Género Educación Sexismo Unido

1
tema
Igualdad de género:
conceptos y principios
básicos
Sólo se ve lo que se mira y sólo se mira lo que se está preparado para ver.
Alphonse Bertillon.
¿Te has parado a pensar que durante un día de tu vida pasas por alto una cantidad
abrumadora de situaciones en las que se produce una desigualdad de género? Basta solo con
mirar a tu alrededor: desde algo tan sencillo como cuestionar la inteligencia de una persona
con una dificultad física, un ejercicio de clase que estereotipe a los niños o niñas en función
del tipo de juego, hasta los requisitos establecidos para acceder a determinados puestos de
trabajo. Nuestra sociedad ha impuesto sus normas en base a las creencias y tradiciones que
se han enseñado desde siglos atrás, hasta que en las últimas décadas los movimientos a
favor de la mujer, así como las políticas de igualdad de derechos humanos y oportunidades
empezaron a cobrar especial importancia en este ámbito. Mas es destacable la necesidad de
revisar la práctica en este ámbito hasta la actualidad y comprobar si realmente se tienen en
cuenta las situaciones y necesidades personales o si el enfoque es más global y se opta por
establecer unas normas que sean del mismo formato para todas las personas pero sin incidir
eficazmente en ellas. Para ello, es necesaria una revisión legal y real de la situación actual
del derecho de igualdad de género y compararlo con la práctica educativa y social existente.
1. Igualdad legal e igualdad real

Los ejemplos anteriores son un reflejo actual de la sociedad en la que vivimos. Es
nuestra la concesión el haberla creado, de establecer sus normas y leyes, de perpetuar
su cultura y educar a nuestros hijos siguiendo nuestros ideales de justicia y derechos.
Hablar de esta temática, la igualdad de género, supone comprender esta realidad en la
que se ampara. Por ello, la legislación actual que refiere a este ámbito se defiende por la
Ley Orgánica 3/2007, del 22 del marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres,
educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico 13

Tema 1. Igualdad de género: conceptos y principios básicos
actualizada el 27 de julio del 2013, la cual comprende la igualdad de género como un
principio fundamental en el desarrollo de los derechos humanos de la sociedad. El Estado
deberá cumplirlas y velar por ellas, por ende, dispondrá de los recursos y medidas necesarias
para afrontar situaciones de desamparo, exclusión o discriminación, entre otras, para velar
por la integridad de estas personas.
En el marco escolar, la igualdad de género aparece respaldada en el Título II de la
ley anterior, concretamente en el Artículo 23: “Asimismo, el sistema educativo incluirá,
dentro de sus principios de calidad, la eliminación de los obstáculos que dificultan la
igualdad efectiva entre mujeres y hombres y el fomento de la igualdad plena entre unas
y otros” (Ley Orgánica 3/2007, art. 23).
De entre sus acciones, es deber de los centros escolares focalizar sus esfuerzos
para solucionar las problemáticas a las que se puede llegar a enfrentar una víctima de la
violencia o de la desigualdad de género. La cuestión que sugiere esta acción es: ¿Cómo se
podría intentar solucionar? Aunque no existen medidas o acciones de efectividad inmediata,
mediante una formación de calidad, unas acciones y pautas eficaces y unos contenidos
que reflejen la igualdad por encima de los estereotipos o concepciones discriminadoras
fruto de situaciones de discriminación cotidianas se podría vislumbrar una posible salida
ante este problema. Por ello, es deber de los profesionales de las instituciones que velan
por el cumplimiento de estas acciones, de los docentes e incluso de la familia el hecho de
concienciar a las personas que conviven con nosotros en la sociedad para reivindicar los
derechos humanos y fomentar el verdadero significado de la igualdad: prestar a todas las
personas una igualdad de condiciones.
Duarte y García–Horta (2016), en referencia al congreso de UNESCO (2015), inciden
en que la igualdad de género debe ser el eje de la sociedad, basándose en una práctica
real que permita la participación tanto de mujeres como de hombres en igualdad de
condiciones. Añaden que esta participación es crucial en nuestra sociedad para conseguir
un futuro sostenible. Su hincapié en la necesidad de la igualdad se fundamenta a través
de las siguientes afirmaciones:
- Los roles de género se perpetúan en la sociedad y son aprendidos de
generación en generación, por lo que deben ser repensados.
- Deben ser reestructurados para conseguir la equidad de género.
- Esta equidad en el marco escolar, en concreto, permite que los niños y niñas
de cada colegio disponga de las oportunidades necesarias para el acceso a
la escuela, el transcurso en ella y en su futuro tanto personal como laboral.
- La equidad de género, a nivel global, es fundamental para mejorar la sociedad
y su desarrollo. El uso equívoco de este derecho lastran o perjudican a los
afectados en su quehacer diario.
14 educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico

1.1. empezando por la igualdad legal.
La diferencia principal entre la igualdad legal y real es que la igualdad supone
entender a todas las personas en las mismas condiciones, mientras que la equidad supone
adaptar las acciones sociales y educativas en función de las necesidades de cada persona.
Como buen ejemplo tenemos a dos personas cuyo interés laboral es el mismo pero la
primera presenta más dificultades con respecto a la movilidad o limitaciones físicas. La
equidad comprendería estas carencias y trataría de adaptar no sólo su marco laboral sino
los puestos a los que es de su interés.
Actualmente, el Fondo Mundial vela por los derechos de las mujeres ante todas las
situaciones, tanto en las que desencadenen una desigualdad de género, como en las que
existe riesgo de pobreza, enfermedades mortales o exclusión social. Su política se aplica
tanto en los países desarrollados, cuyas acciones se desarrollan a nivel de prevención,
como en los más vulnerables, enfocadas más a un nivel de intervención–acción. Mediante
estas medidas y en relación con los programas de intervención directa del Fondo Mundial
en estos países, se está consiguiendo en la actualidad reducir el número de afectados y
concienciar a la población en ámbitos como la desigualdad de género, la erradicación del
VIH, la malaria y la tuberculosis, entre otros.
Dentro del mapa autonómico, el trabajo de las diferentes Comunidades ha resultado
relativamente homogéneo como veremos más adelante. A modo de ejemplo, señalar
que Galicia destaca en su lucha contra la igualdad de género mediante sus medidas de
prevención. A través del Decreto 2/2015, de 12 de febrero, por el que se aprueba el texto
refundido de las disposiciones legales de la Comunidad Autónoma de Galicia en materia
de igualdad, se exponen medidas y pautas de acción que son fruto de una evolución
en la práctica de la política de igualdad, así como de la necesidad de un cambio social
y educativo que vele por las mismas oportunidades para ambos géneros. De entre sus
acciones o medidas, conviene reseñar:
- La búsqueda y erradicación de las acciones discriminadoras en materia de
igualdad de género.
- El cambio de patrones o creencias en materia de cultura social.
- La integración social y laboral de la mujer en el marco del trabajo.
- Los movimientos, actuaciones o reivindicaciones en beneficio de las mujeres.
Todas ellas se amparan en base a las diferentes situaciones a las que se enfrentan las
personas: el marco educativo, laboral, económico y social, buscando un equilibrio de género.
Además de ellas, es necesario mencionar el esfuerzo de la comunidad autónoma de
Andalucía en su Acuerdo de 16 de febrero de 2016, del Consejo de Gobierno, por el que
se aprueba el II Plan Estratégico de Igualdad de Género en Educación 2016–2021, el cual
pretende continuar con los logros obtenidos hasta el momento en este ámbito y establecer
una serie de actuaciones integradoras en educación.

son cuatro los pilares básicos, recogidos en el siguiente cuadro, que este acuerdo
refunda y que tomaremos como referencia a la hora de abordar los siguientes apartados
del presente tema, en especial para comprender la igualdad de género y la discriminación
que supone en su práctica habitual.
Fuente: adaptado del Acuerdo de 16 de febrero de 2016, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el
II Plan Estratégico de Igualdad de Género en Educación 2016–2021.
las medidas y pilares anteriores de ambos casos, además de las dispuestas en las
demás comunidades autónomas y la política social de los demás países deben ser el reflejo
de la construcción de una sociedad en conjunto que fomente sus acciones en términos de
igualdad de condiciones, respetando las características de las personas. en este sentido,
el gobierno debe ser partícipe en la ejecución de estos derechos. de entre las actuaciones
que debe contemplar, corresponde mencionar brevemente las medidas de acción e
integración social con respecto a la sensibilización de estos colectivos que forman parte
de la discriminación y desigualdad de género, siendo necesaria una coeducación que vele
por la igualad y la inclusión de estas personas. por ello, estas acciones y medidas generan
repercusiones que tienen como consecuencia el rechazo o la aceptación por parte de los
colectivos de la sociedad.
no comprender, respetar o fomentar estas situaciones genera en el marco educativo,
por ejemplo, consecuencias directas, fruto del desconocimiento y el miedo que muestran
tanto los agresores como los afectados. de entre sus ejemplos de situaciones cotidianas,
se destaca el rechazo, la continuidad de estas situaciones, la exclusión o el odio hacia los
afectados y hacia sus hijos, los cuales sufren también estas discriminaciones.
16 educación y Género: iGualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullyinG homofóbico

tema 1. igualdad de género: conceptos y principios básicos
La igualdad de las mujeres debe ser un componente central en cualquier
intento para resolver los problemas sociales, económicos y políticos.
Kofi Annan.
1.2. la igualdad real.

La igualdad real hace referencia a cómo se desempeña ésta en la sociedad, haciendo
especial alusión a las diferencias vividas diariamente entre ambos géneros. En la actualidad,
pese a disponer de diferentes medidas de prevención y actuación, las personas que sufren
la desigualdad perciben una sensación de desamparo, un desasosiego marcado por:
-- El desconocimiento o la falta de información sobre las vías o soluciones.
Aunque el modelo social ha cambiado y son variadas las instituciones que
velan por prevenir y luchar contra la desigualdad de género, no siempre
consiguen abarcar a toda la población. Demográficamente se habla de familias
separadas del núcleo, de la insuficiencia económica de algunos colectivos o
de las comunidades que las rodean. Por ello, los vínculos con ellos son escasos,
aislándoles y haciéndolos difíciles de detectar. Al no poder disfrutar de las
medidas de acción en materia de igualdad, la falta de estos recursos supone
un lastre que les impide tomar las decisiones necesarias.
-- Mediatización de la información. Los medios de comunicación ofrecen
información desalentadora sobre este ámbito. Además, las noticias o situaciones
de las personas cercanas o bien del propio colectivo generan una situación de
creciente desconfianza y aversión a cualquier tipo de solución, por muy noble
que parezca. Es constante, por ello, el desánimo que sufren estas personas al
pensar que no tienen más vía de escape que continuar o perpetuar esta situación.
-- La situación de desasosiego. Efectivamente, el desánimo y el miedo se hacen
presentes en la vida de estas personas. Estos afectados consideran que si toman
medidas sus familiares pueden tomar represalias, empeorando la situación de
discriminación o violencia de género.
-- La necesidad de fomentar la igualdad de género. La igualdad legal toma
importancia en este punto, pues entre los diferentes factores mencionados,
los servicios sociales o gubernamentales deberán aunar sus esfuerzos en
descubrir estas situaciones, hacerlas públicas y establecer su posterior
intervención. El problema persiste cuando son las propias familias las que
eluden estos organismos por el miedo de las víctimas o por la reticencia del
agresor a reconocer la realidad, llegando en este caso a pensar que sería una
falta de prestigio hacia su familia, o incluso de dignidad. Un ejemplo clave
es un machista que no quiere que salga ningún detalle a la luz porque sabe
que no tendría razón en ninguno de sus argumentos, o una familia que lleva
perpetuando la enseñanza de sus costumbres a favor del hombre y no quieren
cambiar de práctica.

Factores característicos básicos de una persona que sufre discriminación. Fuente:
elaboración propia
Castaño, García y Moraga (2009) aluden a la responsabilidad de instituciones y

organismos de no fomentar más situaciones de desigualdad de las que ya existen en la
actualidad, en especial las sexistas. De entre sus ejemplos, la discriminación que sufren
las mujeres a la hora de acceder a un puesto de trabajo, cuyos pretextos se basan en los
hijos o en la diferencia de remuneración entre ambos géneros.
Los ejemplos de situaciones laborales en las que no se demandan mujeres refieren
a estereotipos físicos, principalmente. Desde concepciones tradicionalistas como el hecho
de que una mujer no puede ejercer de albañil, otros trabajos se han masculinizado, como
por ejemplo entender que los médicos y los actores no comparten el género femenino en
su descripción (médicas, actrices), o el caso de que las mujeres no son los suficientemente
“fuertes mentalmente” para ser investigadoras en potencia. Esta concepción tiene dos
perspectivas, pues por un lado parte de la creencia de que las mujeres son inferiores
según la tradición social y por otro lado, no todas disponen de las mismas oportunidades
para realizar estudios superiores. Por tanto, aunque se tiene en cuenta a las mujeres en el
ámbito laboral, en muchos trabajos cabe avanzar en pos de la sensibilización y la equidad
de oportunidades.
Actualmente la política de nuestro país lucha por la inclusión en igualdad de
condiciones. Aunque predomina un despacio avance a corto plazo, no cabe duda de que
en los próximos años, gracias a esta labor y a los movimientos en defensa de la libertad

y la igualdad de género, se podrá hablar de un consenso en este ámbito, que refleje la
integridad de los derechos en ambos géneros. Campoy (2014) sugiere que nadie debería
experimentar la exclusión o discriminación social, permitiendo el desarrollo de los planes
de vida de cada persona y sin impedir la realización personal de los demás. Para ello es
necesario que la legislación haga hincapié en velar por una igualdad que comprenda a
toda su sociedad.
La práctica discriminadora que ofrece la cara oculta de la sociedad difiere con su
forma de actuar sobre la relación entre las personas con respecto a la igualdad de género.
Esta sociedad genera la controversia de que debe fomentar la igualdad entre todas las
personas, pero que nadie debe interferir en el desarrollo de cada una, dando lugar a dos
perspectivas:
1. Una igualdad para todos: refiere a un nivel personal, en la que cada persona
vela por sus intereses, sus necesidades y carencias, además de que la sociedad
debe formar parte de un proceso integrador para mejorar su integridad y
condición social. Las demás personas deberán respetar su identidad e integridad,
así como apoyarle y respetar su condición. La consecuencia directa que genera
esta concepción es que cada persona, familia, grupo, colectivo se separa del
resto, perdiendo la relación entre ambos y entendiendo su problema como
único, el cual no debe ser mostrado ante la sociedad por motivos de represalias
u objeto de burla. La sociedad no apoya su individualismo, pero son las familias
las que no se acercan a los servicios de apoyo. Un ejemplo para ello es una
familia cuyos padres sufren desigualdades en el trabajo y cuyos hijos sufren la
discriminación en el centro educativo. No sólo se mostrarán reticentes en las
relaciones personales sino que ofrecerán resistencia al cambio hacia la mejora
de su situación.
2. Una igualdad entre todos: refiere a un nivel global. Se entiende que cada
una dispone de características y condiciones que deben ser objeto de trabajo
en grupo (sin necesidad de hacerse públicas) y propiciar acciones. El ejemplo
en contraste a la concepción anterior es una familia que sufre las mismas
condiciones pero que, en este sentido, acepta la necesidad de un cambio y busca
ayuda en la sociedad, en los recursos que le ofrece y, mediante la colaboración
y el trabajo en conjunto con estas organizaciones, consigue una solución.
La diferencia principal entre ambas es la concepción de relación interpersonal que
sugieren, pues la primera refiere a una relación independiente de la sociedad y la segunda
opta por una relación integradora, en la que la participación, colaboración y opinión de
todas las personas que formen parte de la sociedad cuenta.
La igualdad real, siguiendo las líneas anteriores, se identifica como una controversia
que diferencia entre lo correcto y lo políticamente correcto. Lo correcto es que la sociedad

en general acepta que determinadas ideas o conductas, discriminadoras a ojos del ámbito
de la igualdad de género, se realicen diariamente. Lo políticamente correcto es fomentar
movimientos y acciones que intervengan en casos aislados de discriminación, dando un
matiz sensibilizador a la situación y pasando por alto que la necesidad real es concienciar
en conjunto antes que actuar por individual.
1.3. un apunte acerca de los roles de género.

Los roles de género están, en gran medida, delimitados por las expectativas de la
sociedad. Desde anuncios de los medios de comunicación que manifiestan que las chicas
deben mejorar su belleza y centrarse en la parte afectiva de la familias; los chicos deben
mejorar su condición física, conseguir sus objetivos con esfuerzo y motivación; los colectivos
afectados deben denunciar su situación de inmediato para tratar de buscar una solución
pertinente. En este sentido aparece una pregunta: ¿estamos mostrando la correcta idea
de igualdad o simplemente estamos aceptando un rol por el hecho de que es el aceptado
por la sociedad? Aunque profundizaremos en los roles en el siguiente tema, la respuesta
es claramente que nuestra idea de género está ampliamente mediatizada por las creencias
de la sociedad.
Estas situaciones de desigualdad desmitifican su significado, persistiendo en la
sociedad y fomentando las tradiciones sexistas, sin tener en cuenta los roles, la opinión o
las características personales.
En el marco escolar, estos roles adquieren la perspectiva sexista, pues las actividades,
sus tipos y contenidos, así como la forma de enseñanza son diferentes entre chicos y chicas.
Todo ello influye en ellos directamente, los cuales seguirán estas tradiciones, costumbres
y conductas reflejadas y aprendidas en los contextos en los que se desarrollan.
Tras esta breve revisión legislativa y actual de la sociedad con respecto a la
concepción de igualdad de género, se hace realidad la necesidad de propiciar estrategias
que fortalezcan el desarrollo de la libertad, el desarrollo y crecimiento social con el respaldo
de los derechos humanos. En el siguiente tema profundizaremos más sobre la perspectiva
del rol de género.
2. El principio de igualdad
La igualdad es el alma de la libertad; de hecho, no hay libertad sin ella.
Frances Wright.
En la igualdad de género debemos tener en cuenta una serie de recomendaciones
para no caer en los actuales estereotipos machistas de la sociedad y, por ende, fomentar
situaciones que deriven en la violencia de género. Por ello, es necesario conocer el principio
de igualdad y cómo se comprende ante tales ideales y estereotipos.

La idea de la igualdad de género debe hacer hincapié en la defensa de los derechos
humanos. En esta línea, Barragán (2006) coincide en que este concepto debe brindar pleno
acceso a estos y derechos, además de redefinirlos en función de las necesidades y carencias
de todas aquellas personas que forman parte del colectivo social.
Centrándonos en el marco educativo, nuestra importancia residirá en gran medida
en las acciones y actividades escolares, así como en los currículos ocultos y oficiales, la
comunicación oral y escrita y las relaciones entre compañeros de clase. Es por ello que la
sociedad establece una serie de características que se perpetúan en los centros escolares
con respecto al alumnado masculino:
- El entorno escolar debe formar parte del concepto de igualdad de género,
desmitificando los estándares de las acciones cotidianas: los juegos que
requieren ejercicio físico son para los chicos, las acciones que requieren
más inteligencia y carga emocional son para las chicas. Para abordar ambos
casos, basta con favorecer la inclusión y la participación entre ambos grupos,
dejando al margen las diferencias machistas aprendidas a lo largo de sus
vidas.
Igualmente cabe referenciar aquellas acciones que la sociedad considera que son
más “adecuadas” para ellas:
- Los chicos son más fuertes y las chicas son las sentimentales. La cruda
declaración anterior sugiere que las pautas educativas mantienen en su
currículo oculto una idea tradicional, en la que las chicas son inferiores a
los chicos y que, por derecho cultural, deben sobresalir por encima de ellas.
Persiste la idea de la sumisión, entendida como un complejo de inferioridad
social que afecta a las chicas.
- A muchas de ellas no se les permite visualizar la posibilidad de seguir
formándose o buscar un trabajo acorde a su formación académica. Por
motivos de desigualdad social o personal, estas chicas acaban aceptando
su condición, con la realidad de que no pueden aspirar a más, cuando en
realidad lo que necesitan son los medios necesarios para hacerlo posible.
A nivel general, la igualdad de género supone comprender también que:
- La ideología de la familia no debe suponer un obstáculo en los ideales de las
chicas, sino un referente. Es necesario proyectar el aprendizaje, relacionando
lo aprendido en el pasado, con el contexto actual y con la perspectiva del
futuro. Esta concepción se aplica ambos géneros, aunque es más recurrente
en este caso. Por ello, el alumno debe diferenciar y elegir entre lo que ha
aprendido y lo que debe hacer.
- Las diferencias étnicas no deben suponer un problema a la hora de establecer
relaciones entre los compañeros de clase. Los ejemplos de juegos anteriores,

así como la comunicación y el cruce de tradiciones e ideales entre las culturas
de un aula deberían suponer un privilegio para los miembros del aula. A
través de la cooperación y del aprendizaje en grupo se podrá reducir la carga
emocional y estereotipada que la sociedad nos infunde, encauzándolas hacia
pensamientos constructivos.
Duarte y García–Horta (2016) contempla estas diferencias como una brecha
que existe y persiste actualmente en la igualdad de género y que se expande con el
empoderamiento de recursos y acciones que son objeto de disfrute para los hombres y se
le niega su posibilidad en las mujeres.
En los centros escolares debemos diferenciar estos casos. No debemos aislarlos, pues
podríamos empeorar la situación de desigualdad que sufren, sino que la intervención debe
ser en conjunta, concienciando a los demás compañeros que su comportamiento y acciones
ponen en peligro la integridad de su compañero y por ende, de toda el aula.
Por ello, debemos conocer cómo actuar ante situaciones de desigualdad, puesto
que no es un ámbito sencillo de abordar. En la mayoría de los casos, se tiende a publicitar
o insistir en demasía, hasta el punto en que los afectados no desean mejorar o cambiar
su condición, sino volver al problema simplemente porque se sienten tranquilos en él,
perdiendo la percepción de las consecuencias que pueden generar, muy similar a la metáfora
de la calma en el ojo del huracán. Por ello, a nivel general, hablar de igualdad de género
debería contemplar, de entre las ideas anteriores, estas consideraciones:
-- Se debe evitar la mediatización de la información. Exponer la situación de
los demás no es motivo suficiente como para ser publicitada, expandida o
interpretada libremente. Los medios de comunicación emplean en muchas
ocasiones noticias que pecan de sensacionalismo, o bien con el objetivo de
ganar audiencia o credibilidad, sin tener en consideración los sentimientos
de los afectados. Por otro lado, el exceso de información genera un retroceso
a nivel de interés social, pues se contempla como un problema que no se da
solucionado antes que un enigma social que debe ser tratado en conjunto.
-- Debemos implicar a la comunidad educativa. Los profesionales del centro
escolar (profesores, tutores, orientadores, entre otros) deben ser el eje principal
para mejorar el aprendizaje de los alumnos en esta temática y sensibilizarles.
-- Debemos ser tolerantes, en el sentido de comprender la situación a la que se
enfrentan estas personas. Es deber de estos profesionales reforzar una conducta
que no esté basada en los estereotipos tradicionales.
-- Es necesaria la colaboración con las entidades locales. Debemos promover
la existencia de organizaciones e instituciones que velen por los derechos de
igualdad, que atiendan las necesidades de las personas en estas situaciones y
disponga de los recursos necesarios para poder intervenir siempre que fuese
necesario.

2.1. ¿Qué supone hablar de igualdad de género?
Llegados a este punto, sería importante considerar lo que supone hablar de igualdad
de género. En primer lugar, refiere a la igualdad de oportunidades y derechos, adaptándolos
a cada alumno en función de sus características, tomando como referencia el marco de la
equidad. La desigualdad es un problema social que se manifiesta a nivel individual en los
alumnos, sobre todo a tempranas edades, pues aprenden mediante el reflejo de nuestros
actos. Entender la desigualdad como un problema social, no individual, supone una
sensibilización y cambio de mentalidad en la sociedad, entendiendo que:
- No es una cuestión de morbo, o un suceso que se deba difuminar con
variables y condiciones cuyo único interés es el empoderamiento de ideas
negativas como el rechazo o la falta de atención hacia la víctima. Los medios
de comunicación suponen un papel crucial con la igualdad y violencia
de género. Por ello deben evitar el sensacionalismo y la mediatización de
cualquier suceso o notica que abarque este ámbito.
- En consonancia con la idea anterior, se debe orientar previamente a todas
las personas bajo una situación de desigualdad de género.
- Los estereotipos difuminan la realidad. No se trata de prestar información sino
de guiar a todas las personas bajo esta situación hacia una solución posible.
La orientación educativa proporciona medidas de prevención y actuación a los
centros escolares. La desigualdad de género persiste cuando un principio prevalece sobre
el otro, interesando más los resultados que el propio proceso de acción, el éxito al esfuerzo
y a la inclusión antes que integración. Esta prevención, como expresa Gairín (2007, p. 133),
debe servir como herramienta para evitar situaciones de desigualdad y para defender los
derechos humanos.
La educación en pos de la igualdad supone, según Gairín (2007, p. 136):
- Reconocer que en nuestra sociedad deben convivir los géneros, entendiendo
las características de cada uno y tratándolos de manera horizontal.
- La cultura familiar y la escolar, aunque diferentes, deben seguir la misma
línea en pos de la integridad de sus miembros, para evitar incongruencias. Si
la familia mantiene unos roles, costumbres o ideales dispares a los escolares,
se producirá un cruce de pensamiento, cuyas consecuencias recaerán sobre
el proceso de aprendizaje de sus hijos.
- En el ámbito laboral, es necesaria crear una sensibilización con respecto al
trabajo. Ambos géneros deben partir de las mismas oportunidades, esto es,
creando una mentalidad diferente con respecto ellos.
- Es destacable que a la hora de elegir entre la vida social o la profesional,
son las mujeres las que más sacrificio realizan, relegando en sus parejas los
privilegios que supone esta vida y centrándose en sus hijos. Aunque a nivel

personal se aprecia esta hazaña, no suele caer en reparo en el marco laboral,
pues no tardan en reemplazar el puesto vacante.
- La maternidad es, por tanto, un derecho humano que debemos respetar.
En ocasiones, se pierde el respeto hacia esta práctica, condicionando el
fundamento de la igualdad entre hombres y mujeres.
- El profesorado debe disponer de una formación en derechos humanos y
valores cívicos, que les permita distinguir situaciones de exclusión social en
sus aulas, tomando las medidas necesarias con los órganos encargados de
velar por estos derechos.
Duarte y García–Horta (2016) consideran que a medida que los diferentes
movimientos en pos de los derechos de las mujeres, como el feminismo, la desmitificación
del sexismo y la lucha contra el patriarcado han tomado especial importancia en nuestra
sociedad, las políticas sociales y educativas han encaminado sus intereses y esfuerzos en
fomentar en los centros una educación en valores, que tenga en cuenta las diferencias
sociales y favorezca a los colectivos en situación de exclusión o discriminación.
Llamar a la violencia de género “un asunto de mujeres” es parte del problema.

