. México, Centro de Habilita-
ción e Integración para Invidentes I.A.P., 2004.
sep-dgdgie,Diagnóstico sobre la formación y necesidades de actualización del
personal de educación especial y capep. México 2006.

Participantes en la construcción del documento
Participantes de las entidades en la construcción del documento. Aguascalientes: María
Elena Saucedo de Lara, María del Socorro Súchil Arellano, María Mejía Vázquez, Mario Alberto Vázquez
Ramírez, María Magdalena González González, Martha Ávila González, Guadalupe Hernández Muñoz,
María Dolores Romo Cuevas, Nora Adolia Salgado Olivares, Elvía Guerra Jiménez, María de Lourdes
López Ruvalcaba. Baja California: Claudia Elizabeth Gallardo Villa, Rosalía Martínez Palafox, Pedro
Efrain Rodríguez Lomeli, Roberto Oswaldo Casas, Juan Pablo Rodríguez Palomino, Hildelisa Limón
Sánchez, Rosa Elvira Mondaca Castro, Mirna Carrillo Magaña, Jesús Escolar Chávez, Gloria Lizola,
Armando Mendoza Vega, Reynaldo Camacho Camacho, Leticia Lares Ortega. Baja California Sur:
Gertrudis Ortega, Miguel Ángel Castro León, Sealtiel Enciso Pérez, Gustavo González Quezada, Norma
Alicia Fisher Sanay, Ángel Cesar Bastida Fernández, Diana Elizabeth Salas Rivas, José de Jesús Guardado
López, Arturo Cunningham Veliz, Leticia Paz Rubio Rosas. Campeche: Jorge Enrique Puch Millán,
Manuel Raymundo Rodríguez Berzunza, Rosanna Vázquez Castillo, Patricia Vela Muñoz, Patricia Mena
Chan, José Raúl Arce Carvajal, Adriana del C. de la O Gamboa, Imelda Patricia Mena Chán, Ekaterine
Chán Millán. Sandra Maribel Pérez Cán, Guadalupe Mex Rodríguez, Celia Josefina Estrada Palomo,
Carlos Alberto Rodríguez Sánchez. Coahuila: Guadalupe Sabina Saucedo Solís, María del Rosario
García Rodríguez, María Magdalena Aguirre Garza, Rosa María Martínez Dávila, Martha Laura Méndez
Guzmán, Emma Graciela Dávila Váldez, Lilia Nakasima Villafuente, Margarita Chávez García, José Luis
Sosa Reyes, Hiromi Soberon Nakasima, Lucila Trinidad Ruiz Muzquiz, Teresa Amaro Luevanos, Leticia
Magdalena Segovia Zepeda, Rosío Selina González Nava, Jesús Gutiérrez Sánchez. Colima: Blanca
Margarita Cuevas Morena, Silvia Lorena Hidrogo Guzmán, Diana Rosina Ventura Santana, Leticia
Guadalupe Quintero López, Adriana Vega Villar, Andrea Amada Rodríguez Horta, Norma Guadalupe
Marquéz Ceballos, Evangelina Sánchez Izquierdo. Chiapas (estatal): Olga Maricela Serrano Ruiz Susana
Víctor Hernández, Juana Natarén Santos, Alba Cadenas Gordillo, María Alicia Pérez Albores, Soledad
Rincón Duarte. Chiapas (federal): Martha Cecilia Aquino Palacios, Blanca Ruth Culebro Clemente,
María Soledad del Rincón Durante, Ricardo Nicandro Blanco Cruz, Armando Urbina Zenteno, Natividad
Pascacio Ruiz, Rosario Magdalena Ramírez Mina. Chihuahua: Silvia Medrano Martínez, Amelia
Guadalupe Muñoz López, María del Rosario Ríos Rangel, Brenda Jáuregui Robles, Felipe Valenzuela
Grada, Carmen Julia Aguirre Santana, Elena Leticia González Ortiz, Magda Ofelia Longoria Gándara,
Ofelia Montoya Heredia, Irma Otilia Ayala, Socorro Soledad Sánchez Hernández. Distrito Federal:
Patricia Sánchez Regalado, Gloria Xolotl Verdejo, Carolina Escotto Kuhn, Guadalupe Estudiante Aguilar,
Isabel Fernández Manríquez, Eva Díaz Chávez. Durango: María Teresa de Jesús Rodríguez Meraz, Hilda
Patricia Rosales Renteria, Patricia Tobias Chávez, Patricia Quiñonez Escalante, Rosa Elena Gordillo
Argüelles, Jorge Manuel López Alvarado, Manuela Martínez Arreguin, Inés Galindo Reza, Gonzalo
González Ornelas, Sonia Ángélica Soto Salcido, Rocío Barbosa Maldonado, Rosa María García Carranza,
Leticia Campa Avitia. Guanajuato: Alejandro Ávalos Rincón, María Teresita López Guerrero, María del
Carmen Arenas Guzmán, Ignacio Servin Vargas, Alejandro Corona Jiménez, María Cruz Montoya
Aguilar, Martha Margarita Cuéllar Pérez, Agueda Martínez Gasca, Sergio Campos Sánchez, Ana Isabel
Gutiérrez Garrica, Martín Ernesto Valtierra, Mario Hernández Manríquez, Esteban Tolentino Calderón,
Felipe de Jesús Alvarado Hernández, Andrés Olvera Ponce, Francisco Javier Zavala Ramírez,
María Teresa Romero Santana. Guerrero: Ruffo Cantú Lagunas, Sofía Martínez Villalobos, Juan Manuel
Moreno Ozuna, María de Lourdes Abonza Flores, Patricia Nava Alonso, Emma Graciela García Vega,
Integrantes de los equipos técnicos de educación especial, básica y normal que participaron en las reuniones
nacionales y regionales en donde se discutió, comentó y enriqueció el documento.
Participantes en la construcción del documento 125

Alberto Pérez González, María Consuelo Trujillo Márquez, Martha Salgado Salgado. Hidalgo: Ana
María Reyes García, José Luis Flores Flores, María Santa Pérez Herrera, Patricia Galván Montiel, Hilda
Salgado García, Clara Hercilia Peláez Gutiérrez, María del Socorro Sánchez Monjarraz, Fanny Aldegunda
Trujillo, Maricarmen García Jiménez. Jalisco: Josefina González Luna, María del Sagrario Ibarra
González, Miguel Ángel Casillas Cerna, Jesús Ferráez Ocampo, Raúl Lauro Morales Castellano, Juan
Alberto Ramírez Valdez, Ana Vicenta Dávila Chávez, Rosa María Gil Gómez, Pedro Rosas Cervantes,
Laura Elena Castañeda Sevilla, Amparo Ruano Ruano, Cecilia Loera Candia. Estado de México: José
Eleazar García Chávez, Gracia Corkidi Nacach, María de Lourdes Vallejo Valdés, Miguel Ángel Legorreta
González, Miriam Membrillo Said, Alma Rosa López Zepeda, Raquel Avilés Torres, Luis Ruiz Álvarez,
Eladia Martha García Nava, Alejandra Amancio Bermejo, Xóchitl Eugenia Ruiz Avilés, Julia Edwiges
Sandoval Cruz, Alma Rosa Cedeño Domínguez. Michoacán: Carlos Cortez Villagómez, Luis Alfonso
Gómez Ponce, Leticia Osorio Díaz, María del Rosario Madrigal, Yolanda López Carrillo, Martha Patricia
Esquivel Villanueva, Lucila Osorio Díaz, María Rosalía Vizcaino Vázquez, Rosa Lila Zaragoza Alba,
Rocio Alonso Rubio, Martha Ponce, Camelia Angélica Buenrostro. Morelos: Rosa Macrina Enriquez
Hermida, Laura Zamora, Marco Joaquín Landa Ávila, Raúl Oliván Trejo, Luz María Espinosa Leal.
Nayarit: Amalia García Ramos, Jorge Humberto Lozano Barajas, Luz Guzmán Huerta, José del Real
Aguilar, Gilberto Orozco Pelayo, Claudia Georgina Amor Camarena, José Antonio Sánchez Ante, María
Elena Palma Sandoval, Eulalia Alcántara Vázquez, Graciela Domínguez Camarena, Delia Najar Ríos,
Claudia Amor Camarena. Nuevo León: Manuel Antonio García Treviño, Héctor Javier Herrera Rodríguez,
Adolfo Viera Petif Jean, Marbella Lozano Garza, Nora Carolina Rodríguez Sánchez, María del Refugio
Martínez Rocha, Gloria Guajardo Ramos, Juanita Oliva Flores Garza. Oaxaca: Fernando Velasco
Alcántara, Marco Antonio Bello Esteva, Martha Lorena Santos López, María Isabel Bautista Gómez,
María de los Ángeles Martínez Romero, Guadalupe Valle Jiménez. Josefina Angela Ríos Méndez. Puebla:
Fernando Alcaraz Sanguino, Bárbara Mirna Mejía Islas, María Luisa Méndez Ramírez, Rosaura Ruiz
Velasco, Agustín Fernando Fernández Arroyo, Miguel Ángel Guerrero Rodríguez, María del Pilar
Acevedo Aguilar, María Isabel Esmeralda Huerta Hernández, Delia Noemi Mayorga Rappozo, María del
Consuelo Verónica Pérez Díaz, Edna Oliva Torres Capitaine, Jorge H. Ortega Cardoso. Querétaro: Alicia
García Ortiz, Soraya Altamirano Trejo, Jesús López Vallejo, Raymunda Gabriela Hernández Sánchez,
Miguel García Olguin, María Concepción Villalvazo Zepeda, María del Carmen Buja y Dar, Norma
Leticia Pedraza Martínez. Quintana Roo: María Luisa García Chio, José Dolores Ferraez Osorio, Juan
Carlos Carrillo Pérez, María Cristina Coronado Cruz, José Gonzalo Magaña Herrera, Luz María
Abuxapqui González, Gladis Escobedo Ruiz, Raquel Lima Olivos. San Luis Potosí: Gabriela Alemán
Díaz, Leticia Pulido Zárate, Carlos Arturo Bravo Covarrubias, Leticia Parga Macias, Verónica Rodríguez
Mata, Verónica Pérez Baldazo, Gilberto Chávez Sánchez, Juan Dosal, Silvia Hinojosa Muñoz. Sinaloa:
Rafael Eduardo Mota Lóez, José Antonio Sánchez Padilla, Hilda Fabiola Vlaencia Maldonado, Elvia
Rocío García Laija, Dora Alicia Cebrera Verduzco, María Amparo Guerrero Ríos, María del Rosario
Peraza Astorga, Martha Manuela Rojo Padilla, Jesús Castro Sepúlveda, Elvira Xóchitl Soto Madrid,
Maricela Blanco Domínguez, Dolores Zazueta Rodríguez, Gilberto Cruz Beltrán, María Antonieta
Álvarez Bastida, Eustolio Medina Aguirre, Aurora Felix Delgado. Sonora: Rosa Elva Gallardo Rangel,
Rafael Colosio González, Sara Lorena Nau Nieblas, Carmen Consuelo Gutiérrez García, Carlos Villagrana
Borjon, Raquel Báez Durán, María del Carmen Pastor Gómez, Marcela Arredondo Lara, Gilda Gallardo
Limón, Magda Castelo Álvarez, Olga Espinoza Cordóva, María Dolores Medina Mondragón, María Elena
Saldivar Ávila, Jorge Fimbres. Tabasco: Graciela Díaz Uribe, Estela Núñez Álvarez, María de los Ángeles
González Serrano, Martha Milla Martínez, José de los Santos López Córdova, Griselda Leticia Durán
Cong, Georgina Jiménez Ravelo, Miguel Ángel Young Ramos, Sergio Pérez Pérez. Tamaulipas: Saúl
Castillo Hernández, Yolanda Castro García, Guadalupe Gaudencia Oyervides Ávalos, Beatriz Álvarez
Karo, Angélica María Herrera Torres, José Alberto Cervantes Guerrero, Rodolfo Martínez Contreras,
Alfredo Herrera Guzmán, Gilberto Rodríguez Ávila, Rosa María Adame, Norma Isidra Gatica Vásquez,
Elvia Eneida Tejeda Castellano. Tlaxcala: Sofía Nájera Cantorán, Eduardo Flores Paredes, María Luisa
González Cerón, Martha Vargas Cortéz, Martha Salcedo Uvilla, Leticia López Sánchez, Celina Pérez

Rodríguez, Alicia Escalante Zarur, Socorro Domínguez Badillo. Veracruz: David Sosa López, José Ángel
Zapata Bautista, Silvia Plata Orrico, Delfina Cuevas Aguilar, Rosario Nina Peña Guevara, Carlos Alberto
Campos Almeida, Leticia García Rodríguez, Norma Engracia Lobato García, Julio Cesar Rivadeneira
Ferrón, Barbara Nidia Joaquín Landa, Marina Candelario, Sahara E. Zamora Zatarain, Adriana Lucho
Luna, Ilda Sánchez Camacho, Landy Margarita Aguilar Coral, Humberto Trujillo Velasco, Flor de María
Torres Zurita, Silvia Paola Rodríguez Candia. Yucatán: Isabel Cicero Ortiz, Guadalupe Ruíz Ramírez,
María Elena Muñoz Menéndez, Addy Yalile Rosado López, Diana Gorethi Buenfil Sierra, María Patricia
Cabrera Rivero, Kenia Suaste Briceño, Martha Patricia Arjona Pacheco, Maricruz Aranda Molina,
Demetrio Rivero Navarrete. Zacatecas: Alicia Herrera, Jesús Salvador García Parra, Ana Bertha
Rodríguez Esparza, Benjamín Adame Manriquez, América del Socorro Sandoval Frías, María de la Luz
Zamora Pinedo, Norma Elizabeth Ramírez Sandoval, María Guadalupe Collazo Hernández, J. Jesús
Ramírez Hernández, Gloria Acuña Villalpando, Adela Guerrero Muñoz, Cecilia Felix Chacón, Eduardo
González Fraustro, Rubén Delgadillo Villegas, Jesús Pérez Rodríguez.
Grupos de análisis. Diciembre de 2004. Servicios escolarizados. Coahuila: Jesús Gutiérrez.

