SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 098, CIUDAD DE MÉXICO, ORIENTE

“EL TRATAMIENTO DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN LA

ASIGNATURA DE TECNOLOGÍA PARA SECUNDARIA”

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN EDUCACIÓN BÁSICA

PRESENTA:

JOSÉ HERÓN SÁNCHEZ GÓMEZ

DIRECTOR DE TESIS:

DR. ABEL PÉREZ RUIZ

CIUDAD DE MÉXICO NOVIEMBRE 2020

INDICE
I. El Marco general de las políticas educativas ............................................................. 1
1.1. Contexto Internacional ................................................................................... 1

1.2. El impacto en lo nacional ............................................................................... 3

II. Reflexión de la práctica docente................................................................................ 15

2.1. La trayectoria laboral .................................................................................... 15

III. Marco situacional ......................................................................................................... 26

3.1. Instrumentos para el diagnóstico................................................................ 28

3.2. Contexto escolar ........................................................................................... 30

3.3. Diagnóstico .................................................................................................... 30

3.4. Conclusiones del diagnóstico escolar........................................................ 44

3.4.1. Problemáticas detectadas ............................................................. 46

3.5. Reflexiones finales ........................................................................................ 50

3.6. Definición de la problemática ...................................................................... 52

3.7. Planteamiento y delimitación del problema educativo ............................ 53

3.7.1. Definición del método utilizado ................................................................... 57

3.8. Líneas de acción ........................................................................................... 62

3.8.1. Investigador ................................................................................................... 62

3.8.2. Docente e investigador ................................................................................ 63

IV. Marco teórico: aprendizaje y competencias ............................................................. 64

Conclusiones del marco teórico ................................................................................. 92

V. Metodología de intervención ...................................................................................... 94

5.1. La propuesta de intervención y el desarrollo de competencias ............. 96

5.2. Plan de acción ............................................................................................... 98

5.3. Seguimiento de la intervención ................................................................... 99

5.4. Propósito de la intervención ........................................................................ 99

5.5. Supuestos para la intervención .................................................................. 99

5.5.1. Objetivo general: ........................................................................... 100

 5.5.2. Objetivos particulares:.................................................................. 100
5.5.3. Líneas de acción ........................................................................... 101
5.5.4. Competencias a desarrollar ........................................................ 103
5.6. Metas ............................................................................................................ 105

5.7. Sustento teórico .......................................................................................... 105

VI. Planificación de la intervención ................................................................................ 107

6.1. Estrategias........................................................................................................... 107

6.2. Cronograma ........................................................................................................ 109

6.3. Programa de intervención ................................................................................. 110

6.3.1. Planificación: Primera, segunda, tercera y cuarta actividad ..... 110

6.3.2. Planificación: quinta y sexta actividad .......................................... 111
6.3.3. Planificación: séptima, octava y novena actividad...................... 112
6.3.4. Planificación: decima actividad ...................................................... 114
6.3.5. Planificación: onceava actividad.................................................... 115
6.4. Recursos didáctico-pedagógicos ..................................................................... 116

6.5. Plan de evaluación ............................................................................................. 117

6.6. Reflexiones generales ....................................................................................... 119

Bibliografía .............................................................................................................................. 122

ÍNDICE DE IMÁGENES ........................................................................................................ 124
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................................. 124
ANEXOS..................................................................................................................................... 125
ANEXO 1 ENTREVISTA CON DOCENTES......................................................................... 125

ANEXO 2 CUESTIONARIO A ALUMNOS ......................................................................... 126

ANEXO 3 GUÍA DE REGISTRO PARA OBTENER LOS DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL

PLANTEL 127

ANEXO 4 GUÍA DIAGNOSTICA 2012 ..................................................................... 131

ANEXO 4 GUÍA 2013 DE REGISTRO PARA OBTENER LOS DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL
PLANTEL 133

ANEXO 5 SEGUIMIENTO Y ASESORIA TÉCNICO PEDAGÓGICA ...................................... 135

ANEXO 6 Autoevaluación del desempeño docente ...................................................... 136

ANEXO 7 GUIA DE OBSERVACIÓN DE CLASE ................................................................. 147

ANEXO 8 EVALUACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO ................................... 150

ANEXO 9 EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO ............................... 152

 I. El Marco general de las políticas educativas

1.1. Contexto Internacional

En relación al tema educativo en un marco internacional y nacional; para ello,

es importante reconocer y referir de primera instancia que la educación actual en
el mundo, tiene diferentes organismos internacionales, tales como la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO),
Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos, (OCDE), Banco Mundial
(BM) y Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros; y que en ese
reconocimiento, el conjunto de estos condiciona y establece las formas de la
educación. Siendo este grupo de un valor supremo de organización y determinación
para las políticas educativas internacionales, que inciden en las diferentes naciones
que se ciñen a estos. Como impacto de esos organismos con tendencia global, para
los temas de educación de los gobiernos de los países y sus localidades, sujetan a
sus condiciones y determinaciones en específico, al sistema y subsistemas de los
diversos niveles educativos de las naciones y a los grupos directivos y docentes de
sus escuelas, a un proceso de enseñar que coopere para las pretensiones
económicas de los referidos organismos.

Estas estructuras de orden económico global establecen a la educación

como el principal instrumento para el desarrollo de los países hacia el crecimiento
de sus economías, el aumento de la productividad y para superar o, al menos
estrechar, el abismo interno de la pobreza y el externo de conocimiento y tecnología
que separa a los países desarrollados de aquellos que no lo están. También
consideran la educación como el ingrediente principal para restablecer la cohesión
social, evitar la indolencia juvenil, prevenir el crimen y la drogadicción, afirmar
valores de la sociedad, etc. Tareas por demás complejas.

1
 Desde los vínculos entre la Educación Básica y las necesidades de la
sociedad del conocimiento en las reuniones internacionales, se imponen cuatro
principios que la UNESCO enunció en la primera parte de la Cumbre Mundial sobre
la Sociedad de la Información: acceso universal a la información, libertad de
expresión, diversidad cultural y lingüística y educación para todos; que implica,
tener sociedades donde el saber esté compartido y el conocimiento sea accesible
a todos. Con acceso a la información, la educación, la investigación científica y la
diversidad cultural y lingüística; implica entonces, plantear la edificación de las
sociedades del conocimiento, con el principio de apertura a un ámbito público del
conocimiento. Se considera el conocimiento como un poderoso vector de la lucha
contra la pobreza (UNESCO, 2005).

La gran base para la sociedad del conocimiento radica en cambiar la ruta del
conocimiento antiguo basado en el secreto, a ser abierto y democrático, de acceso
universal. Se debe ver a la información como un instrumento del conocimiento, pero
no es el conocimiento en sí. La noción de sociedad del conocimiento también es
inseparable de los estudios sobre la sociedad de la información suscitada por el
desarrollo de la cibernética. Involucra saber depurar la información desarrollando el
espíritu crítico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la
información “útil” de la que no lo es (UNESCO, 2005)

Ante lo referido, es importante tener interés, conocimiento y manejo en el

aula de los contenidos en el currículo acerca de las nuevas tecnologías para la
enseñanza y para el aprendizaje; además es relevante considerar que el acceso a
los conocimientos útiles y pertinentes no es una mera cuestión de infraestructuras,
sino que depende de la formación, de las capacidades cognitivas; capacidad para
identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a
crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano, para el
desarrollo de los alumnos en el aula.

2
 El impacto y vínculo indiscutible de las pretensiones internacionales
deseables de la sociedad del conocimiento en relación a los cuatro principios que
la UNESCO enunció, en la educación básica en nuestro país, son consideradas
desde el perfil de egreso que también plantea características deseables que los
estudiantes deberán mostrar al término de este periodo de educación. Algunos de
estos coinciden con los rasgos que se promueven en las sociedades del
conocimiento; dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la
necesidad de desarrollar competencias en las que movilicen saberes cognitivos,
habilidades, actitudes y valores para enfrentar tareas cotidianas y laborales, como
parte del desarrollo humano.