Otorga a una gran cantidad de hombres una excusa para no prestar atención.
Jackson Katz.
Como hemos apreciado, hablar de igualdad de género supone aceptar muchas

concepciones, tendencias y características, siendo difícil una definición general de lo que es.
Pero sí podemos delimitar aquellos aspectos que no refiere a la igualdad o una práctica que
vele por ella. Esta igualdad no debe focalizarse en un alumno que muestre una necesidad
o carencia, sea física, psicológica o educativa. Debe comprenderse el conjunto en el que
se desarrolla, atendiendo a cada proceso, cada relación y forma de aprendizaje.
2.2. ¿Qué hacer desde la práctica docente? la importancia de

trabajar la inteligencia emocional
La práctica docente debe sugerir acciones de carácter integradoras o que fomenten
una comprensión de la realidad que sufren estos alumnos. En este sentido, los docentes
deben tratar los problemas a nivel global, no de manera individual, mediante acciones
tan sencillas como:
- Reforzar su identidad.
- Entendiéndoles.
- Guiando su aprendizaje.
- Brindándoles confianza

Los centros escolares emplean el concepto de igualdad, dotando a todos los alumnos
de las mismas oportunidades, tanto para aquellos con necesidades educativas especiales
como para los demás. Es por ello que actualmente surge la polémica entre la relación de
equidad e igualdad. Su confusión en estos centros tiende a su uso equívoco, dando a todos
los alumnos el mismo nivel de oportunidades, cuando en realidad cada uno de ellos dispone
de unas características, necesidades y demanda que son cruciales para poder afrontar su
aprendizaje. Para poder hablar de equidad es necesario hacer hincapié en ellas y afrontar
cada alumno como un reto antes que como un problema.
Tampoco significa entender que existen diferencias más allá de las físicas entre
alumnos y alumnas. En otras culturas consideran que las mujeres, además de los órganos
sexuales, tienen un órgano emocional encargado de la maduración psicológica. Como se
puede apreciar, la diferencia radica en el matiz emocional que brindan a su concepto de
mujer.
En la actualidad, se puede apreciar en otras culturas, como la musulmana o la
nórdica, en las que las diferencias en torno a la igualdad de género superan toda idea o
construcción que supongan los derechos humanos. Ejemplos singulares como los niños
que aprenden que la violencia es el sustitutivo del afecto, por lo que les da “derecho por
sociedad” realizar actos que cuestionan cualquier principio de igualdad o vulnerabilidad;
niñas que aprenden que la familia se compone por grupos heterogéneos, y cualquier
diferencia con respecto a lo establecido está mal visto.
Por ello, en los centros escolares e instituciones es necesario fomentar una educación
que vele por los sentimientos, el conocimiento de uno mismo y que tenga en cuenta las
características, necesidades y demandas del alumnado. En este sentido, la inteligencia
emocional es un estilo de educación que encaja perfectamente con esta necesidad. Refiere
a la capacidad de comprender las emociones personales y las de los demás, implicando el
conocimiento de uno mismo (a nivel intrapersonal) y el conocimiento de las emociones,
motivaciones e ideas de los demás (a nivel interpersonal). Está ligada al concepto de
igualdad, pues persiguen el objetivo de comprender a las personas y al contexto que los
rodean.
Las características principales que un alumno desarrolla durante un proceso de
aprendizaje implica el desarrollo de una inteligencia emocional que tenga en cuenta los
derechos y características de los demás siendo, a grandes rasgos, las siguientes:

Fuente: elaboración propia.
explicando la figura anterior, el autoconcepto, muy presente en el ámbito escolar,

se debe potenciar mediante acciones que fomenten las condiciones de igualdad y respeto
hacia los demás compañeros. este concepto adquiere diferentes formas y tonalidades en
función de las relaciones con ellos. un ambiente de exclusión y marcado por estereotipos
de género determinará la forma de pensar sobre sí mismo y los demás. un buen ejemplo
sobre un estereotipo recurrente es enseñar que las familias y el matrimonio deben ser
heterosexuales y, en el momento de explicar otras composiciones familiares, se marque
como un tema tabú.
todas las situaciones a las que se enfrenta este alumno necesitan de una concepción
de la realidad, esto es, mantener un cierto nivel de autocontrol. la sociedad nos enseña
su cultura, su tradición y costumbres, esperando de nosotros su réplica y pensamiento en
base a ellas.
la relación que cada alumno desempeñe con sus compañeros determinará su
carácter y actitud. por ende, los docentes deben reforzar la empatía de sus alumnos
mediante técnicas y acciones innovadoras, que fomente la participación entre ambos
y se puedan poner en el lugar del otro. al mismo tiempo, las situaciones que impliquen
reflexionar sobre la igualdad y el sexismo son determinantes a la hora de educarles en pos
de la defensa y aplicación de los derechos humanos.

las relaciones positivas generan confianza en cada uno de los participantes,
mejorando el ambiente y generando una actitud positiva hacia el proceso de aprendizaje del
que formen parte. un ejemplo de esta relación es un docente que brinda la confianza y la
libertad necesaria a un alumno para que se exprese tal y como es con respecto a una idea.
educar en valores supone una conquista de los derechos humanos y su respeto
hacia ellos en los centros educativos. una buena práctica docente hacia la educación en
valores implica enseñar a sus alumnos las competencias anteriores y relacionarlas con el
contexto en el que viven, dándoles la oportunidad de sentir feedback con sus compañeros
y ejemplificando los contenidos en acciones diarias: “pensad en una situación que no os
guste, ¿cómo crees que puede sentirse esa persona ahora mismo? y si fuese al revés, ¿os
gustaría que en vez de otra persona fueses tú? ¿Qué le dirías a un compañero que tiene
un problema? ¿cómo actuarías tú?”
las preguntas anteriores conllevan la implicación una serie de competencias y
acciones en el aula, potenciando la identidad y la integridad física y psicológica de cada
alumno:
entender estas acciones y realizarlas supone comprenderse a uno mismo, esto es,
apreciar nuestra identidad personal y, al mismo tiempo, apreciar la perspectiva y la identidad
de los demás. con ello, respetaremos la integridad física y psicológica de todos los que nos
rodean, entendiendo el grupo-clase como un conjunto de personas cuyas características
son similares o iguales a las nuestras.
educación y Género: iGualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullyinG homofóbico 27

Los departamentos de orientación de cada centro fomentan, mediante sus programas
de prevención e intervención, medidas de atención a la diversidad, de entre las cuales la
igualdad de género resulta recurrente. Su objetivo final debe residir en dotar a los centros
escolares de las medidas de prevención necesarias para abordar cualquier situación que
vulnere la integridad física o psicológica de los alumnos.
3. Tipos de discriminación
Hasta este punto hemos comentado la importancia que supone realizar una
práctica educativa bajo los estándares de la igualdad de género. Durante su revisión, se
ha percibido una desmedida discriminación en cada acción social. Por ello, es necesaria
una aproximación de la temática, centrando nuestro eje en la discriminación, así como su
concepción, características y consecuencias principales.
En el desarrollo habitual de un centro escolar se producen a diario diferentes
situaciones que implican una discriminación. Ésta se perpetúa a través de acciones como:
insultar a un compañero de clase, humillarlo, burlarse de él (de cualquiera de las acciones
que realice o situaciones en las que se encuentre), ridiculizarlo, agredirle (incluyendo las
físicas y psicológicas), marginarle o difundir rumores sobre él.
La práctica actual de estas discriminaciones sugiere diferentes tipos y/o formas, así
como perfiles del estilo del agresor. En este tema nos centraremos en esta primera parte. Por
ello, en la concepción de la discriminación social, autores como Castaño, García y Moraga
(2009) y Díaz y Anguita (2017) consideran que esta práctica se organiza en función de si
las situaciones o consecuencias que generan son directas o indirectas. Las directas hacen
referencia a la discriminación por edad, por género, en función de la orientación sexual y
por discapacidades. Por otro lado, las indirectas, refieren a la discriminación por creencias,
cultura, al colectivo que forma parte de ella y los prejuicios de éstos.

la diferencia entre ambas es la visibilidad con la que se propician las situaciones de

discriminación, así como la repercusión a corto y largo plazo que originan en la persona
afectada. así pues, entendemos que una discriminación directa puede ser insultar a una
persona con discapacidad (corto plazo), generando un rechazo, estereotipos y prejuicios
sobre esta persona y el colectivo en el que se rodea (largo plazo).
en base a esta reflexión, se percibe una contradicción, referida a que la discriminación
directa e indirecta puede realizarse al mismo nivel. el congreso de la unesco (2015) y
autores recientes contemplan ambos tipos al mismo nivel. añaden que la discriminación
debe centrar la práctica educativa en fomentar la inclusión social y proporcionar medios
y recursos a los desfavorecidos. por ejemplo, entienden que una discriminación por
discapacidad puede ser directa, esto es, actuando sobre la víctima; e indirecta, actuando
sobre los estereotipos e ideas que refiere al colectivo con discapacidades.
es labor de la coeducación propiciar una situación de igualdad de oportunidades
y derechos a todos los niños y niñas. castejón (2016) añade a este concepto de Gutiérrez
(2010) que debe ser esfuerzo de todos los agentes y servicios que confluyen en la sociedad
el fomento de esta igualdad.

la discriminación, directa o indirecta, genera como consecuencias principales,
-independientemente del contexto- una serie de prejuicios o estereotipos de género,
situaciones de marginación y exclusión, sexismo, agresiones, entre muchas más formas.
teniendo en cuenta esta percepción, analizaremos en las siguientes líneas los principales
tipos de discriminación y su impacto o consecuencias en las víctimas.
Tipo explicación ejemplo
trato desigual hacia una persona despreciar a una persona por pensar
individual por motivos de creencia, aspecto, diferente a ti, tener otro color de
discapacidad, etc. piel, entre muchos otros.
discriminación que las instituciones discriminar a los agentes de limpieza
institucional realizan hacia diferentes tipos de por tener un oficio inferior al de los
colectivos. propios funcionarios de la empresa.
un grupo de amigos de clase, un
colectiva trato desigual ante un grupo de personas.
colectivo étnico, etc.
relación jefe–empleado, el carácter
trato desfavorable entre diferentes inquisitivo de algunos padres ante
Jerárquica
colectivos. sus hijos, la administración de un
colegio ante sus docentes, etc.
subestimar a una persona por tener
acciones que tratan injustamente a una
directa una preferencia sexual diferente,
persona por una determinada condición.
color...
acciones que pasan desapercibidos el currículo oculto, el modelo de
indirecta
diferentes estereotipos y roles de género. familia de la sociedad.
trato que discrimina a las personas por el racismo, el complejo de
cultural o étnica
pertenecer a una etnia o cultura diferente. superioridad.
creer en un partido político
trato desfavorable por motivos de ideales diferente.
ideológica
ante la sociedad en la que viven.
un movimiento social.
trato diferente hacia personas cuyo la preferencia de género u
sexista
género es diferente. orientación sexual.
discriminación al tener una edad diferente en un entorno laboral, entre grupos
edad
que el resto. en el colegio, etc.

Trato desigual hacia personas con El color de piel, la diferencia de peso,
Apariencia
diferentes rasgos físicos. altura, etc.
Menospreciar a los inválidos, a las
Discapacidad o Trato desigual hacia una persona con
personas con dificultades especiales,
enfermedad discapacidad física o psicológica.
etc.
3.1. BULLYING, CIBERBULLYING Y SEXTING.

En investigaciones recientes sobre el bullying como Castaño, García y Moraga (2009)
o Abadío et al. (2015) señalan, de entre sus causas, el desequilibrio entre los implicados.
Aunque se profundizará a posteriori sobre el perfil de los agresores son destacables unas
características singulares de las situaciones:
-- Generalmente los agresores responden a un determinado perfil de alumnos
cuyo espacio para los sentimientos ha sido sustituido por otros diferentes,
como la agresividad o la impulsividad. Suelen actuar sobre alumnos que, por
motivos físicos o personales, no pueden o quieren defenderse ante tales faltas
de respeto. Como consecuencias, se pueden apreciar las siguientes: un niño
criado en base a unos sentimientos de bondad y alegría de repente se pueden
ver truncados por una depresión o rechazo social. Otro alumno con discapacidad
física puede verse en una situación de debilidad ante unos agresores que han
decidido molestarle hasta la saciedad.
-- La debilidad emocional es un desencadenante que afecta sobre todo a las
víctimas. Cuando una persona decide acometer contra otra, se producen dos
efectos: el agresor disipa los sentimientos de afecto y los reemplaza por otros
violentos, ocasionando una debilidad emocional y, al mismo tiempo, esta
debilidad se manifiesta en la víctima al no saber qué hacer ante tal amenaza.
La hostilidad no acaba en este punto, pues dependerá en gran medida de la
resistencia moral del agresor, hasta el momento en el que éste se aburra, se le
corrijan o recriminen sus acciones, se le ayude emocionalmente o encuentre
otra víctima más vulnerable. Esta última, por otro lado, desencadena un
sentimiento de hábito ante tal situación, llegando a integrar en su día a día
esta discriminación. En este punto, es destacable la falta de amparo que sufren.
De entre sus formas, el ciberbullying cobra especial relevancia en el mundo digital,
condicionando en gran medida la integridad emocional de los implicados. Las redes sociales
son un foco de atención con respecto a esta práctica, pues son los lugares menos protegidos
por la sociedad. El contenido que se manifiesta en ellas no son regulados o controlados,
permitiendo el libre albedrío a los agresores.
Este tipo de discriminación puede traer en consecuencia una práctica que se ha
extendido con la evolución de las redes sociales y la temprana adquisición y uso de la
telefonía móvil en los alumnos de Secundaria: el sexting. Básicamente se fundamenta en

la obligación de los agresores en enviar contenidos (vídeos, audios, fotografías, entre otros)
cuyo contenido sea sexual. las víctimas, en la mayor parte de los casos mujeres, son objeto
de estas vejaciones, encadenando las burlas y chismes entre compañeros.
la exclusión social es otra forma preocupante de bullying, basada en la expresión

oral: chismes, rumores e insultos. en el siguiente tema profundizaremos con mayor atención
este concepto, así como sus causas principales o sus consecuencias directas.
como se ha explicado anteriormente, las discapacidades desempeñan un papel
crucial en las desigualdades de las personas. físicas o psicológicas, sufren igualmente el
rechazo o exclusión social, ocasionando trastornos en la persona y segregaciones en el aula.
la discriminación por edad, ligado en la mayor parte de los casos al género, es
otro de los tipos que confluyen en nuestra sociedad. una persona de mayor edad puede
mostrar veteranía hacia un problema, lo que puede ocasionar consecuencias directas como
la reticencia o ventajas como la experiencia de saber cómo actuar ante él.
la orientación sexual es uno de los principales focos de desigualdad y violencia
de género, tanto en la sociedad a nivel general como en los centros escolares a nivel
específico. en el siguiente tema se profundizará sobre cómo el estereotipo heterogéneo de
las familias tradicionales juega un papel decisivo en la aceptación de los diferentes tipos
de orientación que puede mostrar cada persona.

En ellas, la concepción del colectivo puede ser diferente a la de la sociedad de la
que formen parte, dificultando su integración en ella. La jerarquía que se les ha inculcado
coincide con sus estándares clásicos, machistas y misóginos, relegando el papel de la
mujer a la crianza de los hijos e imposibilitando su inclusión en los estudios (tanto básicos
como superiores) y en los trabajos reconocidos. Por ello, los estereotipos que la sociedad
muestra hacia estos colectivos son motivo de análisis y reflexión. En la mayor parte de las
situaciones, disponemos prejuicios que no son más que fruto de la ignorancia, la falta de
información o del miedo a conocer las culturas que nos rodean.
Las agresiones se incluyen desde las físicas: un enfrentamiento, una pelea, esconder
las pertenencias de otra persona; hasta las verbales: insultos directos o conversaciones,
chismes o rumores, que pretenden discriminar o desacreditar a un compañero.
La etnia o la procedencia de las personas juegan un papel importante en sus
relaciones con los demás. Los rasgos adquiridos a lo largo de su vida y en su proceso
de aprendizaje, así como los de la etnia son determinantes en las primeras impresiones.
Un alumno de diferente nacionalidad, de diferente cultura o con unas ideas diferentes
con respecto al colectivo del aula puede desencadenar acciones cuyos matices sean
principalmente discriminadores. En ellas, la religión es otra de las características que
puede derivar en discriminación y desigualdad. Partimos de culturas con ideas diferentes,
cuyas religiones favorecen a un género -principalmente el masculino- y además, no sólo
no defienden los derechos de las mujeres sino que favorecen a los hombres en cuanto a
reivindicaciones se refiere.
En gran cantidad de ocasiones se produce que el alumnado empatiza con una acción
discriminatoria por su necesidad de pertenencia a un grupo. Muchos niños tienden a ello con
un grupo que desarrolla acciones discriminatorias, sexistas o perjudiciales para los propios
miembros pero que, en vez de dejar de formar parte del mismo, prefieren mantenerse en
él por miedo a represalias del resto. Aquí nos adentramos en otro tipo de violencia, pues
les obliga a mantener una conducta con la que no están de acuerdo con el único motivo
de no sentirse marginados.
No permitir a un alumno colaborar, jugar, ayudar o participar en cualquier otro
tipo de acción se considera una discriminación. Esta marginación que llegan a sufrir
tiene consecuencias directas en él, como por ejemplo el aislamiento social, la pérdida de
comunicación y relación con sus compañeros, la falta de empatía por el conjunto–clase,
entre otras.
Estas diferencias y situaciones de desigualdad de género suponen una práctica
habitual en la sociedad en general. De las consecuencias directas destacan, como menciona
Sepúlveda (2006) la repercusión en las relaciones interpersonales: aspectos como la empatía,
la desconfianza o inseguridad, junto con la falta de claves o habilidades necesarias para
afrontar problemas habituales en estas personas.

Aunque en los diferentes tipos de ellas ya hemos ejemplificado algunas de las
consecuencias directas, es necesario señalar otras que refieren a su desempeño en el aula:
La situación que viva el alumno creará un desinterés que se hará más amplio
cuanto más dure, llegando a hacer caso omiso a una actividad del centro o
La falta de atención relación con un compañero por tener esta situación presente, así como la
falta de atención o el interés necesario en la concentración, la integración o
la comunicación.
Las constantes hostilidades hacia el alumno recaerán en sus resultados
Bajo rendimiento
académicos, no sólo en las notas sino a la hora de aprender en el aula.
La pérdida de interés hacia el aprendizaje genera una desmotivación general,
La disciplina dejando de lado los objetivos, metas o sueños del alumno y su implicación en
ellas.
Ello dificultará la comunicación entre el alumno y el medio que lo rodea, en
Comunicación escasa parte debido al miedo al que se enfrenta y las posibles consecuencias que
pueda generar la idea de buscar una solución posible.
El carácter excluyente de la discriminación afectará a relación con sus
Falta de integración
compañeros en las diferentes actividades del centro.
La aceptación de la realidad, de las creencias y de las acciones que los
Madurez repentina rodean, pensando que la discriminación es algo normal en su desarrollo
diario desencadena una madurez precoz en los afectados.
Estas consecuencias están ligadas, en gran medida, a la normalización que sufren

las prácticas de desigualdad y discriminación en los centros educativos y en la sociedad
a nivel general. En la mayor parte de estos casos, sólo se puede actuar en el problema
únicamente cuando ya está avanzado, pues estos niños tienen el miedo de empeorar la
situación si informan a sus profesores o padres.
En resumen, la discriminación social depende, en gran medida, de la construcción
que realicemos en torno a los ejes de la identidad personal, la actitud y relación que
mostremos hacia los demás, y del bagaje cultural del que disfrutemos.

la construcción de nuestra identidad personal fortalecerá nuestras creencias sobre

nuestra cultura y las demás, mejorando y ampliando nuestra actitud hacia la tolerancia
y el respeto.
a esta idea añaden duarte y García–horta (2016) que la sociedad desde épocas
anteriores han fomentado la libertad y los derechos de los hombres, relegando,
infravalorando e incluso menospreciando el papel fundamental de las mujeres, además de
categorizar a los grupos sociales en función de sus características sociales y económicas.
“Desde el momento mismo del nacimiento, la sociedad asigna a la persona un
género a través del médico, la partera, la familia, basándose en la observación de los
órganos sexuales externos. Esto modificará la vida futura de ese individuo, el cual recibirá
por ello un trato diferencial según esa asignación sea masculina o femenina. La familia, la
escuela, el entorno social, los medios de comunicación, serán los encargados de transmitir
una serie de valores relacionados a esa diferenciación”. (ágora, 2011, p. 9).

Por ello, la igualdad de género supone entender todas las formas anteriores de
discriminación, establecer los planes adecuados, implicar al colectivo afectado y a los
que les rodean, sensibilizarles e intentar cambiar los estereotipos y roles de género que la
sociedad ha asentado a lo largo de las generaciones.
“Para combatir el antisemitismo no hace falta ser judío, como tampoco para
luchar contra el racismo no hace falta ser negro. Lamentablemente, a veces parece que
para combatir la discriminación de la mujer, hace falta ser mujer”. Soledad Gallego–Díaz.

tema 2 Género y educación:
aproximación básica
Nuestra sociedad es masculina, y hasta que no entre en ella la mujer, no será humana.
Henrik Johan Ibsen.
La educación actual transmite estereotipos de género que se traducen y se

contemplan en nuestro desarrollo diario de actitudes, gestos, actividades, contenidos, etc.
Es nuestro deber, como ciudadanos, padres, docentes, compañeros de clase o de trabajo el
de diferenciar y conocer cuáles son las prácticas que las fomentan y buscar alternativas
para no perpetuar estas percepciones sobre las personas.
Por ello, es necesario hablar de una educación que brinde las mismas oportunidades
y derechos a todas ellas, esto es, una educación en valores. La Fundación Educación por la
Experiencia (2014) la definen como “Un proceso sistematizado e integrador, que fomenta
el desarrollo y la formación, aplicada al currículo de la vida escolar y extraescolar del
alumnado”.
En su estudio, Gómez (2017) añade a este concepto la necesidad de realizar un
proyecto de vida que refuerce los valores de una persona y que defina su identidad personal.
Estos valores son características que la persona interioriza para definir su desarrollo integral
y moral.
En los siguientes apartados profundizaremos sobre la variedad de los estereotipos de
género en nuestra cultura y en la educación, así como un breve recorrido sobre cuáles son
sus consecuencias directas y cómo se ha entendido la educación en términos de igualdad
de género en la sociedad.

Tema 2. Género y educación: aproximación básica
1. Estereotipos y roles de género
En nuestra sociedad convivimos con personas las cuales desempeñan un papel en
el contexto en el que se relacionan con los demás. En el ámbito del trabajo, las mujeres
y los hombres mantienen un desequilibrio de oportunidades, sea a la hora de adquirir un
mejor empleo, dentro de él, o bien en su quehacer diario. A su vez, en el marco escolar los
profesores emplean técnicas de aprendizaje que son fruto de las ideas y las tradiciones
discriminadoras sutilmente que se han mantenido en la sociedad. Estas prácticas fomentan
unos roles y estereotipos de género que se han perpetuado durante generaciones anteriores,
hasta el punto de aceptar que un género es inferior a otro en determinados contextos y
acciones. Por ejemplo, comprendemos que las amas de casa son generalmente mujeres
cuando pueden ser los hombres los que también desempeñen las labores del hogar. O
entendemos que a una chica le va a costar más realizar un ejercicio que requiera esfuerzo
físico que a un chico, situación en la que también se puede dar la situación inversa.
1.1. APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS.

Estas prácticas identifican un rol que desempeñamos en ellas. Un rol es un conjunto
de acciones y deberes que se realizan dentro de las normas de una sociedad. La persona
actúa en función de las creencias y funciones que ésta le atribuye, es decir, desempeña
unas funciones adquiridas dependiendo del contexto o acción. La sociedad actual emplea
estos roles para mantener organizados a los colectivos que confluyen en ella, brindarles
una estructura equitativa y dotarles de los derechos y las libertades necesarias.
En este sentido, una de las limitaciones que aparece al separar a las personas en
grupos jerárquicos es la vulnerabilidad que sufren con respecto la igualdad de oportunidades,
manifestándose también en las actitudes, costumbres o tradiciones que una mujer y un
hombre desempeñan en este contexto. Concretamente, los hombres mantienen roles
relacionados con el sustento de la familia, la productividad, el esfuerzo, la fuerza, entre
otros. En cambio, entre los roles de las mujeres encontramos acciones relacionadas con
el sustento emocional a sus familiares cercanos, la crianza de los hijos, el mantenimiento
del hogar o acciones que no requieran esfuerzo físico, entre otras. Por ello, el contexto en
el que se fomentan los roles y estereotipos puede llegar a ser diferente, esto es, darse en
muchas situaciones a la vez, aunque la sociedad siga siendo la misma.
La pregunta que suscitan las diferencias anteriores es: ¿se podrían sobrepasar
esas fronteras e intercambiar los roles? Efectivamente sí, la respuesta está ligada a los
estereotipos de género. Una mujer puede desempeñar los papeles de un hombre en
igualdad de condiciones, aunque tradicionalmente la sociedad ha enseñado y perpetuado
lo contrario. Es más, ha normalizado estas acciones y las ha trasmitido de generación en
generación, de manera que nuestros hijos entenderán que una mujer debe darles el apoyo
emocional y el hombre debe conseguir dinero para mantener su hogar y su familia.

Los roles, por tanto, están ligados a los estereotipos de género. Cuadrado (2007)
entiende que los estereotipos refieren a la manera de comportarse los hombres y las
mujeres, para cumplir una función social. Comprende, además, que la sociedad mantiene
sus ideas y costumbres muy arraigadas para siquiera entender la posibilidad del cambio.
Por su parte, González (2013) amplía este concepto entendiendo que nuestras
acciones son un reflejo de la sociedad y por ello, trasmitiremos esas virtudes a nuestros hijos,
de tal forma que ellos también las mostrarán y, en definitiva, se perpetúan en la sociedad.
Los estereotipos de género son imágenes o ideas socialmente
aceptadas y basadas en representaciones y prejuicios arraigados y
transmitidos generacionalmente que implican una carga valorativa […]
los varones se asocian con “virtudes” valoradas positivamente en el nivel
social, mientras que los rasgos que suelen usarse para caracterizar a las
mujeres presentan, en la mayoría de los casos, la imagen contrapuesta de
la “virtud” masculina. (González, 2013, p. 23).
Una de las consecuencias directas de los estereotipos de género son los prejuicios
que una persona o un colectivo pueden adquirir sobre otra persona o colectivo. El racismo
es un buen ejemplo de un estereotipo. Aunque en los últimos años se han llevado a cabo
investigaciones y se ha profundizado mucho sobre ello, la información que existe o está
mediatizada o bien está influenciada por las costumbres y las ideas de la sociedad.
En el cuadro siguiente se reflejan las características principales del pensamiento a
nivel general que la sociedad cree sobre el ámbito de la diferencia entre géneros, en otras
palabras, las características principales que los estereotipos manifiestan:
Estereotipos Mujeres Hombres
- Debilidad. - Fuerza.
Referidos a la - Sensibilidad. - Fortaleza.
personalidad - Dependencia emocional. - Independencia.
- Tendencia al dominio.
- Integración desigual. - Preferencia en el puesto.
En el ámbito laboral - Inestabilidad. - Tiempo indefinido.
- Baja por maternidad. - Ambientado a la eficacia.
- Educación sobre las cualidades,
- Educación sobre el ámbito
aptitudes físicas, la objetividad y
En el ámbito educativo doméstico y emocional.
racionalidad.
- Aptitud a las letras.
- Aptitud a las ciencias.

1.2. ¿cuáles son sus repercusiones?
además de la clasificación anterior, también se pueden agrupar en función de su
repercusión o su implicación en la persona afectada:
repercusión en los afecTados
positivos neutrales negativos
- los niños son más de
- los niños son más valientes. - las niñas son más afectivas.
ciencias.
- las niñas son más inteligentes. - los niños son más agresivos.
- las niñas no juegan al fútbol.
implicación en los afecTados

directa indirecta
- bullying. - desigualdad ante la ley.
- marginación. - acceso a un trabajo.
las concepciones positivas, aunque a priori parecen ser inofensivas, constituyen

una base hacia los estereotipos de género. la sociedad y la realidad actual funcionan de
tal manera que cuanto más insistimos en una idea o creencia, más consideramos que es
cierta. por ello, entender que los niños son valientes significa socializar a los hombres con
una característica que también es perfectamente válida para las mujeres, salvo que en ellas
no se ha perpetuado esta, sino otras como que son más afectivas o tiernas.
la repercusión neutral influye en la misma medida para ambos géneros,
caracterizándolos, aunque no son determinantes ni excluyentes. por ejemplo, en la
sociedad actual, los estudios recientes del mecd (2016) determinan que los hombres son
más propensos a elegir ciclos formativos o una educación relacionada con la ciencia y las
mujeres prefieren una formación de letras. como se puede ver, esta afirmación no excluye
ni discrimina, porque les permite la libre elección, pero sí caracteriza al grupo, dando a
entender que los hombres prefieren las ciencias y las mujeres las letras; dándoles una
identidad formativa que podría ser válida para ambos casos.
las negativas, a diferencia de las anteriores, están marcadas por su carácter
excluyente. comprender que una niña es más afectiva se traduce negarle de toda acción
que implique un esfuerzo físico o mental. por otro lado, pensar que un niño es más agresivo
significa apartarle de todo tipo de emoción afectiva, cuando se podría dar la situación
inversa fácilmente.

tema 2. Género y educación: aproximación básica
el día a día es el mejor contexto para encontrar ejemplos de estereotipos ligados al
género. en un aula, un puesto de trabajo o en casa, se producen roles y estereotipos que
se pueden agrupar en:
- concepciones emocionales: estas concepciones se basan en aceptar que el
rol que desempeñan los hombres mantiene unas características o capacidades
emocionales diferentes. ejemplos de ellas son las muletillas que muchas
familias o colectivos emplean en su quehacer diario: “Los hombres no lloran,
eso es para las mujeres” o también: “Las mujeres son más débiles que los
hombres”. ni un género es más débil que el otro, ni sus emociones son más
sentidas que los demás. es cierto que puede haber personas en los diferentes
géneros que son más débiles físicamente o psicológicamente y por ello más
sensibles o susceptibles a críticas o ideas, pero no es motivo suficiente como
para estereotipar un determinado grupo únicamente por la concepción que
tenemos sobre uno de sus miembros. haber leído en una noticia que una
persona de color ha robado a una señora por la calle no quiere decir que todas
las personas de color sean ladrones y, por tanto, gente de poca confianza.
el problema persiste cuando la sociedad mantiene estos pensamientos y
el papel de la sensibilización abarca una pequeña preocupación en los colegios
o en las familias, influyendo en la construcción de sus identidades de género.
un colectivo de mujeres que sufren discriminaciones con respecto a sus roles,
tendrán una comprensión de su identidad muy diferente a los de otra persona
que es respetada, apreciada y valorada en su quehacer diario o profesional.
- concepciones sobre acciones y funciones: la sociedad asigna unas funciones
al género masculino y al femenino. Generalmente, se le brinda más importancia
al primero, relegando en el segundo las funciones secundarias que, en este
caso, el género masculino “no puede” abordar puesto que ya está ocupado en
el desempeño de otras labores. un ejemplo reiterado es el hecho de que las
mujeres deben ser amas de casa y los hombres deben trabajar para mantener a
sus familias. o también que los hombres son directores y las mujeres secretarias.