Chihuahua: Magda Ofelia Longoria G. Guerrero: Juan Carlos Bello A. Hidalgo: Patricia Yolanda Galván.
Nuevo León: Telma Patricia Castillo. Puebla: José Miguel Pérez F. Sinaloa: Fabiola Valencia M. Veracruz:
Marina Candelario. Yucatán: Diana Gorethy. Zacatecas: Benjamín Adame M. Organizaciones de la
sociedad civil: Marta Elena Ramírez Moguel, Margarita Mayoral, Patricia Camps, Juanita Hernández.
Servicios de apoyo. Aguascalientes: María Dolores Romo. Coahuila: María de Lourdes Pérez. Hidalgo:
Juana Santos B. San Luis Potosí: Julio R. Méndez Niño. Quintana Roo: Juan Carlos Carrillo Pérez.
Veracruz: Sahara Zamora, Carlos Campos. Servicio de orientación. Baja California Sur: Alicia Guadalupe
Escamilla. Coahuila: Lilia Nakashima Villafuerte. Chihuahua: Irma Otilia Ayala Domínguez. Guerrero:
Sofía Martínez. Sinaloa: Amparo Guerrero Ríos. Quintana Roo: Mario Ramírez Gutiérrez. Yucatán:
Isabel Cicero Ortiz. Organizaciones de la sociedad civil: Maribel Rodríguez y Judith Vaillard.
Grupo de análisis. Agosto de 2005. Coahuila: Jesús Gutiérrez. Colima: Silvia Hidrogo.
Guanajuato: Alejandro Ávalos. Hidalgo: Patricia Yolanda Galván. Nuevo León: Gloria Guajardo.
Sinaloa: Eduardo Mota.
Lectores Externos. Agosto de 2006: Eliseo Guajardo Ramos, Ismael García Cedillo, Noemí García
García, Leticia Valdespino Echaury, Alicia de la Peña Rodé, Humberto J. Rodríguez Hernández.
Coordinación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la

Integración Educativa: Adriana Forero Lancheros, Alejandra Calatayud Morán, Brenda Woodrich
Bastida, Carmen Elisa Libreros Franco, Daniel Martínez Gámez, Francisco Javier Teutli Guillén,
Guillermo Hernández Martínez, Jazmín Rendón Flores, Lorena Alonso Rodríguez, María del Carmen
Escandón Minutti, María del Carmen Ramírez González, Marisol García Carbajal, Martha Patricia
Alarcón Cárdenas, Rosa Iliana Puga Vázquez, Sergio Peña y Verónica Mondragón Merino.
Participantes en la construcción del documento 127

8. Unidad de Servicios de Apoyo a

la Educación Regular, USAER
El Modelo de Atención de los Servicios de 8.1. Concepción de la Unidad de Servicios de

Educación Especial (MASEE) destaca la Apoyo a la Educación Regular, USAER
necesidad de avanzar con pasos firmes hacia el
desarrollo de escuelas y aulas que concretan los El Modelo de Atención de los Servicios de
postulados de la Educación Inclusiva, asume las Educación Especial, concibe a la USAER como:
premisas sustantivas del Acuerdo No. 592 por el
que se establece la Articulación de la Educación La instancia técnico operativa de Educación
Básica, prioriza una formación de los alumnos Especial ubicada en espacios físicos de educación
y las alumnas centrada en competencias para regular, que proporciona apoyos técnicos,
la vida y visualiza a la escuela como unidad metodológicos y conceptuales en escuelas de
educativa que construye condiciones de trabajo educación básica mediante el trabajo de un
colectivo para mejorar e innovar sus procesos colectivo interdisciplinario de profesionales.
y prácticas, a través de una gestión educativa Dichos apoyos están orientados al desarrollo de
estratégica. escuelas y aulas inclusivas mediante el énfasis
en la disminución o eliminación de las barreras
Este marco delimita el camino del proceso de para el aprendizaje y la participación que se
atención de la Unidad de Servicios de Apoyo generan en los contextos.
a la Educación Regular (USAER) y proyecta
las coordenadas para desplegar el apoyo a la Su razón de ser y su quehacer se sintetizan en
Escuela Regular, mediante la colaboración y garantizar, corresponsablemente con la escuela
la intervención de sus profesionales, a fin de regular, el derecho de todos los alumnos y las
desarrollar de manera corresponsable una alumnas a recibir una educación de calidad,
escuela para todos, una escuela que promueva prestando especial atención a la población
la inclusión de los alumnos y las alumnas como con discapacidad y a aquéllos en riesgo de
sujetos de pleno derecho, principalmente de ser excluidos, marginados o de abandonar
aquéllos con cualquier tipo de discapacidad, su proceso de escolarización, por falta de
con capacidades y aptitudes sobresalientes, con adecuación de los contextos a sus necesidades
retos en las áreas de lenguaje oral, escrito, en de aprendizaje.
matemáticas y, en general, para todos aquéllos
que enfrentan barreras para el aprendizaje 8.2. Estructura organizativa y operativa
y la participación en la escuela regular, como
un paso importante en su formación para una La estructura de la USAER está formada por una
sociedad basada en la diversidad. dirección, el área de apoyo secretarial -para
realizar las tareas de orden administrativo-
La colaboración e intervencion de la USAER normativo que facilita la operatividad del
en la escuela regular, impulsa por lo tanto, servicio- y el área de apoyo técnico-pedagógico
actuaciones profesionales para el desarrollo de donde se integra un equipo interdisciplinario el
una gestión escolar y pedagógica inclusivas. cual constituye el equipo de apoyo de la USAER.
127
Este equipo está conformado por maestra/ acuerdo con requerimientos), cuya formación
maestro de comunicación, psicólogo/psicóloga, puede ser de especialistas en una de las diferentes
trabajadora/trabajador social y un número áreas de Educación Especial o disciplina que
variable de maestras o maestros de apoyo (de guarde relación con el campo educativo.
Estructura organizativa de la USAER
Cada USAER atiende cuatro escuelas regulares Conjuntamente con la comunidad educativa,
de educación básica: primaria, secundaria y la USAER despliega diferentes estrategias
algunas de preescolar137. En las escuelas, la pedagógicas para mejorar la calidad de la
USAER promueve las adecuaciones en sus educación en coordinación con el personal
contextos para disminuir o eliminar las barreras docente y los padres de familia. Esta modalidad
para el aprendizaje y la participación con el fin de apoyo de Educación Especial a la Educación
de que todos los alumnos y las alumnas reciban Básica adquiere mayor sentido ante el hecho de
educación de acuerdo con sus necesidades que la escuela regular se abre a la diversidad.
educativas, en especial la población con Así, trabaja de manera más cercana con la
discapacidad o con capacidades y aptitudes comunidad educativa y particularmente con el
sobresalientes, así como aquéllos que en los maestro o la maestra de grupo, para promover
diferentes contextos, se les dificulta acceder o y facilitar el aprendizaje de las alumnas y los
participar en las oportunidades de aprendizaje alumnos.
de los campos de formación de lenguaje y
comunicación, pensamiento matemático, La USAER despliega el apoyo en la escuela y en
exploración y comprensión del mundo natural el aula, así como en el contexto socio-familiar,
y social, así como el desarrollo personal y para para enriquecer estos ambientes donde tienen
la convivencia, debido a la presencia de barreras lugar los procesos de aprendizaje formal y no
de diversa índole las cuales requieren ser
137. Los niños y niñas de preescolar que lo requieren son atendidos en
eliminadas o minimizadas para lograr el éxito en los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP),
la escuela y en la vida. pertenecientes a la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar.
128
formal, que permiten o, en su caso, obstaculizan la desarrollo de aprendizajes específicos de los

participación y el aprendizaje. Brinda su apoyo en el alumnos o las alumnas con discapacidad para
marco de la Educación Inclusiva, de la Articulación favorecer sus competencias comunicativas,
de la Educación Básica en el marco de la RIEB por medio de la enseñanza de la Lengua de
y del Modelo de Gestión Educativa Estratégica, Señas Mexicana, en el caso de la población con
mediante las estrategias de asesoría, orientación y discapacidad auditiva (sordera o hipoacusia) y
acompañamiento (que incluyen la implantación de del Sistema Braille, en el caso de la población
ajustes razonables para garantizar la accesibilidad con discapacidad visual (ceguera o baja visión).
universal), el diseño y desarrollo de estrategias También prioriza una atención pertinente
diversificadas en el aula para todos y de estrategias al alumnado con capacidades y aptitudes
específicas para la población con discapacidad138, sobresalientes, mediante la aplicación de
de las cuales se articulan diferentes acciones, estrategias tales como el enriquecimiento
fortaleciendo permanentemente su labor hacia de ambientes para potenciar el aprendizaje,
la construcción de una comunidad educativa la aceleración y la promoción anticipada o
sustentada en valores, preocupada por desarrollar el desarrollo de actividades extraescolares a
una escuela para todos y organizada para atender través de la vinculación interinstitucional, para
a la diversidad, además de lograr la movilización coadyuvar con la minimización de las barreras
de sus recursos para fortalecer el proceso de que éstos enfrentan en la escuela.
aprendizaje.
A través de su estructura organizativa, la
La USAER interviene y apoya a la escuela como USAER detona su operatividad por medio de la
unidad de aprendizaje y desarrolla el apoyo en reflexión y el análisis del quehacer cotidiano,
la escuela como totalidad, ubicando la relación en los contextos como elementos constitutivos
establecida entre ésta y el contexto social, de la práctica docente, lo cual se ve reflejado
así como las estructuras organizativas de la en el desarrollo del currículo; es decir, el apoyo
comunidad compuesta por maestros, alumnos, toma sentido a través de un exhaustivo análisis
alumnas, familias y directivos, considerando de las diferentes formas posibles a través de las
de manera funcional, los distintos procesos cuales, las escuelas podrían estar marginando
escolares: el desarrollo curricular, el proceso o excluyendo a niños, niñas o jóvenes, para
de enseñanza, las interacciones sociales, evitarlas y en su lugar, promover e implementar
las estrategias didácticas promovidas, los estrategias donde se les considere y se les incluya
procedimientos e instrumentos de evaluación, a todos.
los recursos humanos y materiales con los que
cuenta la institución escolar. Todo lo anterior Para ello, la USAER asume una doble
permite garantizar una Educación Inclusiva, responsabilidad: en primer lugar y como
donde las condiciones de participación de imperativo, asume la realización de un análisis
alumnas y alumnos promueven el logro de crítico sobre lo que puede y debe hacerse para
los aprendizajes marcados para cada nivel de lograr un mayor y mejor aprendizaje, además
educación básica, en un ambiente de respeto y de alcanzar una más amplia participación del
aceptación de las diferencias. alumnado en la escuela y, en segundo lugar,
coadyuva en la dirección de cambio de la
De manera particular, la USAER promueve escuela en relación con su cultura, sus políticas
-a través de sus estrategias de apoyo y de 138. Descritas más adelante en este apartado, en lo correspondiente al
su intervención directa en el aula regular- el 8.3.2. Estrategias de apoyo.
129
y sus prácticas para crear las condiciones que la Educación Básica en el marco de la RIEB, así
permitan analizar, identificar, sistematizar y como de los postulados del Modelo de Gestión
comprender cuáles de ellas se convierten en Educativa Estratégica.
barreras para el aprendizaje y la participación.
De esta manera, las barreras detectadas pueden Esta articulación pone de manifiesto un apoyo
minimizarse o eliminarse. centrado en la colaboración como filosofía de
trabajo, así como el impulso para la mejora de
8.3. El apoyo de la USAER a la escuela los procesos institucionales y para el desarrollo
regular profesional. Implica un impulso detonado por
la USAER para colaborar corresponsablemente
El apoyo de la USAER se construye en torno a con la escuela, en el aula y con las familias;
una mirada global y sistémica de la educación el siguiente gráfico representa una mirada
que precisa la conjunción y engranaje de los articulada del apoyo de la USAER a la escuela
principios de la Educación Inclusiva, de los regular y proyecta la esencia y naturaleza del
planteamientos sustantivos de la Articulación de quehacer de sus profesionales.
El apoyo de la USAER a la Escuela Regular y su vinculación con la

Educación Inclusiva, con la Articulación de la Educación Básica en el marco de la
RIEB y con el Modelo de Gestión Educativa Estratégica
130
8.3.1. Esencia y naturaleza del apoyo procesos de interacción y toma de decisiones

sean plenamente participativos y democráticos.
El eje central y organizador del apoyo –humano, Más allá de servir para caracterizar un tipo
teórico, metodológico, material y didáctico- de de relación profesional, la colaboración en
la USAER a la escuela regular, se inscribe en la sí misma es una meta para los profesionales
importancia del derecho a la educación de todos tanto de la USAER como de la escuela regular
los alumnos y las alumnas con énfasis en su en la cual se aprenden a desarrollar relaciones
aprendizaje y principalmente de su aprendizaje de corresponsabilidad, además de enfrentar y
a lo largo de la vida. tratar problemas en forma compartida, es decir,
a construir conocimiento pedagógico para la
Al detonar el trabajo colaborativo con la acción139.
escuela regular, el apoyo de la USAER en la
escuela como totalidad, es sensible a cada La acción de la USAER en la escuela regular
realidad, reconoce que cada escuela y cada aula tiene como referente central el desarrollo
tienen recursos, necesidades y problemáticas curricular. El currículo integra el conjunto de
específicas, las cuales determinan en cada uno competencias básicas, objetivos y contenidos,
de estos contextos, la generación de barreras que los alumnos y las alumnas deben alcanzar
para el aprendizaje y la participación que en un determinado nivel educativo; así como
requieren de su eliminación o minimización, en los criterios metodológicos y de evaluación
corresponsabilidad con la escuela. para fortalecer la práctica docente. Es en el
diseño curricular donde el docente amplía su
El apoyo de la USAER fortalece el vínculo con comprensión y conocimiento de los procesos
la escuela regular a través del análisis de los formativos y se hace evidente una determinada
contextos y de sus respuestas estratégicas concepción de educación.
orientadas a la mejora de la atención educativa
de todos los sujetos en los contextos de la escuela El currículum permite la previsión de los procesos
y particularmente del aula, para no excluir a a desarrollarse para posibilitar la formación de
ningún alumno o alumna de las oportunidades los educandos. El concepto no sólo se refiere a
de aprendizaje y participación en todas las la estructura formal de los Planes y Programas
actividades formativas. Así, el apoyo se convierte de estudio, sino también a todo aquéllo en juego
en recurso para hacer posible la constitución de tanto en el aula como en la escuela.
ambientes sensibles a la diversidad, al fortalecer
las bases de un compromiso compartido para Al tener como referente el currículo para el
garantizar el derecho a la educación de todos trabajo de la USAER, es necesario distinguir entre
los niños y las niñas en edad escolar, porque, su diseño y su desarrollo. En el diseño curricular
en el cumplimiento de este derecho, se fundan se establece el proyecto educativo donde se
los principios de gratuidad y obligatoriedad, ordena y orienta la práctica de la escuela,
de igualdad de oportunidades y de no definiendo para ello el tipo de sujetos a formar,
discriminación. el cómo formarlos, qué es lo que se les debe
enseñar y lo que ellos deben aprender. Pero el
Un apoyo basado en la colaboración se currículo no es sólo diseño, implica también las
convierte en un escenario social donde se formas particulares en las que se reconstruye,
promueven valores de interdependencia,
reciprocidad y solidaridad, siempre que los 139. Idol y Baran, en Domingo, Jesús. 2001.
131
las condiciones concretas de cada institución concretizado en las prácticas pedagógicas