1.2. El impacto en lo nacional

De este modo se pretende que, al término de la educación básica, cada

alumno utilice el lenguaje para comunicarse con claridad y fluidez, e interactúe en
distintos contextos sociales y culturales; además, posea herramientas básicas para
comunicarse en inglés; que argumente y razone al analizar situaciones, identifique
problemas, formule preguntas, emitiendo juicios, proponiendo soluciones,
aplicando estrategias y toma de decisiones. Debe valorar los razonamientos y la
evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios
puntos de vista. Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información
proveniente de diversas fuentes.

Además, en el deseable perfil de egreso del plan de estudios, cada alumno

debe interpretar y explicar procesos sociales, económicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos;
conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática; actuando con responsabilidad social y apego a la ley. Asume y
practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad
social, cultural y lingüística. Conoce y valora sus características y potencialidades
como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y

3
aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por
lograr proyectos personales o colectivos. Promueve y asume el cuidado de la salud
y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse;
obtiene información y construye conocimiento. Reconoce diversas manifestaciones
del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.
(SEP, 2011)

Es evidente que las consideraciones deseables que se tienen en el perfil de

egreso de la educación básica, contempla la noción de acercar a los alumnos hacia
las sociedades del conocimiento, particularmente desde el manejo de la
información, aprovechando los recursos tecnológicos y practicando la
interculturalidad.

Es importante resaltar que las condiciones actuales del mundo tienen varias
exigencias derivadas de las ambiciones gobierno-económicas, bajo esta primicia a
modo de aproximación y desde un marco del mundo globalizado, se puede referir
a Chomsky & Dieterich:

La expansión del capital a nivel mundial -hoy conceptualizada como su

globalización- [...]; La necesidad expansionista de la sociedad burguesa -
conceptualizada en los siglos XVIII y XIX como colonialismo, en el siglo XX como
imperialismo y actualmente como globalización […], teniendo un grupo cerrado rector,
[…] el cerebro y centro de decisiones se encuentra en el grupo G-7. Al G-7 corresponde
la tarea de coordinar la política económica de las potencias industriales: Estados
Unidos, Alemania, Japón, Inglaterra, Italia, Francia y Canadá, mediante las reuniones
regulares de sus ministros de finanzas y presidentes de bancos centrales y las cumbres
de sus jefes de estado; en el cual, La esencia política-ideológica del proyecto
económico educativo de la globalización es el binomio desarrollo económico sostenible-
desarrollo humano sostenible, con la clara primacía de lo primero sobre lo segundo […]
(Chomsky Noam, 1996, págs. 6 - 113)

4
 En nuestro caso como eco de las ideas económicas que impactan a la
educación, en el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 mexicano, se sostiene en
el capítulo sobre la actualización tecnológica, “…que la acumulación y el uso del
conocimiento es más importante que las dotaciones de recursos naturales para
determinar las ventajas comparativas y la acumulación de riqueza de las
naciones...”. La conciencia acerca de estas tendencias, el impulso a la educación y
la capacitación y el desarrollo de una infraestructura tecnológica adecuada son
factores esenciales para que nuestro país aproveche -en términos de crecimiento
económico y bienestar- el acervo creciente de conocimientos en el mundo.

Imagen 1. El estado global

(Chomsky Noam, 1996)

Considerando lo anterior, es posible reafirmar que la condición de

globalización del mundo en torno al mercado, delimita las políticas internacionales
que impactan con gran fuerza en las políticas de las naciones. Un elemento común
a las versiones de la globalización consiste en hacer ver una firme convicción de
que cualquier intento de desacoplarse de este proceso está condenado al fracaso,
marcando con ello una condición ideológica de obligatoriedad.

Ante el efecto y condición omnipresente de la globalización, se generan

nuevos contenidos conceptuales como un lenguaje universal -globalización,
sostenibilidad, solidaridad, interculturalidad, estándares, desempeño, en educación
competencias-. Surge la pregunta: ¿Y qué impacto es el que tiene esta

5
mundialización económica para las escuelas? Entre otras señales muy
perceptibles, la educación en un mundo globalizado está diversificando cada vez
más sus canales formativos; es decir, a la influencia de la escuela se suman las
posibilidades educativas de los medios de comunicación masivos, que implican la
depuración de la información y, de la cultura de la imagen, además otras vías de
educación, la informal y no formal.

Uno de los objetivos tradicionales y prioritarios de la educación, es la

preparación para el mundo del trabajo; éste, tiene un impacto por los efectos de la
globalización sobre el acceso a empleo que reclama exigencias cognitivas y
experimentales para la gente en general, y de perfil de egreso de los estudiantes
para las labores en el trabajo. Las instituciones educativas se ven en la necesidad
de adaptarse a un mercado de trabajo, a sus exigencias de educar a conveniencia
a la sociedad (mundial y local) que gobierna; deben aportar nuevas cualificaciones,
flexibilizando currículos desde un nuevo enfoque, pero también hacia la producción.
Con ello se apuesta e imponen cada vez más numerosas evaluaciones de
rendimiento o exámenes selectivos, que ordenan la mano de obra internacional.

Desde una visión diagnóstica en lo educativo: los factores internacionales de

la globalización tienden un impacto de seguimiento para el orden nacional en
cuanto a sus políticas públicas en general; y, en lo que respecta a la educación, se
impone el enfoque por competencias, éste es apropiado desde la esfera más alta
de poder de la nación (que recibe “sugerencia” –orden a través de órganos
internacionales-) para diseñar la política educativa; para llegar hasta la esfera del
docente frente a grupo, el objetivo final: los alumnos; en estos últimos es donde se
da la operatividad de este modelo educativo vigente –en el aula-; resaltando que,
se ha tratado de apropiarse o de adaptarse en las aulas por los maestros (con gran
dificultad ante diversas carencias) y sólo se ha tenido en el mejor de los casos una
adopción de la instrucción internacional.

6
 La tendencia es reformar los sistemas educativos sobre la base de
competencias reconocidas, es por ello que la globalización en su demanda
económica y empresarial, exige y promueve el referido enfoque educativo: una
educación basada en Competencias, mismo que ha impactado por su
desconocimiento la formación de los alumnos, porque irónicamente los docentes
desconocen y no tienen domino del enfoque, del quehacer en el aula, el rol docente
bajo ese enfoque; además de impactar en el rol y liderazgo del gestor educativo,
toda vez que representa el medio principal para garantizar la formación de las
personas (alumnos) que habrán de sustentar (producción y reproducción) las
formas de producción económica. En sus intentos la educación basada en
competencias, pretende establecer una vinculación entre la escuela y la vida (en el
sentido amplio laboral que promueve la globalización), entre lo que el alumno
aprende en el aula, sus ocupaciones y actividades fuera de ella, hacia la producción
calificada, o desde otro punto de vista, la exclusión social.

Las exigencias de esa forma de gobierno internacional para las políticas en

lo general y en lo particular en la educación, dan sugerencias (con calidad de
ordenanza). Así, se señala, “es crucial que los gobiernos busquen la combinación
correcta de políticas públicas con el fin de mejorar la calidad y la equidad de sus
sistemas educativos de enseñanza pública” (OCDE, 2010, pág. 3); de tal modo,
desde esta organización mundial se propone una estrategia de reforma educativa
global para México, basada en el análisis comparativo de los factores clave de la
política pública para escuelas y sistemas escolares exitosos.

Para México es muy clara la instrucción recibida y, al tiempo que se le ordena,

se le señala lo que no se realiza o se ha realizado inadecuadamente. De este modo
se le instruyen:

Recomendaciones para mejorar la calidad y el potencial de los docentes

mediante estándares nacionales claros, poniendo un mayor énfasis en su formación,
desarrollo profesional, selección, contratación y procesos de evaluación. También hace
recomendaciones para mejorar la eficacia escolar mediante la gestión escolar y el
liderazgo fijando los estándares nacionales, la autonomía escolar, un financiamiento

7
 estable y adecuado, así como la contratación de profesionales y los procedimientos de
formación de los mismos (OCDE, 2010, pág. 3).