Las diferencias en el desempeño profesional de un puesto de trabajo es una de las
consecuencias directas que aparece en línea con la idea anterior, que se traduce a la hora
de reconocer el prestigio o la reputación a un hombre o una mujer en su oficio. Por ejemplo,
en nuestra sociedad le damos más importancia a un escritor o a un médico, debido a la
complicidad en sus labores y el esfuerzo que realiza, que a una cocinera o asistente de
limpieza, creyendo que como son funciones similares a las amas de casa lo tendrán más fácil.
Por ello, el estilo de vida está marcado por estos roles y no contempla los diferentes
estilos que confluyen con los aceptados por la sociedad. Otro ejemplo de ello es el hecho de
que las familias deben ser heterogéneas (“La familia debe estar compuesta por un hombre o
una mujer”), y cualquier tipo que no se componga así se pensará que ha desprestigiado a las
generaciones familiares anteriores. En estas décadas incluso estaba mal visto, relacionando
a estas familias con el concepto de la desestructura y vinculándoles concepciones como
la prostitución, la marginación o la homofobia. Esta cuestión será abordada en el último
capítulo de este libro.
El problema persiste cuando estas personas que viven situaciones de violencia
intrafamiliar o secretismos ante ellas se sienten vulnerables y deciden no actuar ante tales
hechos por miedo a perpetuar o ampliar las represalias, prejuicios o consecuencias sobre ellos
mismos o a sus familiares. En esta línea, Medina (2002) considera necesario que se revisen y
consideren nuevas formas de actuación sobre los roles de género y mejorar los indicadores
existentes sobre este ámbito, así como conocer profundamente sus características, las
consecuencias que sufren y su prevalencia en la sociedad.
1.3. ¿PODRÍAMOS DISTINGUIR DIFERENTES TIPOS?

Explicado brevemente su significado y repercusión en nuestra sociedad, es necesario
conocer una serie de tipos que confluyen y se complementan. Por ello, en el siguiente
cuadro se resumirán, profundizando en ellos en las siguientes líneas. Destacar que esta
clasificación no es excluyente, esto es, que los estereotipos culturales se perciban en la
sociedad no quiere decir que no se mantengan entre iguales o en los centros escolares.
Estereotipos culturales o étnicos.
En la sociedad Estereotipos religiosos.
Estereotipos en la jerarquía.
Estereotipos en el aula.
Estereotipos sexuales.
Entre iguales
Estereotipos sobre físico.
Estereotipos emocionales.
Estereotipos de discapacidades.
En los centros
Estereotipos sobre la apariencia.
escolares
Estereotipos sobre la formación.

Una de las consecuencias directas de estos agentes es que socializan al género,
estableciendo pautas y expectativas que deben ser cumplidas: los niños y el concepto del
color que emplea la sociedad (rosa: niñas, azul: niños), o el oficio al que aspiren (niños:
funcionarios, ejecutivos; niñas: cocineras, amas de casa).
Todo esto supone una sobrevaloración del hombre, así como de sus aptitudes,
características o funciones en la sociedad. Un hombre que mantiene a su familia y que
además muestra una gran capacidad de inteligencia e independencia siempre será mejor
visto que la misma situación en una mujer. Es más, en la década de los 70–80 era mal visto
que una mujer saliese adelante si no fuese con la ayuda de su marido. Como se puede
apreciar, las relaciones de género están desequilibradas ante la sociedad. El hombre será
el predilecto siempre y cuando la sociedad no considere que las mujeres tengan el mismo
derecho al prestigio y al mismo reconocimiento del que gozan ellos.
Otra de las consecuencias que se puede apreciar es la violencia intrafamiliar. La
sociedad alimenta su sustento mediante estereotipos de género, desde el hecho de que
hombres “vienen cansados” del trabajo y que deben relegar las funciones del hogar en
sus hijos a sus mujeres y, al mismo tiempo, mostrar a las mujeres como una propiedad del
marido. Evidentemente, no se contempla en la misma medida a las mujeres y el cansancio
que puedan tener por realizar estas funciones y nadie forma parte de ninguna propiedad.
En cambio, en los 70–80 esta realidad no era tan extraña, sino que fue una época cuyos
estereotipos de género anteriores estaban más marcados y explicitados.
En la actualidad, los roles de género, así como los estereotipos que infunden siguen
persistiendo en los agentes como en la sociedad, en la familia o entre iguales. Empezando
por la sociedad, los principales refieren a la cultura o al estilo de vida que cada familia o
grupo desempeña:
- La cultura y tradición marcan las acciones diarias. Los estereotipos aparecen
cuando una cultura difiere con otra, por ejemplo en la religión, en el estilo
de aprendizaje, en las conductas de casa, en los juegos y, sobre todo o en
el trato hacia iguales: el choque entre religiones en un trabajo o aula, las
tradiciones a la hora de comer o vestirse, etc. En apartados posteriores se
profundizará sobre esta cuestión.
- La sociedad debe ser global, esto es, comprender los problemas que los
colectivos manifiestan a nivel global y llevar el nivel de actuación e
intervención a nivel local, actuando con las familias y las personas afectadas
directamente, antes que promover medidas de prevención que estén a su
alcance pero que no se cumplan ni muestren preocupación por acercase a
todas.
- Los diferentes movimientos sociales a favor de la igualdad de género hacen
partícipes a miles de personas de una sociedad. Por ello, los que no participan
en ellos o los que se oponen a sus creencias e ideales no comprenderán las

bases que reivindican, estereotipando sus acciones en una forma de rebeldía
o manifestación incompatible con su sociedad. El feminismo, por ejemplo, es
un movimiento muy polémico sobre todo en el momento de su comprensión
para las demás personas, pues sus ideas tradicionales les impiden entender
que las mujeres deben tener el mismo potencial y derechos que los hombres,
protagonistas de estas sociedades machistas que no logran comprender.
El las familias aparecen estereotipos y roles de género marcados por el peso de
las generaciones, esto es, se puede apreciar que hay una jerarquía en la cual el padre o
el abuelo será el cabeza de familia y tendrá más sabiduría, certeza e importancia en sus
acciones que cualquiera de sus demás miembros.
Generalmente en casa se hace lo que el padre dice. Independientemente de los
nuevos estilos de familia o del estilo de aprendizaje que fomenten en sus hijos actualmente
(permisivos, inquisitivos o equilibrados), predominan los ideales y creencias del cabeza de
familia. La experiencia y la veteranía en cuestiones sobre la vida, el trabajo o las relaciones
juegan un papel fundamental, pues los demás miembros creen que estos factores son los
que le da al padre la razón de ser de este modo. “Los padres siempre tienen la razón” Las
mujeres en cambio, se consideran más sabias o un referente en temas emocionales o de
pareja.
Por otro lado, hay una controversia con la concepción: “Siempre hay que respetar
a nuestros mayores”. Es cierto que el cariño que nos muestran, junto con sus consejos e
ideas son motivo de respeto. Aunque ello no implica el derecho a que se perpetúen. Así
pues, una generación que ha basado sus acciones en el odio o en su carácter misógino
no tiene porque continuar en sus primogénitos. Ahora bien, nuestra sociedad ve con ojos
diferentes a las personas que reniegan de sus familias porque creen que son ellos el foco
del problema. En este sentido, no debemos recaer en el estereotipo de juzgar a una persona
por lo que vemos sino por lo que nos demuestra.
1.4. ESTEREOTIPOS, ROLES Y EDUCACIÓN.

Los estereotipos anteriores no pretenden desprestigiar su labor afectiva o educativa.
Es más, para no recaer en ellos, no debemos privar el poder educativo en los padres. La
escuela, la sociedad y la familia fomentan estilos de aprendizaje que no siempre coinciden
en sus ideas, creando incongruencias.
En muchas familias, se aprende un contenido que no se respeta o se contradice en
casa y que corresponde por lo dictaminado por la sociedad. Por ejemplo, un niño aprende
que las niñas tienen sus mismos derechos, pero al llegar a casa ve a su madre haciendo más
tareas y la sociedad respalda esta concepción. O también aprenderá que la mejor manera
de decirle a alguien que no grite es, justamente, gritando. ¿Qué hará el niño, mantendrá
lo aprendido en el colegio, o hará caso a sus padres?

La pedagogía sistémica respalda esta idea, añadiendo que los hijos siempre buscarán
el consejo y la base emocional y/o educativa en sus padres antes que en los colegios y, en
situación de elección, siempre optarán por los primeros. Vieira, Sivek y Cavalcante (2015)
inciden en la necesidad de una nueva perspectiva que opte por conocer las leyes expresas
en las familias para así mejorar el desempeño profesional de los docentes y la relación con
sus alumnos, beneficiándolos en su proceso de aprendizaje y éxito académico.
Entonces, ¿qué debemos hacer si nos encontramos ante un hecho similar? En
primer lugar fomentar una comunicación entre la familia y la escuela. Ambos no deben
ser competidores ante el aprendizaje del alumno, sino complementarios, ofreciendo
perspectivas y respetando en todo momento el proceso de aprendizaje de los alumnos,
para así evitar incongruencias. En segundo lugar, promover la educación emocional, vital
para el desarrollo integral de los niños y no fomentar estereotipos y roles sexistas.
No respetar o interferir en su aprendizaje, cambiando las concepciones o ideas
sobre determinadas acciones, puede perjudicar el bienestar y/o su desarrollo integral,
como Sepúlveda (2006) comenta, además de posibilitar la aparición de secuelas a largo
plazo que puedan afectar a su capacidad de comprensión de la realidad y su juicio a la
hora de discernir entre una situación normal o una que fomente prejuicios y estereotipos
sexistas. Morgado (2007) coincide en que esta repercusión puede influir en su desarrollo
emocional, cambiando y adaptando sus sentimientos al contexto abrupto en el que viven.
En los grupos de amigos o iguales se toman decisiones en muchas ocasiones
que afectan a todos sus miembros. Mediante un lema similar al de “todos somos uno”,
realizan actividades o juegos, protagonizan anécdotas e historias o aventuras, hablan a
diario, etc. En ellos, cada persona desempeña un papel o un rol diferente al de los demás,
en los cuales se pueden producir discriminaciones. Un ejemplo es que un miembro quiera
jugar a un juego diferente pero como no es habitual o propio de chicos, se rechaza la
propuesta. Entre estas acciones se pueden percibir estereotipos de género, como el hecho
de no querer incluir a chicas en el grupo, no jugar a juegos de chicas, utilizar un lenguaje
más agresivo hacia ellas, etc.
El ejemplo anterior entre amigos puede originarse en el patio de un colegio o durante
la estancia del recreo. En los centros educativos y por ende dentro del aula también existen
estereotipos que confluyen con su desarrollo emocional y educativo. Además de estos
ejemplos, cabe destacar la influencia que el currículo oculto desarrolla en los contenidos
de los materiales didácticos, procedimientos, técnicas y sus estrategias metodológicas, así
como las relaciones entre alumnos y docentes, los cuales mantienen o fomentan roles de
género. En apartados posteriores se profundizará sobre ello.
Los estereotipos también se perciben en las relaciones entre iguales, concretamente
cuando hay diferencias en las características físicas o culturales (también psicológicas como
hiperactividad, TDAH o una NEE). Por ello, no debemos discriminar a un compañero, sea
por cuestiones de identidad del grupo o por motivos personales: los rasgos y el género no

tienen porque influir en las acciones de un grupo, siempre y cuando los componentes lo
tengan en cuenta.
En la especialización formativa también también parece repercutir lo explicado hasta
el momento y hay diferencias con respecto al género, partiendo de la elección del tipo
de bachillerato y terminando en la elección de la carrera. Brevemente, explicaremos esta
realidad que expresa la sociedad, mediante los siguientes resultados ofrecidos oficialmente
y que hacen referencia al curso académico 2015–2016 en España de bachillerato, Educación
de Régimen Especial y las titulaciones universitarias. Los niveles de estudio anteriores
muestran diferencias en cuanto a su elección en función del género.
Así pues, para el total de alumnos de bachillerato, el 52.8 % corresponde a mujeres
y el 47.2 % a los hombres1. En sus especialidades, las diferencias son más notables:
- Artes, compuesta por un 65.5 % de mujeres y 34.5 % de hombres.
- Ciencias y tecnología formadas por un 46.3 % de mujeres y un 53.7 % de
hombres.
- Humanidades mantiene un 61 % de mujeres y un 39 % de hombres.
- Las ciencias sociales son las más equilibradas: un 54.6 % son mujeres y un
45.4 % son hombres.
Con respecto a la Educación de Régimen Especial predominan las mujeres (62.1
% del alumnado total), siendo superadas únicamente por los hombres en las Enseñanzas
Deportivas (un 90.2 %), en las Enseñanzas de Música superiores (58.9 %) y en los ciclos
formativos de grado medio en artes plásticas y diseño (53.2 %)2.
Por último, en los ámbitos de las titulaciones universitarias los porcentajes
mantienen la elección del bachillerato, siendo los siguientes3:
1 Ministerio de Educación (2016). Estadística de las enseñanzas no universitarias. Alumnado

matriculado, pág. 1. Disponible en: https://www.mecd.gob.es/ministerio-mecd/en/dms/mecd/
ministerio-mecd/organizacion/espacio-de-igualdad/Igualdad-en-cifras/educacion/escolarizaci/
modalbachiller7/modalbaciller7.pdf
2 Ministerio Educación (2016). Datos y cifras del curso escolar 2016/2017. Pág. 4. Disponible en
http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/
estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/datos-cifras/Datosycifras1617esp.pdf
3 Datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para el año académico 2015/2016.
Disponible en: https://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-
ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/universitaria/estadisticas/alumnado/2015-2016/Principales-
resultados-EEU-2015-2016-2.pdf

- para las ciencias sociales y Jurídicas (administración de empresas, ciencias
políticas, comercio, etc.), un 59.7 % son mujeres y un 40.3 % son hombres.
- en las ingenierías y arquitecturas, las mujeres son un colectivo menor,
representando el 25.4 % y el resto, un 74.6 %, son hombres.
- las ciencias de la salud (farmacia, psicología, medicina, etc.) predominan
las mujeres, con un 61.2 % frente a los hombres, con un 38.8 %.
- las ciencias (biología, física, Química, estadística, etc.) conforman mayor
equilibrio entre géneros, con un 51.2 % de mujeres y un 48.8 % de hombres.
de estos resultados, aparecen nuevos que informan que las en titulaciones como
el grado en informática predominan los hombres (87.95 %) o educación infantil, cuyo
alumnado son mayoritariamente mujeres (93.2 %).
2. el sexismo en la sociedad: culTura y comunicación

la identidad de género está ligada en gran medida a los roles adoptados por
la sociedad en la que vivimos. a través de sus tradiciones y patrones de conducta,
principalmente sexistas y patriarcales, se les ha enseñado y transmitido a nuestros hijos
o alumnos la capacidad de entender que determinadas acciones están hechas para los
chicos y otras diferentes para las chicas. lo mismo sucede en las culturas que confluyen
con la nuestra. este sexismo influye en los contextos en el que nos desarrollamos: en las
familias, entre amigos, y en el colegio (en especial en el ámbito de educación primaria o
secundaria), en el trabajo, entre otros.

En nuestra cultura, una de las principales influencias en los roles de género se
percibe a través de las familias. Dependiendo de su estilo o tamaño, mantienen unos
u otros. Por ello, es de interés conocer sus características principales para entender por
qué se desarrollan estos roles en ellas. En sus investigaciones, Hernández, Pérez, y Serrate
(2015) clasifican las familias en función de estos roles. Los grupos que consideran, una vez
analizadas las prácticas educativas que se desempeñan en ellas son: las familias permisivas,
autoritarias y las democráticas.
Las familias permisivas: en este grupo se pueden distinguir entre las indulgentes
y las negligentes. La diferencia principal es la implicación de los padres con respecto a
la libertad y a la responsabilidad educativa y afectiva de sus hijos. En ambos tipos se
fomenta un alto afecto hacia sus miembros, desencadenando en ellos una alta dependencia
emocional.
Las exigencias que se les pide a sus hijos son generalmente bajas puesto que interesa
más el mantenimiento de las características del grupo, en este sentido la familia, tal y como
siempre se han relacionado que optar por nuevas formas de convivencia y aprendizaje.
Las normas empleadas en ellas se vinculan a la metodología del premio y castigo, por
lo que el niño siempre estará interesado en responder ante una norma siempre que haya
un premio de por medio. Abusar de este estilo de enseñanza puede dar como consecuencia
que el niño sólo actúe ante un beneficio, desinteresándose por cualquier acción que refiera
el trabajo en equipo o el respeto por los demás.
Los estereotipos de género recurrentes son la dependencia de una persona hacia
otra, lo que tiene como consecuencia una débil construcción emocional de su identidad
personal. Además, en caso de discriminación, esa persona será más propensa a aceptarla
pues lo consideraría como parte de su vida más que como una acción discriminadora. La
propuesta ante estas familias es que los niños deben aprender por sí mismos, explorar su
entorno y las diferentes perspectivas que el contexto les ofrece.
En las familias autoritarias o inquisitivas los hijos son más obedientes y sumisos,
esto es, acatan las normas o bien por miedo o por respeto a sus mayores. En este sentido,
predomina el estereotipo de la jerarquía de los grupos: los superiores siempre tendrán la
razón, por lo que es obligatorio seguir sus acciones. Como consecuencias directas puede
fomentar una actitud pasiva ante situaciones como una desigualdad únicamente por la
inquietud o el miedo de no llevarles la contraria.
Asimismo, muestran una alta tendencia a la culpabilidad y la depresión, al tener
que responder ante esas normas y no fomentar un pensamiento y una respuesta críticos.
Por ello, su autoestima será generalmente baja, y se mostrarán más dependientes ante los
demás, al no practicar o aprender las habilidades sociales necesarias.

Uno de los principales problemas que muestra este estilo es que estos padres no
expresan relación entre el afecto y las exigencias que demandan. Éstas, junto con la
permisividad son un reflejo de la sociedad, creando además vínculos más fuertes con
determinados miembros de la familia, acercándose más a uno que a otro, creando un
vínculo más afectivo.
Las familias democráticas se han asentado en la cultura actual, fomentando
normas equilibradas para sus miembros, poniendo límites a las conductas y acciones y, lo
más importante, estimulan la madurez y la iniciativa personal de sus hijos. Por ello, serán
más independientes y mostrarán una actitud crítica que en otras familias. Además, saben
responder a las necesidades de sus hijos y la comunicación que muestran con ellos es de
carácter abierta.
Las limitaciones que muestra este estilo es que sigue los estereotipos de género
tradicionales de las familias: composición heterogénea, los mayores tendrán la razón
aunque los jóvenes muestren una actitud más crítica, se fomenta el sacrificio y el esfuerzo
del hombre ante el de la mujer y se perpetúa un determinado rol en función del género.
Nuestra propuesta en este sentido que rompa con los estereotipo de género es la
familia integradora. Esta concepción no sólo comprende los diferentes modelos o normas
que existen en ellas, sino que además busca un equilibrio entre ambas, fomentando la
comprensión de las perspectivas que en ellas subyacen y las ideas intrínsecas, mejorando
la identidad de sus miembros, la capacidad de analizar y criticar una situación y
responsabilizando a sus hijos de sus acciones.
En el siguiente cuadro se resumen las ideas anteriores:

En ellas, se producen comunicaciones diferentes, fomentando implícitamente
estereotipos de género: en una familia permisiva se le brinda más importancia a los temas
relacionados con los sentimientos antes que los que versan sobre cuestiones fundamentales
de la sociedad o de la escuela, por lo que fomentará la dependencia emocional a la hora de
tomar decisiones. En el sentido contrario, las familias autoritarias impondrán los criterios
y normas que sus hijos deberán realizar, generando escasa relación y comunicación entre
ambos y propiciando una clasificación de las tareas, funciones y emociones en casa. La
integrada, en cambio, busca el consenso entre sus miembros, intentando comprender en
todo momento las preocupaciones, sentimientos, necesidades o motivos expresados por
sus hijos.
Además de la familia, en la actualidad los medios de comunicación esconden
muchos estereotipos de género, puesto que en los últimos años se relaciona la venta
comercial con la venta de imagen. Por ello, abordaremos este ámbito mediante las siguientes
cuestiones:
¿Qué puesto expresan ambos géneros? En general, los hombres suelen ser
ejecutivos, presentadores, protagonistas o héroes. Predomina una sensación de victoria,
de énfasis y felicidad en el éxito que consiguen, en el prestigio laboral y económico, entre
otros. Las mujeres permanecen en un segundo plano, representando un papel secundario
y complementario al que desarrolla el hombre.
¿Cuál es el trato a la diferencia cultural? La identidad cultural no es de interés
público. Una persona de color, con discapacidades físicas o mentales o de diferente cultura
tendrá menos influencia en los medios que un nativo del país en el que se muestran las
noticias, anuncios, programas, etc. Es cierto que se ha avanzado en este tema, pues muchas
campañas publicitarias y sensibilizadoras emplean a estas personas para demostrar que
una persona con discapacidades puede desempeñar los mismos roles que una persona
sin ellas, pero la política educativa, en sus objetivos de calidad y competitividad excluye
indirectamente a este colectivo.
¿Qué muestran las noticias en los medios? Además de sensacionalistas, las noticias
muestran desigualdades en la información, por ejemplo al ampliar una característica
concreta de una persona antes que expresar el mensaje que realmente pretende decir. En
otras palabras, las noticias sobre ámbito tienden a ser pretenciosas, explicando por ejemplo
las creencias, religión o rasgos de un colectivo antes que incidir en la necesidad de luchar
contra las desigualdades de género que sufren.
¿Cómo muestran los programas a los hombres y a las mujeres? Los programas
como las series, películas, concursos o debates fomentan valores como la importancia
de la maternidad, la preocupación por la familia, la necesidad de que el hombre saque
adelante a su familia… Es este sensacionalismo el que alimenta sentimientos de necesidad
en la mujer y de valentía en los hombres. Por otro lado, los programas de entretenimiento
difunden o fomentan rumores, características o actitudes discriminadoras hacia las mujeres,

dejando estos programas como argumento de trasfondo que su creación únicamente para
el disfrute de las personas.
¿Cómo muestran el género en las campañas publicitarias? Los anuncios son el
método de transmisión de información más desequilibrado actualmente. Los hombres son
mostrados como un pilar fundamental: son personas cultivadas laboral o económicamente,
altruistas, elegantes e intelectuales, etc. Infunden respeto o bienestar y siempre parecen
tener la razón. Las mujeres en cambio, se muestran como personas dependientes, que
deben conquistar al hombre. Representan oficios menores y prevalece la concepción de
que deben ir perfectamente arregladas cuando se relacionan con un hombre.
Las campañas publicitarias muestran también estereotipos de género en sus
juguetes, llevando al mismo nivel de desarrollo la competitividad y la diversión (vehículos
a escala, circuitos de carreras, etc.). Los ambientados hacia las niñas refieren o bien las
tareas domésticas o bien hacia la imagen personal, resaltando la belleza por encima de la
educación y la inteligencia, como complementos o muñecas cuyos rasgos se asemejan a
un modelo de belleza.
Incluso en los videojuegos se perciben actitudes discriminadoras de género. Los
ejemplos son variados: desde historias de acción que llevan como protagonista a un hombre
que debe salvar a una mujer, aventuras sobre ayudar a princesas, otros cuyas apariencias
sexistas sobre la ropa o actitud despectiva hacia las mujeres marca su argumento, juegos
en los que la actitud machista de los desarrolladores muestra a la mujer como un objeto
de diversión, etc.
Desde la infancia, realizamos actividades que son fruto de una evolución histórica de
nuestra sociedad y que, en muchas ocasiones, provienen de prácticas machistas. Jugamos
a ser un héroe que salva a una dama, cuando las niñas también podrían desempeñar ese
papel de héroe. No nos sorprendemos cuando en los folletos, libros, o libretas vemos el
rosa representando a las chicas y el azul a los chicos, como también nos parece divertido
cuando una niña juega a ser médica o veterinaria.
Estos juegos son el reflejo de la ideología que impera en el ámbito
social en el que vive el/la niño/a, aunque con avances respecto a otros
tiempos; (…). Sus discursos vienen marcados por las estructuras de género
que mantienen la desigualdad y, al mismo tiempo, se pone de manifiesto
la vigencia de los patrones tradicionales que centran el papel primordial
femenino en lo doméstico, lo familiar y la belleza. (Puerta y González,
2015, p. 74).
Como se puede ver, la identidad social que perpetuamos está muy mediatizada.
Esta identidad muestra su carácter más desigual al establecer dos constructos de género
diferenciados entre sí. Las diferencias se imponen en función del contexto, del juego o la
actitud que se muestre hacia los demás.

En la cultura de otros países, como por ejemplo Bulgaria o Marruecos, las etnias
sufren discriminaciones fruto de la construcción y normalización de estereotipos sexistas.
Así pues, la etnia gitana se enfrenta diariamente a situaciones de sexismo, como el hecho
de que las mujeres deben abandonar los estudios para casarse y/o atender el hogar, mientras
que los hombres pueden acabarlos. Además, son víctimas de prácticas sexistas como la
poligamia o la vejación en público sin posibilidad de defenderse. La etnia musulmana
destaca en esta temática por la polémica en el uso del pañuelo (o hiyab) en el aula. El
sexismo se aprecia cuando la cultura no le permite elegir a la mujer entre ponerlo o dejarlo,
sino que lo impone.
Las familias, al igual que los profesores deben escuchar a sus alumnos, entender
lo que transmiten, atender a sus necesidades o demandas, tener en cuenta sus ventajas o
limitaciones, entre otras acciones de menor interés pero necesarias.
Aunque las causas de la violencia o discriminación no afectan únicamente al ámbito
educativo, es cierto que acelera el proceso de de exclusión, creando problemas a largo
plazo que pueden llegar a ser irreparables en la integridad del alumnado si no se actúa
previamente.
3. El sexismo en la educación: expresión oral y escrita

En la sociedad convivimos con personas con características diferentes a las nuestras,
de índole cultural, educativa, física, emocional, sexual, etc. Esta diversidad se confunde, en
la mayor parte de los casos, con ideas sobre la falta de pertenencia al grupo, la diferencia
de pensamiento, el odio o el rencor hacia otras culturas. En el peor de los casos las ideas
versan sobre prácticas ilegales, acciones inmorales, delitos o enfermedades sexuales. Todo
ello es fruto de la ignorancia y la falta de información que existe sobre ello. Un ejemplo
de las características anteriores puede ser el ámbito sexual, el cual era contemplado con
una óptica muy diferente en anteriores épocas, puesto que se les enseñaba a los chicos
que debían orientar sus sentimientos desde el parámetro masculino tradicional y del
mismo modo las chicas debían guiar sus emociones a la crianza de sus futuros hijos. La
diferencia principal entre el ayer y hoy es que en la actualidad se realizan mayores esfuerzos
encaminados a ocultar o camuflar los estereotipos de género, pasando desapercibidos en
nuestros procesos de aprendizaje.
Es a través de la aceptación de la identidad y el respeto que conlleva en la sociedad a
nivel general y en las aulas a nivel concreto cuando se reconoce abiertamente la diversidad
de género. Asimismo, la construcción de esta identidad que desarrollan estas personas
puede verse perjudicada en función de los estereotipos y prejuicios existentes en un aula.