escolar y las relaciones generadas. Así, diseño y previstas en los materiales educativos para el
desarrollo son partes indisolubles del currículo. aprendizaje y la enseñanza.
Esta concepción es fundamental para empezar
a precisar la manera o el sentido en el cual se Así, la perspectiva intercultural brinda elementos
gesta el referente desde donde la USAER articula desde los cuales la USAER puede organizar el
los principios de la Educación Inclusiva y los apoyo para promover relaciones que favorezcan
postulados del Modelo de Gestión Educativa la educación inclusiva y puede considerarse como
Estratégica, para desplegar sus estrategias en la un medio para asegurar la permanencia de los
escuela regular. alumnos y las alumnas en la escuela, en la medida
en que promueve relaciones pedagógicas más
El diseño curricular es el marco legalmente democráticas, combate toda forma de exclusión
obligado para la educación básica y es, la o discriminación y capitaliza la diversidad en
referencia más sólida desde la cual la USAER oportunidades de aprendizaje y desarrollo para
debe organizar el apoyo colaborativo; permite y todos los actores del proceso educativo.
obliga a compartir con ésta la aspiración de lograr
una educación para todos, pero con funciones y En otro sentido, la evaluación del impacto de la
responsabilidades diferenciadas. USAER en el trabajo desarrollado en las escuelas,
ha de realizarse tomando como referente el logro
Las formas específicas de concretar el diseño educativo de los alumnos y las alumnas, así como la
curricular se dan en su desarrollo, al enfrentar forma en que se concretan las políticas, las prácticas
las situaciones reales de la enseñanza y el y las culturas que articulan las oportunidades de
aprendizaje, así como al dar respuesta a las aprendizaje para que todos puedan concluir sus
problemáticas presentes en el aula, en el estudios y lograr los fines educativos. En otras
contexto escolar y en el contexto socio-familiar. palabras, el apoyo de la USAER se valora en su
Es aquí donde la USAER debe ofrecer sus apoyos contribución a generar, corresponsablemente
e intervenir para enriquecer la oferta educativa con la escuela, las condiciones para brindar una
de las escuelas, al aportarle recursos sólidos respuesta educativa diferenciada y pertinente, al
de orden teórico, conceptual, metodológico asegurar una educación de calidad para todos.
y explicativo para dar respuestas educativas
diferenciadas y pertinentes ante realidades Para lograr esta educación para todos, la USAER
escolares diversas. requiere asumir la flexibilidad curricular140 como
un recurso del apoyo. La flexibilidad curricular
Las respuestas educativas pueden ser se logra al pasar del diseño al desarrollo, es
impulsadas con mayor fuerza y eficacia cuando decir, al traducirse en relaciones pedagógicas
son contempladas desde el propio diseño concretas y dar respuesta específicamente a
curricular. En este sentido, es importante los alumnos y las alumnas de una escuela. Con
destacar la interculturalidad -característica la flexibilidad curricular, se pretenden superar
considerada en la Articulación de la Educación las problemáticas reconocidas en la operación
Básica en el marco de la RIEB, como elemento de los servicios de educación básica y es una
transversal del currículo- como promotora de un alternativa que enriquece la oferta de la escuela.
margen de acción desde el cual la USAER puede
organizar su apoyo. La interculturalidad, no sólo 140. Las primeras referencias al currículo flexible, están en los acuerdos
internacionales firmados en Salamanca (UNESCO, 1994), y más tarde en los
representa un objeto de estudio; es un aspecto compromisos de Dakar (UNESCO, 2000).
132
Hay varias condiciones para hacer flexible al específicas dentro del aula y la escuela, para
currículo; la primera, se inicia con el reconocimiento promover una educación inclusiva.
de que un cambio en la escuela debe incluir al
diseño curricular como orientación para la práctica. La Dirección de Educación Especial reconoce al
En este sentido, la flexibilidad curricular debe estar currículo como un objeto de estudio con todos
contemplada como posibilidad desde el propio sus componentes: es una norma oficial, un
diseño. La segunda, reconoce al desarrollo curricular modelo que organiza la práctica pedagógica, es un
como la materia de trabajo del maestro o de la proyecto social, político y educativo, por lo tanto,
maestra y por ello, el logro de una Educación para ofrece una visión social al dotar a los sujetos de
Todos implica la movilización de sus saberes para habilidades, conocimientos, actitudes y valores para
reestructurar y modificar sus prácticas, transformar desempeñarse competentemente en la sociedad.
sus concepciones de la enseñanza y del aprendizaje,
así como las relaciones pedagógicas generadas en En síntesis, el apoyo de la USAER hacia toda la
el aula. comunidad educativa –en la escuela, en el aula
y con las familias- es de orden curricular y ha de
Los espacios curriculares desde los cuales verse reflejado principalmente:
la USAER puede contribuir con el docente a
flexibilizar el currículo son fundamentalmente • En el impulso fundamental para avanzar hacia
los siguientes: la Educación Inclusiva o Educación para Todos
y hacer efectivo el derecho a una educación
• La exploración y experimentación de de calidad para la población,
metodologías diversificadas de enseñanza,
que el docente de apoyo desarrolla en el aula • En una intervención orientada a la mejora
de manera pertinente y en congruencia con de los contextos para reestructurar su
la realidad de la población que atiende, cultura, sus políticas y sus prácticas hacia la
disminución o eliminación de las barreras
• La organización de la evaluación para ser para el aprendizaje y la participación,
llevada a cabo como proceso dinámico, con
la participación activa del alumnado, del • En la construcción de escuelas y aulas como
maestro de grupo y del docente de apoyo. contextos en continuo desarrollo, capaces de
atender a la diversidad y preocupadas por
Una respuesta educativa flexible demanda al proporcionar oportunidades de aprendizaje
maestro y personal de la USAER contar con un de calidad para todos sus alumnos y alumnas,
marco que tenga como base una propuesta
clara respecto al currículo y al conocimiento de • En prestar atención a la necesidad de que
su diseño –uno de los planteamientos centrales todos los alumnos y las alumnas, sea cual sea
de la Articulación de la Educación Básica en el su condición, se eduquen juntos en la escuela
marco de la RIEB-. Desde esta perspectiva, el de su comunidad y participen del currículo y
quehacer educativo del equipo de profesionales de las actividades educativas sin ningún tipo
de la USAER se concreta en generar relaciones de discriminación.
133
8.3.2. Estrategias de apoyo cómo cada escuela y cada aula configuran una
particular forma de gestión donde se construyen
Un punto de partida para desplegar las relaciones y se presentan niveles y capacidades
estrategias de apoyo de la USAER a la de desarrollo específico.
escuela regular -asesoría, acompañamiento
y orientación en la escuela, en el aula y con Conocer y comprender los contextos de la escuela
las familias así como en la determinación, y del aula es imprescindible para las estrategias de
promoción y seguimiento de la implantación apoyo ya que posibilita actuar en consecuencia y
de ajustes razonables, diseño y desarrollo de emprender acciones significativas orientadas a la
estrategias diversificadas en el aula para todos mejora del aprendizaje y a la reestructuración de
y, estrategias específicas- implica comprender sus políticas, culturas y prácticas.
Estrategias de apoyo de la USAER para la Educación Básica
8.3.2.1. Asesoría, acompañamiento y aspira por una parte, a posibilitar el desarrollo

orientación en la escuela, en el aula organizativo de la escuela y del aula como acción
y con las familias conjunta y, por otra parte, a ejercer la función
de dinamizador de la vida escolar, facilitando
Asesoría: La asesoría se ha ido configurando un análisis de la propia realidad y la búsqueda
actualmente en los sistemas educativos y compromiso común en la resolución de los
como una estrategia necesaria para disponer problemas141.
del conocimiento educativo y potenciar la
innovación y la mejora de las prácticas; detona, La asesoría es un proceso sostenido de ayuda
desde el apoyo, la colaboración con los docentes consentida y de acompañamiento mediante
y directivos para solucionar problemáticas tanto
a nivel de aula como de la escuela. La asesoría 141. Bolívar, Antonio en SEP. 2006.
134
acciones orientadas a la mejora de las prácticas La asesoría que ofrece el personal de la USAER,
profesionales de los docentes, directivos, precisa de alto profesionalismo para brindar un
personal técnico y, eventualmente, de las apoyo con una actitud proactiva, con capacidad
familias de los alumnos y las alumnas. Articula de argumentación y creatividad, con sensibilidad
una serie de acciones entre las que se destacan a los contextos, con paciencia y voluntad, con
las de carácter formativo, de sensibilización, de capacidad de construcción y anticipación,
motivación, de negociación, de información, de con compromiso y responsabilidad, con
reflexión o de toma de decisiones compartidas, razonamiento lógico y analítico, con convocatoria
realizadas en un clima de igualdad y colaboración a la participación, con capacidad de organización,
donde las jerarquías profesionales o académicas con perseverancia y dedicación, es decir, con un
de los profesionales involucrados, no profesionalismo eminentemente ético.
constituyen el criterio de autoridad que rige las
relaciones entre unos y otros, ni las decisiones En síntesis, la asesoría para impulsar la mejora
del grupo142. Implica necesariamente procesos de los procesos educativos como estrategia de
de democratización, participación y una relación apoyo de la USAER a la escuela como totalidad, se
profesional horizontal. fortalece bajo una perspectiva de mejoramiento
de la calidad de la enseñanza y del logro de
La asesoría detona un proceso mutuo de los aprendizajes, de equidad en la atención
desarrollo personal y profesional entre la USAER al alumnado, de relevancia y pertinencia del
y la escuela regular, además de estar orientada currículum que se ofrece y de profesionalización
especialmente por los valores de libertad, respeto, de los docentes.
justicia y equidad, fundamentales para un trabajo
en común en las sociedades democráticas. Acompañamiento: La estrategia de asesoría
es indisoluble de un profesional de apoyo que
Desplegar la estrategia de asesoría en la escuela acompaña, que está junto a…; es decir, la estrategia
y el aula es de suma importancia porque implica de acompañamiento implica proximidad y cercanía
transitar de una estrategia de asesoría a la en los contextos escolar, áulico y socio-familiar,
escuela, a la asesoría en la escuela, es decir, pues en cada uno, el apoyo se ofrece a sujetos –
“trabajar con” en lugar de prescribir, desarrollar docentes, directivos, alumnos, alumnas, familias-,
más que aplicar y mediar entre el conocimiento a los procesos –gestión, enseñanza, aprendizaje,
pedagógico y las demandas143. evaluación, planeación-, así como sobre normas,
valores, preocupaciones, aspiraciones, resistencias,
La asesoría de la USAER a la escuela regular obliga mitos, rutinas, innovaciones y contradicciones,
a una sólida formación teórico-metodológica, que configuran prácticas, políticas y una cultura
a competencias en diversos dominios y a una particular.
rigurosa observación técnica y analítica de
los contextos144. Requiere de conocimientos Bajo esta premisa, la estrategia de
y habilidades en sus profesionales, como una acompañamiento, articulada con la asesoría
cultura amplia, conocimientos en torno a posibilita identificar las relaciones personales,
procesos de índole socio-político-educativo y, pedagógico-formativas, administrativas y
más específicamente, requiere de un dominio políticas producidas en la dinámica escolar e
en torno al ámbito de lo cultural-educativo, lo
142. Antúnez, Serafín en SEP. 2006.
curricular-pedagógico-organizacional, así como 143. Bolívar, Antonio. Op. cit.
de lo jurídico-normativo. 144. Pozner, Pilar. 2000.
135
implican tender puentes hacia el mejoramiento o encaminar a alguien hacia un fin determinado.
continuo de la escuela y del aula. Esta estrategia perfila una toma de decisiones
razonada de manera colegiada y define las
El despliegue de la estrategia de acompañamiento líneas de acción145 que se llevan a cabo en la
sólo cobra sentido cuando se “está ahí” en escuela y en el aula bajo un clima de igualdad y
las aulas y en la escuela para identificar, de colaboración.
analizar, explicar y nombrar las barreras para el
aprendizaje y la participación y, en consecuencia, La estrategia de orientación también permite
a aquella población que precisa de apoyos establecer de manera negociada acuerdos con
diferenciados o específicos. Significa “estar relación a los propósitos de la asesoría y el
próximos o junto” a los sujetos en los procesos acompañamiento, los tiempos y la metodología
para actuar en favor de la creación de espacios de trabajo a determinarse, el papel de los
inclusivos, al concretar el apoyo que se despliega profesionales, tanto los de apoyo como los de
desde la asesoría a través de la colaboración y la la escuela regular. Estos aspectos contribuyen a
corresponsabilidad. mantener la credibilidad y fortalecer la confianza
recíproca.
El acompañamiento es una estrategia que
convoca a implicarse con los sujetos y con los La estrategia de orientación traza el camino
procesos, proyecta un apoyo generador de las a seguir en el sentido de construir y proponer
condiciones para un trabajo común, compartido acciones situadas en la singularidad y
y sólidamente articulado. Al mismo tiempo, particularidad de las escuelas y de las aulas.
une las miradas entre el equipo de USAER y el Hace referencia a la relación entre las barreras
docente regular en torno a la identificación de las para el aprendizaje y la participación y el cómo
barreras para el aprendizaje y la participación, y con qué decidimos eliminarlas o minimizarlas.
para minimizarlas o eliminarlas.
Las estrategias de asesoría, acompañamiento
Este “estar ahí” en el acompañamiento, y orientación no corren en paralelo y tampoco
condensa las cualidades de la profesionalidad tienen un sentido secuencial; por el contrario se
del apoyo y una disposición para mediar y articulan mutuamente y constituyen un sentido
coadyuvar en la mejora de los procesos de la transformador del apoyo; son ejes organizadores
escuela y del aula. Como estrategia de apoyo, de la operatividad en la USAER para coadyuvar
el acompañamiento sólo puede desarrollarse a en la mejora de los procesos educativos
través de la articulación de acciones centradas desarrollados en la escuela como totalidad.
en la comunicación y el diálogo, en los procesos
educativos de trabajo cotidiano, en la evaluación, Bajo estas premisas, un amplio campo de
en la reflexión sobre la práctica, en el análisis acción para impulsar las estrategias de
estratégico, en la negociación y principalmente asesoría, acompañamiento y orientación, lo
en la identificación de las barreras para el constituye la determinación, promoción y
aprendizaje y la participación. seguimiento de la implantación de ajustes
razonables necesarios en los contextos
Orientación: Las estrategias de asesoría y escolar, áulico y socio-familiar para los
acompañamiento que despliega el apoyo de sujetos con discapacidad. En este sentido,
la USAER se articulan con la estrategia de
orientación, entendida como la acción de dirigir 145. Antúnez, Serafín. Op. cit.
136
los profesionales de la USAER asesoran y y promover su realización, a partir del consenso