El organismo en comento, al sugerir sus instrucciones que las define en el

documento “Mejorar las escuelas”, estrategias para la acción en México, argumenta
que se debe poner en el centro del diseño de la política educativa, el éxito de las
escuelas y los estudiantes mexicanos; éste organismo proporciona quince
recomendaciones con el fin de que las escuelas, directores y docentes reciban un
mayor apoyo para realizar sus tareas en México. En ese sentido, las
recomendaciones de dicho organismo proponen lo siguiente:

• Reforzar la importancia del papel que juegan los docentes; determinar

estándares claros de la práctica docente; garantizar programas de formación inicial
docente (ITP, por sus siglas en inglés) de alta calidad; atraer mejores candidatos;
profesionalizar la selección, contratación, y evaluación de docentes; y vincular a los
docentes y su desarrollo profesional de forma más directa con las necesidades de las
escuelas.

• Redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia; consolidar

el papel de los directores escolares fijando estándares claros: proporcionando
formación, selección y contratación profesionales, facilitando una autonomía escolar
con estructuras de apoyo, y garantizando la participación social. Las escuelas también
necesitan tener una fuente de financiamiento estable que responda a sus necesidades
específicas. (OCDE, 2010, pág. 11)

Con esta perspectiva de las ordenanzas de la OCDE, la visión internacional

especifica que se debe mejorar la calidad y la equidad de sus sistemas educativos
de enseñanza pública, este organismo llega a ordenar una estrategia de reforma
educativa global para México (misma que ya se ha proclamado e implementado) a
través de quince recomendaciones.

En este listado de recomendaciones (con calidad de instrucción), es

menester para la contextualización del presente proyecto de intervención desde la
función de gestor educativo, advertir la relevancia del señalamiento que refiere:
“Redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia; consolidar el
papel de los directores escolares fijando estándares claros: proporcionando
formación, selección y contratación profesionales, facilitando una autonomía

8
escolar” (OCDE, 2010, pág. 63); pues éste condiciona la intervención educativa en
lo local, ceñida al organismo internacional.

Existen también dos listados, uno de ocho recomendaciones para mejorar la

enseñanza y otro de seis para consolidar mejores escuelas, se sugiere una
estrategia global para mejorar las condiciones en las que muchos docentes
trabajan; así, la recomendación número nueve y la once señalan: “liderazgo escolar
eficaz y construir capacidad de liderazgo instruccional en las escuelas y entre
ellas...” (OCDE, 2010, pág. 14). La última recomendación refiere, crear un comité
de trabajo para la Implementación.

Los renglones anteriores advierten que la OCDE enfatiza que se debe

mejorar el liderazgo, gestión y participación social en apego a la enseñanza; de
esta forma; promoviendo que la calidad en el liderazgo del gestor educativo y del
docente, son fundamentales en el aumento del desempeño de los estudiantes, en
función de las necesidades de la sociedad de la globalización. Y que para ello, se
debe contar con la participación con un grupo de “actores clave que desempeñan
un papel activo en la educación, y que incluye a los supervisores, a los directores
de escuela y a los consejos escolares”. (OCDE, 2010, pág. 57)

Queda entendido con relación a las líneas anteriores, que se debe garantizar
el conocimiento y aplicación de la normativa de los estándares de desempeño
docente en el aula y de gestión escolar, para comprender e implementar los roles
de práctica docente y dirección, así como los de asesor técnico pedagógico (ATP)
y supervisor.

Para las acciones directivas en las escuelas de educación básica, la OCDE,

identifica cuatro responsabilidades centrales del liderazgo escolar y el objetivo
principal del director:

1. Apoyar, evaluar y desarrollar la adquisición de conocimientos de los

docentes.

9
 2. Fijar los objetivos, evaluación y rendición de cuentas.
3. Estrategia financiera y gestión de recursos humanos.
4. Trabajar rebasando los límites escolares: otras escuelas, consejos
escolares y padres de familia. (OCDE, 2010, págs. 142-145)

Con la perspectiva de proporcionar liderazgo profesional y gestión en la

escuela. Focalizando que el director debe establecer un liderazgo instruccional y
una cultura que promueva la excelencia, la igualdad y altas expectativas para los
alumnos.

México en atención al conjunto de pautas internacionales que ‘sugiere’ la

OCDE, crea los “Estándares de Gestión para las Escuelas de Educación Básica en
México”; además, diversos cursos referentes al liderazgo y gestión escolar, tal
como, “gestión y desarrollo educativo” del programa de formación continua 2011-
2012 de la Secretaria de Educación Pública (SEP). El primer instrumento referido
señala la implementación de un programa piloto de estándares curriculares, de
desempeño docente y gestión escolar en las escuelas públicas, en el marco de la
Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).

En concordancia con lo sugerido por la OCDE, se observa que los

estándares implican una serie de medidas tendientes a determinar qué se debe
aprender y qué se debe enseñar en las escuelas; cómo se deben evaluar los logros
educativos, qué acciones se deben desarrollar en función a los resultados de la
evaluación y seguimiento de éstos. Pretendiendo Contribuir a que el país alcance
los más altos objetivos de desarrollo nacional, regional y global.

De esta manera y para adentrarnos en el contexto nacional en función de la

exigencia de lo internacional, la Secretaria de Educación Pública, en el documento
Estándares del desempeño docente en el aula para la educación básica en México
plasma que:

Para las escuelas de educación básica se han identificado cinco ámbitos como
los relevantes para impulsar la mejora: “a. La dirección escolar, b. El desempeño

10
 colectivo del equipo docente, c. La gestión del aprendizaje, d. El funcionamiento de los
órganos oficiales de apoyo y La participación de los padres de familia”. (SEP, 2010a,
pág. 29)

Para lo cual, se señala que para lograr mejora en dichos ámbitos, el director
de la escuela debe conducir al equipo escolar al logro de las metas de la escuela,
sobre todo, las que giran alrededor del aprendizaje; con una base principal, el
desempeño pedagógico docente. Él debe formular una visión integral de las
estrategias que delinean este camino; por lo tanto, requiere dominar y desarrollar
habilidades específicas de gestión escolar. En complemento a las perspectivas
para lograr metas escolares, desde la función directiva, se enuncian estándares
que en el ámbito de la dirección de la escuela se consideran:

Un liderazgo eficaz, construye un clima escolar basado en la confianza y la

colaboración, promueve compromisos de todos para la mejora de los aprendizajes de
los alumnos, genera decisiones de manera participativa, facilita la planeación
sistemática y colectiva, desarrolla procesos de autoevaluación, comunica el
desempeño y promueve la participación en redes escolares. (SEP, 2010a, pág. 29)

El marco del contexto internacional, impone la noción de participar en la

intervención de gestión escolar en concordancia con los cinco ámbitos de los
estándares mencionados, quedando la reflexión: para el trabajo del gestor escolar,
el trabajo educativo más significativo se lleva a cabo en las aulas de las escuelas
(gestión del aprendizaje) a través de la asesoría y acompañamiento para el
desempeñó de cada docente, entre otros. Las políticas públicas del sistema son un
factor crucial, (para poder actuar con legalidad) pero es igual de importante, prestar
atención a las características que hacen de cada escuela un lugar efectivo de
aprendizaje para todos los estudiantes, para poder realizar la gestión del
aprendizaje con las condicionantes que imperen, desde la enseñanza docente y el
acompañamiento del gestor educativo.

Bajo el contexto internacional de la globalización, el presente proyecto de

intervención pretende una fundamentación teórica y socioeducativa desde una

11
orientación y estructura que tiene como referentes las competencias genéricas y
disciplinares que señalan los planes y programas de estudio en el marco de la
Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y los enfoques pedagógicos o
curriculares, que devienen de las miradas determinantes de los organismos
internacionales referidos.

Ante un mundo globalizado, durante los últimos 25 años, México realizó la

reforma curricular que precedió a la RIEB, ésta en sus principios conlleva a una
renovación del currículo y articulación entre los niveles de educación básica; tuvo
lugar en el año 1992 en el marco de una política de mucho mayor alcance en el
país el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB),
uno de sus componentes fue la formulación de nuevos planes y programas de
estudio para la educación básica. Este acuerdo fue el principio de un proceso para
descentralizar la educación, considerado principalmente como una estrategia para
mejorar la eficacia en el gasto educativo, reduciendo costos y diversificando las
fuentes de financiamiento. Los principios que se pronunciaron quedan entrevistos
en varios objetivos que buscan logros en la educación.