3.1. la discriminación en el lenguaje.
En esta construcción de la identidad personal, el lenguaje es nuestra forma de
expresión, de la expresión nuestra realidad. Cuando nombramos a una persona la destacamos
de los demás. Al nombrarla la hemos hecho diferente a las demás, esto es, la hacemos real:
no volverá a ser una entre tantos. Seguramente no la conozcas, pero conoces e interpretas
las características o matices que la diferencian de los demás. Por ello, tu lenguaje se ha
transformado y con él, tu conocimiento sobre la realidad que te rodea. El problema reside
cuando en lugar de conocer un nombre conocemos un rasgo que nos disgusta por ser
educado en una sociedad diferente, y choca con nuestra concepción o creencia.
Otra de las discriminaciones que el lenguaje explicita en la sociedad es que la
terminología referida al hombre se vincula con sinónimos positivos y las mujeres se
relacionan con acepciones vulgares, discriminadoras o vejadoras. Con las figuras de los
animales se percibe claramente: un hombre es un lince cuando es avispado e inteligencia y
una mujer es una gallina cuando tiene miedo o no acepta un reto. Como se puede apreciar,
la diferencia sexista está tanto en el término como en el significado.
Es sexista también referirse a alguien como un minusválido, antes que aceptar que
es una persona con discapacidad, por ejemplo, o al cuerpo directivo en vez de la dirección
de un centro. O incluir en todo el cuerpo médico (concepción masculina) a todo el grupo,
tanto mujeres como hombres.
Otras expresiones del lenguaje femeninas hacen referencia a prácticas de poca
moral, como puede ser “mujer atrevida”, concepto que hace más alusión al ámbito sexual
que al emprendedor o emocional. Como máximo paradigma de ello nos encontramos con
expresiones más explícitas en nuestra sociedad, véase como ejemplo la diferencia entre
“zorro” (astuto) y “zorra” (prostituta).
Es destacable que hace unos años, las organizaciones de madres y padres (AMPA) de
los colegios sólo tenían el matiz masculino, aunque se interpretaba que incluía a padres y
madres (APA). Esto reflejaba una doble problemática: en primer lugar, pese a mencionarse
en masculino, había más mujeres que hombres en estas organizaciones. En segundo
lugar y debido a la construcción que la sociedad estableció sobre el marco laboral, eran
mayoritariamente las mujeres las que podían acudir a estas reuniones.
¿Estos ejemplos os suenan al recordar los tipos de discriminación del tema anterior?
Efectivamente, son motivos que parten de bases discriminatorias: la mujer se centraba en
sus hijos y en la carga emocional mientras que los hombres en su trabajo, la capacidad
física o la valentía.
Una de las controversias que sufre una de las prácticas del lenguaje en la educación
de los centros escolares es la concepción polémica entre la inclusión y la integración
social. Cuando incluimos a una persona en un contexto o sistema, estamos igualando sus
características a las de los demás, sin tener en cuenta las peculiaridades y sin la información
necesaria sobre su contexto.

Por otro lado, la integración social supone incluir a una persona en el contexto en el
que se debe desarrollar complementándolo con el de su origen, aceptando las características
que posee, aceptando sus ideas y fomentando una cooperación y participación entre los
miembros del grupo para borrar las concepciones sexistas a las que se enfrenta.
“Incorporamos a una alumna que sufre rechazo por parte de sus compañeros
en el mismo aula. Tenemos en cuenta sus necesidades, capacidades e ideas y hacemos
partícipe al aula en su proceso de integración, fomentando actividades en grupo y
cuidando un ambiente de armonía”
Como se puede apreciar, los procesos de aprendizaje de nuestros centros escolares

están marcados por estereotipos sociales procedentes de una sociedad que lastra este
aprendizaje y la formación de las personas. El centro escolar, las familias o las organizaciones
que trabajan en derechos humanos y desigualdades no son instituciones cerradas, sino que
permiten introducir innovaciones en los miembros que formen parte de ellos. Referido
al colegio, no se debe convertir en un espacio cuya única función sea la formación del
alumnado, sino un lugar que invite a la reflexión, a la diversión, a su expresión y al
aprendizaje.
Díaz-Aguado (2009) señala que diversos estudios sobre la socialización de las
emociones reflejan cómo a los niños se les permite exteriorizar la ira pero no tanto ponerse
en el lugar de los demás, sentir empatía y expresar emociones. En sentido inverso ocurre
con las niñas porque se sigue con frecuencia educando en esta dualidad que limita el
desarrollo y el potencial humano.
3.2. pasando a la acción: propuestas educativas básicas.

El currículo oculto de un centro educativo implica puntos de vista, valores, ideas
que se inculcan a nuestros alumnos, esto es, aprenden y se forman en torno a ellos.
Aspectos como el uniforme, la distribución física de las mesas y aulas, el tipo de expresión
que cuidan los materiales didácticos, así como aspectos tan triviales como la asignación
de un color para determinar el género, son recurrentes en nuestros centros. Los libros de
actividades, de lectura o incluso los murales de las paredes de un colegio también pueden
mostrar diferencias de roles de género encarnados en la figura del hombre y de la mujer,
basando su identidad en torno al estilo que esto ofrece del género.
De las posibles propuestas que se pueden realizar, el cuento es un recurso didáctico
que fomenta la atención, la comprensión y estimula los sentidos de los alumnos. Si se hace
un uso adecuado de él, se pueden evitar elementos sexistas: entre sus imágenes, historias y
lenguaje se esconden estereotipos ocultos: la representación de los hombres y las mujeres

en ellas, qué papel desempeñan dentro de las historias, cómo las solucionan, entre otras.
Uno de sus estilos, el cuento motor, favorece la relación y la interacción entre ellos.
Desde el período en los jardines de infancia, los niños aprenden a jugar en grupo. Es
mediante estas actividades en las cuales desempeñan competencias y capacidades como
la compenetración, la comunicación y, por supuesto, los roles de género. A través de esta
clase de actividades, podemos fomentar ideas que no sigan los patrones tradicionales de
los roles, como por ejemplo haciendo partícipes a ambos géneros en toda clase de juegos.
El uniforme o la vestimenta y sus diferencias se podrían abordar fácilmente mediante
el disfraz, enseñándoles al alumnado la diferencia entre el material que conforma la ropa
y el mensaje que se transmite con ella. En este sentido, se fomentaría una metodología de
participación, con cuestiones como: ¿Os imagináis a un hombre con pelo largo y bolso?
¿Y a una mujer con mostacho? ¿Os gustaría poneros uno? En ellas se realizarían role
playings sobre situaciones cotidianas, permitiendo a los alumnos reflexionar hasta qué
punto las creencias o las concepciones que sus padres y la sociedad que les han enseñado
se corresponden con la realidad. Se trata de ridiculizar estas situaciones para fomentar una
actitud crítica en ellos y darles la oportunidad de valorar su posición con respecto a estas
ideas. Por estos motivos de discriminación oculta, un niño interpretará que los hombres
llevan mostacho y no faldas, así como una niña comprenderá que pueden llevar bolsos, ir
arregladas, uñas pintadas, etc.
Gairín (2007) sugiere que otra de las acciones que los centros educativos deben
mostrar es desaprender los conceptos sexistas y roles de género a los que se enfrentan.
Por ello, es necesario apreciar al alumnado que vive esta problemática, conocer la similitud
que existe entre el lenguaje, la violencia y exclusión, así como analizar en qué formas o
contexto en el que se efectúan y, posteriormente, las implicaciones y/o consecuencias
que puedan suponer.

Por su parte, Rocha, Labraña y Marín (2010) mantienen que los docentes muestran
diferentes expectativas sobre las capacidades intelectuales entre hombres y mujeres,
manifestando indirectamente que estas últimas muestran más carencias o dificultades
intelectuales.
Para evitar estos estereotipos es necesaria una sensibilización que incida en una
doble perspectiva: por un lado trabajar con los docentes en base a técnicas y pautas
para desplegar el máximo potencial de los alumnos y, por otro lado, sensibilizar a éstos,
fomentando una concienciación sobre los derechos que se vulneran cuando se clasifica a
un compañero de clase únicamente por una característica diferente a la nuestra.
De las diferentes propuestas que suscitan las ideas anteriores sobre el desarrollo del
aula, son destacables las siguientes:
- Proporcionarles acciones que rompan los estereotipos sexistas de la sociedad,
esto es, educarlos fomentando una perspectiva que fomente el ser, el pensar
y actuar juntos.
- Atender a situaciones de exclusión, desigualdad o violencia de género, tanto
a nivel de actuación como de prevención.
- Mejorar la formación del profesorado para que dispongan de una mayor
sensibilización ante el alumnado, pudiendo abordar y comprender sus
necesidades y demandas.
- Romper los esquemas de los roles y su perpetuación en su quehacer diario: los
niños no tienen por qué ser los más impulsivos y las niñas más sentimentales,
sino que puede darse una situación inversa. La aceptación de esta concepción
dependerá, en gran medida, de la enseñanza que familia y docentes fomenten
en sus alumnos.
- Establecer un proceso de apoyo e intervención educativa y acompañarles
en ello. En los centros escolares en concreto puede ser interesante la
participación del departamento de orientación, así como los profesionales
de pedagogía terapéutica para ayudar en el proceso de aprendizaje y toma
de decisiones sobre una situación conflictiva, de exclusión, de desigualdad
o de ruptura hacia los roles de género.
4. Evolución histórica hacia una cultura de educación

para la igualdad
Para comprender la igualdad como un derecho que brinde las mismas oportunidades
a hombres y a mujeres, es necesario analizar brevemente la evolución histórica que refiere
a la creación de una educación en igualdad y en valores. En los años 70 se establece la
escuela mixta, abriendo la lucha contra la segregación en el aula: los alumnos compartirían

el espacio con compañeros de diferentes características culturales. En materia de igualdad
de oportunidades, aún era necesario avanzar mucho más, pues se optaba por concepciones
tradicionales sobre personas en situación de discriminación o desigualdad. Maqueda (2006)
reconoce que estas diferencias deben ser únicamente por cuestiones biológicas y no de
género, aunque la sociedad continúa resistiéndose a aceptar la realidad que supone esta
diferencia.
Gracias a los movimientos liberales y sus diversas acciones, como la necesidad de
incidir en una educación que vele por la calidad hacia todos sus miembros, el feminismo,
o la libertad de expresión, se ha fomentado la integración de la mujer en la sociedad como
una persona en igual derechos ante ella. Un ejemplo del atraso cultural con respecto a este
ámbito fue el hecho de que la Real Academia de la Lengua Española no incluyese entre
sus miembros a una mujer hasta el año 1713, concretamente a María Isidra de Guzmán.
Posteriormente, es en el 1978 con la creación de la Constitución Española cuando la figura
femenina empieza a ocupar las sillas de la Real Academia, con ilustres como Carmen Conde
(1979), Ana María Matute (1998), Margarita Salas (2003), entre otras. Como se puede
apreciar, entre la primera (incluida por orden real) y las siguientes hay un margen de 200
años, los cuales han sido marcados por las tradiciones que conocemos actualmente sobre
la mujer y su rol en la sociedad.
En este sentido, la desigualdad femenina estaba ligada a otros ámbitos que
también se veían afectados por las creencias machistas y discriminadoras, tales como la
homofobia. Antes de los movimientos o de la lucha que ha perpetuado la desigualdad y
la vulneración de derechos humanos se entendía como una perturbación en el desarrollo
integral de la persona. Cuando nacemos, es el sexo biológico el que marcará nuestra
característica principal. Es la cultura de la sociedad la que nos normaliza hacia un mundo
heterosexual, en el que si no eres a imagen de los demás serás considerado como una
persona non grata, enferma o incluso demente. Ante una sociedad opresora se empieza a
luchar contra los ideales a través de un movimiento liberal, muy activo en la actualidad:
el feminismo, considerado como una identidad social con el que se identifican todas las
mujeres en situación de vulneración de igualdades. En ello se reivindica su valor ante las
ideas y normas opresoras hacia la mujer en la sociedad. Por otra parte ha logrado, además
del pleno reconocimiento de los derechos de las mujeres en la sociedad, el sufragio y la
igualdad económica y laboral.
A su vez, la coordinación de los diferentes países partícipes en la ONU ha permitido
la creación de la Carta de las Naciones Unidas: su máxima expresión de la lucha contra las
situaciones de desigualdad, exclusión o vulneración de los derechos humano. De los 30
artículos establecidos en ella, interesan los dos primeros, pues hacen alusión a necesidad
de la igualdad de todas las personas. El primer artículo expresa que: “Todos los seres
humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón
y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”. (Declaración
Universal de Derechos Humanos, Organización de las Naciones Unidas, 1948, art. 1).

El artículo 2 muestra especial hincapié al derecho fundamental de la igualdad entre
las personas, independientemente de sus características:
Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta
Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión,
opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social,
posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Artículo 2
de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Organización de
las Naciones Unidas, 1948, art. 2.
Tal y como expresan estos artículos, todos somos libres en igualdad de derechos,
condiciones u oportunidades y no podemos ser objeto de discriminaciones, exclusiones
o privaciones que nos impidan disfrutar de ellas. Lejos de la realidad, este ámbito sigue
mostrando debilidades con respecto a la plena realización de estos artículos. Palomo (2015)
añade una serie de temas recurrentes con respecto a este ámbito, cuya investigación e
importancia ha tomado especial importancia en la historia y evolución de la igualdad de
género en los últimos años.
-- La flaqueza de la política de igualdad. Aunque la Declaración Universal de
los Derechos Humanos lucha por la igualdad y los derechos, en la práctica se
perciben muchas diferencias, favoreciendo principalmente al hombre, como por
ejemplo en el ámbito laboral. Esto supone una profunda revisión de los principios
de igualdad establecidos y comprobar si realmente estamos propiciando un
trato igual hacia las mujeres o si seguimos fomentando la cultura tradicional.
-- Las diferencias laborales. En el marco laboral, el acceso a las mujeres ha
supuesto y sigue suponiendo un problema serio, marcado por una falta de
aceptación de sus capacidades o competencias en estos puestos-Mediante las
concepciones tradiciones de que las mujeres son el sexo débil o su maternidad
y reproducción sexual, tratan de justificar que ello impedirá sacar la máxima
productividad o rendimiento en el trabajo. De nuevo, percibimos un estilo
de sociedad que prima por la eficacia antes que la igualdad y vulnera estos
derechos.
-- La necesidad de profundizar en el ámbito. La investigación sobre ello
ha cobrado especial importancia debido al contenido, investigaciones a
aportaciones de los diferentes miembros de los movimientos liberales (historias,
biografías, relaciones, testimonios, registros, etc.), optando por una perspectiva
de innovación en lo referente a la política social del Estado, así como a las leyes
y normas entre mujeres y hombres. No obstante, debemos reflexionar sobre
muchas de las concepciones, ideas o estereotipos que la sociedad no tiene en
cuenta a la hora de representar a la figura femenina, considerándola como el
género secundario o sin necesidad de ayuda o acción.

En resumen, la situación actual incide en que es necesario hacer una revisión sobre
la práctica en igualdad en la sociedad para conocer y comprobar si realmente estamos
luchando contra las desigualdades o si estamos normalizando situaciones que fomentan
esta situación.
La política de igualdad
Las personas en situación de violencia, discriminación o desigualdad en la sociedad
están amparadas, teóricamente, por la Ley Orgánica 1/2004 de Medidas de Protección
Integral contra la Violencia de Género establece el Plan Nacional de Sensibilización y
Prevención de la Violencia de Género. Entre sus ejes de intervención abarca los colectivos
de la sociedad: justicia, seguridad, salud, servicios sociales e información (formación,
coordinación, evaluación de actividades y acciones), así como sus objetivos y acciones
a corto, medio y largo plazo. Su intención es dotar de cobertura a todas las personas
afectadas y dándoles el apoyo necesario, más en la práctica actual no es suficiente, pues
sigue habiendo muchos casos de desigualdad de género.
El primer tema hacía alusión a la Ley Orgánica 3/2007, del 22 del marzo, para
la igualdad efectiva de mujeres y hombres, actualizada el 27 de julio del 2013. Esta ley
contempla las diferentes formas de violencia de género y opta por una lucha hacia la
igualdad de oportunidades laborales, educativas y sociales de hombres y mujeres, partiendo
del trabajo y de los objetivos de la ley anterior y pretendiendo dar cobertura a la gente
desamparada por ella.
Con ello, se abre un debate sobre la visión de la sociedad de los estereotipos de género
y sobre cómo estamos entendiendo los procesos de enseñanza en el alumnado. Respecto
a este último, interesa la perspectiva sobre los roles que infunde el currículo oculto sobre
los sentimientos, las capacidades o el lenguaje. La necesidad de ampliar la formación del
profesorado sobre este ámbito es una posible vía que permite una nueva oportunidad
para trasmitir unas ideas cargadas de valores como la tolerancia de género en educación.
La identidad de género está ligada en gran medida a los roles adoptados por la
sociedad en la que vivimos. A través de sus patrones de conducta, principalmente sexistas
y patriarcales, se les ha enseñado y transmitido a nuestros alumnos e/o hijos la capacidad
de entender que determinadas acciones están hechas para los chicos y otras muy diferentes
para las chicas, sin posibilidad de intercambio de roles.
En definitiva, las familias, al igual que los profesores deben escuchar a sus alumnos,
entender lo que transmiten, atender a sus necesidades o demandas, tener en cuenta sus
ventajas o limitaciones, etc. Por tanto, se trata de fomentar una visión global sobre estas
cuestiones y profundizar en ellas durante las actividades del aula.
En la actualidad, la conferencia de la UNESCO (2015) resalta, entre sus funciones,
la necesidad de luchar contra las desigualdades de género de los países afectados. Para
ello, es importante movilizar a los servicios y a las entidades gubernamentales en pos de

abordar el máximo de personas que sufran situaciones de desigualdad o discriminación
por los estereotipos de género, con un doble propósito: darles la información necesaria
para erradicar el pensamiento de “estar indefensos” ante la sociedad emergente en roles y
estereotipos de género y, asimismo, dotarles de los recursos necesarios para abordar esta
problemática.
En conclusión, la sociedad fomenta unos roles de género que se perpetúan a menos
que exista una concienciación por parte de los colectivos que forman parte de ella. La
consecuencia principal es que, si no se actúa hacia una situación discriminatoria, se produce
su normalización, considerando como normal una acción que muestra una desigualdad,
una marginación, una exclusión, etc.

tema 3 Educar para la igualdad
de género
La educación es el único cámino para cambiar el mundo.

Malala Yousafzai.
1. el principio básico de la coeducación

La educación para la igualdad ha ido avanzando en el tiempo conforme lo ha hecho
la sociedad. Resulta innegable que a pesar de todos los esfuezos que se han hecho en
materia de igualdad, actualmente la sociedad aún se identifica con los estereotipos que
tradicionalmente han determinado cómo debía ser un hombre y una mujer. Estos, han
perfilado sus formas de actuar, de ser y de pensar.
En respuesta a ello, el sistema educativo debe contribuir a superar las
expresiones sexistas reproducidas entre generaciones y asumir que entre los
grandes retos a los que se enfrentan los ciudadanos y las ciudadanas del siglo
XXI se encuentra, sin lugar a dudas, la igualdad de género. Un desafío al que la
institución escolar ha de adherirse promoviendo una educación democrática
e inclusiva que garantice los principios de igualdad, equidad y justicia social
para todos los miembros de la comunidad (Arnaiz, 2012:25).
Es decir que, en un mundo desigualitario como en el que vivimos, se necesita de
una educación que elimine los obstáculos que nos limitan y que nos retienen en unos
prejuicios establecidos que acaban por determinar cómo han de ser nuestras vidas. Por
tanto, la educación para la igualdad debe ser una de las piezas clave en la que debemos
centrar nuestros esfuerzos y atención.
Es fundamental que tomemos conciencia de que somos dos géneros diferentes pero
no enfretados y para conseguirlo debemos modificar los valores sexistas, por lo que resulta
imprescinble tomar medidas para impulsar un modelo de coeducación. Según el Instituto
de la Mujer (2007), por “coeducación” se entiende:

Tema 3. Educar para la igualdad de género
[...] la propuesta pedagógica actual para dar respuesta a la
reivindicación de la igualdad realizada por la teoría feminista, que propone
una reformulación del modelo de transmisión del conocimiento y de las ideas
desde una perspectiva de género en los espacios de socialización destinados
a la formación y el aprendizaje (INE, 2007:5)
Es decir que la coeducación como forma de educación, educa en valores compartidos

a niñas, niños, adolescentes y jóvenes para lograr la igualdad. Una estructura social de
desigualdad es la base de la violencia ejercida contra las mujeres. Por este motivo resulta
fundamental abordar la temática de la igualdad desde la educación para prevenir esa
clase de violencia. La coeducación por lo tanto, debería estar presente en todos y cada
uno de los ámbitos y materias que se desarrollan en el sistema educativo. En palabras de
Subirats (2009):
[...] nuestro sistema educativo, que a menudo olvida que los
conocimientos sólo son útiles cuando existe una estructura mental
adecuada, necesita todavía revisar muchos hábitos tradicionales, muchos
prejuicios enquistados en nuestra cultura que hoy se revelan francamente
perniciosos. En este sentido, es tiempo de llevar adelante los proyectos de
escuela coeducativa; la realidad nos lo está exigiendo. Fenómenos que están
surgiendo en la sociedad, como la violencia de género masculino cada vez
más mortífera, [...] (Subirats, 2009:95).
Creemos que resulta necesario debido a la confusión terminológica que ambos

vocablos producen, esclarecer que la coedución no es un término equivalente al de escuela
mixta. El modelo coeducativo trata de darle a niñas y niños la oportunidad de ser educados
afectiva y emocionalmente integrando sus diferencias, y de esta manera que se produzca
una aproximación entre ambos sexos en la búsqueda de una mayor igualdad. Torres (2010)
nos dice que: [...] se trata de promover el desarrollo integral del alumnado en el marco
de una cultura de la paz, que suponga el rechazo de cualquier forma de discriminación
basada en la diferencia de otras personas: sexista, étnica, xenófoba… [...]” (Torres, 2010:20).
Pero, ¿cómo avanzar de cara a la escuela coeducativa? ¿Qué podemos hacer desde la
escuela, la familia, la sociedad o las instituciones? Subirats (2009) nos propone diez ideas:
1. Hacer el máximo esfuerzo para que niñas y niños vayan a la escuela, al
menos en las edades de escolarización obligatoria. Analizar qué pasa con
las niñas de determinadas étnias o religiones, que a veces desaparecen de
la escuela a los diez u once años, y presionar a las familias con todos los
recursos legales disponibles para que no abandonen los centros educativos
antes de los 16 años.

2. Seguir afirmando la necesidad de que niñas y niños acudan a los mismos
centros educativos y compartan las mismas aulas, afianzando y mejorando
las escuelas mixtas, aunque ocasionalmente puedan crearse grupos sólo
de niños o sólo de niñas para tratar algunas materias o algunas actitudes
específicas.
3. Promover el acceso de las niñas, en igualdad de condiciones, a todas las
formas de cultura, conocimientos, curricula, actividades, recursos, juegos,
deportes, etc. a los que tienen acceso los niños.
4. Analizar los elementos de poder y autoridad, de uso del lenguaje, de uso
de los espacios y los tiempos, los libros de texto, el currículo oculto, las
formas del deporte, etc. presentes en los centros educativos y ver hasta que
punto ocultan la presencia de mujeres e invisibilizan a las niñas.
5. Establecer un plan de trabajo para modificar las pautas sexistas que han
aparecido en el análisis y crear mecanismos regulares para la intervención y
el cambio de contenidos y actitudes.
6. Modificar la distribución de poder en los centros de modo que los cargos
de dirección y de toma de decisiones tiendan a ser paritarios entre mujeres
y hombres o que sigan las proporciones de presencia de mujeres y hombres
entre el profesorado.
7. Rescatar e introducir sistemáticamente la figura de mujeres que tuvieron
relevancia en algún ámbito de la cultura o la sociedad e integrarlas en la
cultura escolar paralelamente a la figura de hombres prominentes.
8. Rescatar e introducir sistemáticamente elementos característicos de las
tareas de género que tradicionalmente se consideraron propias de mujeres
y mostrar su interés y su importancia para la sociedad, así como el valor
educativo que tienen también para los chicos. Al mismo tiempo, reconsiderar los
contenidos de los curricula desde el punto de vista de los aprendizajes básicos
para la vida productiva y reproductiva, y utilizar ejemplos procedentes del
ámbito productivo y también del ámbito doméstico. Eliminar los estereotipos
de género en la elección de estudios profesionales y estimular la elección de
estudios técnicos en las chicas y de estudios sociales en los chicos.
9. Enseñar a las niñas a participar con eficacia en los juegos y deportes
típicamente masculinos y socialmente más valorados y al mismo tiempo
enseñar a los niños a jugar y participar en los juegos de las niñas, valorando los
aspectos positivos y educativos que estos contienen, así como los elementos
de diversión. Eliminar toda forma de etiquetaje respecto de lo que “es normal”
para los chicos o para las chicas, así como cualquier juicio de valor respecto
de los comportamientos que difieren de los estereotipos de género.

10. Reconsiderar toda la cultura escolar a la luz de valores tradicionalmente
femeninos, como el respeto a la vida, la cooperación, el apoyo a las personas,
etc. mostrando toda la importancia humana que tales valores contienen y
dándoles mayor realce en el mundo educativo, mientras se rebaja, al mismo
tiempo, el valor de la competitividad, la violencia y la agresividad y los
elementos que enfatizan la importancia de la destrucción de la vida frente
a los que enfatizan su preservación.
2. Análisis y estudios acerca de la situación real en las

aulas
La igualdad de género ha de ser una realidad vivida.
Michelle Bachelet.
Hoy en día muchas personas afirman que la igualdad entre hombres y mujeres ya
se ha alcanzado, sobre todo en el campo educativo. Es evidente que en los últimos años
se ha avanzado mucho pero, ¿es un avance suficiente como para hablar de igualdad?
A nadie se le ocurre pensar que vayan a rechazar a una niña en la escuela o que
chicas y chicos no posean los mismos derechos ante la educación pero, la realidad resulta
mucho más complicada.
Comencemos este apartado entonces lanzando una pregunta, ¿existe igualdad en
la escuela actualmente?
La pregunta es clara y directa y para tratar de darle respuesta podemos empezar
con unas palabras de Subirats (2001), quien señala que:
[...] el sistema educativo, en su forma moderna [...], es ya desde los

orígenes una institución pensada para producir el cambio, es decir, para
producir en las nuevas generaciones unas mentalidades que no sean una copia
de las mentalidades de las generaciones adultas, sino que puedan asimilar
principios de funcionamiento distintos y admitir la posibilidad de cambio [...]
(Subirats, 2001:18).
Pero sin embargo, tal y como destaca la misma autora:
[...] hemos llegado […] a una situación en la que el sistema educativo

se ha especializado en la expedición de títulos, que tratan de adecuarse a un
mercado de trabajo altamente especializado y jerarquizado […]. La función
educativa ha sido devorada, por así decir, por la función de etiquetación de
la fuerza de trabajo disponible [...] (Subirats, 2001:19).