orientan a directivos, docentes y a las familias establecido con los docentes y directivos respecto
para tomar medidas específicas en función a su viabilidad y pertinencia. Finalmente, establece
de las necesidades de casos particulares para el acompañamiento y seguimiento respectivo por
garantizar la accesibilidad plena. Comprender un lado, en relación a la concreción del ajuste
sus implicaciones, plantea a los profesionales razonable y por otro, en cuanto al impacto del
de la USAER dos imperativos: ajuste en beneficio del alumno con discapacidad
y de la comunidad escolar en general.
I. Reconocer la accesibilidad universal como
un principio para garantizar la participación En resumen, el proceso para la implantación de un
plena en todos los aspectos de la vida, que ajuste razonable pasa por los siguientes momentos:
se hace posible a través de dos estrategias: el
diseño universal y los ajustes razonables. • Asesoría para la determinación del ajuste
razonable necesario148. El proceso tiene como
II. Asumir la realización de ajustes razonables punto de partida la evaluación inicial (análisis
como un medio idóneo para eliminar o de los contextos), en la que se identifican las
minimizar barreras en los contextos (escolar, barreras que limitan u obstaculizan el pleno
áulico y socio-familiar), cuando desde el acceso del alumnado, particularmente el de
diseño universal no se cubran necesidades los alumnos y las alumnas con discapacidad, en
particulares de accesibilidad. relación a condiciones físicas, a procedimientos,
a aspectos de organización e incluso, a aspectos
La accesibilidad universal implica “las medidas actitudinales negativos ante la discapacidad,
pertinentes para asegurar el acceso de las personas en función de los cuales es posible determinar
con discapacidad, en igualdad de condiciones el o los ajustes razonables necesarios.
con las demás, al entorno físico, el transporte, la
información y las comunicaciones, incluidos los • Orientación y promoción para la realización
sistemas y las tecnologías de la información y las del ajuste razonable. Una vez determinados
comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones los ajustes, los profesionales de la USAER
abiertos al público o de uso público, tanto en promueven su realización a partir de un análisis
zonas urbanas como rurales146. de su pertinencia y factibilidad y asumen una
responsabilidad compartida con los docentes
Para lograr la accesibilidad universal, todos los y el personal directivo de las escuelas donde
ámbitos de participación humana (urbanístico, brindan su apoyo, en la definición de las
arquitectónico, de transporte público, de formas para hacerlos posibles (financiamiento,
comunicación, de tecnologías de la información, procedimiento, organización, etc.), bajo las
de bienes y servicios), deben cumplir con criterios siguientes consideraciones149:
de diseño mínimos para que la población pueda
146. Artículo 2, inciso I. de la Ley General para la Inclusión de las Personas
tener acceso a ellos en igualdad de condiciones147. con Discapacidad. 2011.
147. Ver conceptualizaciones de accesibilidad, diseño para todos y ajustes
razonables en el Apartado No. 6.1. Modelo Social de la Discapacidad de
La responsabilidad del equipo interdisciplinario este documento.
de la USAER en la implantación de ajustes 148. Ver tabla en el apartado 6.1. correspondiente al Modelo Social de
la Discapacidad para fundamentar la asesoría en la determinación de los
razonables como estrategia de accesibilidad, ajustes razonables necesarios.
inicia con la asesoría para determinar el tipo de 149. Comunidad de salud laboral. (s/f). Los Ajustes Razonables.
Obtenida el 06 de octubre de 2011, de: http://bancadis.ibv.org/index.
ajuste necesario, para posteriormente orientar php/recomendaciones-de-adaptacion/89
137
- Que el costo del ajuste o ajustes no resulte Educación Básica en el marco de la RIEB y de
excesivo. En caso de requerirse dos o más los postulados del Modelo de Gestión Educativa
ajustes, la escuela podrá elegir el menos Estratégica, resulta imposible la homogeneidad
costoso o el más fácil de proporcionar, de formas de trabajar donde se pide lo mismo
siempre y cuando sea eficaz. a todos los alumnos y las alumnas. Como bien
lo expresa Ma. Antonia Casanova en su reciente
- Que no tengan implicaciones en el buen libro sobre Educación Inclusiva: “El cambio
funcionamiento de la escuela. fundamental que se está pidiendo para que la
educación inclusiva sea una realidad, es la ruptura
- Que exista un efecto positivo no sólo para con las rutinas igualitarias, homogeneizadoras,
los alumnos y alumnas con discapacidad sino con la consideración de que todos nuestros
para la totalidad del alumnado. alumnos y alumnas de 10 años son iguales150.”
- Que no tengan efectos negativos para la Para la USAER, este principio educativo cobra
salud o para la seguridad del alumnado. relevancia para asumir la responsabilidad del
análisis de las condiciones, los procesos, las
• Acompañamiento y seguimiento de la metodologías y el uso de los materiales, así
implantación y el impacto de los ajustes como las formas de participación del alumnado
razonables. El equipo interdisciplinario de la en el diseño y desarrollo del proceso de
USAER dará seguimiento a la realización del enseñanza.
ajuste o ajustes razonables para asegurar que
se efectúen las modificaciones convenidas, así Este análisis es un paso imprescindible del
como para valorar su impacto específico. proceso de atención ya que permite reconocer
los ambientes donde se desarrolla el proceso
La asesoría, orientación y acompañamiento educativo en la escuela y el aula, además de
en la implantación de ajustes razonables, se acercar a la USAER a la identificación de las
concreta en una oportunidad para que el sujeto barreras para el aprendizaje y la participación
con discapacidad y el alumnado en general, generadas en estos contextos a las que se
puedan utilizar y disfrutar de la mejora del enfrenta el alumnado, así como las diversas
entorno y, al mismo tiempo, puedan participar formas para minimizarlas o eliminarlas.
en la construcción de contextos inclusivos donde
la diversidad es valorada como riqueza social y Bajo esta lógica, la USAER asume su intervención
oportunidad de aprendizaje. en el aula al identificar aquellos grupos sobre
los cuales se debe realizar una indagación más
8.3.2.2. Diseño y desarrollo de Estrategias profunda, para focalizar ahí su atención.
Diversificadas para todos en el aula
En este sentido, el despliegue de las estrategias
El MASEE impulsa una pedagogía para la de apoyo en torno a la asesoría, la orientación y
diversidad. Esto significa responder a la el acompañamiento por la USAER, además del
diversidad de los sujetos, con la diversificación trabajo directo con los alumnos y las alumnas en
de la pedagogía o, lo que es lo mismo, con estas aulas a las que da prioridad, constituyen
estrategias diversificadas para el aprendizaje y la oportunidad para un trabajo colaborativo con
la participación, porque bajo los principios de
la Educación Inclusiva, de la Articulación de la 150. Casanova, María Antonia. 2011. p. 52.
138
los docentes y para asumir la corresponsabilidad todos. En este sentido, el proceso de enseñanza
por la mejora de los resultados del logro se posiciona desde una pedagogía de y para la
educativo. El apoyo focalizado en las aulas de la diversidad.
escuela, por parte del equipo de profesionales
de la USAER, debe considerar, como punto de En suma, implica un trabajo colaborativo para que
partida, la enseñanza diversificada como una la tarea de aprender sea atractiva y retadora, sin
condición positiva ya que las actividades e que el alumnado esté obligado a hacer lo mismo,
interacciones en el aula implican para alumnos y con los mismo materiales y al mismo tiempo;
alumnas oportunidades altamente significativas es decir, implica estrategias diversificadas para
de aprendizaje. la atención en el aula, con el fin de lograr el
aprendizaje y la participación de todos.
Las estrategias diversificadas involucran
el desarrollo de acciones articuladas que En el caso particular de los sujetos con
despliega el docente de grupo y/o el docente capacidades y aptitudes sobresalientes (CAS),
de apoyo de la USAER para dar respuesta las estrategias diversificadas implican el diseño
a la diversidad en el aula y que se concretan y puesta en práctica de estrategias didácticas
en el respeto al proceso, al estilo y ritmo de en las cuales se diseñan y aplican situaciones
aprendizaje de los alumnos y las alumnas a que representan desafíos para estos alumnos
partir de una enseñanza acorde con los campos y alumnas, con la intención de impulsarlos a
de formación de la Educación Básica. desplegar sus capacidades y a tener un impacto
positivo en la formación de sus compañeros y
La enseñanza diversificada implica por lo tanto, compañeras de aula y de escuela, para alcanzar
una enseñanza en la que sean empleados mejores logros.
de forma creativa e innovadora materiales,
recursos, secuencias didácticas, propuestas El proceso de atención diseñado para la
metodológicas, tiempos, formas de interacción población con CAS, debe atravesar por tres
y organizativas, espacios, entre otros, etapas: 1. La identificación de la población con
para satisfacer las necesidades básicas de estas características; 2. La respuesta educativa
aprendizaje de cada alumno y alumna. o de aplicación de estrategias diversificadas,
y 3. El seguimiento, tal como se expresa en el
Esto significa la presencia de la diversificación siguiente cuadro, contenido en el documento
de ritmos, con actividades variadas, en las que de la Dirección de Educación Especial: Estrategia
se observa el trabajo del docente de grupo y del de atención para alumnos y alumnas con
personal de apoyo de la USAER, orientado a la Capacidades y Aptitudes Sobresalientes en la
satisfacción de las necesidades educativas de Educación Básica del D.F.151
151. DEE. 2011.
139
Estrategias de Atención para Alumnos y Alumnas

con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes en la Educación Básica del D.F.
IDENTIFICACIÓN
Fase 1. Identificación de la condición
sobresaliente
a. Identificación de altos desempeños a través

del Sistema IdeA-CAS
Identificar a aquellos alumnos y alumnas
de la educación básica en el Distrito
b. Identificación de altos desempeños en la acción a través de la
Federal con capacidades y aptitudes
intervención cotidiana (permanente)
sobresalientes.
Fase 2. Exploración de la condición
sobresaliente
- Evaluación inicial (USAER)152
RESPUESTA EDUCATIVA
Enriquecimiento de los contextos de la interacción
DEE-CROSEE-USAER
a. Enriquecimiento de ambientes para
potenciar el aprendizaje
b. Filosofía para niños
Propiciar, a través del trabajo colaborativo
c. Desarrollo de la Inteligencia a través
con el personal docente de la escuela
del Arte, DIA
regular, una respuesta educativa pertinente
a las necesidades de los alumnos y las Vinculación institucional
alumnas con capacidades y aptitudes - Actividades extracurriculares
sobresalientes.
Acreditación, Promoción y Certificación
Anticipada (Aceleración)
a. Admisión temprana a un nivel educativo
b. Omisión de un grado escolar sin cambiar de nivel educativo
SEGUIMIENTO
Recuperar información cuantitativa y Técnico Pedagógico
cualitativa sobre los logros de aprendizaje - Apoyo a la Escuela, Carpetas de Escuela
de los alumnos y las alumnas para proponer y de Aula
estrategias de mejora que favorezcan sus Operativo
procesos de aprendizaje.
- DEE, CROSEE, ENLACES TÉCNICOS
Dar seguimiento al impacto de las acciones
implementadas. Indicadores de Proceso y de Impacto
CON PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA
152. DEE. 2011 a.
140
En lo relativo al proceso de identificación, éste se El enriquecimiento consiste en lograr trabajar

divide en dos fases: Fase 1. La Identificación de en niveles de mayor profundidad, determinados
la condición sobresaliente, la cual se lleva a cabo contenidos del currículum; es decir, supone
utilizando una de dos estrategias posibles: a) La la ampliación de la estructura de los temas y
identificación de Altos Desempeños mediante contenidos, al explorar la lógica interna de éstos
la aplicación del Sistema de Identificación IdeA- y al establecer las relaciones con otros campos,
CAS y b) La identificación de altos desempeños ámbitos o áreas del conocimiento. De esta
en la acción a través de la intervención cotidiana forma, el alumno o la alumna abordan un nivel
(la cual es un proceso permanente); y la Fase mayor de abstracción y de complejidad, donde
2. La exploración de la condición sobresaliente, ponen en juego estrategias de investigación y de
misma que se lleva a cabo de acuerdo con las pensamiento creativo153.
características y procesos de la Evaluación Inicial
realizada por la USAER en la escuela regular, que De igual manera, la DEE ha implantado otros
implica, entre otras, el obtener informaciones programas educativos de enriquecimiento
diversas tales como la de los contextos escolar, como Filosofía para Niños y el Desarrollo de la
áulico y socio-familiar, el nivel de competencia Inteligencia a través del Arte (DIA).
curricular y los estilos y ritmos de aprendizaje
(tal como está expresado más ampliamente en Filosofía para Niños es un programa educativo
el numeral 8.4.2. Evaluación Inicial: Análisis de en el cual se permite a los alumnos y las alumnas,
los contextos, de este mismo apartado). desarrollar las habilidades del pensamiento y
utilizarlas para explorar críticamente las formas
La trascendencia de las estrategias diversificadas de entender el mundo. Dicho programa ofrece
en el proceso de atención de esta población, ayudas para que el alumnado aprenda a “pensar
tiene como punto de partida el proceso de por sí mismo”, es decir, alienta a forjarse una
identificación inclusivo, donde participan todos opinión propia, a confrontar todo tipo de
los alumnos y las alumnas del grupo y está argumentos, a respetar el punto de vista de los
caracterizado por ser dinámico, intercultural, demás, a someterse únicamente a la autoridad
contextual, cotidiano y permanente en torno de la razón y a formar un juicio respecto de su
a todas las áreas del desempeño humano y propia situación. Por otra parte, el programa
en aquéllas relacionadas con los campos de les ayuda a que “piensen bien”, a desplegar un
formación del currículum de la educación amplio espectro de habilidades, es decir, a que
básica en las cuales sea factible evidenciar a los brinden sus puntos de vista, ofrezcan alternativas,
alumnos y las alumnas con CAS. clarifiquen, reformulen, infieran, definan,
detecten supuestos, den razones, proyecten
En el abanico de estrategias diversificadas ideales, desarrollen la empatía, detecten
para dar una respuesta educativa pertinente falacias, brinden ejemplos y contraejemplos,
a los alumnos y las alumnas con capacidades detecten ambigüedades y elaboren juicios
y aptitudes sobresalientes se encuentran, fundamentados, con sensibilidad al contexto
en primera instancia, el enriquecimiento de y siguiendo un proceso de pensamiento auto-
ambientes para potenciar el aprendizaje. En correctivo. En otras palabras, impulsa el
este sentido, la Dirección de Educación Especial desarrollo de su pensamiento crítico154.
ha centrado sus esfuerzos en seleccionar
y proponer alternativas metodológicas de 153. DEE. 2011.
enriquecimiento específico. 154. Echeverría, Eugenio. 2006.
141
Otro programa educativo para fortalecer la una alternativa de respuesta educativa que
estrategia de enriquecimiento de ambientes tiene como finalidad ofrecer a estos alumnos
para potenciar el aprendizaje es el Desarrollo y alumnas, la posibilidad de transitar a través
de la Inteligencia a través del Arte (DIA), un del currículo a un ritmo más rápido de lo
programa educativo en el cual se utilizan las que convencionalmente establece el Sistema
artes visuales, para desarrollar la inteligencia de Educativo Nacional. De esta forma, se pretende
alumnos y alumnas, así como de los docentes, respetar sus ritmos de aprendizaje.
motivándolos a pensar y razonar de formas
distintas ante una expresión artística y estética, Para lo anterior, la Dirección de Educación
a escuchar activamente, a respetar las ideas Especial, en coordinación con los niveles
de los demás, a percibir, observar y expandir la educativos, establece un marco de operación
visión del mundo. del proceso de acreditación, promoción y
certificación anticipada en el Distrito Federal, en
La respuesta educativa puede verse fortalecida el que se establecen los lineamientos y pasos del
a través de una estrategia de vinculación proceso que se requiere seguir puntualmente
institucional que posibilite el acceso de para tal efecto156.
niños, niñas y jóvenes identificados con CAS, a
actividades extracurriculares, como por ejemplo, Finalmente, como tercer aspecto del proceso
con la asistencia a Museos y Espacios Educativos orientado a la atención de la población infantil
que ofrece en su catálogo, la Dirección General con CAS, se debe realizar el seguimiento de la
de Innovación y Fortalecimiento Académico de implantación de las estrategias diversificadas
la SEP (DGIFA/SEP). para recuperar información cualitativa y
cuantitativa sobre los logros de aprendizaje
Otra respuesta educativa para la atención de la de los alumnos y las alumnas, para proponer
población con CAS consiste, en la aplicación de alternativas de mejora que fortalezcan sus
los lineamientos de acreditación, promoción y competencias y su logro educativo157.
certificación anticipada (todas ellas, estrategias
de aceleración) en sus dos vertientes: 1. El 8.3.2.3. Implantación en el aula de Estrategias
ingreso a temprana edad a un nivel educativo y Específicas para la población con
2. La omisión de un grado escolar (mediante la discapacidad
promoción al grado inmediatamente superior),
sin cambiar de nivel educativo. La implantación de Estrategias Específicas, es
un recurso viable desarrollado por el equipo
De acuerdo con los Lineamientos para la interdisciplinario de la USAER, para situaciones
acreditación, promoción y certificación puntuales de trabajo con la escuela y las
anticipada del alumnado con aptitudes familias, pero específicamente, para fortalecer
sobresalientes en educación básica155, el aprendizaje de alumnos y alumnas con una
emitidos por la Dirección General de discapacidad.
Acreditación, Incorporación y Revalidación
(DGAIR) de la Secretaría de Educación Pública Las estrategias específicas implican aquellas
(SEP), la Dirección de Educación Especial acciones articuladas que despliega el docente de
(DEE) incorpora estas estrategias para su
aplicación con alumnos y alumnas con 155. SEP-AFSEDF. 2011 b.
156. DEE. 2011. Op. cit.
capacidades y aptitudes sobresalientes, como 157. Ibíd.
142
apoyo de USAER en colaboración con el docente • El aprendizaje de la Lengua de Señas

de grupo para dar respuesta a las necesidades Mexicana y la promoción de la identidad
básicas de aprendizaje de los alumnos con lingüística para las personas con
discapacidad en el uso competente de la lengua discapacidad auditiva.
oral y la lengua escrita, en la resolución de
problemas matemáticos, en el uso de los recursos • El uso de macrotipos, dispositivos
tecnológicos, en la promoción del auto-cuidado, multimedia, sistemas auditivos y medios
así como en el trabajo colaborativo, poniendo de voz digitalizada, entre otros.
a disposición del alumnado con discapacidad
recursos metodológicos y didácticos derivados 2. El desplazamiento y orientación a través
de procesos de investigación de diversas del trabajo basado en la tutoría y el apoyo
disciplinas científicas, aplicadas a la educación entre pares para fortalecer las habilidades
especial y diseñados para tal efecto, tal como el de ubicación, equilibrio y de movilidad en
Sistema Braille, indispensable para el aprendizaje la población con discapacidad visual.
de la lectura y la escritura para las personas con
discapacidad visual. 3. El aprendizaje de contenidos específicos de
las asignaturas de español y matemáticas para
Al asumir la responsabilidad del trabajo en torno alumnos con discapacidad visual, intelectual y
a las estrategias específicas, la USAER ofrece a auditiva a través de metodologías y secuencias
los alumnos y a las alumnas con discapacidad, didácticas, varias de ellas publicadas por la DEE en
la oportunidad de acceder a una formación la colección “Estrategias Didácticas”, tales como:
integral, orientada al desarrollo de competencias
para la vida que, además, de conocimientos • Los Ábacos: Instrumentos Didácticos
y habilidades, incluyen actitudes y valores
para incorporarse exitosamente a la sociedad; • Experiencias en la Enseñanza de las
al mismo tiempo se da cumplimiento a lo Matemáticas con Alumnos con Discapacidad
estipulado por la Convención sobre los Derechos Intelectual y Auditiva.
de las Personas con Discapacidad, en su Artículo
24, al asegurar que los alumnos y las alumnas • Adecuaciones al Fichero de Matemáticas para
con discapacidad desarrollen plenamente su niños Ciegos y Débiles Visuales
potencial para participar de manera efectiva en
la sociedad. • Aprendiendo a Contar. Situaciones Didácticas
para Alumnos con Discapacidad Intelectual
Con este fin, las estrategias específicas
impulsadas incluyen la plena accesibilidad a • Situaciones Didácticas para Alumnos con
aspectos como: Discapacidad Intelectual y Auditiva
1. La comunicación a través de: • El Placer de la Lectura en Niños con