La RIEB responde a una intención de política expresada tanto en el Plan

Nacional de Desarrollo 2007-2012, como en el Programa Sectorial de Educación
correspondiente a la pasada administración federal. Este último documento plantea
como su primer objetivo:

Objetivo 1: “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren

su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor
bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”.

Tres de las estrategias contempladas para alcanzar este objetivo son aquí
relevantes: “Reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de
un modelo educativo basado en competencias, fortalecer los sistemas de formación
continua y superación profesional de docentes en servicio, además, actualización
de los docentes para mejorar su práctica profesional”. (SEP, 2007, págs. 11 - 12)

12
 Al revisar los enfoques internacionales respecto a la educación, se identificó
que se promueven acciones que permitan resultados para obtener mano de obra
para empresas del capital mundial. En ese sentido México alinea las decisiones de
la política educativa para perseverar en la búsqueda de tener un modelo educativo
igual al que solicita el eje hegemónico internacional. Con esta tendencia se puede
observar en el plan sectorial de educación 2007-2012, se hace la adopción de un
modelo educativo basado en competencias, mismo que tiene exigencias
particulares para el docente en su rol y conocimientos generales y específicos. Ante
este marco internacional y nacional de exigencia educativa, se dan dos condiciones
de riesgo para la educación nacional; una, este modelo no es totalmente conocido
y menos del dominio de los docentes y, la segunda, la política nacional no preparo
ni ha preparado a los docentes en el aula de forma profesional para conocer el
modelo, se improvisó la RIEB.

Diferentes organizaciones internacionales de cooperación o evaluación “han

centrado su mirada sobre la enseñanza y aprendizaje de las competencias básicas
como un medio para mejorar la calidad y la equidad de los sistemas educativos”
(SEP, 2009, pág. 5). Esto reclama un rol diferente del docente, debe romper su
modelo tradicional donde se centra el conocimiento sólo en él y sin interacción del
alumno. Más que buscar que el alumno obtenga conocimientos, el docente debe
integrar y mover saberes para enfrentar situaciones de la vida cotidiana para la vida
laboral en gran competencia.

De tal forma, las determinaciones internacionales impactan la educación en

nuestro país; resulta indiscutible que estas determinan el orden nacional en cuanto
a las políticas públicas educativas; así, en la educación nacional, el enfoque por
competencias que se promueve a nivel internacional incide para diseñar la política
educativa en cuanto al modelo pedagógico y las formas del desempeño docente en
el aula. En respuesta a esos factores para la educación, México en la RIEB ratifica
el plan de estudios 2011, con ello, la adopción del enfoque. Esto entre otros,
reclama un rol diferente del docente y gestor educativo, que se sustenta según las

13
bases teóricas que organizan la enseñanza a partir de socializarla y trabajar en
grupos desde el contexto inmediato, es decir desde una base teórica del
constructivismo; debiendo los maestros modificar sus actividades tradicionales de
enseñanza y aprendizaje.

Con este contexto el impacto en lo educativo nacional, orienta que las

acciones de gestión para la enseñanza y aprendizaje dentro de la escuela, deban
atender los problemas a los que se enfrenta el docente ante el enfoque por
competencias; por lo tanto, el gestor escolar debe partir de reconocer las
condiciones y características de la práctica de los docentes, las condiciones del
plantel y los ambientes de la comunidad escolar; para situar la intervención que
fortalezca y eleve el logro de las metas del enfoque vigente desde los docentes y
los alumnos, dentro de la escuela.

Con una visión aparentemente superficial, en relación a la gestión del

aprendizaje, lo primero que se aprecia en el aula son las formas en cómo se enseña
y la manera en cómo se aprende. Con relación al contexto internacional sobre la
educación, se presume que el docente debe tener una práctica en el aula con una
base constructivista; en la cual se deben especificar los métodos, estrategias de
enseñanza y aprendizaje con esa perspectiva, para ayudar al estudiante a explorar
activamente tópicos y ambientes complejos. Este supuesto servirá como base del
propósito y competencias a desarrollar desde la intervención, siendo el reto:
‘disminuir en la escuela las prácticas tradicionales de enseñanza y aprendizaje,
relacionadas con sólo repetición y aspectos memorísticos, sin integrar actividades
de socialización del conocimiento entre alumnos y con el docente.

14
 II. Reflexión de la práctica docente

2.1. La trayectoria laboral

Al ir caminando a casa, al inicio de la década de los noventas, un vecino me

dice: “¿Quieres trabajar dando clases en secundarías técnicas? -Ve a verme a mi
oficina-”. Al día siguiente estaba en su oficina, me hizo el ofrecimiento de trabajar
tiempo completo, 42 horas a la semana, sólo accedí a medio tiempo; y, en esa
misma semana comenzaba a trabajar enseñando, en una secundaria técnica como
maestro de dibujo. El primer día en la escuela, me dijeron: “adelante maestro”, al
mismo tiempo recibí un programa de estudios de primer grado de dibujo industrial;
acto seguido, me presentaron ante el grupo, así fue el “empezar a dar clase”.

En aquel momento cursaba el séptimo semestre de la facultad de

arquitectura, conocía los temas del programa recibido, pero “yo no sabía enseñar”.
Para empezar a enseñar en la actualidad en el sistema educativo nacional, las
cosas no han cambiado mucho. Desde aquel momento existía en mí la percepción
de que esa forma de ser maestro y dar clases no era la correcta, no tenía
preparación previa, ni inmediata, ni a mediano plazo; menos tenía acompañamiento
para el docente de nuevo ingreso –si acaso una visita lejana de un asesor en el
ciclo escolar-; sin embargo, tenía que cubrir las expectativas del sistema
enunciadas a través del plan y programa de estudios y la retórica de los directivos
de mejorar.

Bajo este contexto de improvisación, en el que me incorporé a ser docente,

sin formación académica para enseñar, empecé a enseñar. Es claro que desde
hace tiempo existe una situación de problema agudo que en la actualidad persiste:
existen docentes que ingresan al sistema educativo para enseñar y no saben
enseñar – sobre todo, desde el enfoque educativo vigente, ‘por competencias’-;
esto porque no son normalistas o porque aun siéndolo, desconocen la práctica
docente, el plan y los programas de estudio del modelo educativo vigente; al

15
respecto de este último, al docente le resulta difícil desarrollarlo por falta de
preparación que el sistema educativo ha permitido.

Enseñar, dar clases, para mí fue un acto de reproducción de lo observado

en maestros que me habían enseñado alguna asignatura en mi trayecto de
formación académica, tomé lo que podía rescatar e implementar de su forma de
enseñar –con sus aciertos, errores, tradicionalismo, sus vicios y los míos- que en
los diferentes grados de estudio conocí. En aquella época, al emprender la aventura
hacia ser docente, a inicios de los noventa, se hablaba mucho de problematizar y
enseñar resolviendo por el método de proyectos, también se comenzaba a hablar
del enfoque por competencias.

Una gran posibilidad se me dio respecto al método por proyectos, al estudiar

una carrera como arquitectura donde la constante es trabajar proyectos, esto me
ayudó para una mejor conducción de esa metodología, para comprenderla, no así
para trasmitirla o enseñarla. En cuanto al enfoque por competencias se esbozaban
sus principios, -comprendido por escasos docentes-, poco digeribles ante un
tradicionalismo heredado, copiado y reproducido, me era difícil desarrollarlo en
cuanto a sus exigencias –ahora lo tengo mejor comprendido-.

Pasaron algunos años y con ello tomé escasos cursos (cortos), y tuve la
oportunidad de ver reformas educativas de esa época, que introducían más el
enfoque por competencias para modificar las formas de enseñar, de aprender, de
evaluar y de ser evaluados. Mi desempeño -con esfuerzo (de actualización) no
escolarizado por conocer, fue por iniciativa propia, sobre los requerimientos de
planes y programas de esas reformas, es indudable que la praxis cotidiana ante
grupo que obtuve ante esas condiciones me ayudó también- permitió la promoción
para ser coordinador, ésta comisión, -también sin preparación, se aborda con sólo
la praxis y el pragmatismo de la observación– el subsistema la toma como antesala
para la función directiva oficial.