Podemos decir que la escuela ha dejado a un lado su tarea de crear personas, de
humanizar a las futuras generaciones en su proceso de socialización y se ha enfocado más
en la capacitación y especialización de las mismas. Esto, sin duda, de cara a la supresión
de la desigualdades entre hombres y mujeres supone muchas dificultades.
Aunque el sistema educativo por sí solo no puede generar la igualdad, resulta
un instrumento indispensable para lograrla pero siempre que se enmarque dentro de la
sociedad. Desde la escuela se debe incluir en la formación la promoción de nuevas formas
de relacionarse que se base en la igualdad y en el respeto.
Pero como nos dice Gairín (2007) nos situamos muy lejos de esta realidad; los
centros educativos se insertan en una sociedad que prima valores como la apariencia, el
triunfo o la instrumentalización de las demás personas; olvidando que debemos apostar
por relaciones sociales sanas donde sean importantes valores como los anteriormente
comentados, además de la tolerancia y la convivencia. Por ello, esta concepción debe calar
en el sistema educativo, reflexionando y siendo conscientes de como se reproduce esta
desigualdad de forma involuntaria e implícita, y por consiguiente, más peligrosa.
En este apartado nos gustaría realizar una panorámica sobre la situación de
la educación para la igualdad en nuestro país. Por ello, a continuación se detalla una
recopilación de investigaciones y estudios recientes que tienen como objetivo diagnosticar
el estado de dicha cuestión.

Tabla 1. Estudios sobre actitudes hacia la igualdad de género en la comunidad Educativa
Año de Autoras y/o
Finalidad Conclusiones
publicación autores
Crear y ofrecer recursos
El alumnado muestra actitudes
digitales para el diagnóstico
favorables hacia la igualdad aunque
García Pérez de la cultura de género en
2010 se observan diferencias entre chicos
et al la escuela y conocer las
y chicas, siendo en el plano relacional
actitudes del alumnado hacia
donde se detectan los mayores déficits.
la igualdad
Las alumnas y alumnos presentan
rasgos claramente estereotipados con
Comprobar si tras la
respecto al género. Se observan pocas
legislación que ha tenido
diferencias respecto de la investigación
lugar en nuestro país, se
de López, Madrid y Encabo (2000) a
observa un cambio en los
Quesada y pesar de la normativa en materia de
2010 estereotipos de género
López igualdad de género y en la eliminación
en alumnas y alumnos
de los estereotipos sexistas. Se
de Educación Secundaria
relaciona a los hombres con la fuerza,
comparando los resultados
el deporte, el trabajo... y a las mujeres
con los de estudiso anteriores.
se las identifica como sensibles,
trabajadores y con las tareas del hogar.
Identificar el nivel de Los chicos son más sexistas hacia las
Rodríguez,
sexismo interiorizado de cara mujeres y tienen mayores actitudes
Lameiras,
2010 a mujeres y hombres por benevolentes hacia los hombres. Por su
Carrera y
estudiantes de Educación parte, las chicas tienen actitudes más
Faílde
Secundaria Obligatoria hostiles hacia los hombres
Presentar una escala de
actitudes válida y fiable que
permita medir el grado de El estudio muestra que los profesores
predisposición del profesorado hombres no manifiestan una postura
2011 Rebollo et al
hacia la construcción de una tan definida hacia la igualdad como las
cultura de género basada en mujeres.
la igualdad en los centros
educativos.
Intervenir en las clases de La actividad física y deportiva es
Pelegrín, educación física para el una herramienta que permite a los
2012 León, Ortega desarrollo de actitudes de profesionales trabajar la igualdad, la
y Garcés igualdad en una muestra de convivencia y los valores democráticos
escolares en el contexto educativo
Esta investigación demuestra que la
concepción que posee el colectivo
adolescente sobre la cultura de
género se debe a diversos factores
Analizar las actitudes hacia la
que contribuyen a una construcción
2012 Pallarés cultura de género de un grupo
social de una determinada manera de
de estudiantes.
comprender la condición feminina y
masculina como a la perviviencia de
una visión de la cultura de género muy
estereotipada en nuestra sociedad.

Conocer las actitudes hacia
la igualdad de género en
Mayor existencia de actitudes sexistas
una muestra de estudiantes
2017 Azorín en las dimensiones sociocultural y
de Educación Primaria
relacional.
y Secundaria en centros
educativos de Murcia.
Fuente: elaboración propia a partir de Quesada y López (2010), Rebollo et al (2011) y Azorín (2017).
Como podemos observar en la tabla anterior, los estudios que se exponen muestran
la imperante necesidad de continuar desarrollando políticas educativas de igualdad que
acaben con las actitudes sexistas, creencias, mitos y estereotipos que a lo largo de la historia
se han enquistado en la sociedad y que hoy en día perviven en la comunidad educativa
y en toda la ciudadanía.
Se puede afirmar que la organización educativa ejerce una actuación determinante
en la búsqueda del equilibrio entre ambos sexos, al tiempo que se constituye en un bastión
fundamental para la adopción de las medidas, las estrategias y los referentes necesarios
que permitan el asentamiento de una pedagogía y una cultura de género en positivo
(Pallarés, 2012).
En definitiva, la escuela -y en general el ámbito educativo- debe ser un espacio
fundamental para la formación de futuras ciudadanas y ciudadanos que entiendan la
importancia de luchar contra las desigualdades de género. Por lo tanto, se requiere el
compromiso firme por parte de toda la comunidad educativa y también de la sociedad de
alcanzar la igualdad entre hombres y mujeres.

3. acciones exiTosas en polÍTicas educaTiVas de igualdad
Yo no deseo que las mujeres tengan poder sobre los hombres, sino sobre ellas
mismas.
mary Wollstonecraft.
cuando hablamos de políticas educativas de igualdad debemos retroceder en el

tiempo y situarnos en la década de los ochenta cuando se comienzan a articular políticas
institucionales en los países de la unión europea con el objetivo de promover la igualdad
de género, como parte de los derechos humanos (calatrava, 2013).

tema 3. educar para la igualdad de género
Este mismo autor nos dice que si fijamos nuestra atención sobre el tema de la
igualdad en nuestro país:
La Igualdad de Oportunidades tiene su origen en el principio de igualdad formal,
sobre el que debemos recordar la “prohibición de discriminación” que establece el Artículo
14 de la Constitución Española, pero el cual, por sí solo, no implica que necesariamente
se vaya a producir. Por ello, se construye el concepto de igualdad de oportunidades que
se sustenta sobre la incorporación de los medios y acciones necesarias para corregir y
compensar las desigualdades que existen entre mujeres y hombres, y garantizar la igualdad
real, para lo cual, se deberán remover todos los obstáculos que impiden o dificultan el
acceso real a los bienes, servicios y derechos públicos, de acuerdo con lo establecido en
el Artículo 9.2. de la Constitución Española (Calatrava, 2013:11).
Es decir, si se quiere alcanzar esa igualdad real, uno de los campos en los que se
deberá actuar es el educativo. ¿Qué acciones se han llevado a cabo entonces desde la
política educativa para garantizar esa igualdad?
3.1. un repaso por las políticas educativas de género.

Para obtener una respuesta a la pregunta que hemos planteado, haremos un breve
repaso de las políticas educativas de género en nuestro país; trataremos de “[...] reconstruir
el camino que ha seguido la política educativa española para hacer realidad el principio
de la igualdad de oportunidades en educación, sin discriminación por razón del sexo de
su alumnado” (Madrid y Amanda, 2010:224).
Tabla 2. Recorrido histórico de la política educativa en España

- Primer referente legislativo (después de las experiencias
pedagógicas innovadoras de la Institución Libre de Enseñanza y
de la Segunda República) que plantea la escuela mixta.
- Se excluye del currículum escolar las materias especíﬁcas que
durante el Franquismo había estudiado las niñas, labores del
Ley General de Educación de
hogar.
1970 (LGE)
- Este ha sido un momento muy importante para la escolarización
de las mujeres, ya que todas tienen que permanecer en el
sistema educativo hasta los 14 años, estudiando en los mismos
centros, con los mismos horarios y las mismas asignaturas que los
hombres.
- Esta ley refleja también la defensa de la escuela mixta.
- Aunque en ella se encuentra implícito el principio constitucional
Ley Orgánica del Derecho a la de no discriminación por razón de sexo, no se hace referencia a
Educación (LODE) de 1985 la posibilidad de que exista discriminación sexual en las aulas.
- El sexismo es aún invisible en la escuela mixta, así como en el
resto de elementos del currículum oculto.
(Continúa en la página siguiente).

- Se establece la necesidad de replantear la educación desde el
principio de igualdad de oportunidades entre ambos sexos.
Ley Orgánica General del
- Surge la “Educación para Igualdad de Oportunidades de ambos
Sistema Educativo (LOGSE)
sexos” como tema transversal que pasa a formar parte del
de 1990
currículum para que la no discriminación por razón de sexo-
género sea una de las bases del proyecto educativo.
- Menciona la igualdad entre hombres y mujeres cuando se
Ley Orgánica de la Calidad de
refiere a los principios de calidad del sistema educativo pero no
la Educación 2002
profundiza en la misma.
Fuente: elaboración propia a partir de Madrid y Amanda (2010).
Luego de realizar un breve recorrido por la consecución de la igualdad de

oportunidades entre hombres y mujeres a través de las políticas educativas, nos centraremos
a continuación en la situación actual. Para lo cual haremos referencia a: la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).
La LOE establece como prioridad, al igual que lo hizo la LOGSE en su momento, el
impulso de la coeducación en todos los niveles que conforman el sistema educativo. La
educación en igualdad derechos y oportunidades y la no discriminación son algunos de
los principios y fines por los que se debe regir el sistema educativo con esta ley. Además,
estos aparecen entre los objetivos y el currículum de todas las etapas. Se introduce también
una nueva materia que tratará la igualdad entre hombres y mujeres en la Educación
Secundaria Obligatoria. Este tema, también tendrá especial relevancia en la asignatura
obligatoria de Educación ético-cívica del cuarto curso y en Filosofía y ciudadanía de
primero de bachillerato.
Si centramos nuestra atención ahora en la admisión de estudiantes en los centros,
esta deberá realizarse en condiciones de igualdad y sin discrimanción por razón de sexo,
ya sean escuelas públicas, privadas o concertadas.
Antes de adentrarnos en la actual ley educativa debemos mencionar la Ley Orgánica
3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, ya que esta dispone
una serie de medidas para progresar hacia la igualdad real de las mujeres en todos los
ámbitos. Así, en el ámbito educativo se encarga a la Administración educativa de:
Ahora haremos referencia a la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE) de 2013 ya que es la que se encuentra vigente en este momento en nuestro país.

en lo primero que nos fijamos si leemos esta ley es en el uso del lenguaje sexista
ya que utiliza el masculino como genérico. tal como nos dice García (2016), se refiere a
alumnos y alumnas pero no hace lo mismo cuando habla de profesores y directores a los
que hace referencia únicamente en masculino, incumpliendo de este modo la ley orgánica
3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres (loi), que obliga,
a “La implantación de un lenguaje nos sexista en el ámbito administrativo y su fomento
en la totalidad de las relaciones sociales, culturales y artística” (loi, art. 14.10, 2007).
una de las medidas que nos interesa destacar si hablamos de igualdad de género,
es el apoyo a la educación segregada y la financiación de fondos públicos para las
instituciones que realicen esta separación. ¿de que manera afecta esto a esa igualdad real
que queremos conseguir?
la escuela que segrega por razón de género, nos hará retroceder a las teorías del
déficit génetico y a la doble cultura “masculina” y “femenina”, y también es contraria
al paradigma inclusivo que se defiende desde la ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de educación (loe), que ve en la diversidad del alumnado una fuente de riqueza y de
aprendizaje más allá de las connotaciones negativas (García, 2016).
esta ley también hace que las alumnas y los alumnos elijan de manera temprana
itinerarios académico-profesiones, acabando así con la enseñanza comprensiva hasta los
16 años.
el análisis de los sistemas educativos europeos ha demostrado que cuanto antes se
produce la diversificación curricular y, por lo tanto, antes se produce la toma de decisiones
por parte de las alumnas y de los alumnos, más estereotipada es la toma de decisiones
en función del sexo. es decir, con menor edad las chicas y los chicos se encuentras más
condicionados por los estereotipos de género, estereotipos que se van relativizando a

medida que van madurando y con el mayor conocimiento de las posibilidades y de las
capacidades personales (Leiva, Martín, Vila y Sierra, 2015).
Otra de las medidas a destacar sería la supresión de la materia de “Educación para
la ciudadanía y los derechos humanos y Ética”. Cabe decir que se han incorporado dos
nuevas asignaturas: Valores Sociales y Cívicos, y Valores Éticos que serían sus sustitutas.
A este respecto, García (2016) aprecia:
No solo el claro retroceso en materia de género que ha supuesto por

la eliminación en sus objetivos y contenidos de las temáticas específicas
de género, sino también por la nueva perspectiva que han tomado, alejada
por completo de la reflexión y del espíritu crítico tan necesario para una
deconstrucción del sistema patriarcal y una consecución de la igualdad real
de género. La situación se agrava más aún si tenemos en cuenta que se
han convertido en una alternativa opcional (a elegir por los padres, madres
o tutores legales) a la asignatura de Religión, dotada de valor académico
en el marco de un Estado laico y aconfesional, cuyos valores se asientan
en una indiscutible ideología patriarcal, con creencias sobre la sexualidad,
la reproducción, las identidades de género y el papel social de las mujeres
claramente opuestas al discurso feminista que reivindica una igualdad real
y efectiva de mujeres y hombres (García, 2016: 104).
Como se puede comprobar en lo anteriormente expuesto, la LOMCE en lugar de

propiciar la igualdad entre hombres y mujeres, supone un retroceso en esta tarea. Las
políticas educativas deberían ser una de las bases sobre las que sustente la igualdad, no
podremos crear una ciudadanía comprometida si desde la escuela no se apoya y favorece
esta cuestión. Por lo tanto, la consecución de la igualdad real debería ser un asunto
prioritario tanto en la agenda política como en el quehacer educativo.
4. Recursos para educar en igualdad

La igualdad es el alma de la libertad; de hecho, no hay libertad sin ella.
Frances Wright.
La educación resulta un elemento crucial para la eliminación de las desigualdades

que existen entre hombres y mujeres debido a los valores y actitudes que trasmite. Es una
herramienta que nos sirve para accionar el cambio social.
Por lo tanto, si queremos ver un cambio real en los centros educativos debemos
sensibilizar al profesorado y también al alumnado con esta cuestión. Para ello contamos con:

• Recursos bibliográficos para el profesorado propuestos en la “Guía de
Coeducación” (2007) y “Vivir en igualdad. Guía didáctica sobre coeducación”
(2012):
Arenas, G. (2006). Triunfantes perdedoras. La vida de las niñas en la escuela. Barcelona: Editorial Graó.
Bonal, X. (1997). Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Propuestas de intervención.
Biblioteca de Aula. Barcelona: Editorial Graó.
Colectivo Ioé (2004). Baterías de indicadores para analizar la Formación del profesorado en Igualdad
de Oportunidades. Colección Observatorio, nº 3. Madrid: Instituto de la Mujer.
Feminario de Alicante (1987). Elementos para una educación no sexista. Guía didáctica de la
Coeducación. Cuadernos didácticos. Valencia: Víctor Orenga Editores.
Instituto de la Mujer. Cuadernos de educación no sexista. Disponible en http://www.mtas.es/mujer/
publicaciones/catalogo/cuadernos_educacion.htm
Lillo, J. (2006). Educación para la igualdad de género: de las grandes declaraciones a las buenas
prácticas. Ponencia Jornadas para la Educación en Igualdad de Género, Baeza, marzo 2006.
Lomas, C. (1999). ¿Iguales o diferentes?: Género, diferencia sexual, lenguaje y educación. Barcelona.
Paidós Ibérica
Moreno, E. (2000). La transmisión de modelos sexistas en la escuela. El harén pedagógico. Perspectiva
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Red2Red Consultores. (2005). La situación actual de la educación para la igualdad en España. Colección
Observatorio, nº 5. Madrid: Instituto de la Mujer.
Red2Red Consultores. (2006). Diagnóstico sobre el estado de la coeducación en España y propuesta
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Urruzola, M. J. (2004). La educación no sexista ¿una asignatura o una transversal? Disponible en
http://www.sindicat.net/dona/vigo2.htm

• Bibliografía para trabajar con niñas y niños de Educación Infantil y Primaria
propuesta por Jiménez (2011) en Educando en igualdad...a través del cuento
y con chicas y chicos de Educación Secundaria elaborada por la Asociación
Candela (2012):
- ¡Cuentan igual! Guía para a la resolución pacífica de los conflictos con prespec-
tiva de género.
- Mercedes quiere ser bombera. Beatriz Moncó y Mabel Piérola.
- Los hombres no pegan. Beatriz Moncó y Mabel Piérola.
- Azul y rosa. Paco Capdevilla.
Educación
- Papá León y sus felices hijos. Janosch.
Infantil
- Una historia de alfabetolandia. María Gallar Sánchez.
- Lo importante es otra cosa. Mónica Fraile de la Hoz.
- Una de piratas. Gloria Iglesias Serrano.
- Se necesitan besos. Gemma Lienas.
- ¿De donde sale esta niña? Thierry Lenain.
- Educando en igualdad. Pequeño diccionario coeducativo para niños y niñas de
primaria
- Por preguntar que no quede. Nosotras creamos mundo. Materiales para trabajar
la igualdad entre hombres y mujeres.
- Y tú, ¿te apuntas a romper con el machismo? Cómic.
- Cuentos para educar en familia.
- Maletín de coeducación =a2“.
- La mitad de Juan. Gemma Lienas.
- Los chicos y las chicas. Brigitte Labbé.
Educación - Julie en el campo de fútbol. Renate Welsh.
Primaria - ¿Quién ayuda en casa? Ricardo Alcántara.
- El monstruo. Daniel Martín.
- Las cosas que le gustan a Fran. Berta Piñán.
- Oliver Button es una nena. Tomie de Paloma.
- ¿Hay algo más aburrido que ser una princesa rosa? Raquel Díaz Reguera.
- Billy y el vestido rosa. Anne Fine.
- Las dragonas no muerden. Dagmar Mueller.
- Sara y las goleadoras. Laura Gallego.
- Las cinco mujeres de Barbanegra. Adela Turín.
- Los hombres no pegan. Beatriz Moncó y Mabel Piérola.
- Pillada por tí. Cristina Durán, Miguel Ángel Giner i Ministerio de Sanidad, Servi-
cios Sociales e Igualdad.
- El diario azul de Carlota. Gemma Lienas (2013).
Educación - El diario rojo de Carlota. Gemma Lienas (2004) .
Secundaria - El diario violeta de Carlota. Gemma Lienas (2001).
- El diario rojo de Flanagan. Andreu Martín i Jaume Ribera (2008).
- Algún amor que no mate. Dulce Chacón (2007).
- El amor es un cuento. Blanca Álvarez. (2007)
Además de la bibliografía citada, actualmente en la red existen muchos y muy

variados recursos para trabajar la igualdad de género en el aula en los diferente niveles.
A continuación expongo algunas de las páginas web que podéis visitar y tener a vuestro
alcance cientos de recursos para trasladar la igualdad de género a las aulas:

• aula intercultural. se trata de un proyecto de educación intercultural de uGt
y fete-uGt, que contiene un área de género con una biblioteca de interés
para facilitar formación al profesorado, materiales didácticos, investigación,
talleres con el alumnado, campañas de sensibilización, publicaciones, etc.
aulaintercultural.org
• coeducación. espacio para educar en igualdad. es un portal de la consejería

de educación de asturias que impulsa la creación de este blog en el marco
del 70 programa de estrategias para avanzar en el desarrollo de las políticas
de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres 2005-2007, a fin
de que sirva al profesorado de punto de encuentro, debate y sensibilización
sobre la escuela coeducativa, a la vez que permite acceder a recursos para
desarrollar experiencias en coeducación.
http://web.educastur.princast.es/proyectos/coeduca/
• educar en igualdad. recursos educativos para la igualdad y prevención de

la violencia de género. se trata de un proyecto creado por la fundación de
mujeres que cuenta con recursos educativos para la igualdad y la prevención
de la violencia masculina contra las mujeres.
www.educarenigualdad.org/

• educación en valores. es el portal de referencia en educación intercultural
e igualdad. página de coeducación e igualdad en la que se aportan
herramientas didácticas, experiencias, noticias, libros on-line y reflexiones
para la incorporación transversal de los valores democráticos en la enseñanza.
www.educacionenvalores.org/
• ice-uab. página del institut de ciències de l’educació. espacio para compartir

recursos destinados a distintas etapas y áreas que nos permitan seguir
llevando hacia delante una educación más justa e igualitaria.
http://www.edualter.org/material/dona/2004/coeducacion.htm
• instituto de la mujer. en esta página en la sección de educación, se puede
encontrar todo tipo de información y guías coeducativas. es una página muy
útil y todos los textos están escritos por personas que han reflexionado sobre
su práctica educativa desde una óptica feminista.
www.inmujer.gob.es

• intercambia: educar en femenino y en masculino. se trata de una iniciativa
de los ministerios de igualdad y educación junto con las consejerías de las
comunidades autónomas. es un espacio donde compartir prácticas educativas
y experiencias sobre igualdad.
intercambia.educalab.es
• orientación andujar. blog en el que se presentan multitud de recursos tales

como guías de lecturas, vídeos o actividades para trabajar la igualdad desde
las etapas de infantil hasta el bachillerato.
http://www.orientacionandujar.es/2014/03/06/coleccion-de-materiales-de-
coeducacion-para-todas-las-etapas-2014/

tema 4 Violencia de género
“Hay criminales que proclaman tan campantes ‘la maté porque era mía’, así no más,
como si fuera cosa de sentido común y justo de toda justicia y derecho de propiedad
privada, que hace al hombre dueño de la mujer. Pero ninguno, ninguno, ni el más
macho de los supermachos tiene la valentía de confesar ‘la maté por miedo’, porque
al fin y al cabo el miedo de la mujer a la violencia del hombre es el espejo del miedo
del hombre a la mujer sin miedo”
Eduardo Galeano.
Da igual en que hemisferio del planeta te encuentres o el grado de desarrollo

industrial y tecnológico del país: las prácticas violentas contra las mujeres están presentes
alrededor de todo el mundo. Tiempo atrás en nuestro país y en otros muchos las mujeres
eran tratadas como objetos, primero posesión de sus padres para ser luego propiedad de sus
maridos, pensadas únicamente como seres para dar a luz, criar a sus hijas e hijos y cuidar
el hogar. En muchos casos, en tiempos de guerra también se convertían en premios para
el bando ganador. Con esto, simplemente quiero ejemplificar que por el simple hecho de
ser mujeres siempre han vivido en una situación de desigualdad, en la que se considera al
hombre como el ser superior.
No cabe duda de que la violencia de género y/o violencia contra las mujeres es
la máxima manifestación de desigualdad entre ambos sexos. Oliver y Valls (2004), en su
obra “Violencia de género. Investigaciones sobre quiénes, por qué y cómo superarla”,
explican que:
La violencia de género es la primera causa de mortalidad entre las
mujeres antes de los cuarenta y cinco años. Es, además, un fenómeno que
lejos de desaparecer con la democratización de la sociedad, con el estado
del bienestar, con el acceso de las mujeres a la igualdad legal y laboral,
continúa existiendo en todos los países, en todas las clases sociales, en
todas las edades y en todas las culturas (Oliver y Valls, 2004:7).

Tema 4. Violencia de género
1. ACERCÁNDONOS AL CONCEPTo
Cabe destacar que a lo largo de la
historia han sido muchos los nombres con
los que se ha denominado a este tipo de
violencia; violencia doméstica o familiar,
violencia contra las mujeres, violencia de
género… En la actualidad el término más
utilizado es el de violencia de género y
una de las definiciones más aceptadas es
la expuesta por las Naciones Unidas en su
resolución del 20-10-1993 (ONU, 1994):
a) La violencia física, sexual y psicológica
que se produzca en la familia, incluidos
los malos tratos, el abuso sexual de las
niñas en el hogar, la violencia relacionada
con la dote, la violación por el marido, la mutilación genital femenina y
otras prácticas tradicionales nocivas para la mujer, los actos de violencia
perpetrados por otros miembros de la familia y la violencia relacionada con
la explotación.
b) La violencia física, sexual y psicológica perpetrada dentro de la comunidad
en general, inclusive la violación, el abuso sexual, el acoso y la intimidación
sexuales en el trabajo, en instituciones educacionales y en otros lugares, la
trata de mujeres y la prostitución forzada.
c) La violencia física, sexual y psicológica perpetrada o tolerada por el Estado,
donde quiera que ocurra.
Al contrario de que lo que mucha gente cree, la violencia de género no se corresponde

únicamente con las agresiones físicas, sino que tiene múltiples y muy variadas expresiones.
El Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad de España tipifica tres formas de
violencia de género:
1) Violencia física: cualquier acto de fuerza contra el cuerpo de la mujer, con
resultado o riesgo de producir lesión física o daño, ejercida por quien sea o
haya sido su cónyuge o esté o haya estado ligado a ella por una relación de
afectividad similar, aún sin convivencia. También tendrán la consideración
de actos de violencia física contra la mujer los ejercidos por hombres en su
entorno familiar o en su entorno social y/o laboral. (Ministerio de Sanidad,
Servicios Sociales e Igualdad, 2012).

2) Violencia psicológica: conducta intencionada y prolongada en el tiempo,
que atenta contra la integridad psíquica y emocional de la mujer y contra
su dignidad como persona, y que tiene como objetivo imponer las pautas
de comportamiento que el hombre considera que debe tener su pareja. Sus
manifestaciones son: las amenazas, insultos, humillaciones o vejaciones,
la exigencia de obediencia, el aislamiento social, la culpabilización, la
privación de libertad, el control económico (violencia económica), el chantaje
emocional, el rechazo o el abandono. Este tipo de violencia no es tan visible
como la física o la sexual, es más difícil de demostrar, y en muchas ocasiones
no es identificada por la víctima como tal sino como manifestaciones propias
del carácter del agresor. (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad,
2012:19).
Este tipo de violencia suele ser mucho más sutil y por lo tanto mucho más
difícil de detectar. Aunque sus síntomas no son tan evidentes como las
lesiones físicas suponen un grave peligro para la salud e integridad de las
mujeres. Tal y como nos dice Perela:
(...) las secuelas psicológicas suelen perdurar más tiempo y exigen
para su curación un tratamiento extenso. Los maltratadores atacan
emocionalmente a sus víctimas buscando erosionar su autoestima,
someterlas, humillarlas y avergonzarlas, con el fin de aumentar el control
y el poder sobre ellas. Todas estas conductas provocan la desconfianza
de la víctima, falta de fuerza y capacidad para defenderse, impiden
el pensamiento y la acción, provocan sentimientos de desvalimiento,
confusión, culpa, dudas de sí misma e impotencia (Perela, 2010: 373).
3) Violencia sexual: “Ocurre siempre que se impone a la mujer, mediante el

chantaje, las amenazas o la fuerza, un comportamiento sexual contra
su voluntad, se produzca por parte de su pareja o por otras personas.”
(Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2012:21). Dentro del
Protocolo común para la actuación sanitaria ante la Violencia de Género.
2012 del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad de España se
hace referencia a otros tipos dentro de la categoría de violencia sexual:
- Violencia sexual que no implica contacto corporal.
- Violencia sexual con contacto corporal.
- Violencia contra los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres.