Discapacidad en el Centro de Atención Múltiple
• El aprendizaje del Sistema Braille, la
escritura alternativa, medios y formatos • Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias
de comunicación para la población con Naturales en los Centros de Atención Múltiple-
discapacidad visual (ceguera o baja visión). Primaria
143
Bajo estas consideraciones, la participación matemático y desarrollo personal y para la

conjunta entre el equipo de apoyo y cada convivencia, prioritariamente.
docente de grupo cobra relevancia con el
MASEE, al conceptualizar a la USAER como El continuo conformado por los procesos
un servicio que identifica, colabora y dota de de trabajo de la USAER (evaluación inicial,
recursos y apoyos metodológicos y específicos a elaboración de carpetas de escuela y de
la comunidad escolar, que coadyuvan al logro de aula, planeación con enfoque estratégico,
una educación de calidad para todos. planeación didáctica conjunta con el docente
de grupo regular, implantación de estrategias
8.4. Procesos de trabajo de asesoría, orientación, acompañamiento,
estrategias diversificadas de enseñanza y
Los procesos de trabajo para articular estrategias específicas, así como la evaluación
la atención de la USAER en las escuelas y seguimiento), promueven la colaboración y
de educación básica, como ya ha sido la corresponsabilidad con los profesionales de
señalado, están orientados a la minimización Educación Básica en la construcción de escuelas
y eliminación de las barreras para el inclusivas.
aprendizaje y la participación presentes
en los contextos (escolar, áulico y socio- Cada proceso detona invariablemente estrategias
familiar), para impactar significativamente en y acciones de carácter ascendente con una firme
la mejora del logro educativo con énfasis en orientación hacia la mejora, son susceptibles
los alumnos y alumnas con discapacidad, en de seguimiento, evaluación y, en su conjunto,
los que despliegan capacidades y aptitudes enmarcan el liderazgo y profesionalismo de la
sobresalientes así como en aquéllos que USAER en las escuelas de educación básica.
se les dificulta acceder o participar en las
oportunidades de aprendizaje de los campos Los procesos de trabajo de la USAER en su
de formación de la Educación Básica como continuum, están expresados en el siguiente
comunicación y lenguaje, pensamiento esquema:
Procesos de trabajo de la USAER
Construcción de EVALUACIÓN
POLÍTICAS, Y SEGUIMIENTO
CULTURAS Y
PRÁCTICAS Con enfoque
formativo
INCLUSIVAS
COLABORACIÓN E
INTERVENCIÓN CON
FUNDAMENTO EN LA
PLANEACIÓN DOCENTE
EVALUACIÓN • Asesoría, orientación y

INICIAL acompañamiento para
la mejora del logro
Punto de partida PLANEACIÓN CON educativo y para la
para la identificación ENFOQUE ESTRATÉGICO accesibilidad universal
de barreras para Eje vertebral que da • Estrategias diversificadas
el aprendizaje y la CONSTRUCCIÓN DE para todos
CARPETAS DE ESCUELA Y DE AULA identidad a la USAER y
participación en los orienta el apoyo para la • Estrategias específicas
Contextos Escolar, Integran y organizan de forma mejora de los procesos
Áulico y Socio- sistemática, elementos y evidencias de en la escuela como
familiar los procesos de trabajo totalidad
144
8.4.1. El apoyo de la USAER en los contextos En el apoyo de la USAER a las escuelas de

educativos Educación Básica, el análisis contextual adquiere
relevancia porque da sentido y comprensión a las
Reconocer a la escuela en su complejidad dificultades, a las fortalezas y a las acciones de
implica visualizarla en las relaciones cada colectivo docente. Por ello, la observación
establecidas con la comunidad educativa, con cotidiana de los alumnos y de las alumnas y de lo
las prácticas entre profesionales así como que acontece en cada uno de los contextos, implica
con los significados en construcción que mirarlos siempre por primera vez para responder
permean su cultura; lo anterior, se traduce a preguntas sobre: quiénes son los alumnos y
en formas únicas para abordar la enseñanza alumnas; cuáles son sus particulares necesidades
y el aprendizaje. La mejora e innovación de intelectuales, afectivas y sociales; cuáles son las
las prácticas lleva a identificar los factores y barreras que enfrentan en los contextos; cuál
relaciones en los contextos áulico, escolar y es la metodología de enseñanza; cuáles son las
socio-familiar de donde emergen prácticas, creencias de los docentes sobre el aprendizaje, las
culturas y políticas que imponen una forma de conductas, los valores y las actitudes.
gestión escolar y pedagógica.
También abre la posibilidad de mirar a los
Bajo este planteamiento, los fundamentos alumnos y a las alumnas en su singularidad,
del paradigma ecológico, de la escuela como reconocerlos en sus necesidades y otorgarles
totalidad, de la educación inclusiva, del modelo la palabra para que ellos hablen de sí mismos,
social de la discapacidad y de la articulación de cómo viven la escuela, de cuáles son sus
de la educación básica en el marco de la RIEB, necesidades y de cómo se sienten en ella, a
cobran sentido al reconocer que la escuela, el partir de una escucha respetuosa y sensible.
aula y las familias, son contextos abiertos de
comunicación y de intercambio entre los cuales En este sentido, un apoyo contextualizado
se establecen relaciones de índole social y tiene presente la complejidad de las situaciones
cultural. educativas y lo delimita en su acción cotidiana,
por ello cobra relevancia que:
Desde esta perspectiva, los contextos: escolar,
áulico y socio-familiar, se reconocen como • Se realice un análisis contextual crítico, para
el conjunto de escenarios y acontecimientos reconocer las interacciones recíprocas entre
que tienen lugar en una institución educativa las personas y sus ambientes, los procesos
y alrededor de ella, los cuales determinan la de enseñanza y aprendizaje, las influencias
formación de alumnos y alumnas. de cada contexto y sus interacciones, así
como los significados de comportamientos,
El MASEE reconoce, en el análisis contextual, de actitudes y percepciones respecto a la
la oportunidad para comprender y explicar los diversidad, el currículum, la inclusión, el
procesos educativos que acontecen en cada trabajo colaborativo, entre otros.
escenario para posteriormente desplegar una
planeación con enfoque estratégico donde se • Se identifiquen aquellos aspectos de la
fundamente la intervención y las estrategias gestión escolar, pedagógica y de las familias,
de apoyo de la USAER a través de las cuales, generadores de barreras para el aprendizaje
contribuye a la mejora de los procesos y de y la participación, las cuales repercuten
las prácticas educativas. negativamente en los resultados educativos.
145
• Se establezcan desde la planeación, las El proceso de evaluación inicial permite

estrategias de apoyo (asesoría, orientación, reconstruir y comprender -entre otros aspectos-
acompañamiento, estrategias diversificadas los hechos, sucesos, tareas, representaciones,
en el aula y estrategias específicas) para la concepciones, tradiciones, rutinas, innovaciones
disminución o eliminación de las barreras y propuestas en desarrollo al interior de la
para el aprendizaje y la participación, por escuela y el aula, las formas de relación que se
desplegarse en colaboración con el personal establecen en cada comunidad educativa y, de
de las escuelas. manera importante, las condiciones tanto de las
alumnas y los alumnos, como de los docentes.
Análisis de los contextos educativos en torno
al concepto de barreras para el aprendizaje Implica, obtener información cualitativa y
y la participación cuantitativa de diversas fuentes de información
tanto en la escuela en general, como en
cada grupo, con respecto a las condiciones
prevalecientes en la enseñanza y en el
aprendizaje, las formas de organización, el
uso de los materiales, la distribución del
tiempo, los recursos adicionales empleados,
las interacciones que se conjugan al interior
y exterior de las aulas y de las escuelas, la
metodología empleada por el docente para su
práctica, la evaluación institucional y del logro
en los aprendizajes, entre otros.
La importancia del proceso de evaluación

inicial radica en identificar las barreras para el
8.4.2. Evaluación inicial: análisis de los aprendizaje y la participación. El análisis de los
contextos contextos se concreta en la construcción de
un reporte que al integrarse en las carpetas de
La evaluación, es un proceso imprescindible escuela y de aula, constituye la base fundamental
a realizar en la USAER de forma permanente para que el equipo de la USAER, construya
y sistemática. Particularmente, al inicio del el Programa de Apoyo a la Escuela (PAE) en
ciclo escolar se lleva a cabo una evaluación articulación con la planeación con enfoque
la cual representa un proceso de indagación, estratégico, como eje vertebral para dar sentido
observación, exploración y análisis de diversas al apoyo en la escuela como totalidad.
fuentes de información. Con ello, el personal de
la USAER visualiza a la escuela en su totalidad, Las principales fuentes de información para
explora la multiplicidad de factores y relaciones la evaluación inicial emprendida por los
que se establecen entre los contextos e identifica profesionales de la USAER, se expresan en la
las barreras para el aprendizaje y la participación siguiente tabla:
presentes en cada uno de ellos.
146
FUENTES DE INFORMACIÓN PARA LA EVALUACIÓN INICIAL

Contexto escolar
• Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE)

(Dimensión organizativa y administrativa)
• Sistema Integral de Información Educativa (SIIE)
• Plantilla Docente
• Resultados de ENLACE
• Resultados IDANIS
• Agendas y minutas de reuniones de Consejo Técnico y/o Academias
• Resultados de las técnicas e instrumentos de indagación utilizados por la USAER
(guías de observación, entrevistas a personal directivo y docente, entre otras)
Contexto áulico
• Plan Estratégico de Transformación Escolar

(Dimensión pedagógica curricular)
• Listas de alumnos
• Instrumentos de evaluación aplicados por los maestros de grupo con la colaboración de
la USAER
• Planeaciones docentes
• Resultados de las técnicas e instrumentos de indagación utilizados por la USAER (guías
de observación del grupo, entrevistas a personal docente y alumnos, revisión de las
producciones de los alumnos, entre otras)
Contexto socio-familiar
• Plan Estratégico de Transformación Escolar

(Dimensión de participación social)
• Plan de Trabajo de la Asociación de Padres de Familia (APF)
• Plan de Trabajo del Consejo Escolar de Participación Social (CEPS)
• Entrevistas aplicadas a padres de familia tanto de alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación como a integrantes de la APF y/o del CEPS
147
8.4.2.1. Evaluación Inicial en el contexto escolar
EVALUACIÓN INICIAL
Contexto Escolar
La escuela es el espacio institucional donde directivo y docente establecen con los alumnos,
se desarrollan los procesos educativos y en el las alumnas, con las familias y con la comunidad.
cual interactúan sujetos –alumnos, alumnas,
directivos, docentes, familias- para el logro de Así mismo, es en el contexto escolar donde se
un objetivo común: la formación de alumnos y estructuran las oportunidades de intercambio
alumnas competentes capaces de enfrentar los y de actualización profesional, las formas de
retos actuales de la sociedad. comunicación, los valores que se ponen en
práctica y las actitudes ante la diversidad y la
Es en el contexto escolar, donde se pone de inclusión.
manifiesto la compleja realidad educativa,
se constituye en un entramado de aspectos La escuela representa el conjunto de esfuerzos
proyectados en las formas de ejercer el liderazgo, profesionales para garantizar el ingreso,
de llevar a cabo el trabajo entre docentes, en permanencia y egreso de su alumnado y se refleja
las formas de organización y administración de en la manera como los docentes construyen su
los recursos (humanos, técnicos, materiales, los planeación estratégica y evalúan el impacto de
tiempos) en el tipo de relaciones que el personal la misma en sus logros educativos.
148
Adentrarse en el proceso de evaluación inicial … especifica los propósitos institucionales?

de este contexto, implica tener como punto de
partida el Plan Estratégico de Transformación … reconoce las áreas de fortaleza y debilidad?
Escolar (PETE) de la escuela regular, en sus
dimensiones organizativa y administrativa. … considera prioritaria la adecuación física de
La USAER puede construir algunas pautas de los espacios para hacerlos accesibles a todos?
análisis o interrogantes para situar la realidad
de la escuela, en función de los siguientes … determina la adquisición y distribución de
recursos materiales y financieros a partir de
cuestionamientos:
las necesidades identificadas?
• ¿Cuáles son las formas y procedimientos para … pone de manifiesto un trabajo colegiado?
la construcción del PETE?
… se constituye en el medio para movilizar a la
• ¿Qué sentido y significado da el colectivo comunidad escolar?
docente a la planeación?
… permite asumir responsabilidades
• ¿La planeación… individuales y colectivas?
… se inscribe en la atención y el respeto a la … detona actitudes y valores para la

diversidad y a la inclusión? colaboración?
… contribuye a evitar todo tipo de discriminación … favorece la participación democrática?

institucional?
… manifiesta tradiciones y rutinas
institucionales?
… determina las formas y niveles de participación?
… coloca la centralidad en el aprendizaje?
… pone de manifiesto los ámbitos de decisión
y acción? … determina las expectativas sobre el
alumnado y la escuela?
… proyecta las condiciones que propician y/o
inhiben el sentido de la innovación? … posibilita que los docentes se apropien de
la planeación escolar y la desarrollen
… permite identificar las problemáticas a activamente?
resolver?
… perfila que todos los alumnos y alumnas
… expresa la distribución y uso del tiempo concluyan su formación?
durante el año escolar?
Las pautas de reflexión anteriores, constituyen
… define las tareas, los grupos, las comisiones, un insumo importante para concretar este
y el uso que se hace de los materiales y proceso de evaluación inicial, así como para la
las tecnologías de la comunicación? construcción del respectivo reporte del análisis
contextual. De manera específica, la evaluación
… pone de manifiesto la manera de ejercer inicial en el contexto escolar se centra en los
el liderazgo? siguientes aspectos:
149
EVALUACIÓN INICIAL. ANÁLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR

Rubro de Información / Finalidad Elementos que lo conforman
• Número de grupos por grado.
• Número de alumnos y alumnas.
• Alumnos y/o alumnas repetidores.
Estadística de la escuela
• Alumnos y/o alumnas con discapacidad.
Recuperar datos cuantitativos y cualitativos
• Alumnos y/o alumnas con capacidades y
acerca de la población escolar, para
aptitudes sobresalientes.
reconocer algunas de sus características e
• Otros alumnos con alguna situación de
identificar posibles factores, que coloquen a
vulnerabilidad.
los alumnos en situación de vulnerabilidad.
• Altas y bajas.
• Alumnos en atención y seguimiento
del ciclo escolar anterior.
Resultados de logro educativo • Análisis de las evaluaciones finales del ciclo

(ciclo escolar anterior) escolar anterior.
Contar con información cuantitativa y • Análisis de resultados de prueba ENLACE.
cualitativa sobre los resultados educativos • Impacto de los apoyos de la USAER en los
de la escuela y proponer estrategias que resultados educativos del ciclo escolar
fortalezcan el proceso educativo. anterior.
• Análisis de los resultados de la aplicación
Resultados de la evaluación inicial de los instrumentos de evaluación realizada
de los alumnos por la escuela.
Contar con información cuantitativa y • Análisis de resultados del Instrumento de
cualitativa sobre el nivel académico de los Diagnóstico para los Alumnos de Nuevo
grupos de la escuela, para identificar las Ingreso a Secundaria (IDANIS).
necesidades específicas de apoyo. • Análisis de resultados de evaluaciones
realizadas por USAER (en su caso).
• Nivel de apropiación y desarrollo del
currículo de la Educación Básica.
Condiciones para los procesos de
• Prácticas de planeación, desarrollo y
enseñanza y aprendizaje
evaluación de los procesos de enseñanza y
Reconocer los ambientes donde se desarrolla
aprendizaje.
el proceso educativo en la escuela, para la
• Enfoque y prácticas de enseñanza
identificación de barreras para el aprendizaje
desarrolladas en la escuela.
y la participación.
• Reconocimiento y atención a la diversidad.
• Prácticas, políticas y culturas inclusivas
generadas en la escuela.
150
EVALUACIÓN INICIAL. ANÁLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR

• Relaciones e interacciones sociales de la
comunidad educativa.
• Trabajo colaborativo y corresponsabilidad.
• Liderazgo directivo.
• Formación continua.
• Organización y funcionamiento de las Reuniones
Organización y funcionamiento de la de Consejo Técnico (RCT).
escuela • Organización y funcionamiento de los espacios
Conocer la dinámica escolar y dar técnicos, así como de las comisiones, al interior
cuenta de la oferta educativa, así de la escuela.
como de las formas de organización • Uso y distribución del tiempo durante los
y gestión escolar. procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Administración de recursos (humanos, materiales,
financieros y administrativos) con los que cuenta
la escuela para los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
• Uso de los espacios que contribuyen a los
aprendizajes escolares (biblioteca, ludoteca, aula
de medios, entre otros).
Vinculación con:
Vinculación con la comunidad
• Familias de los alumnos y las alumnas.
Reconocer los vínculos de la escuela
• Consejos Escolares de Participación Social (CEPS).
con la comunidad y su impacto en el
• Asociación de Padres de Familia (APF).
proceso educativo.
• Otras instituciones.
• Organismos no gubernamentales (ONG).
Estos rubros y los elementos que los conforman, para proyectar su intervención y desplegar sus
representan un referente para la construcción estrategias, mismas que deberán llevarse a
del reporte del análisis contextual y un insumo cabo de manera colaborativa y corresponsable
para la carpeta escolar; además, son la base del con los docentes de cada una de las escuelas,
Programa de Apoyo a la Escuela (PAE) elaborado para mejorar los procesos de la gestión escolar
por la USAER y representan la base para nutrir y para eliminar o minimizar las barreras para el
de contenido su Planeación Estratégica. El PAE es aprendizaje y la participación identificadas en el
el instrumento de los profesionales de la USAER proceso de evaluación inicial.
151
8.4.2.2. Evaluación Inicial en el contexto áulico
EVALUACIÓN INICIAL
Contexto Áulico
El contexto áulico es un espacio en donde y las estrategias de apoyo, con el fin de impactar
se generan diferentes relaciones: alumnos sustantivamente en el logro de los propósitos
y alumnas entre sí, alumnos y alumnas con educativos del grado y nivel correspondientes.
los contenidos de aprendizaje, docentes con
alumnos y alumnas, docentes con los contenidos En el proceso de evaluación inicial del contexto
curriculares, situaciones que complejizan áulico se aspira a reconocer las necesidades y
la dinámica del aula y pueden favorecer u características del grupo y a sistematizar el análisis
obstaculizar los procesos de enseñanza y de para llegar a definir y a desplegar estrategias
aprendizaje. de apoyo a través de un trabajo compartido y
corresponsable con la educación regular en la
El objetivo del proceso de evaluación inicial atención de las alumnas y los alumnos.
en este contexto consiste, en el análisis del
mismo para recuperar información relevante y El análisis del aula tiene como centralidad
oportuna en torno a las características del grupo el proceso de aprendizaje del alumnado,
y de sus integrantes, a sus necesidades y logros reconociendo que este escenario también es
educativos para planear con ello, la intervención propicio para el aprendizaje del docente y de
152
las familias. Para ello, se incluyen a continuación para un proceso de aprendizaje permanente?
algunas interrogantes con las cuales se ofrecerán
pautas referenciales a tomar en consideración: • ¿Promueven los docentes el trabajo
cooperativo entre los alumnos y alumnas?
• ¿Cuál es la concepción del docente en cuanto
al proceso de aprendizaje? • ¿Reconocen los docentes los logros de
aprendizaje de cada uno de sus alumnos y
• ¿Considera el docente al aula como el contexto alumnas?
privilegiado para generar condiciones que
garanticen el logro de los aprendizajes de su • ¿Se valoran en el aula las diferencias como
alumnado? recurso para apoyar el aprendizaje?
• ¿Reconoce el docente los estilos y ritmos de • ¿Crean los docentes condiciones para que
aprendizaje de los alumnos y las alumnas el alumnado exponga y manifieste sus
como posibilidad para brindar una oferta competencias en diversas situaciones?
educativa adecuada?
• ¿Se ayudan los alumnos en su proceso de
• ¿Reconoce el docente que además de los aprendizaje?
alumnos y las alumnas, también él y las
familias son sujetos de aprendizaje y, por lo • ¿Reflexiona el docente con los alumnos
tanto, aprenden permanentemente? respecto a sus logros en el aprendizaje?
• ¿Valora el docente al aprendizaje de los Estas interrogantes, que contribuyen a

alumnos y alumnas como la razón de ser de la concreción de la evaluación inicial,
todas las acciones desplegadas en el aula? constituyen también un insumo para la
construcción de la carpeta de aula y una
• ¿Reconoce el docente que el perfil de egreso base imprescindible, para la planeación de la
es el referente y objetivo último a lograr por USAER con enfoque estratégico.
todos los alumnos y alumnas?
De manera específica, la evaluación inicial
• ¿Reconoce el docente sus necesidades de en este contexto se centra en los siguientes
actualización y capacitación como condición aspectos:
EVALUACIÓN INICIAL. ANÁLISIS DEL CONTEXTO ÁULICO

• Número de alumnos, de alumnas y edades.
Estadística del grupo • Alumno(a)s repetidores.
Contar con datos cuantitativos y • Alumno(a)s con discapacidad.
cualitativos sobre la conformación • Alumno(a)s con capacidades y aptitudes
del grupo, para reconocer algunas sobresalientes.
de sus características e identificar • Alumno(a)s migrantes.
posibles factores, que coloquen • Otros alumno(a)s en situación de vulnerabilidad.
a los alumnos y las alumnas en • Altas y bajas.
situación de vulnerabilidad. • Alumno(a)s con atención y seguimiento desde el
ciclo escolar anterior.
153
EVALUACIÓN INICIAL. ANÁLISIS DEL CONTEXTO ÁULICO

Resultados educativos del ciclo
• Análisis de las evaluaciones finales del ciclo
escolar anterior
escolar anterior.
Recuperar información cuantitativa
• Análisis de resultados de ENLACE (incluye la
y cualitativa sobre los logros de
identificación de asignaturas y contenidos de
aprendizaje del grupo de alumnos
mayor dificultad y fortaleza).
y alumnas en el ciclo anterior,
• Nivel de competencia curricular.
para reconocer sus fortalezas y
• Impacto de los apoyos de la USAER en los
dificultades en el acceso al currículo y
resultados educativos en el ciclo escolar anterior
proponer estrategias que favorezcan
(en su caso).
sus procesos de aprendizaje.
• Análisis de los resultados de la aplicación de
los instrumentos de evaluación realizada por la
Resultados de la evaluación inicial
escuela.
de los aprendizajes del grupo de
• Análisis de resultados del Instrumento de
alumno y alumnas
Diagnóstico para los Alumno(a)s de Nuevo
Contar con información cuantitativa
Ingreso a Secundaria (IDANIS).
y cualitativa del grupo y de cada
• Resultados de la valoración del nivel de
alumno, para identificar su nivel de
competencia curricular realizada por la USAER
competencia curricular de inicio,
(especificando el tipo de valoración).
así como sus estilos y ritmos de
• Resultados de la valoración de los estilos y
aprendizaje.
ritmos de aprendizaje realizada por la USAER
(especificando el tipo de valoración).
Información sobre el ambiente de • Resultados de la observación de las interacciones
enseñanza y aprendizaje grupales.
Identificar las condiciones físicas y • Organización del tiempo y del espacio.
sociales en las que se realiza el proceso • Actitudes y expectativas tanto de los
educativo, para reconocer prácticas, alumnos(a)s como del docente hacia el trabajo.
actitudes y culturas excluyentes en • Motivaciones para aprender.
el aula, así como su impacto en los • Trabajo colaborativo.
aprendizajes de los alumnos y las • Disponibilidad y uso de recursos materiales y
alumnas. didácticos.
Información sobre las formas de • Estilo de enseñanza: formas, procedimientos,
enseñanza y evaluación estrategias para promover el aprendizaje.
Reconocer los estilos de enseñanza • Formas de evaluación.
y las competencias con las que • Colaboración entre el docente de grupo y el
cuenta el profesor(a) de grupo, para personal de USAER.
el desarrollo del trabajo en el aula y • Características de la planeación didáctica.
su impacto en los aprendizajes y la • Competencias docentes.
participación de los alumnos y las • Congruencia entre el diseño y el desarrollo
alumnas. curricular.
154
Esta tabla, permite advertir que la evaluación El contenido de estos cuatro aspectos se enuncia
inicial en el contexto áulico recupera cuatro en los siguientes cuadros y se definen con la
elementos centrales para identificar las barreras intención de fortalecer los niveles conceptuales
para el aprendizaje y la participación e implican: de los profesionales de la USAER y de formular
los planteamientos teórico-metodológicos para
• El nivel de competencia curricular organizar e implantar los apoyos pertinentes
• Los estilos y ritmos de aprendizaje orientados a eliminar o minimizar las barreras
• Los estilos de enseñanza y evaluación docente para el aprendizaje y la participación identificadas
• Las interacciones grupales en los contextos áulicos.
COMPETENCIA CURRICULAR
Concepción:
Son los conocimientos, habilidades, aptitudes y destrezas logradas por los alumnos y las
alumnas con respecto a los propósitos y contenidos del grado que se establecen en el Plan
de Estudios 2011. Educación Básica y en los Programas de Estudio 2011 del nivel educativo
correspondiente.
Objetivo:
Determinar lo que las alumnas y los alumnos evidencian en relación con los propósitos y
contenidos educativos del currículum que se desarrolla durante el ciclo escolar.
Posibilita:
• Situar a las alumnas y los alumnos en el punto de partida para el inicio de posteriores
aprendizajes.
• Precisar los apoyos y estrategias pertinentes para promover los aprendizajes de las
alumnas y los alumnos dentro del aula.
• Tomar decisiones en torno a la situación escolar de las alumnas y los alumnos.
• Orientar la evaluación de acuerdo a las necesidades de las alumnas y los alumnos.
155
ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE

Concepción:
Son las formas, procedimientos y estrategias que emplean las alumnas y los alumnos para
la adquisición y manejo de los aprendizajes, implica reconocer los tiempos que utilizan en el
desempeño de acciones en donde se ponen en juego los conocimientos.
Objetivo:
Reconocer las diversas formas, procedimientos, estrategias y tiempos que emplean las alumnas
y los alumnos ante las oportunidades de aprendizaje, para tener elementos suficientes para el
diseño y aplicación de una metodología que reconozca la diversidad del grupo.
Posibilita:
• Conocer la diversidad del grupo y determinar las condiciones que son factibles para el
manejo de los contenidos.
• Tener elementos para un diseño metodológico que considere la diversidad del grupo.
• Tener presente el empleo de los tiempos que se les debe proporcionar a las alumnas y
los alumnos para la concreción de las actividades que se programen en el aula.
• Seleccionar los materiales de apoyo para desarrollar las estrategias específicas.
ESTILOS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DOCENTE

Concepción:
Son las formas, procedimientos y estrategias que emplea el docente para que las alumnas
y los alumnos se apropien de los conocimientos y desarrollen las competencias adecuadas.
Refiere a las formas por las que el maestro evidencia la comprensión de la construcción del
conocimiento y su concreción en el desarrollo de competencias en los alumnos y las alumnas.
Objetivo:
Reconocer las diversas formas, procedimientos, estrategias y tiempos que emplea el docente
para que las alumnas y los alumnos se apropien de los conocimientos y desarrollen las
competencias necesarias dentro del proceso educativo.
Posibilita:
• Considerar las necesidades del grupo en torno al aprendizaje, para proyectar una
planeación que desarrolle una enseñanza pertinente y una optimización de los recursos
que impacten en el aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
• Orientar sobre estrategias metodológicas.
• Determinar formas de evaluación flexibles.
156
INTERACCIONES GRUPALES
Concepción:
Dinámica de acción entre compañeros de grupo y el docente que prevalece en el aula. Se
expresa a través de intereses y formas de pensar.
Objetivo:
Conocer las relaciones que se establecen al interior del grupo para favorecer las condiciones
ambientales y de interacción que permitan aprendizajes significativos.
Posibilita:
• Identificar el nivel y tipo de apoyos que requieren las alumnas y los alumnos para
favorecer la inclusión.
• Identificar los liderazgos que se establecen al interior del grupo.
• Identificar las relaciones interpersonales entre las alumnas y los alumnos y con el
docente.
• Proporcionar información en torno a la presencia de conflictos para resolverlos a través
de la negociación pacífica.
• Tomar decisiones en torno a la dinámica de grupo.
8.4.2.3. Evaluación inicial en el contexto socio-familiar
EVALUACIÓN INICIAL
Contexto Socio-familiar
157
Es una realidad que las escuelas requieren crear 3º La vinculación de la familia con la escuela.
altos niveles de confianza recíproca con las familias Son los tipos de ayuda o las responsabilidades
y un consenso de normas compartidas en torno de las familias, en el proceso de aprendizaje
a líneas de acción común. La tarea de la escuela de sus hijos, así como el tipo de comunicación
consiste en conocer, analizar, valorar y asumir las establecida con la escuela.
características, cultura y condiciones particulares
de las familias, para establecer vínculos sólidos Algunas pautas de análisis para comprender y
con ellas, reconociendo su participación como un reconocer la dinámica y estructura de las familias
derecho y una oportunidad para enriquecer los pueden orientarse en torno de los siguientes
procesos de aprendizaje y participación de todos planteamientos:
los alumnos y las alumnas.
• ¿Identifica y reconoce la escuela la estructura
El proceso de evaluación inicial de este contexto, y dinámica como aspectos que definen la
consiste en la identificación de aspectos de calidad de la vida familiar?
su estructura y su dinámica, de sus creencias
y expectativas con respecto al aprendizaje • ¿Definen los docentes los apoyos necesarios
de sus hijos, de las formas de interacción y para las familias, a partir del conocimiento de
comunicación con la escuela, así como de los las mismas?
conocimientos, destrezas y talentos de padres,
madres, o aquellas personas más próximas al • ¿Es analizada la calidad de las interacciones
niño o niña (abuelos, tutores, hermanos) para entre las familias y los hijos para contribuir a
enriquecer las oportunidades de aprendizaje. mejorarlas?
El análisis del contexto socio-familiar implica • ¿Se brinda apoyo a las familias para que
indagar sobre tres aspectos fundamentales: identifiquen y valoren las fortalezas de su hijo
o hija?
1º La estructura familiar. Representa la
composición de la familia en relación con el • ¿Desde su ámbito de responsabilidad, despliega
número de integrantes, parentesco, edades y la escuela acciones para promover la mejora en
ocupaciones. la calidad de vida familiar: bienestar emocional,
relaciones interpersonales, bienestar
2º La dinámica familiar. Define las relaciones material, desarrollo personal, bienestar físico,
establecidas entre los integrantes de la autodeterminación y derechos?
familia, formas de organización, principios,
valores, hábitos y costumbres, la situación • ¿Se analizan y comparten las expectativas en
laboral de sus integrantes, los aspectos torno a la educación en el vínculo escuela-
favorables así como los problemas que familia?
se identifican al interior de la misma,
con una repercusión importante sobre • ¿Se abren espacios de comunicación donde
los aprendizajes de los alumnos y las se recogen los intereses y las preocupaciones
alumnas. de la comunidad educativa?
158
• ¿Se reconoce la participación de la familia destrezas de los padres para apoyar el

como un derecho? aprendizaje y participación de sus hijos?
• ¿Se establecen propuestas para mejorar la • ¿Valora la escuela las culturas familiares?
dinámica de las familias con base en valores
como el respeto? El reporte de análisis de este contexto se
integra a la carpeta de aula, junto con el reporte
• ¿Valora la escuela el conocimiento que tienen del análisis del contexto áulico. De manera
las familias sobre sus hijos (as)? específica, la evaluación inicial del contexto
socio-familiar se centra en el siguiente rubro y
• ¿Reconoce la escuela las capacidades y elementos respectivos:
EVALUACIÓN INICIAL
ANÁLISIS DEL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
• Expectativas sobre:
Información sobre la participación de • La educación de sus hijos.
las familias • La función de la escuela.
Contar con información relevante • El docente frente a grupo.
sobre la participación de las familias • La USAER.
en el proceso educativo de sus hijos, • Aspectos y condiciones de la familia que favorezcan
para la identificación de barreras para u obstaculicen el aprendizaje de sus hijos.
el aprendizaje y la participación en el • Vinculación de la familia con los diferentes agentes
contexto socio-familiar. educativos.
• Relación de la familia con el maestro(a) frente a grupo.
8.4.3. Construcción de carpetas: instrumentos • La evaluación inicial: análisis de los contextos.