16
 Un poco más tarde también mí desempeño e interés, me permitieron la
promoción para por comisión ejercer la función de subdirector; ésta comisión, la
desempeñé a partir de praxis y pragmatismo de la observación, no se da una
preparación educativa significativa para el encargo. Han pasado tres décadas y
media desde que comencé a ser docente frente a grupo, hasta ser subdirector en
un subsistema de educación básica, el de escuelas secundarias técnicas. La mitad
de este tiempo fue frente a grupo y la otra mitad en funciones directivas y frente a
grupo a nivel licenciatura.

En la segunda mitad, cómo directivo, tuve dos actualizaciones, una con

relación a mi preparación académica -Maestría en Diseño Arquitectónico- y otra
acerca de la labor educativa -Maestría en Gestión y Procesos Educacionales en
educación Básica-. Estas condiciones y experiencias de desempeño docente y de
preparación académica, han contribuido para que pueda identificar desempeños
sobresalientes y problemáticas en los docentes y gestores escolares de los niveles
educativos laborados.

Una primera problemática anidada en el sistema educativo por mucho tiempo

y con impacto negativo para el desempeño docente, radica en que existen docentes
que ingresan al sistema educativo para enseñar y no saben enseñar. Como
segunda problemática consecuencia de la anterior, en muchos de los casos
persisten hasta terminar su servicio; como resultado, las expectativas del sistema
educativo del logro educativo no se alcanzan en lo general.

Estas experiencias docentes y de gestión educativa, han implicado una

visión que considera reducir en los contextos inmediatos desde mi función laboral,
las problemáticas educativas existentes, convirtiéndose en retos, particularmente
en las áreas que tienen posibilidades de intervención. No sólo como interés
personal, sino como exigencia del sistema educativo como parte de su propia
competencia y, además como respuesta a la instrucción internacional.

17
 Vinculando a la experiencia de ser docente y gestor educativo, teniendo
como referente el contexto del mundo globalizado del devenir actual, el impacto de
éste en lo educativo internacional, su repercusión en lo nacional y reconociendo la
función prevaleciente de gestor educativo que reclama exigencias acordes a
mejorar la escuela, es importante considerar cinco ámbitos relevantes que el
sistema educativo impulsa para la mejora: la dirección escolar, el desempeño
colectivo del equipo docente, la gestión del aprendizaje, el funcionamiento de los
órganos oficiales de apoyo y la participación de los padres de familia (SEP, 2010b).

En correspondencia a estos ámbitos, focalizando las acciones del gestor

escolar, estas deben partir de reconocer las condiciones y características de su
práctica y la práctica de los docentes con los que interactúa, las condiciones del
plantel y los ambientes de la comunidad escolar; debe atender los problemas que
se generan desde las expectativas y exigencias educativas internacionales y su
versión nacional ante el enfoque por competencias; teniendo como desafío,
instaurar intervención que fortalezca y eleve el logro de las metas del enfoque
educativo vigente dentro de la escuela.

Desde la responsabilidad del cargo por comisión de subdirector de gestión

(gestor educativo) en escuela secundaria técnica, con funciones generales del
cargo, tales como: organizar, acordar, supervisar, planear, asesorar, verificar,
promover y gestionar en los diferentes ámbitos de plantel como son: actividades
académicas y tecnológicas, actividades administrativas y control escolar, recursos
humanos, materiales y de infraestructura, y servicios educativos complementarios;
agrupadas dentro de cuatro dimensiones: lo pedagógico curricular, lo
organizacional, lo administrativo y participación social; resulta preponderante y
posible reflexionar sobre la propia práctica y sus logros, para enseguida pensar en
mejorar en otros ámbitos la práctica de gestión del aprendizaje en la escuela.

Con la indagación acerca de las características de las funciones directivas,

más las sugerencias de instancias internacionales, este binomio, se traduce en

18
instrucciones para el sistema educativo nacional; por ejemplo, se retoma que la
OCDE identifica cuatro responsabilidades centrales del liderazgo escolar y el
objetivo principal del director:

1. Apoyar, evaluar y desarrollar la adquisición de conocimientos de los

docentes
2. Fijar los objetivos, evaluación y rendición de cuentas
3. Estrategia financiera y gestión de recursos humanos
4. Trabajar rebasando los límites escolares: otras escuelas, consejos
escolares y padres de familia. (OCDE, 2010, págs. 142-144)

En contraparte, y para aproximarse a la noción de la investigación-acción, se

expone el texto que sirve de referente para pensar y analizar la acción en las
labores educativas:

[…] el docente reflexivo necesita construir su espejo para verse, pero la exclusiva
auto-referencia significa precisamente eso, que sólo se ve a sí mismo. Por eso, si la
investigación proporciona estudios acerca de cómo son los tipos de prácticas
educativas, estos espejos podrán contribuir a verse mejor y a salir de la circularidad
reflexiva en la que se suele estancar la reflexión. (Víctor Manuel Ponce Grima, Liliana
Lira López, Ma. de los Ángeles Torres Ruiz, Ma del Rocío Cázares Tamayo, 2007, pág.
6)

Lo anterior, resulta de gran compromiso porque implica autocritica y

exposición de lo encontrado con un fin, mejorar. Se deben conjugar dos
condicionantes más, deben atenderse los casos donde el problema es más agudo
y donde se tenga mayor conocimiento y posibilidad de intervenir.

En complemento y de acuerdo a lo establecido por Eliot (1993, Citado en

Latorre, 2003) para el diseño de la presente intervención, el enfoque metodológico
que se acoge es el que se conoce como método de investigación-acción sobre la
propia práctica, el mismo supone un proceso progresivo de cambios a partir de
diagnosticar situaciones problemáticas, priorizar estas necesidades pedagógicas,

19
imaginar su solución, planificar estrategias y poner en marcha acciones de mejora.
Este enfoque asienta en primer término la reflexión de la práctica educativa.

Sin embargo, reflexionar uno mismo es un paso, su complemento está en

exponerse ante semejantes e investigar que se debe hacer, como lo afirma Latorre
cuando expresa:

Planteamos la investigación-acción como una forma de indagación realizada por

el profesorado para mejorar sus acciones docentes o profesionales que les posibilita
revisar su práctica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juicio crítico de
otras personas [...] y, el mismo autor argumenta que [...] la transformación académica
de todo centro pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente
innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógico–didáctica.
(Latorre, 2003, pág. 6)

Por lo anterior, la reflexión realizada conlleva a pensar que es de relevancia

encontrar la forma para contribuir a una transformación de la gestión del
aprendizaje-pedagógica y didácticamente-, hacer gestión escolar para transformar
y mejorar la práctica docente en el aula para el logro del aprendizaje.

Además de que debe ser amplia e integral la visión de la gestión escolar, la

misión implica elevar el aprendizaje en los alumnos; implica, gestionar desde lo
pedagógico curricular, lo organizacional, lo administrativo y participación social;
debiendo ser una gestión que analice las condicionantes que se emiten en las
políticas educativas con atención focalizada y contextualizada a las demandadas
nacionales y particularmente a las locales (de escuela).

Para enmarcar con un referente teórico la reflexión de la práctica gestor-

docente como un imbricado de relaciones, es relevante atender lo que expresa
Fierro en (Fierro, C., Fortoul, B y Rosas, 1999, págs. 28-29) para distinguir algunas
dimensiones para un mejor análisis y reflexión sobre ésta:

20
 En lo personal. Buscar y mejorar la empatía de visiones con los docentes
acerca de la práctica educativa, con la transmisión de la visión personal y los
objetivos que se pretenden; al mismo tiempo, acceder a la subjetividad de cada
docente, esto es, a sus teorías y conocimientos acumulados a través de su
experiencia; esto implica valorar y rediseñar mancomunadamente directivos y
docente la efectividad de los pensamientos y acciones para la práctica educativa
de acuerdo con los criterios que prevalecen, debiendo elevar la toma de decisiones
para el "progreso educativo en el aprendizaje".