1.1. ¿QUÉ FACTORES PERPETÚAN LA VIOLENCIA DE GÉNERO?
Aunque actualmente muchas sociedades parecen estar sensibilizadas con este

tema no es este motivo suficiente para erradicar esta clase de violencia. Llegados a este
punto cabe preguntarse entonces cuales son los factores que la perpetúan en la sociedad.
Oliver y Valls (2004) nos dicen que, desde la opinión pública, como por ejemplo desde el
Eurobarómetro, le intentan asignar una serie de factores que disminuirían la responsabilidad
de los agresores. También hacen referencia al documento “La violencia familiar en el ámbito
judicial”, en el que se revisan 1.500 procedimientos penales y civiles matrimoniales y no
matrimoniales entre el año 1999 y 2000 y citan textualmente del mismo que: “No existen
factores sociales, económicos o patológicos, concretos desencadenantes de la agresión.
En concreto, de los porcentajes relativos a alcoholismo y drogadicción, se desprende que
dichas conductas no son determinantes en la existencia de la violencia familiar”.
Radl (2014) al referirse a los factores que hacen que perdure esta violencia en
las sociedades nos habla del androcentrismo como el modelo cultural y estructural que
legitima la discriminación de las mujeres y la verticalidad en las relaciones intergénero.
También queremos destacar que la violencia de género no ocasiona únicamente

lesiones físicas, sino que causa en las víctimas importantes daños psicológicos y trastornos
emocionales que inciden en su autoestima, su dependencia y la dificultad para tomar
decisiones. Conforme a lo expuesto en el “Informe efectos y consecuencias de la violencia
y el maltrato doméstico a mujeres” (2002), los trastornos psicológicos serán duraderos y
profundos y destacamos aquellos que se muestran el el siguiente cuadro.

fuente: elaboración propia a partir de Asociación de Mujeres para la salud (2002).
2. Violencia y ciberacoso en las aulas

Por un mundo donde seamos socialmente iguales, humanamente diferentes y
completamente libres.
rosa luxemburgo.
aunque en nuestro país ha aumentado mucho la conciencia social respecto a la

violencia de género, desde los medios de comunicación se nos informa casi a diario de
sucesos de este tipo. tenemos un problema social que debemos atajar y combatir.
es un error creer que esta clase de violencia sólo está relacionada con las parejas
adultas. según los datos ofrecidos por instituto nacional de estadística (ine) en 2017, a
pesar de haber descendido el número en el último período anual analizado, la cantidad
de menores que fueron víctimas de violencia de género en nuestro país durante 2016 con
orden de protección o medidas cautelares se situó en 569 personas.
en la misma línea, echando la vista atrás, una de las investigaciones realizadas a
nivel estatal que nos muestra la percepción de las y los jóvenes en materia de violencia
de género es “Percepción de la violencia de género en la adolescencia y la juventud” que
fue realizado por luken (2012) por encargo de la delegación del Gobierno de españa. en
él se analizan los resultados de una muestra de 2.457 personas de entre 15 y 29 años,
pertenecientes a ambos sexos. algunas de sus conclusiones son:

tema 4. violencia de género
• “La juventud considera inaceptable la violencia de género, así como la
violencia física y la violencia sexual, siendo el rechazo a la violencia de
género algo superior en las mujeres jóvenes que en los hombres de estas
edades” (luken, 2012:5).
• “Una de cada tres personas jóvenes no identifica los comportamientos de
control con violencia de género” (luken, 2012:5).
• “La población joven es algo más tolerante que el conjunto de la población
con las conductas relativas a la violencia de control” (luken, 2012:5).
podemos observar aquí actitudes que resultan preocupantes además de un deficiente
conocimiento respecto de la violencia en función del género ya que no reconocen otras
manifestaciones de violencia excepto la física y la sexual.
2.1. de lo analógico a lo digiTal: ciberViolencia y ciberacoso.

y si hablamos de la falta de reconocimiento del control como forma de violencia
de género no podemos pasar por alto las nuevas tecnologías. vivimos en la era digital,
eso es algo innegable. en esa era en la que estamos “conectados” permanentemente. esta
conexión en algunos casos puede resultar perjudicial ya que se puede convertirse en una
nueva herramienta para ejercer la violencia, en nuestro caso, la violencia contra las mujeres.
La ciberviolencia contra las mujeres supone nuevas formas de violencia
reproducidas en digital. Estas poseen las mismas características de desigualdad y sexismo,
pero se manifiestan en nuevos formatos y además gozan de facilidad de reproducción. La
oportunidad de efectuar insultos, humillaciones públicas a través de las TIC y la sencillez
de ejercer control de las conexiones, hacen que estas ciberviolencias sean nuevos medios a
través de los cuales se transmite y practica el control sobre las mujeres (estébanez, 2013).

«Estás en línea, ¿con quién hablas? ¿Por qué no me contestas si has visto mi
mensaje? ¿Por qué le das a me gusta a su foto? ¿Quién te ha enviado esa petición de
amistad?”... Quizás esas preguntas no nos las han formulado directamente a nosotros, pero
seguro que las hemos escuchado en alguna ocasión. Estas, muestran señales de cómo el
control es ejercido a través de las redes sociales enmascarado de amor y preocupación.
Resulta complejo enumerar una lista en la que se reúnan todas las prácticas de
ciberviolencia puesto que la velocidad con la que surgen nuevos dispositivos electrónicos
es trepidante. Martínez y Ortigosa (2010) exponen una lista de prácticas recurrentes que
evidencian las formas en las que se puede manifestar el ciberacoso como modo de ejercer
la violencia de género:
1. Distribuir en Internet una imagen comprometida de contenido sexual (real
o trucada), o datos susceptibles de perjudicar a la víctima.
2. Dar de alta a la víctima en un sitio web donde puede estigmatizarse y
ridiculizar a una persona. Por ejemplo, donde se escoge a la persona más
tonta, más fea, etc.
3. Crear un perfil o espacio falso en nombre de la víctima en el que ésta comparte
intimidades, realiza demandas y ofertas sexuales explícitas, etc.
4. Usurpar la identidad de la víctima y, en su nombre, hacer comentarios
ofensivos o participaciones inoportunas en chats de tal modo que despierte
reacciones adversas hacia quién en verdad es la víctima.
5. En la misma línea, provocar a la víctima en servicio web que están vigilados
de tal forma que ésta tenga una reacción desproporcionada y se vea excluida
del chat, comunidad virtual etc. en la que estaba participando.

6. Con frecuencia los ciberacosadores engañan a las víctimas haciéndose pasar
por amigos o por una persona conocida con la que conciertan un encuentro
digital para llevar a algún tipo de acoso on-line.
7. Divulgar por Internet grabaciones con móviles o cámara digital en las que se
intimida, pega, agrede, persigue, etc. a una persona. El agresor se complace
no sólo del acoso cometido sino también de inmortalizarlo, convertirlo en
objeto de burla y obtener reconocimiento por ello. Algo que se incrementa
cuando los medios de comunicación se hacen eco de ello.
8. Dar de alta en determinados sitios la dirección de correo electrónico de
la persona acosada para convertirla en blanco de spam, contactos con
desconocidos, etc.
9. Asaltar el correo electrónico de la víctima accediendo a todos sus mensajes
o, incluso, impidiendo que el verdadero destinatario los pueda leer.
10. Hacer correr falsos rumores sobre un comportamiento reprochable atribuido
a la víctima, de tal modo que quienes lo lean reaccionen y tomen represalias
en contra de la misma.
11. Enviar mensajes ofensivos y hostigadores a través de e-mail, sms o redes
sociales.
12. Perseguir e incomodar a la persona acosada en los espacios de Internet que
frecuenta de manera habitual.
13. Acosar a través de llamadas telefónicas silenciosas, o con amenazas, insultos,
con alto contenido sexual, colgando repetidamente cuando contestan, en
horas inoportunas.
Estébanez (2013) nos proporciona también una serie de definiciones creadas por
la propia autora para realizar una clasificación del ciberacoso como forma de ejercer la
violencia de género:
• Ciberviolencia de género: violencia que ocurre de forma virtual, utilizando
las nuevas tecnologías como medio para ejercer daño o dominio. En el caso
de la ciberviolencia contra las mujeres, ésta se puede expresar por parte de
parejas, exparejas, personas conocidas o personas desconocidas, teniendo
varias formas principales de manifestación:
- Cibercontrol. Se manifiesta en la vigilancia continuada de las actividades
que realiza, las amistades, comentarios y fotos que comparte, o su
localización. Por parte de la pareja también se puede manifestar en el
acto de exigir explicaciones sobre sus comentarios, fotos o amistades,
exigir la contraseña de sus redes sociales o e-mails, disfrazado en un acto
de confianza, prohibir el uso de las redes sociales o prohibir tener ciertas
amistades en las mismas.

- Ciberacoso. Se manifiesta en el intento de contactar de manera insistente
mediante el envío de mensajes, de solicitudes de amistad en las redes o
peticiones de fotografías. Se trata de un contacto no deseado por parte
de la víctima que supone desagrado. En ocasiones conlleva amenazas,
chantajes o humillaciones públicas.
- Cibermisoginia. Insulto virtualizado que mediante la generalización trata
de reproducir odio sobre las mujeres (todas son unas putas, las mujeres
sólo sirven para…).
- Ciberviolencia simbólica. Representación de las mujeres como objeto
sexual a través de contenidos virtuales.
3. Agresores y víctimas
Defiende tu vida, lucha por tu independencia, busca tu felicidad y aprende a
quererte.
Izaskun González.
3.1. ACERCA DE LOS AGRESORES.

Según los datos ofrecidos por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad
de España, durante el año 2017, 49* mujeres fueron asesinadas a manos de sus parejas.
Cabe preguntarse entonces aquí por las personas que se esconden tras esos números, tanto
por las víctimas como por sus agresores.
En la actualidad siguen existiendo falsas creencias en torno a la violencia de género,
estas se encuentran arraigadas en la sociedad y ayudan a reproducirla y perpetuarla. Algunos
de esos mitos están relacionados con los maltratadores y sus víctimas. A continuación,
expondremos algunos de ellos que Bosch y Ferrer (2002) resumen brevemente y agrupan
por categorías:
* Este dato corresponde al momento de impresión de este manual (enero, 2018).

Tabla 1. Mitos sobre los maltratadores
Mito Evidencia disponible
El porcentaje de agresores que fueron víctimas (y/o
testigos) de maltrato infantil estaría en torno al 10-40 %,
oscilando entre un 10 y un 80 % según el país (Sanmartín
Los hombres que maltratan a su pareja et al., 2003, 2010).
(o ex pareja) han sido, a su vez, personas
El Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud (Heise
maltratadas por parte de sus padres (o han
sido testigos de maltrato en su familia y García-Moreno, 2003) señala que aunque puedan darse
de origen) (hipótesis de la transmisión estos antecedentes “No todos los niños que presencian
intergeneracional de la violencia de malos tratos o son objeto de ellos se convierten en
género).
adultos que maltratan” (p. 107) o, dicho de otro modo, no
puede establecerse una relación causal entre un pasado de
violencia y violencia actual.
El Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud (Heise
y García-Moreno, 2003) concluye que “La proporción de
Los hombres que maltratan a su pareja (o
las agresiones por la pareja vinculadas con trastornos
ex pareja) son enfermos mentales.
psicopatológicos suele ser relativamente baja en entornos
donde este tipo de violencia es común” (p. 108).
Los estudios meta-analíticos de Stith y cols. (2004) y Foran
y O’Leary (2008) muestran una asociación significativa
pero moderada entre uso/abuso de alcohol y agresión
hacia la pareja. El consumo abusivo de alcohol y drogas
estaría presente en el 50 % de los casos de violencia de
género a escala mundial, oscilandoentre un 8 y un 97 %
según el estudio (Sanmartín et al., 2003, 2010).
Los hombres que maltratan a su pareja (o
ex pareja) consumen/abusan de alcohol El Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud (Heise y
y/o drogas. García-Moreno, 2003) apuntó que “hay un considerable
debate acerca de la naturaleza de la relación entre
el consumo de alcohol y la violencia, y si ésta es
verdaderamente causal. Muchos investigadores creen que
el alcohol opera como un factor coyuntural, que aumenta
las probabilidades de que se produzca la violencia al
reducir las inhibiciones, nublar el juicio y deteriorar la
capacidad del individuo para interpretar indicios” (p. 107).
Los celos no son causa de la violencia, son una de las
estrategias que los maltratadores usan para controlar a su
La violencia de género se debe a los celos.
pareja y los actos tendentes a controlar o aislar a la mujer
constituyen violencia psicológica (ONU, 2006).
Fuente: extraído de Bosch y Ferrer (2002).

con respecto a los agresores y tal y como expone expósito (2011):
Si la violencia de género es una cuestión cultural que resulta de

un proceso de socialización; cabría preguntarse entonces si todos los
hombres son maltratadores o si existe una psicología del maltratador.
Según la bibliografía y mi experiencia profesional, no se trata de
hombres agresivos ni psicópatas. La violencia es un recurso que la
sociedad de la cultura pone a posición de los hombres para su uso
en “caso de necesidad”, dejando a criterio de cada uno cuándo surge
ese requerimiento. No es posible, por tanto, establecer un perfil único
de maltratador: cada cual representa el papel de forma distinta y se
comporta de manera diferente (expósito, 2011:22).
esta autora nos dice que el único factor en común entre los maltratadores masculinos
es su condición de varón. aunque también enumera una serie de rasgos comunes en el
comportamiento de los hombres que agreden o han agredido a sus parejas:
fuente: elaboración propia a partir de Expósito (2011).

Además, en el estudio que realiza son cuestionados los estereotipos que se relacionan
con la conducta de los maltratadores tales como el consumo de alcohol y estupefacientes,
vivencias traumáticas en la infancia y los problemas psíquicos. Los datos aportados del
patrón de personalidad de un grupo de maltratadores destacan la compulsividad como
la característica más relevante de estas personas, aunque se descarta una psicopatología
ya que su valor no supera el grado de normalidad. La esquizofrenia, personalidad límite,
neurosis o paranoide muestran un valor aún menor.
Echeburúa y Redondo (2010), al igual que Expósito, nos explican que los trastornos
mentales son poco frecuentes en los maltratadores. Sin embargo, sí que aparecen
alteraciones psicológicas relacionadas con el control de la ira, falta de empatía y expresión
de emociones, del conocimiento de la mujer y de la relación de pareja y de las habilidades
de comunicación y resolución de problemas.
3.2. EL PERFIL DE LAS VÍCTIMAS.

Centremos ahora nuestra atención en las víctimas. Debemos tener claro, por una
parte, que cualquier mujer puede sufrir violencia de género, no se limita a un determinado
colectivo y por otra, que no existe únicamente un prototipo de mujer puesto que cada
persona es única.
También resulta fundamental que desmontemos aquellos mitos relacionados con

las víctimas ya que lo único que consiguen es que se incremente la tolerancia social hacia
esta clase de violencia. Estas mujeres, además de soportar la violencia como tal, deben
convivir con esas falsas creencias que hacen que no sean conscientes del maltrato que
padecen, que duden de si van a ser creídas, que no se sientan capaces de pedir auxilio,
que les cueste aún más solucionar su situación e huir de la espiral de violencia en la que
están atrapadas. Bosch y Ferrer (2002) nos exponen los siguientes:

Tabla 2. Mitos sobre las víctimas
Mito Evidencia disponible

Las mujeres maltratadas no corresponden a ningún perfil;
pueden ser mujeres de todas las edades, al margen de su
Las mujeres con unas ciertas educación, ingresos o posición social (Carlshamre, 2005).
características tienen más Como ejemplo, un estudio realizado en España (Vázquez et al.,
probabilidades de ser maltratadas. 2010) mostró que la violencia de género (particularmente la
psicológica) afectaría a un 6,3 % de las jóvenes universitarias,
y esta tasa es menor que la obtenida en otros estudios
Si las mujeres que padecen violencia Las mujeres que padecen violencia a manos de sus parejas o ex
de género no abandonan esa parejas tiene importantes secuelas en su salud física, mental
relación por algo será, quizá les y social (García-Moreno, 2005; Heise y García-Moreno, 2003;
gusta: mito del masoquismo o de ONU, 2006; Sanmartín et al., 2010).
la personalidad de autoderrota que Se han formulado diferentes modelos teóricos para explicar
trató de incorporarse sin éxito al la permanencia en una relación de maltrato, incluyendo la
Manual Diagnóstico y Estadístico teoría del ciclo de la violencia (Walker, 1984), el Síndrome
de los Trastornos Mentales en las de Adaptación Paradójica a la Violencia Doméstica (SAPVD)
ediciones III y III-R (San Martín y (Montero, 2001) o el modelo del laberinto patriarcal (Bosch,
González, 2011). Ferrer y Alzamora, 2006).
La Declaración sobre la eliminación de la violencia contra
la mujer (Resolución de la Asamblea General 48/104, ONU,
1994) colocó la violencia contra las mujeres en el marco de
los Derechos Humanos, explicitando que las mujeres tienen
derecho a disfrutar de los derechos y libertades fundamentales
Si las mujeres padecen violencia y a que éstos sean protegidos, y que las diferentes formas de
de género algo habrán hecho para violencia contra las mujeres son violaciones de los derechos
provocarla. humanos (Heyzer, 2000).
La Declaración y Plataforma de Acción de Beijing (ONU,
1995) subrayó que la violencia contra la mujer es a la vez
una violación de los derechos humanos de las mujeres y
un obstáculo para el pleno disfrute de todos los derechos
humanos por parte de las mujeres.
Fuente: extraído de Bosch y Ferrer (2002).
4. El origen en las conductas violentas

El problema de la mujer siempre ha sido un problema de hombres.
Simone de Beauvoir.
¿Qué razones hay detrás del maltrato de un hombre hacia una mujer? ¿Son sucesos
aislados o se encuentran arraigados en nuestra sociedad? ¿Dónde tienen su origen?
No podemos creer que los casos de maltrato son sucesos aislados que no tienen
denominadores comunes. Es verdad que algunos de los sujetos maltratan durante toda

la relación, otros en una sola ocasión, otros no utilizan la violencia física... existen tantos
como casos de violencia de género, pero debemos ver un poco más allá y pensar en aquello
que comparten.
Esta clase de violencia tiene su origen en la subordinación de las mujeres hacia los
hombres que se ha dado históricamente y que ha marcado la convivencia entre ambos.
El elemento común que está en el origen y en la finalidad de las
conductas violentas contra las mujeres son los valores culturales que
han actuado sobre cada uno de los géneros y que han hecho de ellos un
elemento de desigualdad sobre el que construir una posición de poder, ya
que el reconocimiento de las funciones asignadas a cada uno de los géneros
(masculino y femenino) no sólo es distinto por ser éstas diferentes, sino que,
ante todo, se debe a que tienen un valor distinto (Walter, 1979, citado en
Lorente, 2007).
La base del aprendizaje en las relaciones humanas es la cultura y esta se define en
gran medida por los roles y las expectativas que en ella existen. La violencia de género se
sustenta entonces en un sistema de creencias sexistas que tiende a acentuar las diferencias
entre ambos sexos, en base a los estereotipos y las condiciones atribuidas a cada género.
Este planteamiento de desigualdad y dominación se va construyendo a lo largo del
proceso de socialización, que comienza cuando somos menores; los hombres se han visto
obligados a “hacer valer su superioridad” a demostrar su fuerza y a gobernar, desde el
ámbito más privado, su hogar, al público; por el contrario, si no han hecho valer su virilidad
han sido ridiculizados por la sociedad y considerados “poco hombres”. Las mujeres se ven
obligadas por los mandatos de género a ser complacientes, a cuidar a los demás, a renunciar
a sus expectativas en función de las de otros, a transigir… (Junta de Andalucía, 2016:9).
Se han distinguido ciertas conductas que con frecuencia preceden a la aparación
de la violencia física, estas son: intentos de control y aislamiento, agresividad verbal, falta
de reconocimientos de los propios errores, y/o diversas formas de humillación y desprecio
hacia la pareja (Corsi y Ferreira, 1998).

5. Sus efectos en la autoestima y el proyecto de vida
No te rindas, por favor no cedas,
aunque el frío queme,
aunque el miedo muerda,
aunque el sol se esconda y se calle el viento,
aún hay fuego en tu alma,
aún hay vida en tus sueños,
porque cada día es un comienzo nuevo,
porque esta es la hora y el mejor momento.
Mario Benedetti.
Hace ya algunos años, acudí al estreno del documental “La maleta de Marta“, de
Günter Schwaiger, en el festival Cineuropa de Santiago de Compostela. Trata la temática
de la violencia de género desde dos perspectivas: por un lado, narra la historia de Marta,
una mujer andaluza en trámites de separación a la que su pareja había intentado asesinar
después de un matrimonio tormentoso y a pesar de que él ya había cumplido condena,
ella seguía viviendo separada de sus hijas y en paradero desconocido porque le temía. Por
otro, cuenta el punto de vista de un maltratador austríaco que se encuentra en terapia y
que se siente víctima también de un comportamiento erróneo.
En el documental se pone de manifiesto cómo la sociedad muchas veces mira para
otro lado cuando sucede algo así. La protagonista, cuenta el rechazo que sufrió por parte
de su entorno a pesar de haber sido ella la víctima.
Cuando salí del teatro, pensé largo y tendido sobre todo lo que había visto. El
ex marido de Marta al salir de la cárcel recuperó su vida anterior. En cambio, ella había
dejado de ser la mujer que era antes, había perdido por completo su autoestima, su vida...
¿cuántas “Martas” hay en el mundo?
Con esa pregunta rondándome en la cabeza no pude evitar pensar la siguiente:
además de todas aquellas lesiones físicas que la violencia de género pueda causarle a la
víctima, ¿de qué manera afecta en su autoestima? ¿y en su proyecto de vida?
Echeburúa y Corral (1997) realizaron un estudio en España en el que participaron
126 mujeres víctimas de violencia de género, en él se muestra que su grado de autoestima
es escaso, por debajo del resto de la población. Vázquez (1999) atribuye esa diminución
de la autoestima a los continuos mensajes negativos que recibe por parte del maltratador,
bien sean estos verbales o no verbales (conductas, agresiones físicas, gestos, etc.). Aunque
también hay otras variables que afectan a su autoestima como son la falta de expectativas
de futuro personal y familiar, la dependencia que genera el maltrato, los sentimientos de

fracaso en su plan de vida hacen que el concepto que tienen de sí mismas se vea afectado
negativamente.
Algo que no podemos pasar por alto cuando hablamos de este fenómeno es el
miedo. Ese sentimiento que paso a paso se instaura en la mujer y que acaba por condicionar
su vida, la paraliza y hace que cada vez se sienta más indefensa. Poco a poco ese miedo
también provoca que se aísle de su entorno, sobre todo de aquel más cercano que puede
ayudarla y apoyarla.
Además de lo anterior podemos añadir también tal que la violencia de género, es un
problema que se relaciona con los procesos que le dan sentido al “ser”. Es decir, las víctimas
poseen sentimientos de falta de sentido y proyecto vital que les provoca “un vacío en su
ser” como personas (Romero y Carrero, 2008).
Con el paso del tiempo la víctima se vuelve dependiente, incapaz de tomar decisiones
por ella misma sin consultárselo a su maltratador. Así, acaba por perder su autoestima,
su propia capacidad para establecer juicios de valor y para relacionarse (Navarro, 2015).
6. Recursos educativos
No hay barrera, cerradura, ni cerrojo que puedas imponer a la libertad de mi mente.
Virginia Woolf.
6.1. ...Y LA VIOLENCIA DE GÉNERO AUMENTA EN EDAD ESCOLAR.

Es muy importante abordar desde la educación el tema de la violencia de género
sobre todo desde una óptica de prevención que tiene que incidir en las propias estructuras
sociales y concepciones de los roles de género que fundamentan este tipo de violencia. Su
lucha debe convertirse en un asunto prioritario en la agenda educativa, tal y como nos
dicen Alberdi y Rojas (2005):
Hay que tener claro que la violencia es una conducta aprendida
que se puede modificar. Es posible socializar a los niños y las niñas en
contra de la violencia de género y es posible reeducar a los adultos acerca
de la igualdad entre los hombres y las mujeres y el carácter ilegítimo
de recurrir a la violencia para solucionar los conflictos de pareja. Sin
embargo, este camino requiere una de las cosas más difíciles de lograr:
la voluntad política de hacerlo, la decisión y el liderazgo suficiente para
reconocer el problema y tomar las medidas necesarias para erradicarlo
(Alberdi y Rojas, 2005:61).

También Brullet y Subirats (2002) destacan una idea que me parece muy importante:
Aunque existe una relación dialéctica entre las normas culturales
que posee el alumnado al entrar en la escuela y las normas que ésta
trata de imponer, son estas últimas las que dominan las relaciones que
se establece. Por consiguiente, las actitudes de maestros y maestras
son las que tienden a configurar en mayor medida los comportamientos
de niñas y niños, aunque también influyan en estos comportamientos
las relaciones que se establecen entre el alumnado (Subirats y Brullet,
2002:147).
El incremento que se está produciendo en los casos de violencia de género en
las parejas jóvenes debería hacernos reflexionar. Tenemos que analizar cuáles son las
manifestaciones iniciales que se producen al comienzo de las relaciones de noviazgo con
la finalidad de prevenir su aparición. Además, debemos reformular los modelos de relación
promoviendo modelos nuevos que favorezcan la erradicación de este problema social.
Nos encontramos ante la necesidad de crear actuaciones para la prevención de
cualquier tipo de violencia en general y, en particular, de la violencia de género. Debemos
entonces tener claro a qué nos referimos cuando hablamos de prevención. Este concepto
es definido por el Instituto de la Mujer como “El desarrollo de medidas previas para evitar
que se desencadene una determinada situación¨ (Grañeras y Mañeru, 2007:125).
6.2. la importancia de la prevención.

Núñez (2008) expone algunos de los elementos que tenemos que tener en cuenta si
queremos trabajar la prevención de la violencia. El primero sería el contexto sociocultural
en el que se encuentra el centro, ya que nos dice que podemos incidir en el medio social
a través del medio escolar y esto resulta muy importante si queremos que el programa
resulte efectivo. Es por esto que cree que se debe incidir en los factores culturales, por
un lado, explicando los estilos de vida y las prácticas afectivas fomentadas de manera
oculta en el centro y los profesionales del mismo, y que provocan conductas violentas en
el alumnado. Esto implica, que los programas deben ser adecuados a cada centro escolar,
teniendo en cuenta la propia cultura del centro y su contexto demográfico. Por otro lado,
debemos también tener en cuenta, el análisis del clima socioemocional del centro y de las
aulas. Hace referencia aquí a la clase de relaciones que se establecen entre el profesorado
y las/los estudiantes y la resolución de conflictos que ambos usan. Otro de los elementos
que nos dice que deberemos tener en cuenta son los recursos personales, es decir, influir
en el sistema cognitivo-afectivo-conductual de la persona.
Este mismo autor apunta que el papel de la educación, cuando hablamos de la
prevención de la violencia de género, debe consistir en promocionar valores y actitudes
no sexistas, pero también en potenciar el aprendizaje de estrategias de afrontamiento,

mecanismos de defensa y estilos afectivos adaptativos que incidan en el desarrollo de un
yo positivo. Es decir, incidir en el sistema emocional de los/las escolares, a la vez que, en el
sistema axiológico, mediante la socialización en nuevos valores basados en la igualdad; en
el cognitivo, trabajando la conciencia crítica y la autoconciencia; y en el comportamental,
desarrollando nuevos patrones conductuales positivos.
Como ya hemos dicho la violencia de género no se trata de casos aislados, sino
de una problemática de carácter estructural que causa un gran número de muertes cada
año. En el momento que queremos abordarla, además de medidas legislativas y punitivas
tenemos que fijar nuestros esfuerzos en el ámbito educativo ya que debemos educar a
las nuevas generaciones en los cambios que queremos que se produzcan para alcanzar
un futuro mejor.
Por lo tanto, necesitamos la implicación de toda la comunidad educativa en el
compromiso de luchar contra la violencia de género. Debemos fomentar y favorecer roles,
patrones de conducta y normas sociales que contribuyan tanto en su prevención con el
establecimiento de la igualdad entre los géneros.
6.3. recursos de interés.

A continuación, se presentan aquellos recursos educativos impulsados para prevenir
la violencia de género a nivel estatal. Resulta fundamental impulsar la sensibilización y
prevención respecto de esta violencia para ayudar así a erradicarla.
A nivel estatal nos encontramos con el Instituto de la Mujer, organismo citado en
numerosas ocasiones en este manual y vinculado al Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales
e Igualdad; está comprometido con el objetivo de alcanzar la igualdad de oportunidades
en el ámbito educativo, colaborando con las administraciones competentes, promoviendo
proyectos educativos y colaborando con diversas instituciones realizando actividades
educativas y de la promoción de la igualdad. A continuación se detallan algunos de sus
planes.
• PLURALES: EDUCANDO EN IGUALDAD.
Es un proyecto con el que se intenta crear un modelo de intervención
que facilite a los centros escolares, el diseño e implantación de planes de
igualdad. Así, podremos introducir la igualdad de oportunidades entre
alumnas y alumnos en las aulas. Con él se favorecen cambios en los modelos
organizativos y en los proyectos educativos para garantizar a las alumnas
y alumnos la igualdad de oportunidades. Para conseguir un modelo escolar
basado en la igualdad cuenta con los siguientes objetivos específicos:
- Conocer la realidad de la educación para la igualdad en la comunidad
educativa.