para la sistematización de los apoyos
• El apoyo a los contextos educativos.
Las carpetas de escuela y de aula son
instrumentos técnico-operativos para facilitar • El seguimiento y evaluación de los procesos
la integración y organización de los elementos de apoyo a la escuela.
y evidencias que dan cuenta del proceso
de atención de la USAER en las escuelas de Para cada uno de estos momentos, se establecen
Educación Básica y de su contribución a la una serie de rubros que guían la sistematización
construcción de Escuelas Inclusivas. de la información, sin pretender limitar la
creatividad o la actitud propositiva y de mejora de
Las carpetas se construyen durante el transcurso cada servicio. Éstos se expresan en las siguientes
del ciclo escolar con las evidencias o productos tablas donde se aborda la especificidad de la
derivados de cada uno de los procesos de trabajo carpeta de la escuela y de la carpeta de aula.
de la USAER. La recopilación de evidencias y el
registro se realiza considerando tres momentos La construcción de las carpetas es un proceso
sustantivos del apoyo: continuo y permanente a la par de los procesos
159
de trabajo. No sólo representan un medio de • Comunican el trabajo colaborativo entre la

registro o la compilación de evidencias; tampoco USAER y la escuela.
es la suma de impresiones de documentos
de la escuela regular, además constituyen un 8.4.3.1. Carpeta de escuela
insumo para la planeación estratégica y un
punto de reflexión sobre la práctica, por lo La carpeta de escuela es el instrumento técnico
que necesariamente deben dar cuenta de la operativo que, en el marco de la educación
colaboración entre la USAER y el personal de las inclusiva integra y organiza de forma sistemática,
escuelas en la construcción de políticas, culturas información del proceso de atención de la USAER
y prácticas inclusivas. Por ello, las carpetas de los en el contexto escolar. Se constituye en el
profesionales de la USAER: fundamento para la toma de decisiones en torno
a la planeación, la operación y la evaluación
• Expresan la realidad de cada escuela y de de estrategias de apoyo. Al mismo tiempo,
cada aula. representa la evidencia de la colaboración con
los profesionales de la educación básica en
• Organizan y sistematizan los procesos de la construcción de una cultura inclusiva en la
trabajo. escuela y de la transformación de políticas y
prácticas para orientarlas cada vez más hacia los
• Evidencian la disminución o eliminación de las principios de la educación inclusiva.
barreras para el aprendizaje y la participación
a través de los registros de las acciones y de La carpeta de escuela está integrada por los
los resultados de las mismas. siguientes rubros:
CARPETA DE ESCUELA
MOMENTOS DE TRABAJO
Seguimiento
Evaluación inicial: Apoyo a los contextos y evaluación de los
análisis del contexto escolar educativos procesos de apoyo
a la escuela
• Datos generales de la • Programa de • Estadística de
RUBROS PARA LA SISTEMATIZACIÓN
escuela. apoyo a la escuela atención

• Estadística de la escuela. (PAE). de la USAER.
• Resultados de logro educativo
DE LA INFORMACIÓN
(ciclo escolar anterior). • Apoyos al contexto • Informes de

• Resultados de la evaluación escolar. evaluación y
inicial de los alumnos. seguimiento.
• Organización y funcionamiento • Apoyos a los
de la escuela. contextos áulicos.
• Condiciones para los proceso de
enseñanza y aprendizaje. • Apoyos al contexto
• Vinculación con la comunidad. socio-familiar.
• Reporte de análisis
contextual.
160
8.4.3.2. Carpeta de aula los profesionales de la USAER en la mejora de la

gestión pedagógica.
La carpeta de aula es el instrumento técnico
operativo que en el marco de la educación La carpeta de aula se constituye en el soporte para
inclusiva, integra y organiza de forma sistemática, la toma de decisiones en torno a la planeación,
elementos y evidencias de los procesos de trabajo la operación y la evaluación de las estrategias y
de la USAER en los contextos áulico y socio- acciones desplegadas en estos contextos y se integra
familiar. Pone de manifiesto la colaboración de por los rubros presentados en la siguiente tabla:
CARPETAS DE AULA
MOMENTOS DE TRABAJO
Seguimiento y
Evaluación Inicial: análisis de los Apoyo a los contextos
evaluación de los
contextos áulico y socio-familiar áulico y socio-familiar
procesos de apoyo
• Datos generales del grupo. • Plan de apoyo • Estadística de
• Estadística del grupo. al aula. atención
• Resultados educativos del ciclo de la USAER.
escolar anterior. • Apoyos en el proceso
RUBROS PARA LA SISTEMATIZACIÓN
• Resultados de la evaluación de la planeación • Informes de

inicial de los aprendizajes del didáctica (que evaluación y
DE LA INFORMACIÓN
grupo de alumno(a)s. elabora el docente seguimiento.

• Información sobre el ambiente de grupo).
de enseñanza y aprendizaje.
• Información sobre las formas de • Apoyos durante
enseñanza y evaluación. el desarrollo del
• Información sobre la participación trabajo en el aula.
de los padres de familia.
• Reporte de análisis de los • Apoyos en el proceso
contextos áulico y socio-familiar. de evaluación de los
aprendizajes.
• Orientaciones a los
padres de familia.
161
8.4.4. Planeación de la USAER con enfoque estratégico
La planeación con enfoque estratégico de organizan a partir de la determinación de las

la USAER despliega un proceso continuo y estrategias de apoyo y perfilan los indicadores
sistemático de análisis, reflexión y diálogo sobre que dan cuenta de su impacto en la disminución
la forma como cada colectivo de profesionales o eliminación de las barreras para el aprendizaje
desempeña su labor, hace posible seleccionar y la participación presentes en los contextos.
una dirección hacia un futuro deseado, considera La planeación de la USAER con enfoque
los medios reales y viables para alcanzarla, prevé estratégico, se constituye en el referente para
situaciones que pueden obstaculizar su tarea y el reconocimiento de nuevos retos, los cuales
permite monitorear sus avances para tomar requieren respuestas eficaces y eficientes para
decisiones oportunas158. satisfacer las necesidades de la comunidad
escolar.
A través de la planeación estratégica los
profesionales de la USAER reconocen su razón
de ser y definen sus objetivos estratégicos, se 158. DEE. 2010 a.
162
Construir la planeación desde un enfoque La planeación estratégica favorece la organización

estratégico, ayuda a la USAER a pensar en de los procesos de trabajo de la USAER en dos
la mejora de la cultura del trabajo docente sentidos:
para contribuir a formar en cada escuela, una
comunidad más abierta a la diversidad, donde • Define la dirección a seguir para cada servicio
se asuma el compromiso de brindar apoyo a partir del Programa General de Trabajo
diferenciado y específico en los contextos de la DEE 2008-2012, con su visión, misión,
escolares a las alumnas y los alumnos con valores, propósitos y líneas institucionales,
discapacidad o con capacidades y aptitudes representando el referente que orienta la
sobresalientes, así como a aquéllos que en los determinación de sus objetivos estratégicos,
contextos se les dificulta acceder o participar líneas de trabajo, acciones y metas; y,
en las oportunidades de aprendizaje de
los diferentes campos de formación de la • Articula los esfuerzos de apoyo de la USAER
Educación Básica especialmente los de lenguaje a la escuela regular y en colaboración con
y comunicación, pensamiento matemático, ella, para valorar su desempeño respecto a
desarrollo personal y para la convivencia, debido la mejora de las prácticas, políticas y culturas,
a la presencia de barreras de diversa índole las con el propósito de contribuir a la construcción
cuales requieren ser eliminadas o minimizadas. de Escuelas Inclusivas.
Ruta metodológica de la planeación con enfoque estratégico en la USAER
163
La construcción del proceso de planeación de la • Las carpetas de escuela y de aula, concretan

USAER159 con enfoque estratégico se concreta el análisis de los contextos emprendido por
en las siguientes cinco etapas, acordes con los la USAER por el cual se han identificado las
planteamientos de este Modelo de Atención, barreras para el aprendizaje y la participación
donde se especifican aspectos metodológicos que habrán de minimizarse y eliminarse en
para apuntalar su razón de ser y su quehacer: cada una de las escuelas y de las aulas. En
este sentido, el reporte del análisis contextual
Primera etapa: Integración de insumos. de todas las escuelas atendidas por la USAER
constituye un referente y la base para la
Análisis de fortalezas,
planeación con enfoque estratégico.
oportunidades,
Segunda etapa:
debilidades y amenazas
El análisis, revisión y reflexión en torno a estos
(FODA).
insumos, cobran relevancia para articular dos
Definición de objetivos aspectos imprescindibles de la planeación
Tercera etapa:
estratégicos. estratégica: la alineación y la sinergia; es
Cuarta etapa: Diseño de Estrategias. decir, la planeación de la USAER con enfoque
estratégico debe tener presente su alineación a
Seguimiento y la planeación estratégica de la DEE y al mismo
Quinta etapa:
evaluación. tiempo, constituir una suma de esfuerzos
colectivos para el cumplimiento de las metas
Primera etapa: integración de insumos institucionales.
El momento de integración de insumos, implica La integración de insumos es de enorme

la revisión exhaustiva, análisis y reflexión sobre importancia, por nutrir de referentes la
tres referentes fundamentales: construcción de la planeación de la USAER, por
ello, cada etapa recupera elementos del orden
• El marco político, normativo e institucional político, normativo e institucional para facilitar
el cual, a través de las políticas públicas, la definición de aspectos de carácter técnico y
leyes, reglamentos, normas, lineamientos y operativo.
demás disposiciones jurídico-administrativas,
contribuye a determinar las atribuciones, Es imprescindible que el apoyo pertinente,
compromisos y alcances de la USAER en el efectivo y eficaz de la USAER en las escuelas sea
quehacer institucional. cuidadosamente planeado. En este sentido, el
Programa de Apoyo a la Escuela (PAE), resultado
• El Programa General de Trabajo 2008-2012 del análisis de los contextos del proceso de
de la Dirección de Educación Especial sitúa y evaluación inicial, constituye la base para
orienta, a través de su visión, misión, valores, atender la especificidad de cada uno de los
propósitos y líneas institucionales, los procesos contextos educativos.
de trabajo de la USAER para la construcción
de Escuelas Inclusivas, el desarrollo de la Es necesario enfatizar la importancia del PAE en
Articulación de la Educación Básica en el la planeación e implementación de los apoyos
marco de la RIEB y la mejora de la gestión en cada escuela, como producto de un trabajo
escolar y pedagógica bajo los postulados del
Modelo de Gestión Educativa Estratégica. 159. Ibíd.
164
interdisciplinario y corresponsable del maestro y socio-familiar-. Con la claridad en torno a su

de apoyo con el maestro de comunicación, razón de ser, la USAER puede anticipar un futuro
trabajador social y psicólogo, bajo la orientación deseado, es decir, una visión de futuro que se
y acompañamiento del director o directora construye desde el presente.
de la Unidad. En otras palabras, el PAE es el
instrumento técnico-pedagógico para organizar La construcción de su visión también se apoya en
e implantar los apoyos en los contextos -escolar, un proceso de deliberación colectiva que valora
áulico y socio-familiar- con el fin de eliminar la articulación con la misión. Esta construcción
o minimizar las barreras para el aprendizaje y es realista con las condiciones de la USAER para
la participación, que se han identificado en la proyectar los aspectos de mejora factibles en el
fase correspondiente del proceso de evaluación corto y mediano plazo. La visión constituye el
inicial. vínculo entre cómo estamos y cómo imaginamos
(pensamos y deseamos) estar; y entre ambas
Segunda etapa: análisis de fortalezas, visiones, cómo llegar a ser y cómo anhelamos
oportunidades, debilidades y amenazas ser en un período determinado.
(FODA)
La visión ayuda a ver el futuro de una manera
La segunda etapa en la construcción de la más clara. Esto significa que el futuro se puede
planeación de la USAER con enfoque estratégico, programar dentro de un proceso de cambio
implica la deliberación colectiva, en primera hacia la mejora continua.
instancia, para la definición y alineación de
su misión, visión, valores, compromisos y, Por otra parte, el conjunto de políticas educativas,
derivado de lo anterior, en segunda instancia, leyes, reglamentos, normas, lineamientos y
para el análisis de fortalezas, oportunidades, demás disposiciones jurídico-administrativas,
debilidades y amenazas (FODA). configuran las atribuciones y responsabilidades
de los profesionales de la USAER. Sin embargo,
Esta segunda etapa, refleja el núcleo de la su ser y quehacer está permeado por valores
planeación con enfoque estratégico porque se que impactan de una manera determinada en
hace evidente la alineación de la misión, visión y su cultura interna. Hacer evidente estos valores
la sinergia, a través de los valores y compromisos contribuye a enunciar principios de acción, para
de los profesionales, para actuar decididamente el logro de su visión y para fortalecer la razón
en la mejora de la gestión escolar y pedagógica. de ser derivada de las tareas que le han sido
encomendadas institucionalmente.
Por ello, la misión de la USAER refleja con claridad
su existencia institucional, su razón de ser y La construcción colectiva de la misión, visión
su compromiso ante la comunidad. La misión y los valores en la planeación de la USAER,
vertebra el compromiso individual y colectivo implican asumir una responsabilidad profesional
en torno a su tarea institucional, al articular el formalizada con el establecimiento de
apoyo –humano, teórico, metodológico, técnico, compromisos individuales, propios de la función
material, didáctico- para ponerlos a disposición a desempeñar.
de la mejora de su gestión, así como para orientar
sus estrategias de apoyo hacia la disminución y A través de estos componentes, la USAER
eliminación de las barreras para el aprendizaje y proyecta su capacidad para dar respuesta de
la participación en los contextos –escolar, áulico manera oportuna y pertinente en los contextos
165
escolares, para minimizar y eliminar las aprendizaje y la participación en los contextos.