En lo institucional. Si la práctica docente es una forma de poder e

institucionalidad que actúa tanto a favor del cambio como de la continuidad del
ejercicio docente, se debe orientar la gestión educativa escolar a promover, guiar,
acompañar y asesorar a los profesores con los márgenes para el cambio y la
transformación de su práctica, focalizando el logro de aprendizajes bajo el enfoque
vigente siguiendo los objetivos y las metas de la institución.

En lo interpersonal. Promover y crear ambientes de trabajo de respeto,

empático, colaborativo y participativo; liderar los cambios, con estrategias de
transformación y mejora educativa; encaminar, guiar y asesorar los trabajos de las
diferentes áreas del plantel, enfatizando los que van hacia el logro del aprendizaje
bajo el enfoque actual y la demanda social que representa trabajar en un plantel de
educación secundaria. Implica redefinir, explicar y verificar las formas de
comunicación de lo proyectado y clima escolar entre los actores de la educación al
interior del plantel y los demandantes de participación social en concordancia a las
políticas vigentes.

En lo social. Buscar la cohesión social de la comunidad escolar desde la

gestión escolar y la práctica del docente en el aula; optimizar los diversos recursos
y desempeñar la gestión educativa de escuela y la labor docente en el aula entorno
a las normas de educación, para que contribuyan a posibilitar la producción y

21
reproducción de mejores prácticas sociales de los alumnos en el interior y exterior
de la escuela.

En la didáctica. Revisar como gestor escolar en acompañamiento, la

reflexión de la práctica docente en el aula, creando ambientes de autocrítica que
permitan calcular decisiones que reorienten el rumbo de acción para rediseñar lo
puntos débiles y mejorar los logros; obtener mejora en la práctica acorde a la
propuesta curricular y su enfoque, atendiendo los criterios (estándares de
desempeño docente y de gestión educativa) y los objetivos vigentes del
aprendizaje, como sistema y escuela.

De lo valoral. Trabajar con el colectivo atendiendo sus experiencias de éxito

en la práctica de valores, con acompañamiento para la consideración y práctica de
las creencias y razones de los docentes más convenientes para la comunidad
educativa, así como la deliberación de sus consecuencias, para enfocarlas acorde
a las necesidades de la sociedad, del alumno y ciudadano que se desea lograr
desde la educación básica.

Pedagógica. Enriquecer la formación del gestor educativo y del docente,

complementándose con los aprendizajes académicos vigentes (teóricos y
prácticos) y con la experiencia (también formativa, es decir, vinculada a
aprendizajes cotidianos de la práctica y la teoría); pero, sobre todo, extender la
motivación para indagar y reflexionar la práctica educativa del docente. Aproximar
a los docentes los escenarios profesionales reales actuales, para que generen los
marcos o esquemas cognitivos de exigencia educativa actual; conducir al docente
para que se haga consciente y responsable de sus puntos fuertes y débiles para
mejorar las fortalezas pedagógicas y didácticas para la enseñanza y, para el
aprendizaje del alumno.

Desde la reflexión como docente frente a grupo y gestor escolar, más los
conocimientos adquiridos y deseos de intervenir, quedan marcados retos, -

22
enfatizados por el ámbito educativo de la gestión del aprendizaje y la
responsabilidad de liderazgo escolar de apoyar, evaluar y desarrollar la
adquisición de conocimientos de los docentes- de reducir en el centro escolar
la condición de docentes que no saben enseñar bajo el enfoque educativo
vigente y desde esa condición nueva del docente, elevar las expectativas del
logro educativo.

Lo anterior descrito es determinante para los fundamentos que orienten qué

mejorar de la gestión escolar como subdirector y desde la intervención, qué mejorar
del desempeño docente. Al momento se impone un cuestionamiento relevante:
¿cómo permanecer en la enseñanza y hacer mejoras en ella?

Al respecto Latorre afirma que:

Hay diferentes maneras de estar en la enseñanza; la del profesorado

investigador es cuestionándola, la del profesor rutinario es dar sus clases siempre de
la misma manera, sin cuestionarse lo que dice y hace. El profesorado investigador
cuestiona su enseñanza; innova, renueva, pone a prueba sus creencias, problematiza
lo que hace con la finalidad de mejorar su práctica profesional. Reflexiona sobre su
práctica, a veces utiliza la ayuda externa, recoge datos, los analiza, plantea hipótesis
de acción, redacta informes abiertos a críticas, incorpora las reflexiones de modo
sistemático, busca el perfeccionamiento contrastando hipótesis en el plano
institucional. (Latorre, 2003, pág. 12)

Analizando sobre la gestión escolar y pensando en el interés en participar en

la mediación para la solución de problemáticas en la gestión del aprendizaje en el
aula, particularmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje; es preciso elaborar
un proyecto de intervención desde un acto reflexivo (Latorre, 2003) de la práctica
de gestor escolar, atendiendo la idea general de considerar diversos problemas que
tienen que ver con la gestión del aprendizaje como subdirector, y focalizando desde
la investigación y la observación de las formas la enseñanza de los docentes y las
formas de aprendizajes de los alumnos.

23
 La intervención tendrá la intención de centrarse en la gestión del
conocimiento y dominio del enfoque educativo vigente por competencias, en el
docente. Sin embargo, primero para los docentes debe dotarse a la escuela (como
célula reflejo del sistema educativo) de lo necesario y de estrategias que exijan y
garanticen que el en el aula pueden enseñar bajo este enfoque; pero existen signos
que sólo le competen al docente para mejorar sobre su práctica: la reflexión y el
autoanálisis de su desempeño. Y un deseo profundo de mejorar su práctica docente
con capacitación específica; adicionalmente puede y debe ser impulsada por quien
acompañe su labor en la escuela, el gestor educativo.

Además, si antes no se capacita, evalúa, califica y condiciona con exigencia

el saber enseñar del docente, la puesta en práctica del enfoque queda como hasta
hoy incompleta en el grueso de la población docente. Ambas tareas: dotar a la
escuela y capacitar a los docentes, son difíciles, la gestión escolar puede contribuir;
detectando, diagnosticando y gestionando: capacitación, asesoría, tutorías,
examinación, evaluación, reflexión, autoevaluación-autoanálisis, reconocimiento de
logros, e intercambio de estrategias docentes entre pares y entre escuelas.

Si no se parte de gestionar alternativas que permitan estar en condiciones

de cumplir con objetivos educativos tanto globales, como nacionales y locales
(principalmente) sólo se tendrá una educación de valores adjetivados en aras de la
calidad, pero con bajos resultados de aprendizaje, de desempeño docente y de
gestión escolar. Se debe pensar en escuela de calidad, pero empezar por acercar
lo necesario para tener docentes de calidad.

En una realidad cada vez más marcada para muchas escuelas en el país,
los insumos materiales como instrumentos, equipos, mobiliario y edificaciones para
la educación son deficientes, obsoletos e insuficientes; por otro lado, la necesidad
de educar persiste, y los docentes existen; ellos en su mayoría se preparan para
enseñar, pero también la mayoría requiere actualización acorde a las necesidades
actuales en el mundo.

24
 De este modo, la gestión del gestor educativo en la escuela implica, observar
la práctica docente en el aula, de ahí, promover, orientar, acompañar y asesorar la
capacitación para la transformación, mejora y dominio de las pretensiones del
enfoque vigente por competencias, como un grupo de condicionantes dentro de las
exigencias educativas actuales en favor del aprendizaje; así, evolucionar la forma
de enseñar desde el enfoque educativo por competencias; esto implica una tarea
transformadora de inicio, implica verificar que el docente por principio, tome como
centro el aprendizaje, coloque al alumno como centro de la educación de la escuela
y dirija los aprendizajes de los alumnos mediante el planteamiento de desafíos
intelectuales, el análisis y la socialización de lo que éstos producen, buscando la
consolidación de lo que se aprende, su utilización en nuevos retos para seguir
aprendiendo. Implica evaluar acorde al enfoque educativo.