- identificar buenas prácticas en europa en lo relacionado con la
igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres.
- diseñar un proyecto de intervención que permita crear, implementar,
hacer un seguimiento y evaluar planes de igualdad en los centros
educativos.
• proyecto inTercambia.
se trata de un proyecto basado en un portal web, iniciado en 2005 para
compartir experiencias, proyectos, materiales educativos y acciones
destacadas e innovadoras acerca de la igualdad de oportunidades
desarrollados por los organismos de igualdad y consejerías de educación de
las diferentes comunidades autónomas. sus objetivos son:
- recoger, organizar y crear conocimiento e información sobre la
igualdad de género en la educación.
- ofrecer y facilitar recursos coeducativos que respondan a las demandas
de los/las profesionales de la educación.
- promover y difundir actividades formativas referentes a la igualdad
de oportunidades entre mujeres y hombres y la coeducación.
- ofrecer a las administraciones educativas y organismos de igualdad de
las comunidades autónomas, recursos para favorecer el intercambio
de conocimiento y experiencias en coeducación.
ofrece materiales “intercambia” (materiales coeducativos, investigaciones y
monografías), banco de recursos tic (recursos y materiales didácticos para
favorecer la coeducación), glosario (términos relacionados con la igualdad
de género y coeducación), comunidades autónomas (legislación, estadísticas

• Proyecto IRENE.
Este proyecto trata de luchar contra la violencia sexual que es una de las
expresiones más brutales de la violencia hacia las mujeres. Su objetivo
principal es exponer, de una manera divulgativa, toda la problemática que
rodea a los delitos con la libertad sexual, incidiendo de forma especial sobre
los menores y los adolescentes, en el marco de la comunidad educativa. Se
procura que conozcan que es una agresión sexual, los motivos por los que
se produce, la actitud ante esta clase de delitos y el conocimiento de medios
y recursos con los que se puede contar y el modo de utilizarlos.
Se desarrolla en un marco de colaboración voluntaria con las Administraciones
Locales. Se llevan a cabo diferentes itinerarios formativos a través de
actividades como talleres y cursos de formación para informar, prevenir
y formar a colectivos sobre la violencia sexual. Están encaminadas a
sensibilizar y formar no solo a la población joven y adolescente sino también
a profesionales que puedan tener relación directa con las víctimas de una
agresión y a las familias.
• Proyecto RELACIONA.
Supone una iniciativa del Instituto de la Mujer en colaboración con las
Administraciones Autonómicas implicadas, cuyo objetivo es lograr una
sociedad más igualitaria. Pretende promover la reflexión sobre la convivencia
y la superación de la violencia hacia las mujeres en los centros educativos,
a la vez que apoyar acciones de educación en igualdad en este contexto.
Para su puesta en marcha, el Instituto de la Mujer facilita un equipo de
asesoras que acuden a los centros, coordinado con el personal de los mismos
el desarrollo de la actividad, a la vez que aportan materiales didácticos.
Cada actuación de las asesoras se realiza en tres sesiones de trabajo de cuatro
horas de duración, en las cuales tiene que haber un mínimo de 8 participantes
y un máximo de 25. La metodología que se sigue en esas actividades se basa
en el seguimiento de una secuencia:
- Partir de las ideas, intereses, conocimientos y experiencias presentes
y vividas en cada centro educativo.
- Realizar actividades, propuestas de trabajo y contenidos que permitan
al grupo reflexionar y analizar esas ideas para transformarlas y
mejorarlas.

- devolver al personal asistente la síntesis de lo trabajado y las
aportaciones analizadas y obtenidas.
- posibilitar que el personal docente encuentre nuevas posibilidades y
argumentos para el desarrollo de su labor docente.
también desde el centro nacional de desarrollo curricular en sistemas no

propietarios (cedec), cuyo objetivo principal es el diseño, promoción y desarrollo de
materiales educativos digitales a través del software libre, se nos proporciona material
audiovisual que nos permite trabajar la violencia de género en todos los niveles educativos
y desde diferentes puntos de vista. el alcance de estos sucesos entre las parejas adolescentes
tiene un apartado muy importante dentro de estos contenidos.
si combinamos el material y las tareas que nos proponen podemos diseñar
rápidamente un proceso multidisclipinar en torno a la violencia de género.
los 12 vídeos que nos proponen baz (2015) son:
1. cuéntalo, hay salida a la violencia de género. “016”.
vídeo perteneciente a la campaña “cuéntalo, hay salida a la violencia de
género” del ministerio de sanidad, servicios sociales e igualdad. para prevenir
la violencia de género en la pareja, es imprescindible concienciar sobre la
importancia de detectar las primeras manifestaciones del maltrato en las
relaciones que se establecen en la adolescencia y las graves consecuencias
que pueden tener tanto a corto como a largo plazo.

2. Si tu chico te da miedo. CUÉNTALO.
Segundo vídeo perteneciente a la campaña “Cuéntalo, hay salida a la violencia
de género” del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Idéntica
temática al anteriormente citado..
3. Espejo de realidad.
En apenas 1 minuto, conocemos el proceso de dominación que algunas
adolescentes pueden sufrir por parte de sus parejas. Un recurso ideal para
generar un debate en clase y que el alumnado cuente sus experiencias y
generen propuestas de actuación.
4. Amarse sin amos.
Documental centrado en el maltrato entre parejas adolescentes. Un análisis
muy completo que podemos utilizar para trabajar en el aula pero también
para actividades de formación del profesorado o escuelas de padres.
5. Secuelas.
Un cortometraje hecho por adolescentes que ofrece pistas sobre cómo actuar
ante un caso de maltrato. A partir de él, podemos generar con nuestro
alumnado proyectos similares.
6. En el mundo de los niños, no se pega a las mujeres.
Recurso ideal para tratar el tema en los diferentes niveles de Primaria. Un
vídeo en el que niños explican porque rechazan la violencia de género y
porque la relación entre sexos debe ser de plena igualdad.
7. Por la calle.
Muestra, de una manera muy amena, como el maltrato psicológico puede
aparecer en cualquier momento, en cualquier lugar. Nos dará pie a actividades
de puesta en común en las que los alumnos (y sobre todo las alumnas) cuenten
sus propias vivencias.
8. El orden de las cosas.
Cortometraje a partir del cual cada alumno/a puede establecer las claves de
la violencia de género y sensibilizarse con el sufrimiento real de quienes la
padecen.
9. ¿Hasta cuándo?
Estremecedor corto que muestra todo el proceso de la violencia, desde las
primeras amenazas e insultos hasta la violencia directa. Recomendable para
niveles superiores (4º ESO y Bachillerato). Puede ser muy útil para iniciar la
motivación para actividades de centro relacionadas con la violencia de género.
10. Voces contra el miedo.
Un documental que da voz a mujeres que han sufrido este fenómeno y que
luchan para salir adelante. Un contenido que ofrece un mensaje de esperanza

y desde el que es posible, por ejemplo, plantear en clase actividades destinadas
a manifestar la solidaridad con estas mujeres.
11. Saca tarjeta roja al maltratador.
Esta campaña de sensibilización ayuda a conocer las frases y comporamientos
asociados a la violencia de género en la voz de personajes conocidos. ¿Podrían
nuestros alumnos crear un recurso parecido?
12. Piel.
Este anuncio publicitario puede ser la mejor manera de iniciar un trabajo
en clase. Trabajando en equipos pueden analizar el anuncio, interpretar
su mensaje y, a partir de ahí, desarrollar tareas de aula, proyectos de
investigación y otras actividades.
Aparte del material anterior también nos propone ciertas tareas para profundizar en
el tema ya que los vídeos motivaron al alumnado para trabajar sobre la violencia de género:
- Debatir sobre la situación de la mujer y elaborar un informe escrito.
- Crear canciones y representaciones artísticas contra la discriminación de la
mujer.
- Organizar en el centro educativo un evento contra la violencia de género y
la discriminación de la mujer.
Haremos referencia ahora a aquella bibliografía recomendada para profesionales

del ámbito educativo, recomendada por la Oficina Comarcal del Servicio de Prevención
y Atención Integral a las Mujeres Víctimas de Violencia de Género (2017):
Bonal, X. (1997). Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Barcelona: Graó.
Bonino, L. (2008). Hombres y violencia de género: más allá de los maltratadores y de los factores de
riesgo. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Careaga, P. (2002). El libro del buen hablar. Una apuesta por un lenguaje no sexista. Madrid:
Fundación Mujeres.
Díaz-Aguado, M. J., y Carvajal, M. I. (2011). Igualdad y prevención de la violencia de género en la

adolescencia. Madrid: Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad.
Díaz-Aguado M. J. (2009). Prevenir la violencia de género desde la escuela. Revista de estudios de
juventud, (86), 31-46.
Duque, E. (2006). Aprendiendo para el amor o para la violencia. Las relaciones en las discotecas.
Barcelona: El Roure.
Essomba, M. A. (2007). Coeducación y prevención temprana de la violencia de género. Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia.

fabra, m. l. (1996). Ni resignadas ni sumisas. Técnicas de grupo para la socialización asertiva de
niñas y chicas. barcelona: institut de ciéncies de l’educació.
leal, d. a. y arconada, m. a. (2011). Convivir en igualdad. Prevención de violencia masculina hacia
las mujeres en todas las etapas educativas. madrid. uned.
lorente, m. (2009). ¡me alegro de reconocerte! Juventud, identidad y violencia de género. Revista de
Estudios de Juventud, (86). 15-28.
luzón, J. m., ramos, e., saboya, p. r., y peña, e. m. (2011). Andalucía detecta: impacto de la exposición
a violencia de género en menores. Junta de andalucia: instituto andaluz de la mujer.
pérez, J., pérez, a. i. y Quinteros, a. (2011). Violencia de Género, Prevención, Detección y Atención.
madrid: editorial Grupo 5.
rubio, a. (2009). los chicos héroes y las chicas malas. Estudios de Juventud, 86, 49-64
sebastián, a., malik, b., y sánchez, m. f. (2001). Educar y orientar para la igualdad en razón del
género. madrid: uned.
simón, m. e. (2010). la igualdad también se aprende: cuestión de coeducación. madrid: narcea.
subirats, m. y tomé, a. (2007). Balones fuera: reconstruir los espacios desde la coeducación.
barcelona: octaedro.
urruzola, m. J. (2000). Educación de las relaciones afectivas y sexuales, desde la filosofía
coeducadora. bilbao: maite canal editora.
desde la federación española de municipios y provincias (2014), nos proponen una

serie de lecturas recomendadas para niñas y niños de educación infantil y primaria. para
educación secundaria, la propuesta de lectura también proviene de la oficina comarcal
del servicio de prevención y atención integral a las mujeres víctimas de violencia de
Género (2017):

Además, si echamos un vistazo en Internet encontraremos cientos de experiencias,
materiales y actividades que podremos utilizar a favor de la igualdad y la prevención de la
violencia de género. Ciertamente si nosotros combinamos vídeos, tareas, juegos... podemos
crear nuestros propios recursos y diseñar actividades didácticas adaptadas al grupo de
alumnas y alumnos.
Después de realizar una búsqueda pormenorizada de materiales educativos que
podemos utilizar en el aula para promover la igualdad y prevenir la violencia de género
en la adolescencia quiero destacar los siguientes:
Tabla 3. Recursos educativos en la red

Se trata de un cómic para trabajar con las y los adolescentes los
diferentes tipos de parejas, rompiendo el modelo de pareja tradicional
De par en par
y sexista. Ha sido realizado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales con la colaboración de la Fundación Mujeres,
Es una publicación que tiene como objetivo dar visibilidad a las
contribuciones históricas realizadas por mujeres en las diferentes
NI + NI – IGUALADOS = A2
áreas de conocimiento. Se enmarca dentro de la Iniciativa
“Fórmulas para la igualdad”
Comunitaria EQUAL. Está pensada para trabajar con alumnado de
ESO pero el material puede ser adaptado a otros niveles educativos.
Se trata de un programa educación Afectivo-Sexual dirigida
al alumnado de la ESO, realizado por el Instituto Asturiano de la
Mujer. A lo largo del mismo se destacan tres aspectos importantes
Ni ogros ni princesas
en la formación de la afectividad y la sexualidad: la autoestima,
la igualdad entre chicas y chicos y la igualdad entre las diferentes
orientaciones sexuales.
Se trata de una guía educativa para trabajar en los centros educativos
la prevención de la violencia de género. Ofrece pautas para que las y
los jóvenes sepan detectar una relación de abuso o maltrato y lo que
Trátame bien... Coeducación.
deben hacer en esos casos. También sienta las bases para reconocer
una relación sana. Ha sido promovido por el Instituto Andaluz de la
Mujer.
Material que sirve como guía formativa a quienes participan, de un
modo u otro, en la educación infantil, primaria y secundaria. En ella
se ofrece un aprendizaje a los profesionales para la resolución de los
Tratar los conflictos en la
conflictos en los centros educativos utilizando el diálogo y de forma
escuela sin violencia.
pacífica. Para conseguirlo, en las sesiones formativas se estudian
casos reales y se analiza y comenta cuales han sido las respuestas de
los sujetos implicados y cuales deberían de haber sido.
Cabe destacar que no he incluido en esta tabla aquellos materiales que sólo se
encontraban dirigidos hacia chicas ya que considero que si queremos educar en igualdad
y prevención de la violencia de género deben estar dirigidos a ambos sexos.

tema 5 Identidad de género
“De vez en cuando vale la pena salirse del camino, sumergirse en un bosque. Encontra-
rás cosas que nunca habías visto.”
Alexander Graham Bell
1. “Mi alumna se siente niño”

Febrero de 2016. Un día cualquiera, sumido en la autómata cotidianeidad de aquellos
movimientos que me acompañan en los 15 primeros minutos del día desde que abro el
primer ojo, me acerco a la boca mi café de “buenos días” mientras oteo el periódico y,
casi sin darme cuenta, se para el tiempo y el espacio sobre una noticia cuyo titular exigía
una doble o triple relectura. No, el problema no estaba en la excepcional eficacia del
periodista para captar mi atención, sino en todo lo que suponía. Tengo que reconocer que
me llevó de lleno al debate que se abre en las aulas respecto de la identidad de género y
de los múltiples tabúes que todavía, en pleno siglo XXI, han de superarse tanto de manera
general en la sociedad como, particularmente, en nuestros centros educativos. Lejos de
quedar en el tintero, esta noticia fue comentada entre varios compañeros en el centro
educativo y el tema, casi sin darnos cuenta y de manera sorprendente (sí, lamentablemente
suele ser más recurrente el fútbol que la educación como tema de conversación salvo
honrosas excepciones), quedó en estado latente durante unas semanas. Casualidad o no,
poco tiempo después, la administración educativa de mi Comunidad Autónoma publicaba
un “Protocolo educativo para garantizar la igualdad, la no discriminación y la libertad de
identidad de género”.
Es cierto que la normativa –de manera habitual, al menos en el ámbito educativo-
suele ir por detrás de la sociedad, pero no lo es menos que el hecho de que se publicase
este protocolo por parte de quien ordena nuestro sistema educativo puso de relieve de
manera pública y generalizada para todos los centros esta realidad determinando acciones

Tema 5. Identidad de género
concretas sobre un hecho social cuya respuesta educativa ha de normalizarse. todos sabemos
que cualquier respuesta educativa está lejos de ser plena con aquello que se establezca en
un protocolo, pero conviene reconocer que este paso supuso un primer avance evidente
respecto de lo que se tenía hasta el momento.
esta era la realidad en mi comunidad autónoma (Galicia) y, por aquel entonces,
interesado por la cuestión, investigo cómo estaba la situación en el resto de españa;
compruebo que en buena parte de las comunidades autónomas se estaba avanzando en
esta línea. en el momento de la redacción de este libro, año y medio después de aquel “café
con periódico”, prácticamente todas han desarrollado sus propios protocolos educativos o
legislación específica que afecta también a nuestro ámbito. en ello centraremos la atención
de este tema no sin antes enmarcar esta realidad aportando datos de interés.
2. una Visión global

al hilo de lo comentado en el punto anterior, la situación general de la regulación
que nos encontramos en españa resulta, a nuestro humilde entender, relativamente
homogénea dentro de las diferencias entre comunidades. teniendo en consideración las
normativas o protocolos que existen y que afectan a nivel educativo, prácticamente todas
ellas tienen elaborado un marco de actuación en mayor o menor grado.

tema 5. identidad de género
pero antes de adentrarnos en la realidad de cada autonomía, nos parece de rigor
destacar que a nivel internacional se han elaborado una serie de directivas que convendría
tener en cuenta. el primer gran referente debemos enmarcarlo en los Principios de
Yogyakarta: principios sobre la aplicación de la legislación internacional de derechos
humanos en relación con la orientación sexual y la identidad de género; es un
documento que recoge una serie de principios relativos a la orientación sexual e identidad
de género, con la finalidad de orientar la interpretación y aplicación de las normas del
derecho internacional de los derechos humanos, estableciendo unos estándares básicos,
para evitar los abusos y dar protección a los derechos humanos de las personas lesbianas,
gays, bisexuales y transexuales. este documento fue solicitado por la propia organización
de las naciones unidas (onu) y presentado en el año 2007; contiene 29 principios, e incluye
recomendaciones a los gobiernos, las instituciones intergubernamentales regionales, la
sociedad civil y a la propia onu.
ciñéndonos al ámbito de la unión europea, la propia carta de los derechos
fundamentales de la ue, en su artículo 21, establece que “Se prohíbe toda discriminación, y
en particular la ejercida por razón de sexo u orientación sexual...” posterior a ello, elaboró
una directiva de igualdad en el empleo a través de la cual se prohibía cualquier tipo de
discriminación en el ámbito laboral relativa al acceso, condiciones de empleo y autoempleo,
formación profesional, además de en la orientación y participación en organizaciones de
trabajadores y empresarios.
Fuente: elaboración propia. Cuatro niveles de concreción en el marco normativo.

Tal y como detalla Agency for Fundamental Rigths (s.f.), “Dieciocho Estados miembros
han decidido ir más allá de lo exigido por la Directiva de la UE y ampliar la protección fuera
del lugar de trabajo. De tal forma se ofrece a lesbianas, gays, bisexuales y transexuales
(LGTBI) protección en una mayor variedad de esferas sociales, como la educación, la
protección social, la seguridad social y atención sanitaria, así como en el acceso a bienes
y servicios, entre ellos la vivienda”. Entre estos dieciocho estados se encuentra España.
Dentro de nuestro país, cuando uno analiza las iniciativas que se han ido llevando a
cabo desde las administraciones autonómicas, se puede apreciar que su gestación ha sido
relativamente reciente. Como marco inicial, a nivel estatal, hemos relatado en anteriores
temas que hace ya una década fue aprobada la Ley 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad
efectiva de mujeres y hombres pero tal y como destaca Alventosa del Río (2016) “No se
trata de una ley integral que regule las cuestiones específicas derivadas de la identidad
de género. Ante esta carencia legislativa, las Comunidades Autónomas han iniciado la
regulación de dichas cuestiones”.
Así, llegando al ámbito regional, según explica la autora, la primera Autonomía
que desarrolló su propia normativa fue Navarra en el año 2009, pero no fue hasta 2012 y,
sobre todo, 2014, cuando empezaron a desarrollarse de una manera más extendida entre
los diferentes territorios, como fue el caso del País Vasco, Andalucía o Galicia. De entre las
más recientes encontramos Madrid, aprobada en 2016 o Valencia, en 2017.
2.1. ¿Cómo es considerada la “identidad de género”? y ¿a qué

ámbitos afecta?
De manera muy breve, considerando que lo relativo a los conceptos ha sido tratado
previamente en este manual, tomando como referente lo explicado por Alventosa del
Río (2016), la Ley de Andalucía aporta una definición muy “perfilada”, según la cual esta
identidad se entiende como “la vivencia interna e individual del género tal y como cada
persona la siente, que puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del
nacimiento, y que incluye la vivencia personal del cuerpo. Puede involucrar la modificación
de la apariencia o la función corporal a través de medios farmacológicos, quirúrgicos o
de otra índole, siempre que ello sea libremente escogido” (art. 3).
En todas estas normas encontramos que se procura involucrar al mayor número
de ámbitos personales y, por ende, departamentos de la administración; así, como norma
general, afectan a las funciones de aquellas Consejerías con competencias en materia de
trabajo, asuntos sociales, familia, policía, justicia, sanidad, educación, cultura, deporte,
juventud o comunicación.

3. poniendo el foco en la educación: el bullying
homofóbico
“La diversidad sexual y de género se sienta en los pupitres” (lópez & martínez,
2015). de un modo tan explícito, a través del monográfico citado, los autores nos dan a
conocer algo que ocurre en el día a día en las aulas y que tiene un trasfondo de enorme
calado: nuestros grupos de alumnos y alumnas, sea cual sea la edad, “están aprendiendo
a quererse, a relacionarse, a decir y decidir qué es lo que quieren o lo que prefieren. este
alumnado en muchas ocasiones se enamora por primera vez en nuestras aulas, se enfrentan
a ilusiones y miedos, inseguridades o decepciones de las relaciones con sus iguales o incluso
con sus referentes”.
Noticias que relatan episodios homofóbicos en

las aulas. La primera reseña narra una situación
producida entre iguales (El Mundo, 30-dic-2015).
La segunda, dirigida de un docente a un alumno.

lamentablemente, según indican múltiples estudios que pasaremos a analizar a
continuación y las noticias que copan en ocasiones parte de nuestros telediarios, nuestro
alumnado no es tolerante en demasiadas ocasiones con la diversidad sexual y de género que
puede encontrarse entre sus propios compañeros, teniendo en mente la heterosexualidad
como único patrón posible. conviene reconocer que una parte del alumnado homosexual,
bisexual o transexual suele vivir su autopercepción sexual con normalidad, pero quienes
estudian y analizan con detalle la cuestión dejan claro que hay una parte mucho más
importante que no lo hace de tal manera y los sentimientos de vergüenza o miedo afloran.
aunque se entiende que la sociedad se va abriendo día a día a la realidad lGtbi, el pasado
pesa como una losa sobre los estereotipos negativos hacia la misma y el acoso entre
compañeros por motivos sexistas, denominado bullying homofóbico, forma parte del día
a día en los centros educativos.
3.1. anTe Todo, definamos Términos: ¿Qué es el bullying homofóbico?

tomando una definición de urgencia, es así denominada la situación de acoso descrita
en las líneas superiores. profundicemos en ello tomando como referencia a la unesco (2015).
Portada del informe: El bullying homofóbico y transfóbico en los centros

educativos (Unesco, 2015).

empezaremos recordando que el término bullying es un “Concepto que se refiere
a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre escolares, de
forma reiterada y a lo largo del tiempo” y recuerdan los autores que “Es un anglicismo
cuya utilización es cada vez más habitual en español” (unesco, 2015, p. 15).
en el marco de este término empleado de manera genérica, se circunscribe el de
bullying homofóbico, caracterizado por ser “Un tipo específico de violencia, común en
el contexto escolar, que se dirige hacia personas por su orientación sexual y/o identidad
de género, percibida o real” (unesco, 2015, p. 16).
al emplear la palabra “homofóbico” es posible que nuestro razonamiento se dirija
unívocamente hacia la discriminación de personas homosexuales, pero consideramos muy
aclaratoria la definición y justificación aportada por salinas (s.f.) citada por estos autores:
“Con los términos “acoso escolar homofóbico” o “bullying homofóbico”
nos referimos a aquellos comportamientos violentos por los que un alumno o
alumna se expone y/o queda expuesto repetidamente a la exclusión, aislamiento,
amenaza, insultos y agresiones por parte de sus iguales, una o varias personas que
están en su entorno más próximo, en una relación desigual de poder, donde los
agresores o “bullies” se sirven de la homofobia, el sexismo, y los valores asociados
al heterosexismo. La víctima será descalificada y deshumanizada, y en general,
no podrá salir por sí sola de esta situación, en la que se incluye tanto a jóvenes
gays, lesbianas, transexuales y bisexuales, pero también a cualquier persona que
sea percibida o representada fuera de los patrones de género más normativos”.
siguiendo, pues, lo explicado por salinas (s.f.), cuando nos referimos al bullying
homofóbico no nos estamos refiriendo exclusivamente a aquel que afecta a gays y lesbianas,
sino que hemos de incluir también a transexuales, bisexuales y “Cualquier otra persona
que sea percibida o representada fuera de los patrones de género más normativos”.
al igual que cuando hablamos de bullying de manera general, ambos tienen en
común los siguientes rasgos (unesco, 2015):
Fuente: Elaboración propia. Rasgos que caracterizan cualquier tipo de bullying

(conclusiones tomadas de Unesco, 2015).

por el contrario, considerando los mismos autores, encontramos en el bullying
homofóbico los siguientes rasgos diferenciadores:
Rasgos diferenciadores del bullying homofóbico (Unesco, 2015)
3.2. ¿hasTa dónde llega el bullying homofóbico en nuesTras aulas?

bien, una vez que ya tenemos claro que esta es una realidad patente en las aulas,
sería interesante poner cifras encima de la mesa para hacernos una idea certera acerca de
cuánto alcanza esta problemática. para ello tomamos como referentes tres estudios que
se han realizado en los últimos 10 años y, sorprendentemente, a pesar de que la sensación
generalizada es que la sociedad es cada vez más tolerante, los resultados ponen de relieve
que la situación en las aulas apenas ha variado en una década. conviene destacar de
antemano que no se puede hacer un exhaustivo análisis comparado entre dichos estudios
tomándolos como si se tratase de matemática exacta, ya que estamos hablando de tres
análisis totalmente diferentes, realizados en contextos diversos y con muestras que no han
sido seleccionadas bajo los mismos parámetros. sin embargo, las cifras generales apuntan
siempre en la misma dirección: en torno a un tercio del alumnado lleva a cabo conductas
de bullying homofóbico. empecemos ahondando en ellos.
la siTuación hace 10 años.

según un estudio de Generelo y pichardo (2007) tomado de educadiversa, 2010,
los datos son concluyentes:

- alrededor de un 30 % de los estudiantes han llevado a cabo acciones
homófobas tales como insultos o comentarios.
- cerca de un 15 % ha cometido acciones más graves como tirar cosas, golpear
o aislar.
- un 3 % dice haber llegado al punto de participar en palizas homófobas.
- un 6 % de los encuestados dice que es correcto tratar con desprecio a las
personas homosexuales y un 7,4 % más que es correcto tratar con desprecio
a las personas homosexuales en algunos casos (en total, un 13,4 %).
los daTos a dÍa de hoy.

para realizar la “foto fija” de
la situación en fechas más recientes,
tomamos como referente dos estudios.
por una parte, nos basamos en el análisis
publicado en Homofobia en las aulas
2013 (coGam, 2013), una compilación
realizada por el col·legi oficial de
psicòlegs de la comunidad valenciana.
por la otra, tenemos en consideración
el informe: La Igualdad de Género en
la Educación Primaria y ESO en el País
Vasco (isei-ivei, 2015), una investigación
realizada por el instituto vasco de
evaluación e investigación educativa
(isei-ivei) en base a las respuestas
dadas por el alumnado de 4º de primaria
y 2º de la eso en la evaluación de
diagnóstico 2015. en la selección de
ambos, además de ser considerada la
autoridad y oficialidad de las fuentes,
ha sido determinante comprobar los
paralelismos de los datos arrojados.
estos son algunos de los datos más relevantes ofrecidos por coGam1 (2013):
- el 32,25 % del alumnado cree que en su instituto se discrimina a los alumnos
lGtbi, un 25,08 % que se les trata igual y un 42,67 % ns/nc.
- ante una agresión homofóbica, el 2,15 % añade insultos a la víctima, un
15,70 % se ríe de lo que sucede, a un 32,05 % no le gusta, pero no hace nada
y un 49,94 % amonesta al agresor.
1. colectivo de lesbianas, gays, transexuales y bisexuales.