barreras para el aprendizaje y la participación, Enfrentar los retos que representa el apoyo a las
identificadas en el proceso de evaluación inicial. escuelas, implica a la USAER saber aprovechar
las oportunidades para minimizar o anular las
Para ello, el análisis de las fortalezas, amenazas.
oportunidades, debilidades y amenazas (FODA),
representa un esfuerzo para examinar la Tercera etapa: definición de objetivos
interacción entre las características particulares estratégicos
del apoyo que ofrece la USAER y el entorno en el
cual se desempeña. Los objetivos estratégicos tienen la cualidad de
expresar una situación futura a lograr, definen
Desde el enfoque de la Planeación Estratégica, líneas de acción y trazan un camino a seguir en la
el análisis FODA consta de dos partes: una particularidad de la USAER. En tanto tienen una
interna y otra externa. La parte interna o connotación de futuro, los objetivos estratégicos
autoevaluación está relacionada, con el implican trascender las condiciones actuales que
reconocimiento de fortalezas y debilidades de prevalecen en el análisis FODA, para aproximarse
la USAER en torno a aspectos correspondientes de manera sostenida y paulatina hacia su visión.
al ámbito de influencia de la Unidad y de sus Constituyen por lo tanto, el qué y para qué de
autoridades; además, determinan el tipo de sus acciones en un proceso de mejora continua.
estrategias de apoyo que ofrece a las Escuelas
de Educación Básica, por ejemplo: recursos Su importancia radica en que:
humanos, competencias profesionales del
personal docente y directivo, recursos materiales • Orientan y guían con precisión los logros a
disponibles, entre otros. mediano plazo.
Esto es fundamental para la USAER al reconocer • Son realistas y cercanos a mejorar los
sus condiciones para desplegar sus estrategias contextos a través del apoyo que brinda la
de apoyo bajo una filosofía de la colaboración USAER.
y la corresponsabilidad con los docentes de la
escuela regular, con la intención de garantizar • Son claros y concretos en lo que se pretende
una atención de calidad a la población, que en los lograr.
contextos, enfrenta barreras para el aprendizaje
y la participación. • Implican un reto innovador para detonar la
mejora continua.
La parte externa del análisis FODA reconoce las
oportunidades que ofrecen el contexto escolar, Elaborar un objetivo estratégico por
áulico y sociofamilar, así como las amenazas contexto posibilita centrar con precisión la
a enfrentar, para brindar un apoyo educativo intencionalidad del núcleo de la planeación
y se impacte en la creación de ambientes más con enfoque estratégico, además de organizar
inclusivos. El insumo fundamental para el análisis y delimitar las acciones y las estrategias,
de la parte externa lo constituye el proceso así como los recursos. Asimismo permite
de evaluación inicial: análisis de los contextos tener claro el punto de llegada de las
-integrado en las carpetas de escuela y aula- acciones y resolver situaciones que enfrenta
ya que permitió identificar las barreras para el cotidianamente la USAER.
166
Para alcanzar precisión y puntualidad en la 3. Asegurar una secuencia lógica y ordenada en

redacción de los objetivos estratégicos durante el tiempo.
su proceso de construcción, es necesario
considerar que inicien con un verbo en infinitivo, 4. Redactar las metas considerando la cantidad,
y que responda al ¿qué? y ¿para qué? de la la calidad y el tiempo necesario para su logro.
acción del verbo correspondiente.
5. La cantidad a lograr en cada meta se debe
Cuarta etapa: diseño de estrategias desglosar en porcentajes o en números
enteros.
Las estrategias articulan y direccionan las
acciones que en su conjunto permiten alcanzar La construcción de metas tiene como punto
los objetivos estratégicos de manera eficaz, de partida la identificación de una acción
eficiente, con calidad y con un impacto representada con un verbo en infinitivo. A
significativo en el apoyo que despliega la USAER continuación se establece la cantidad de la
en los contextos escolar, áulico y socio-familiar. meta (¿Cuánto de lo que se pretende lograr?);
enseguida se describe el objeto u objetos que
La definición de estrategias garantiza un alto representan a la meta (¿qué?); después se
grado de coherencia y flexibilidad en las acciones, elige un adjetivo para la categoría de calidad
además de detallar y orientar los recursos, y finalmente, se señala el plazo en el cual se
compromisos y esfuerzos profesionales, siempre cumplirá (¿cuándo?).
hacia el logro de los objetivos estratégicos.
En esta etapa se proyecta el sentido operativo
Las estrategias requieren del establecimiento de la USAER y es importante reconocer, que
de metas, para precisar qué se quiere lograr, las metas requieren de ser acompañadas por
cuándo y de qué manera. indicadores, los cuales, como su nombre lo
dice, son parámetros de medida en el logro y
Al partir de un objetivo estratégico por contexto, consecución de lo propuesto, pues comparan
la USAER procederá a establecer en su Plan, la y evalúan lo necesario del contenido de un
meta o metas necesarias. Cada una de ellas será plan de trabajo.
desagregada en el Programa Anual de Trabajo
a lo largo de tres años; no deben plantearse Si bien es cierto que los indicadores son
distintas metas en los distintos años pues ello elementos de evaluación y seguimiento, hacer
implicaría separarse de la consecución del referencia a ellos en esta etapa, es importante
objetivo estratégico. para contar con una mirada global de la
operatividad de la USAER. Los indicadores son
La metodología para la construcción de metas imprescindibles para concretar un Plan Anual de
implica: Trabajo donde se integre cada contexto, el o los
objetivos estratégicos, la(s) estrategia(s), la(s)
1. Identificar los elementos claves de cada meta(s); las actividades, los responsables, los
objetivo. recursos, los tiempos y los indicadores.
2. Identificar todos los logros para cumplir con Estos elementos se organizan a través del
lo señalado en el elemento clave. siguiente formato:
167
PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO DE LA USAER.

CICLO ESCOLAR
CONTEXTO
OBJETIVO ESTRATÉGICO
METAS ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS TIEMPO INDICADORES
A partir del Programa Anual de Trabajo, los • Responsables

profesionales de la USAER construyen su Definición del integrante del equipo de apoyo
Programa de Apoyo a la Escuela y el Plan interdisciplinario de la unidad, que participa
de Apoyo al Aula, los cuales constituyen y/o coordina una determinada actividad.
un producto para la carpetas de aula y de
escuela, por ello el colectivo tiene ante sí • Recursos
la oportunidad de ofrecer una respuesta Que apoyen la atención a la diversidad en la
pertinente en cada contexto y despliegan su escuela y en el aula.
apoyo, para impactar con calidad, eficiencia y
eficacia en la reestructuración de las políticas, • Periodos de realización (tiempo)
las prácticas y la cultura de la escuela, bajo los Fechas específicas para realizar la actividad
principios de la Educación Inclusiva. de apoyo.
El Programa de Apoyo a la Escuela y el Plan • Seguimiento / Indicadores

de Apoyo al Aula se construyen a través de los A partir de la construcción de indicadores de
siguientes elementos: cobertura y calidad.
• Contexto • Ajuste
Señala el espacio particular de intervención Evaluación intermedia de las actividades
(escolar, áulico o sociofamiliar). planeadas.
• Objetivo (s) Estratégico (s) Quinta etapa: seguimiento y evaluación

Orientados a minimizar o eliminar barreras
para el aprendizaje y la participación en cada El seguimiento y la evaluación representan dos
escuela. elementos de un mismo proceso, el cual se caracteriza
y se asume desde el Modelo de Atención como un
• Metas proceso cíclico y dinámico que, a partir de una serie
Precisan qué se quiere lograr, cuándo y de de criterios y de los indicadores establecidos por la
qué manera. propia USAER, permiten reconocer el curso de las
acciones y el alcance de los objetivos estratégicos.
• Actividades
Puesta en marcha de las acciones específicas El seguimiento a la planeación con enfoque
para el logro del objetivo estratégico. estratégico define la continuidad y permanencia
168
del análisis autocrítico, reflexivo y propositivo que enfrentan barreras para el aprendizaje y
respecto al impacto de la misma en cada una de la participación en los contextos), podrá ser
las escuelas. La evaluación concreta el proceso reconocido no sólo en el índice de reprobación
en función del comparativo establecido entre la y en los resultados de las evaluaciones
situación inicial de las escuelas y sus contextos estandarizadas sino, sobre todo, en la forma
educativos, la situación real para cada momento de concretar las oportunidades para que los
del proceso y la expectativa del futuro deseable alumnos y las alumnas puedan concluir sus
en torno a la construcción de escuelas inclusivas. estudios de educación básica y lograr los fines
educativos.
La evaluación por lo tanto, no sólo debe dar
cuenta de lo que se realizó, faltó por hacer o se Los productos generados del seguimiento y la
debe mejorar, además también debe permitir evaluación, serán expuestos y sistematizados
reconocer el impacto de las estrategias de apoyo en un documento escrito donde se dé a
en los resultados de logro educativo de los conocer a la comunidad educativa, a través
alumnos, particularmente de aquéllos que en los de la rendición de cuentas, de lo aprendido
contextos enfrentan barreras para el aprendizaje en la propia práctica, los logros obtenidos
y la participación, así como la mejora de las como resultado del trabajo colaborativo y las
prácticas de los profesionales (de la USAER y de necesidades prevalecientes, de modo que
la escuela) y de los padres de familia respecto a la información recuperada, se constituya en
sus concepciones, actitudes y diversificación en insumo del análisis contextual del siguiente
las formas de dar respuesta a las necesidades ciclo escolar.
presentes durante el desarrollo del proceso
educativo. 8.5. Actividad formativa de los profesionales
de la USAER
En otras palabras, la evaluación deberá dar
cuenta, de la medida en cómo la USAER El Modelo de Atención de los Servicios de
contribuyó desde su ámbito de responsabilidad, Educación Especial (MASEE) reconoce la
al desarrollo de políticas y prácticas, así como a necesidad de reunir al personal directivo,
la construcción de una cultura inclusiva en cada docente y al equipo de apoyo de la USAER una
una de las escuelas de educación regular que vez por semana, para analizar y sistematizar la
recibieron el apoyo. información recuperada durante los procesos
de trabajo, con la intención de dar seguimiento
Las evidencias contenidas en las carpetas de y evaluar si se están obteniendo los resultados
escuela y de aula respecto a las diferentes esperados con referencia a los objetivos y metas
estrategias desarrolladas en cada una de definidas desde su planeación.
las escuelas de educación regular, serán
fundamentales para determinar su impacto En algunos casos y de acuerdo con el propósito
principalmente en lo relacionado con tres de la reunión, también podrá participar el
vertientes: los proceso de trabajo de la USAER, personal docente de la escuela, a fin de
el desarrollo de las competencias docentes intercambiar referentes y puntos de vista
y el impacto en el logro educativo de los que le permitan a la Unidad, retroalimentar
alumnos. La evaluación del impacto de las las estrategias de apoyo implantadas en los
estrategias de apoyo en relación con el logro diferentes contextos y estrechar la vinculación
educativo (fundamentalmente de los alumnos con la comunidad escolar.
169
Estas reuniones periódicas permiten a la USAER los recursos, y, sobre todo, reflexione en torno
analizar los factores que en los contextos, aún a la calidad del servicio proporcionado a las
están teniendo un impacto desfavorable en el escuelas de educación básica.
logro educativo de las alumnas y los alumnos.
Por lo tanto, es en dichas reuniones técnicas Las reuniones técnicas semanales necesariamente
donde los profesionales de la USAER, recuperan proyectan un trabajo formativo, de análisis crítico,
y reconocen el impacto de su trabajo de manera de fortalecimiento profesional, de actividad
sistemática y permanente, así como los avances reflexiva, de articulación entre la teoría y las
y los resultados. prácticas educativas; constituyen espacios de
búsqueda y socialización de materiales, de
Al contar con información oportuna, respecto respuestas a interrogantes, de nuevas posibilidades
a las dificultades y las áreas de oportunidad en para el colectivo de la USAER, porque movilizan el
los aspectos tanto operativos como técnico- “qué hacer” y “qué ser” a través del apoyo en la
pedagógicos, el colectivo de profesionales construcción de ambientes sensibles a la diversidad
puede tomar decisiones para realizar los ajustes bajo los principios de la Educación Inclusiva.
necesarios, reorientar sus estrategias, definir
nuevas acciones y continuar fortaleciendo Bajo estos planteamientos, el Modelo de
aquellas que están dando resultados. Atención de los Servicios de Educación Especial
(MASEE) conceptualiza a la Unidad de Servicios
En este trabajo de desarrollo profesional, la de Apoyo a la Educación Regular (USAER) como
asesoría, el acompañamiento y la orientación detonante para asegurar una educación basada
de las Zonas de Supervisión, es fundamental en el impulso del aprendizaje permanente y
para impulsar las innovaciones que impactan de calidad para todos, donde la educación se
en la mejora permanente de dichos espacios constituye en una necesidad y una tarea en
de trabajo y con ello, la USAER revise el alcance corresponsabilidad con los profesionales de los
en el cumplimiento de los objetivos a partir de niveles de la Educación Básica. Al mismo tiempo
los indicadores, reflexione sobre la cobertura la impulsa hacia el desafío de un profesionalismo
de atención, recopile y analice las opiniones centrado en el cambio educativo, toda vez que
de docentes, familias y alumnos-alumnas en el cambio hacia la educación inclusiva es el
torno al apoyo, valore el aprovechamiento de camino hacia el futuro.
170

03 Lecturas Sesión 3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

03 Lecturas Sesión 3

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

03 Lecturas Sesión 3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Lectura 1, sesión 3.

Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial

7. Centro de Atención Múltiple, CAM

• Promover la inclusión educativa y/o laboral. 105. Ibíd.

• Ofrecer apoyo emocional e informar a las • Proporcionar orientación y asesoría a

• Implantar los compontes de la gestión Para su organización, el Centro de Atención

Estructura organizativa del Centro de Atención Múltiple

El quehacer institucional y organizativo de los CAM y, por lo tanto, la permanencia de los

• Impulsan el diseño universal y los ajustes Lactantes: de 45 días a 1 año 6 meses

docente, que garantice la seguridad de los toman conciencia de su identidad personal y

Cada grupo de CAM-Primaria tiene asignado

El horario de atención en la mayoría de los CAM-

establecer condiciones organizativas adecuadas iniciales, consideradas como aquellas acciones

Finalmente, se asignan cinco horas a la semana

Distribución de tiempos de trabajo en secundaria

8:30 Lenguaje y Pensamiento Lenguaje y Pensamiento Lenguaje

14:00 Taller pedagógico Lenguaje y Desarrollo Exploración y Desarrollo personal

El sistema educativo mexicano implantó en

• Atención prioritaria a la mejora del Al mismo tiempo, la implantación de los talleres

PROGRAMA ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

Fortalecimiento Atender particularmente a los alumnos y • Lógica Matemática

Que alumnos, alumnas y maestros

Desarrollar en los niños sus potencialidades • Taller de

La determinación de estas etapas, ofrece al En lo referente a la quinta etapa, la oferta

Las estrategias diversificadas representan

El trayecto formativo, pone énfasis en el Al mismo tiempo, impulsa el uso y la

Aunado a lo anterior, el trayecto formativo y reflexiones, opiniones y sugerencias en torno a

7.6.1. Planeación: Plan Estratégico de el rumbo, identificar prioridades y asegurar

Cuatro fases de la ruta metodológica para la construcción

124. SEP. 2010 b. pp. 38-45.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PETE/PAT

Recabar información sobre aspectos a mejorar, en función de las cuatro

Considerar los apoyos de otras instituciones y organizaciones (que colaboran o

Realizar el informe de la autoevaluación-diagnóstico dando prioridad, por cada

Comparar los resultados obtenidos en la sistematización de la información con

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PETE/PAT

Determinar LOS OBJETIVOS, METAS E INDICADORES de la planeación escolar

b) Considerar al menos un objetivo por cada dimensión de la gestión escolar.

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PETE/PAT

Diseñar las ESTRATEGIAS pertinentes:

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PETE/PAT

Elaborar el PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO (PAT):

Establecer acciones específicas a corto plazo (ciclo escolar) en función de los

Articular los apoyos que brindan las instituciones, organizaciones, programas y

Designar a los responsables, recursos y tiempos necesarios para la realización de cada

Corresponsabilizar al Consejo Escolar de Participación Social y a las familias en la

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PETE/PAT

c) Elaborar el PAT para el siguiente ciclo escolar de manera colectiva.

7.6.2. El proceso de enseñanza y de Si las oportunidades de aprendizaje cumplen con

que se ha abordado y se podrá encontrar en desarrollo personal. En el ámbito educativo,

• Determinar el producto que se obtendrá de Estándar número 2 de Gestión para la Educación

• Asumir la flexibilidad de los tiempos para La planeación pedagógica representa un

La planeación del proceso de enseñanza y de En este sentido, el diseño de actividades requiere

• Propósitos. Bajo estas premisas, la planeación de la

• Conocimientos previos. Para lograrlo, el docente necesita tener

• Acción En la tabla siguiente se presenta, a manera

133. Ejemplo de Planeación Didáctica tomado de: DEE. 2010 d.

EJEMPLO DE SITUACIÓN DIDÁCTICA

Nivel: Primaria / Campo formativo: Pensamiento Matemático

SITUACIÓN DIDÁCTICA: Problemas aditivos