25
 III. Marco situacional

Las condiciones generales de la actualidad refieren dentro de un marco

teórico postmodernista unos supuestos básicos, por ejemplo: enfoque
constructivista que destaca la pluralidad de perspectivas, la importancia del
contexto, la construcción de la realidad y la importancia del significado que las
personas atribuyen a su experiencia; donde cada persona ha de desarrollar su
propia identidad profesional como un elemento más del proceso de reflexión que
conecta lo personal con el cambio social; y, la función de la orientación y el
diagnóstico ya no será ayudar a la persona a elegir carrera sino a construirla.

Acerca del concepto del diagnóstico pedagógico, es referirse a la noción de

aquello que se puede ver, notar, y con ello saber e emitir juicio en alguna temática
de lo educativo, para el campo de acción del presente proyecto, lo escolar. Con
mayor claridad, una aproximación al concepto de diagnóstico con un enfoque
pedagógico se tiene a partir de su comprensión etimológica: el término diagnóstico
significa “a través de” (dia) y “conocer en profundidad” (gignosko), es decir conocer
algo utilizando algunos medios a través del tiempo o a lo largo de un proceso.

De tal modo que en una primera noción acerca del diagnóstico pedagógico
se puede definir como el conocimiento de algo en relación a la educación, a través
de unos medios y a lo largo de un proceso en un ámbito definido, que sea referido
desde su contexto.

Inicialmente el diagnóstico consiste en recoger información a través de

diferentes medios, para ello se debe investigar. Cuando se hace investigación en
educación, se pretende conocer una parte de la realidad educativa, enfocándose a
sus características, funcionamiento, así como la relación que existe entre los
elementos que la conforman. Los datos obtenidos permiten hacer valoraciones y
siendo necesario, hacer diagnósticos adecuados a esa realidad y predicciones de
lo que pudiera ser; estas condiciones que se obtienen de la investigación y

26
diagnosis disponen bases para hacer intervención educativa, para mejorar la
realidad prexistente.

Investigar en educación implica un plan ordenado de diferentes fases

sucesivas para obtener un conocimiento más profundo de la situación o parte de la
realidad analizada, que permita realizar un adecuado juicio de la misma en función
de los componentes que inciden en ella, es decir el diagnóstico; y con ello, poder
tomar decisiones sobre cómo actuar para mejorar.

De acuerdo a Sanz Oro (1990, Citado en Sin/Autor, Conceptuación del

Diagnóstico Pedagógico):

Afirma que el diagnóstico es una función de la orientación dirigida a tomar

decisiones y facilitar el perfeccionamiento de las personas, los procesos, instituciones
o situaciones diagnosticadas. El diagnóstico pedagógico supone la valoración de una
situación educativa a la que se llega después de un proceso de investigación. En el
presente trabajo, el diagnóstico supone la base que facilita la acción de mejora,
facilitando la decisión orientadora respecto a los procesos de intervención. (Sin/Autor)

Indagar y diagnosticar la labor educativa permite la identificación del

problema como una dificultad en la práctica educativa, con ello, se procede a
realizar el diagnóstico considerando: qué es el problema – ¿Cómo es?-, su
explicación – ¿Por qué lo es?- y la situación deseable - ¿Cómo debería de ser?
(Latorre, 2003).

En el diagnóstico, la descripción del problema comprende explicar cuál es el

problema, argumentando en qué sentido es problema; debe posibilitar el
esclarecimiento de cómo es percibido el problema por los involucrados (directos e
indirectos); debe exponer la importancia que tiene educativamente
contextualizando el lugar donde el problema se da. Por lo anterior, el diagnóstico
es un juego de relaciones, implica en sí mismo una comparación entre una situación

27
presente, conocida mediante la investigación y otra situación ya definida o conocida
previamente que sirve de referencia.

Esto conlleva a que el diagnóstico sea, en esencia, un elemento básico que

relaciona dos modelos a saber: el modelo real y el modelo ideal. Se emite juicio de
valor que denota el contraste de la realidad con el modelo ideal; es decir, hay una
visión que trasparenta y señala, “cómo es" la situación y una proposición valorativa
que implica el “cómo debe ser” esa situación, misma hacia la que se planearan
acciones a ejecutar. El diagnóstico es una fase de la investigación que permite el
inicio del proceso y el punto de partida para formular el proyecto de intervención.

3.1. Instrumentos para el diagnóstico

El diagnóstico se realizó durante el ciclo escolar 2013-2014 de educación

básica. Está centrado en el desempeño del docente que atiende laboratorios de
tecnologías en la secundaria técnica número 107.

Con la finalidad de tener información directa que permita ver, analizar y

determinar la intervención para este proyecto, se emplean instrumentos que arrojen
datos del desempeño docente para y en el aula (del laboratorio de tecnología) y
fuera de ella pero dentro de la escuela, a partir de los agentes que tienen contacto
con el docente de la asignatura de tecnología en su labor frente a grupo, como lo
son: alumnos, supervisor/ATP, coordinador de actividades tecnológicas en el
plantel y subdirector operativo (como gestor educativo).

Derivado de lo anterior, se utilizaron instrumentos tales como cuestionarios

de estudio socioeconómicos, entrevista directa a docentes de tecnología1 y
cuestionario a alumnos de tecnología2, cédula de identificación del plantel3, guía de
supervisión para asesoría técnico-pedagógica externa al plantel para el docente de

1 (Ver anexo 1)
2 (Ver anexo 2)
3 (Ver anexo 3)

28
la asignatura de tecnología4, guía de registro para la supervisión y asesoría interna
del plantel que se realizará al docente de la asignatura de tecnología 5,
autoevaluación para el docente de sus actividades en el aula6.

La organización y sistematización de la información con los instrumentos

utilizados permitieron obtener información básica y a detalle acerca de las
condiciones físicas del plantel y datos relevantes de la plantilla del personal docente
en la asignatura de tecnología, además de observaciones y sugerencias emitidas
de los asesores técnicos pedagógicos (ATP) externos con base en el conocimiento
del enfoque educativo vigente y de los documentos e instrumentos que los soportan
y deben ponerse en práctica, como lo es la planeación, la práctica docente en el
aula, la evaluación.

También forman parte del diagnóstico las observaciones y sugerencias

emitidas de los ATP internos acerca del laboratorio de tecnología de acuerdo al
campo y énfasis tecnológico, asimismo se observa el desarrollo de clase, su
estructura, los contenidos planeados y expuestos, el desempeño docente sobre las
estrategias y actividades de enseñanza y de aprendizaje, el manejo del enfoque
por competencias para la planeación, el desarrollo y evaluación del aprendizaje; se
tiene especial atención del control y ambiente de clase para propiciar el aprendizaje.

Con la entrevista a docentes se encuentra en sus respuestas, en sus propias

reflexiones, evidencias de sus fortalezas y debilidades ante el conocimiento y la
aplicación en la práctica en el aula del enfoque por competencias. Con el
cuestionario para alumnos de tecnología se pretende indagar acerca de cómo
describen ellos que se realizan las actividades en los laboratorios de tecnología,
atendiendo qué les atrae, qué les disgusta, qué preferirían de clase, cómo ven a los
docentes de tecnología, qué han aprendido y cómo lo han aprendido.

4 (Ver anexo 4)
5 (Ver anexo 5)
6 (Ver anexo 6)

29
 3.2. Contexto escolar

La escuela “Víctor Bravo Ahuja”, secundaria técnica 107, se encuentra

ubicada en la calle de batallones rojos no. 205 en la Colonia Albarrada, Delegación
Iztapalapa, CP 09730, próxima a unidades habitacionales, en la parte oriente de la
ciudad de México. Sólo es de un turno, jornada ampliada sin ingesta, con 9 bloques
de clase por día, 45 a la semana, de 50 minutos cada uno. Existen 606 alumnos,
212 de primer grado, 225 de segundo grado y 169 en tercero; 13 salones, 15
grupos; 38 docentes, 28 de actividades académicas7, 10 docentes de actividades
tecnológicas en 5 diferentes énfasis; con 8 bloques de clase a la semana de
tecnología por grado.