- el 44,07 % del alumnado esperaría ser rechazado en alguna medida por su
familia si dijera que es lGtbi frente a un 55,93 % que esperaría un apoyo
sin fisuras.
Percepción de los estudiantes acerca del trato a alumnado LGTBI (COGAM, 2013).
Algunos de los prejuicios instalados en las aulas: en el gráﬁco se indica que casi una cuarta parte del
alumnado encuestado apunta que, por el hecho de ser homosexual, una persona no debería desempeñar
determinadas profesiones (COGAM, 2013).
por su parte, en el informe realizado por el gobierno del país vasco (isei-ivei, 2015),
aunque no se trata de un estudio específico en el que se analice exclusivamente el bullying
homofóbico, se especifican algunos datos directamente relacionados con las cuestiones
que estamos abordando. según el informe, el 20,9 % del alumnado encuestado reconoce
observar situaciones de maltrato con raíz homofóbica, produciéndose en mayor grado las
situaciones de acoso en el caso de gays que de lesbianas.
a mayores de esto, hay otros datos que nos parecen de importante relevancia por
manifestar una evidente intolerancia hacia cualquier tipo de diversidad entre niños y
adolescentes hacia cuestiones como la ropa o la pertenencia a otra raza o religión. el 38,7

% de los encuestados aprecian acoso derivado de las características físicas; otras razones
para acosar, tales como la religión, la discapacidad y el origen son observadas por entre
un 12 % y un 20 % en ep y entre un 7 % y un 21 % en eso.
Fuente: elaboración propia. Datos más relevantes del informe realizado por ISEI-IVEI (2015).
conclusiones.
los datos que aportan los estudios aquí citados apuntan a múltiples cuestiones,
pero centrando el foco en aquello que nos ocupa en estos epígrafes parece que hay
homogeneidad en dejar muy claro que en nuestras aulas permanece instalado un nivel de
intolerancia a la diversidad significativo y, de manera muy particular, de cerrazón hacia un
modelo de sexualidad que no sea el tradicional. dependiendo del estudio las cifras varían,
pero jugar con unos porcentajes que se sitúan entre el 20 % y superiores al 30 % en función
de los análisis observados, evidencian que el problema es latente y que el profesorado ha
de hacer un trabajo profuso con su alumnado de primaria y eso.
3.3. consecuencias del bullying homofóbico.

para unesco (2015) las consecuencias que tiene el bullying homofóbico sobre la
vida escolar son evidentes. con el ánimo de ilustrar las mismas con datos, se remite a
un estudio realizado por reis (1999) (citado en ruiz, 2009) en el cual se investigó a la
población lGtbi “desde el jardín de infancia hasta decimosegundo grado”. los porcentajes
resultantes resultan concluyentes:

Datos de: Reis, B. (1999). They don’t even know me! Understanding anti-gay harassment and violence in
schools. Safe schools coalition of Washington State, Seattle. Unesco (2015, p. 18).
con estos datos encima de la mesa es evidente que, como docentes, hemos de
tener una especial consideración a esta realidad y hacer todo lo posible para erradicar
cualquiera de las cinco situaciones destacadas en el gráfico. hemos de hacerlo en primera
persona y, por supuesto, hacérselo entender también al alumnado ya que cualquier signo
de intolerancia que provoque bullying homofóbico llevará a una evidente vulneración del
derecho básico que cualquier persona posee a la diferencia y al respeto. según destacan los
autores, “Entre los diversos factores que pueden identificarse como obstáculo para que
la comunidad educativa haga frente al bullying homofóbico se encuentra la insuficiente
comprensión del problema entre docentes, autoridades y otros miembros de dicha
comunidad. El manejo y prevención del bullying debe considerar que en este problema
están involucrados diversos actores: quienes agreden, los agredidos, quienes presencian
y son testigos de los hechos y, quienes permanecen apáticos. En tal contexto, el papel
que desempeñan los estamentos directivos, docentes y administrativos es decisivo, bien
sea para fomentar el bullying o para desterrarlo”.

4. Protocolos para garantizar la igualdad de género
Una vez que ya conocemos los conceptos y que hemos alcanzado a identificar
la trascendencia, los datos estadísticos y las consecuencias que está teniendo el acoso
escolar derivado de la cuestión que nos ocupa en este tema, damos un paso más: vamos
a la acción. Consideramos oportuno adentrarnos en actividad y proactividad educativa
propiamente dicha ya que la tendencia creciente de las administraciones en crear el marco
normativo para actuar ante cualquier posible caso ha sido notoria y, para muestra, el
siguiente dato: en el momento de la redacción de este manual, prácticamente todas las
Comunidades Autónomas en España tienen elaborados sus “protocolos” de actuación ante
casos de bullying homofóbico o transfóbico y la mayor parte de ellos han sido aprobados
entre los años 2016 y 2017.
Conviene destacar también que toda esta dirección de las Administraciones
educativas se circunscribe en un contexto que se ha ido gestando en la última década
y que responde a un conjunto de acciones y medidas para la mejora de la convivencia;
el hecho es que desde la implantación de la Ley Orgánica de Educación del año 2006 se
han propagado de manera un cuerpo normativo para promover el respeto y la tolerancia
ante las diferencias y, en definitiva, la mejora de la convivencia en los centros educativos.
A continuación, nos adentraremos en la realidad de las Comunidades Autónomas
explicando, en primer lugar, en qué situación nos encontramos en cada una de ellas para,
a continuación, adentrarnos propiamente en las acciones educativas que se proponen a
través de los diferentes protocolos de actuación.
4.1. Los protocolos de identidad en las Comunidades autónomas.

Ante todo, aclaremos: ¿cuándo hablamos de “protocolos“, a qué nos estamos
refiriendo? Nos dice la RAE que se trata de la “Secuencia detallada de un proceso de
actuación”. En efecto, cuando hablamos de “protocolo educativo” aludimos a un documento
en el que se marcan unas líneas de actuación, un procedimiento, ante una determinada
situación. Así, al mencionar el “Protocolo para la atención al alumnado con TDAH“,
apuntamos a un documento donde se especifican cuáles son las líneas de acción y medidas
de intervención que han de llevarse a cabo en los centros educativos ante un caso de TDAH.
Como venimos destacando desde el inicio del tema, la situación de los protocolos
de identidad de género en las CC.AA. resulta ser bastante homogénea ya que en la mayor
parte de ellas han sido elaborados de manera muy reciente y el contenido de todos ellos,
salvando las evidentes diferencias de matiz, resulta muy similar. Destacar de antemano,
de manera general, que en el momento de la conclusión de este texto nos encontramos
a nivel estatal con tres Autonomías en las que no se desarrollaron normativas específicas
bien sea a nivel general o bien sea a nivel educativo y tampoco encontramos en ellas
protocolos propiamente dichos. Este es el caso de Castilla León, La Rioja y Asturias. En

Uno de los últimos protocolos publicados,
el del Gobierno de Canarias, en septiembre
de 2017.
otras como madrid, murcia o extremadura conviene señalar que si bien no tienen un
“protocolo” propiamente dicho como documento separado y específico para la actuación en
los centros educativos, no es menos cierto que en todas ellas no se encontramos con leyes
más genéricas dentro de las cuales se hace referencia a determinadas líneas de actuación
en nuestro ámbito. finalmente, en el resto, la comunidad educativa dispone de dichos
documentos y, por tal motivo, pasamos a detallar a continuación cuál es la situación en
cada uno de los territorios referidos.
andalucÍa.
andalucía fue la primera comunidad autónoma en elaborar un protocolo educativo
de identidad de género propiamente dicho. bajo el título “ (Junta de andalucía, 2015), la
consejería de educación publicó uno de los documentos más concretos de los que existen
en todo el estado en esta materia.
aragón.
a través de la “resolución del 20 de octubre de 2016, por la que se facilitan
orientaciones para la actuación con el alumnado transexual en los centros públicos y privados
concertados” (comunidad autónoma de aragón, 2016), el Gobierno aragonés establece una
serie de orientaciones que afectan tanto a la comunicación y valoración de cada caso como al
acompañamiento del menor y toma de decisiones o a las medidas educativas y organizativas
a adoptar en el centro. también se dedica un tema a promover actuaciones de sensibilización,
asesoramiento y formación dirigidas a la comunidad educativa.

asTurias.
en el momento de la elaboración de este libro no se había publicado hasta la fecha
ningún documento específico en la línea de los mencionados ni otra norma de carácter
más general en la que se especificase un procedimiento a nivel educativo como ocurre
en otras autonomías.
Fuente: elaboración propia. Situación actual respecto de la elaboración de protocolos educativos en materia
de identidad en cada Comunidad Autónoma.

Baleares.
En noviembre de 2016 se presentó el “Protocolo Trans para alumnado transexual
y transgénero” (Govern Illes Balears, 2016), con el que se incide sobre aspectos como la
imagen y vestimenta, las formas de agrupamiento del alumnado o las instalaciones, donde
“Se tiene que garantizar que el alumnado trans tenga acceso a los baños y vestuarios que
corresponda de acuerdo con su identidad de género”. Desde el Departamento de Educación
correspondiente se hace explícita la conexión entre este protocolo y todo lo relativo a la
mejora de la convivencia en el centro indicando que “Estas medidas, junto con otros que
los centros docentes adopten en virtud de la autonomía que la legislación les otorga, se
tienen que incorporar al plan de convivencia de cada centro. Además, se incluyen medidas
de prevención, detección e intervención ante posibles casos de discriminación, acoso
escolar, violencia de género o maltrato infantil por identidad de género”.
Canarias.
Fue otra de las principales pioneras en llevar a cabo iniciativas como las que
estamos citando ya que en 2013, presentó unas “Recomendaciones para docentes” con un
documento denominado “Atención a niños y niñas con disforia de género y adolescentes
transexuales en los centros escolares”, unas directrices que afectaban tanto al ámbito
sanitario como al educativo; sin embargo, dicho documento fue actualizado en 2017 por
el “Protocolo para el acompañamiento al alumnado trans y atención a la diversidad de
género en los centros educativos de Canarias” (Gobierno de Canarias, 2017).
Cantabria.
Finalizando el año 2016, esta Comunidad Autónoma publicó el “Protocolo para
la prevención, detección e intervención ante acoso homofóbico y/o transfóbico en los
centros educativos” (Gobierno de Cantabria, 2016). El documento inicia centrando su
atención sobre la propia definición de homofobia y transfobia para pasar a detallar una
serie de orientaciones que permitirían prevenir y detectar conductas de acoso en esta línea.
Como es habitual en un documento de estas características, tras ello pasa a centrarse en
la intervención ante posibles casos de discriminación, acoso escolar o violencia de género
por identidad de género y o homofobia. También establece una estrecha conexión con la
Unidad de Convivencia.
Castilla y León.
Al igual que en el caso de Asturias, en el momento de la redacción de este libro no se
había publicado hasta la fecha ningún documento específico en la línea de los mencionados
ni otra norma de carácter más general en la que se especificase un procedimiento a nivel
educativo como ocurre en otras Autonomías.

Castilla-La Mancha.
El “Protocolo de actuación dirigido a menores sobre identidad y expresión de género”
(Gobierno de Castilla-La Mancha, 2017), se presenta como un documento relativamente
extenso debido a que no se trata exclusivamente de un instrumento educativo sino de un
marco regulador genérico que afecta a otros muchos ámbitos.
Cuenta con un profundo marco legal en el que, antes de adentrarse en las cuestiones
prototípicas, focaliza su atención sobre la coordinación entre las instituciones implicadas,
los principios generales de actuación en materia de identidad de género y de transexualidad
y las medidas de actuación por ámbitos. Centrándonos en aquello que nos afecta, podemos
PR OT OC OL O DE A C T UA C I ÓN
DI R I G I DO A M E NOR E S
SOB R E I DE NT I DA D
Y E X PR E SI ÓN
DE G É NE R O
Portada del protocolo manchego.
encontrar tres grandes líneas de actuación: una relativa a la prevención y sensibilización,

otra concerniente a la comunicación e identificación y una tercera que atañe al Plan de
Actuación Escolar.
Cataluña.
El instrumento publicado a principios del año 2017 por la Generalitat de Catalunya
bajo el título “Protocolo de Prevención, Detección e Intervención frente al acoso escolar
a las personas LGBTI” (Generalitat de Catalunya, 2017) es, sin duda, el más extenso de
todos los citados en este manual debido, fundamentalmente, a la inclusión de una serie de

acciones y dinámicas educativas. Su línea de acción se basa en cuatro fases fundamentales:
prevención, detección, valoración e intervención.
Comunidad Valenciana.
Esta Comunidad, a través de la “Instrucción del 15 de diciembre de 2016, del Director
General de Política Educativa, por la que se establece el protocolo de acompañamiento para
garantizar el derecho a la identidad de género, la expresión de género y la inter- sexualidad”
(Comunidad Valenciana, 2016), se adentra con profundidad en términos básicos y conceptos
como sexo biológico, género, identidad de género, identidad de género divergente, rol de
género, orientación sexual, persona transexual, persona transgénero o persona intersexual.
Una vez descritos, determina cuáles son las responsabilidades del equipo docente y de la
comunidad educativa al respecto de la cuestión y pasa a describir las actuaciones que han
de llevarse a cabo, circunscribiéndose a ámbitos ya citados en protocolos anteriores como
el uso de las instalaciones, la referencia al Plan de Convivencia, la documentación y las
medidas tanto de carácter ordinario como extraordinario en caso de aparecer indicadores
de transfobia.
Extremadura.
Esta es una de las comunidades, conjuntamente con Madrid y Murcia, que no posee
un documento específico y exclusivo del ámbito educativo dedicado a enumerar las medidas
de actuación que se llevarían en dicho entorno. Sin embargo, a través de la Ley 12/2015,
de 8 de abril, de igualdad social de lesbianas, gais, bisexuales, transexuales, transgénero
e intersexuales y de políticas públicas contra la discriminación por orientación sexual e
identidad de género en la Comunidad Autónoma de Extremadura (Junta de Extremadura,
2015) se dedica un tema completo a abordar las medidas en el ámbito de la educación y, de
manera básica y genérica, se dirigen hacia los mismos aspectos que han sido comentados
hasta el momento en los protocolos analizados: profesorado y comunidad educativa,
medidas para la prevención, detección valoración y protección ante cualquier situación
discriminatoria o acciones formativas y divulgativas.
Galicia.
Tras Andalucía, Galicia fue otra de las Comunidades que tomó la iniciativa en
presentar su “Protocolo de Identidad de género” (Xunta de Galicia, 2016), en abril de 2016. En
la línea del primero, incide sobre determinados conceptos para, posteriormente, adentrarse
en las pautas de actuación en el momento en que un alumno o alumna manifiestan una
identidad de género diferente a aquella que le fue asignada en el nacimiento. Igualmente,
se establecen las competencias de los diferentes miembros de la comunidad educativa
implicados, con una reseña especial al Departamento de Orientación, Dirección del centro,
docentes, familias y alumnado. Las medidas indicadas resultan muy concretas.

Portada del “Protocolo de identidad
de género” de Galicia, publicado en
abril de 2016.
la rioja.
si bien es cierto que la rioja no tienen aprobado ningún protocolo sobre acoso
escolar por identidad de género ni normativa de carácter general como la citada en
extremadura que afecte de una manera directa al ámbito escolar, conviene reconocer que
en el momento de la elaboración de este manual se conoce oficialmente la intención de
la consejería de educación riojana de elaborar un documento en esta línea.
madrid.
la situación de madrid es idéntica a la descrita en extremadura en el sentido en
que también tienen una ley de carácter genérico con un tema dedicado a la cuestión que
está siendo objeto de nuestro estudio. así, la Ley 2/2016, de 29 de marzo, de Identidad y
Expresión de Género e Igualdad Social y no Discriminación de la Comunidad de Madrid
(comunidad de madrid, 2016), en su título iii, se refiere a las medidas en el ámbito de la
educación.
murcia.
mismo caso que madrid y extremadura: no tienen protocolo educativo pero sí
normativa general con un tema dedicado al espacio escolar. se trata de la Ley 8/2016, de
27 de mayo, de igualdad social de lesbianas, gais, bisexuales, transexuales, transgénero

e intersexuales, y de políticas públicas contra la discriminación por orientación sexual
e identidad de género en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (Región de
Murcia, 2016) y su Tema IV.
Navarra.
En la línea del protocolo vasco que veremos a continuación, el navarro se centra
exclusivamente en los casos de transexualidad bajo el título “Protocolo educativo ante
casos de transexualidad” (Gobierno de Navarra, 2016); no obstante, tanto en su estructura
como en sus propuestas es muy similar a los ya presentados hasta el momento al centrarse
en las medidas organizativas a adoptar en el centro teniendo en especial consideración la
disposición de los representantes legales del menor, el grado de aceptación social en el aula
y en el centro y el estadio emocional y vital del menor en la situación de transexualidad.
País Vasco.
Tal y como indica el propio título, se circunscribe estrictamente a la realidad del
alumnado transexual: “Protocolo para los centros educativos en el acompañamiento al
alumnado trans o con comportamiento de género no normativo y a sus familias” (Gobierno
Vasco, 2016). Tanto en su organización como su estructura, sigue los parámetros descritos
hasta el momento en los documentos de otras Comunidades.
Ceuta y Melilla.
En el momento de redacción de este manual, el protocolo se encuentra en fase de
elaboración.
4.2. ¿Qué acciones debemos llevar a cabo en el aula según estos

protocolos?
Tal y como ha sido descrito en líneas superiores, salvando diferencias de matiz, las
líneas de actuación que nos encontramos en la mayor parte de los protocolos resulta muy
similar hasta el punto que podemos decir que nos encontramos con una clara homogeneidad
en ellos. Por tal motivo, procedemos a resumir de manera sintetizada buena parte de las
directrices a las que nos llevan estos documentos.
4.2.1. Acciones de carácter general promovidas por la Administración

educativa y que nos afectan en el día a día en las aulas.
Como primer referente común tenemos que indicar que las diferentes normas que
fueron publicadas en pro de la mejora de la convivencia en los centros educativos desde

hace más de una década son el marco principal que sostiene estas iniciativas en cada
Autonomía. Así pues, cada vez que hablamos de la implantación del plan de convivencia en
nuestros centros educativos y la realización de actividades específicas para la contribución
al mismo, no podemos obviar que, por supuesto, ha de tenerse en especial consideración
la realidad LGTBI para erradicar cualquier tipo de discriminación hacia el alumnado
homosexual, bisexual, transexual, transgénero, bisexual o intersexual.
Igualmente, los protocolos en la mayor parte de las Comunidades Autónomas se
desarrollan en base a una ley de carácter más general que afecta de manera transversal a
muchos ámbitos -ya descritos a principios de este tema- y, por supuesto, al educativo. A
modo recopilatorio y con un importante esfuerzo de síntesis, en estas leyes se determinan
una serie de aspectos comunes que afectan a nuestro día a día en los centros educativos:
- Espacio de respeto: se promoverá que los centros sean un espacio de respeto
y tolerancia libre de toda presión, agresión o discriminación por motivos de
identidad de género.
- Prevención transversal: la administración educativa de cada comunidad, en
colaboración con otros departamentos (sanidad, servicios sociales, etc.), se
compromete a fomentar la realización de actividades dirigidas a la comunidad
escolar para la prevención de actitudes y comportamientos discriminatorios
por la orientación sexual o la identidad de género.
- Fomento de medidas educativas: desde la Consejería de Educación se llevarán
a cabo acciones concretas dirigidas a lograr el efectivo respeto en el sistema
educativo de la diversidad afectivo-sexual.
- Divulgación informativa: a través de los organismos que correspondan,
se han de promover campañas con el objeto de promover la tolerancia al
colectivo LGTBI.
- Formación a los docentes: la administración educativa se ha de implicar en
impartir formación al personal docente relativa a la diversidad sexual y de
género donde se especifique cómo gestionar cualquier conflicto en el aula
derivado de actitudes discriminatorias dentro del sistema educativo, basadas
en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquier orientación sexual,
identidad de género o expresión de género.

Fuente: elaboración propia. Líneas de actuación generales promovidas por leyes LGTBI en el ámbito educativo.
4.2.2. acciones concretas promovidas por los protocolos de identidad de

género.
como hemos dicho, dentro de las pequeñas diferencias de matiz que nos podemos
encontrar entre los diversos protocolos, se aprecia una homogeneidad notoriamente
constante entre la mayor parte de ellos relativa a las siguientes cuestiones:
doble objeTiVo.
salvando casos concretos de directrices autonómicas que se dedican exclusivamente
al alumnado transexual, la mayor parte de ellos tienen un doble objetivo:
1. por una parte, focaliza la atención de manera general en la atención al
alumnado que pueda sufrir cualquier tipo de discriminación por ser lesbiana,
gay, transexual, transgénero, bisexual o intersexual de tal modo que se
garantice el libre desarrollo de su personalidad y la no discriminación por
motivos de identidad de género, así como facilitar procesos de inclusión,
protección, sensibilización, acompañamiento y asesoramiento al alumnado,
a sus familias y al profesorado.
2. por la otra, centrada de manera específica en el alumnado trans, prevenir,
detectar y evitar situaciones de transfobia, exclusión, acoso escolar o violencia
de género, ejercidas sobre el alumnado no conforme con su identidad de
género.

Comunicación e identificación.
La mayor parte de los protocolos coinciden en que, en el momento en que un
alumno mayor de edad o sus representantes legales comuniquen (generalmente de modo
formal, por escrito) una identidad de género diferente a la coincidente con el sexo al
nacer, la dirección del centro active el procedimiento ordinario según el cual pondrá en
conocimiento del departamento orientación y de los docentes la situación para proceder
según corresponda.
En el caso de que estos no lo comuniquen pero el propio profesorado detecte en un
alumno o una alumna menor de edad de manera reiterada y prolongada la presencia de
conductas que manifiesten una identidad de género no coincidente con el sexo asignado
al nacer o, incluso, un alumno menor se lo haga saber a los docentes de manera informal,
será el centro educativo el que se dirija a sus padres o representantes legales para darles
cuenta de aquello que estimen oportuno y poner a su disposición la información y acciones
que podrían ser pertinentes en el caso.
El Departamento de Orientación y detección de necesidades.

Como resulta evidente, el departamento de orientación -o aquella estructura
orientadora que exista en los centros educativos con las diferencias correspondientes entre
Comunidades Autónomas (unidades de orientación, equipos de orientación, etc.)- tiene
un papel que resulta crucial en estos momentos. Por una parte, llevará a cabo los análisis
correspondientes para detectar posibles necesidades educativas derivadas de una situación
de discriminación o acoso, así como cualquier otra que sea producida por su identidad
sexual. Por la otra, orientar al alumno o alumna, familia y docentes en aquello que se precise.
Medidas organizativas y educativas en relación con el género que el menor

siente como propio
1. Nombre elegido. En la mayor parte de los protocolos hay una referencia explícita
a que, desde el momento en que se haya superado todo el proceso indicado hasta
este punto con las reuniones pertinentes con el departamento de orientación,
la dirección del centro, los docentes y los padres o representantes legales del
menor, la comunidad educativa deberá dirigirse a la alumna o alumno por el
nombre que se haya acordado, aunque este no se corresponda, obviamente, con
el género de nacimiento. Se permite, incluso, que este nombre sea utilizado en
controles, pruebas o exámenes, listas de clase, carnet de estudiante así como
en cualquier otra documentación que no sea oficial o esté reglamentada, en
cuyo caso ya sí se necesitaría haber realizado los trámites legales preceptivos.
2. Agrupamientos sin distinción por sexos. Una medida que parece obvia y que
se cita en más de un protocolo es que dentro de un centro educativo no se

realizarán actuaciones diferenciadas por sexo. Y, destacan, si en alguna ocasión
estuviera plenamente justificada esa distinción, el profesorado tendrá en
consideración el género con el que la alumna o el alumno se siente identificado.
3. Uso de aseos y vestuarios. Respecto de la utilización de los baños públicos
de los centros educativos, así como de los vestuarios, un aspecto que afecta
especialmente a los docentes de educación física, los protocolos establecen que
cuando existan únicamente espacios diferenciados por sexos, se le facilitará al
alumnado el acceso a aquellas dependencias o aseos correspondientes al género
con el que se siente identificado.
4. Vestimenta e imagen personal. Las directrices autonómicas también suelen
incidir sobre la vestimenta y la imagen personal, en cuyo caso garantizan que el
alumno o la alumna puedan utilizar aquella con la que se sientan identificados
e, incluso, si en el centro existiera la obligatoriedad de vestir un uniforme
diferenciado por sexos, se reconoce el derecho del alumno o alumna a vestir
con aquel que sea acorde a la identidad de género que haya manifestado.
5. Acciones formativas y divulgativas. Del mismo modo que en las leyes de
carácter general se citan las acciones formativas tal y como ha sido descrito
en líneas superiores, en los protocolos se especifican de una manera mucho
más concreta estas, aunque podrían resumirse en actuaciones de información
y sensibilización sobre la diversidad sexual dirigidas tanto al alumnado como
al propio profesorado, equipos directivos, orientadores, madres y padres, en
definitiva a toda la comunidad educativa.
6. Aplicación de los protocolos de acoso. De manera paralela a este protocolo, la
mayor parte de las Comunidades Autónomas tienen establecido un protocolo
de acoso; de no ser así, en cualquier caso, en su correspondiente normativa de
convivencia se suele establecer cómo afrontar y actuar ante una situación de
acoso escolar. Por tal motivo, cualquier acto de discriminación que se produzca
hacia el alumnado derivado de su identidad sexual, tendrá como respuesta
la aplicación de las medidas que se hayan establecido en dichos protocolos
de acoso, determinando la gravedad de las conductas y las medidas que se
tomarían en función de ellas.
7. Acciones educativas concretas. En el día de hoy existen multitud de materiales
recomendados para trabajar las temáticas abordadas en el presente tema. A
modo de muestra, plasmamos en el anexo de este manual un fragmento del
“Taller de sensibilización para su prevención” del manual de UNESCO (2015)
citado a lo largo del presente tema. En dicho anexo solo se refleja, a modo de
muestra, una única sesión de trabajo pero aquellas personas que precisen mayor
profundización en la cuestión pueden dirigirse al citado manual referenciado
bibliográficamente.

Fuente: elaboración propia. Medidas organizativas y educativas en relación con el género que el menor siente
como propio.


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1. Igualdad legal e igualdad real

educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico 13

14 educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico

educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico 15

16 educación y Género: iGualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullyinG homofóbico

1.2. la igualdad real.

educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico 17

Castaño, García y Moraga (2009) aluden a la responsabilidad de instituciones y

18 educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico

educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico 19

1.3. un apunte acerca de los roles de género.

20 educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico

educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico 21

22 educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico

educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico 23

Llamar a la violencia de género “un asunto de mujeres” es parte del problema.

Como hemos apreciado, hablar de igualdad de género supone aceptar muchas

2.2. ¿Qué hacer desde la práctica docente? la importancia de

24 educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico

educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico 25

explicando la figura anterior, el autoconcepto, muy presente en el ámbito escolar,

26 educación y Género: iGualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullyinG homofóbico

Fuente: elaboración propia.

educación y Género: iGualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullyinG homofóbico 27

28 educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico

la diferencia entre ambas es la visibilidad con la que se propician las situaciones de

educación y Género: iGualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullyinG homofóbico 29

30 educación y Género: iGualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullyinG homofóbico

3.1. BULLYING, CIBERBULLYING Y SEXTING.

educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico 31

la exclusión social es otra forma preocupante de bullying, basada en la expresión

32 educación y Género: iGualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullyinG homofóbico

educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico 33

Fuente: elaboración propia.

Estas consecuencias están ligadas, en gran medida, a la normalización que sufren

34 educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico

la construcción de nuestra identidad personal fortalecerá nuestras creencias sobre

educación y Género: iGualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullyinG homofóbico 35

36 educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico

La educación actual transmite estereotipos de género que se traducen y se

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1.1. APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS.

38 educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico

Fuente: elaboración propia.

educación y género: igualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullying homofóbico 39

implicación en los afecTados

Fuente: elaboración propia.

las concepciones positivas, aunque a priori parecen ser inofensivas, constituyen

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educación y Género: iGualdad, sexismo, violencia, ciberacoso y bullyinG homofóbico 41

1.3. ¿PODRÍAMOS DISTINGUIR DIFERENTES TIPOS?

Fuente: elaboración propia.

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1.4. ESTEREOTIPOS, ROLES Y EDUCACIÓN.

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1 Ministerio de Educación (2016). Estadística de las enseñanzas no universitarias. Alumnado

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