Imagen 2. Población escolar

Ciclo escolar 2012-2013, 606

alumnos
28% 35%
1er grado 212
2º grado 225
37%
3er grado 169

Fuente: Datos estadísticos del plantel del ciclo escolar 2012-2013. Departamento de trabajo social.

3.3. Diagnóstico

Recursos didáctico-pedagógicos, técnico-instrumentales y socio-educativos.

El plantel tiene biblioteca, ésta cuenta con un acervo suficiente para atender temas
sobre cada asignatura académica, de tecnología y de los énfasis tecnológicos,
dirigida para los alumnos de secundaria; así como un acervo de temas actuales
destinado para docentes.

7 (Ver anexo 3)

30
 Se tiene aula digital –el cual puede usar cada grado de la asignatura de
tecnología al menos dos horas a la semana- con veinticinco equipos de cómputo y
acceso a internet (funcionando 14). Como ésta aula es destinada para atender a
todos los alumnos del plantel, por diseño de estructura de horarios para su
funcionamiento a lo largo de una semana, como parte de la gestión de la
subdirección operativa, se asignan 2 bloques fijos a la semana por cada taller en
cada grado; de esta forma, de los 45 bloques de clase a la semana que pueden
atenderse en esta aula, sólo se cubren 30, quedando la posibilidad de que las otras
asignaturas puedan programar por semana la entrada a esta aula digital en 15
bloques de clases restantes.

Cuenta también el plantel con aula medios –con acceso para la asignatura
de tecnología al menos una hora a la semana- en ésta, se puede conectar a la red
de internet, proyectar videos, presentaciones, escuchar audios o cualquier actividad
multimedia. Se tiene mayor atención para las asignaturas académicas; sin
embargo, la asignatura de tecnología en sus 5 talleres tienen destinado un bloque
de clase por taller en cada grado (pudiendo ser opcional su uso) 15 bloques en
total, quedando al menos 30 bloques de clase libres.

Como parte de los materiales importantes para apoyar el desempeño

docente, a los docentes se les han entregado de forma impresa y digital los
acuerdos 592, 593, 648, y el plan de estudios 2011, normatividad escolar y listado
del acervo de la biblioteca.

De los 13 salones y 15 grupos para los tres grados, cinco son de 1°, cinco
de 2° y cinco de 3°; bajo esta estructura, dos grupos son rotativos en los salones
que están siendo atendidos en sus talleres; de esto se presenta una problemática
que impacta a los alumnos de tecnología, ésta es, los alumnos deben salir con
todas sus cosas y materiales, los cuales en ocasiones se pierden, se rompen;
asimismo, se pierde tiempo en el traslado del salón al taller y se pierde tiempo en
organizar su área de trabajo cada alumno dentro de su taller; ante este escenario

31
los docentes deben adecuar su planeación por el tiempo perdido y lidiar con la falta
de materiales, y la inquietud de los alumnos durante y después del traslado.

Existen cinco laboratorios con equipos básicos, uno para la asignatura de

ciencias, cuatro para la asignatura de tecnología, uno para cada énfasis (diseño de
circuitos eléctricos, diseño arquitectónico, ofimática y confección del vestido e
industria textil). En cuanto a los servicios, los sanitarios están divididos en cuatro
núcleos separados, unos para niñas y otro para niños, en cada núcleo existe un
mueble para alumnos y alumnas con discapacidad motriz, el suministro de agua y
el desalojo sanitario (el drenaje) tienen funcionamiento adecuado con abasto y
descarga a la red urbana; el servicio eléctrico de contactos y apagadores en
salones, aulas y talleres es suficiente, las luminarias en cada una de estas áreas
(18 en promedio por aula) funcionan y es suficiente su luminosidad para las
actividades escolares de docentes y alumnos.

De la composición de áreas de la escuela. Es un cuadrado, en éste existe

un patio central de usos múltiples con cancha de basquetbol, alrededor están los
salones, laboratorios, biblioteca, sanitarios (en dos esquinas) y área administrativa.
Son pocas las áreas verdes y se encuentran sólo detrás de los edificios (es decir
los edificios conforman un cuadrado por su acomodo en el terreno del plantel) están
separados de las colindancias que tiene.

La asignatura de tecnología se enseña 8 bloques de clase a la semana de

45 totales que se tienen, tres días por semana, en bloques de 3, 3 y 2 bloques; es
decir, en un día 3 bloques de clase de los 9 torales por día, se repite en otro día de
la semana lo mismo y en un tercer día se enseña en 2 boques de clase de los 9
totales del día.

Existen dos asesores técnico-pedagógicos en el plantel, uno para

asignaturas académicas (subdirector o coordinador académico) y otro para

32
asignatura de tecnología (coordinador de actividades tecnológicas) y el gestor
educativo Subdirector operativo.

En este subsistema de educación básica de secundarias técnicas, se asigna

a los docentes de acuerdo a un instrumento profesiográfico, (el cual describe el
perfil profesional idóneo que debe tener el docente) para cada asignatura
académica y para la asignatura de tecnología en cada uno de los énfasis.

La escuela cuenta con 38 docentes para las diferentes asignaturas

académicas, cada docente está asignado de acuerdo a su perfil profesional (los
estudios que ha obtenido) sólo un 30% son maestros egresados de las escuelas
normales formadoras de docentes en el país, el resto tienen carreras técnicas 15%,
licenciaturas truncas 30%, licenciaturas terminadas 20% y posgrados terminados
5%.

Los docentes de la asignatura de tecnología en total son diez, cada uno de

ellos cumple con el perfil profesional para enseñar el énfasis que tienen asignado.
La experiencia laboral como docente frente a grupo, va desde los tres hasta los
veintiocho años de servicio. En el laboratorio de circuitos eléctricos enseñan dos
profesores, uno es titular de un grado (con perfil de técnico electricista) y el otro es
titular de los otros dos grados (ingeniero electricista) ; en el laboratorio de ofimática
enseñan también dos profesores, uno es titular de un grado (contador técnico) y el
otro es titular de los otros dos grados (licenciado en contaduría); en el laboratorio
de confección del vestido e industria textil enseñan tres maestras, respectivamente
cada una es titular de un grado (las tres con carrera técnica en confección del
vestido); y, en diseño arquitectónico dos maestros, uno es titular de un grado
(ingeniero civil) y el otro es titular de los otros dos grados (técnico en arquitectura)8.

De las asignaturas que en esta escuela se enseñan son parte del currículo
de secundaria del nivel básico. De la asignatura de tecnología, los énfasis (o

8
(Ver anexo 3)

33
talleres) tienen diferente campo educativo: diseño de circuitos eléctricos y diseño
arquitectónico pertenecen al campo de la tecnología de la construcción; ofimática
pertenece al campo de la tecnología de servicios; y confección del vestido e
industria textil pertenece al campo de la tecnología de la producción. Cada uno de
estos énfasis se atiende en aulas especiales llamadas laboratorios de tecnologías,
se enseña en los tres grados con el mismo énfasis por grado (SEP, 2010c).

Respecto al entorno (contexto) a la escuela es poco conflictivo, densidad de

población alta, debido a que existen más de 6 unidades habitacionales alrededor
de la escuela y otras a menos de 8 calles de distancia; la escolaridad de los padres
o tutores de los alumnos en su mayoría es de secundaria terminada, en algunos
casos bachillerato trunco o terminado y pocos padres tienen una licenciatura
terminada; el nivel de economía es de tres salarios mínimos mensuales en
promedio; las actividades de trabajo de los padres van desde el comercio informal
hasta de trabajos fijos en empresas o de gobierno; existe desempleo en algunos
padres –ellos mismo lo informan- se emplean de forma temporal. Existen casos
poco visibles de drogadicción o alcoholismo y no es frecuente el pandillerismo, al
menos en las horas escolares. (Datos estadísticos del plantel del ciclo escolar 2012-
2013. Departamento de trabajo social)

Relaciones interpersonales de los docentes. Existen varios grupos entre los

docentes del plantel, estos grupos se han formado por si solos, por afinidad de
caracteres, asignatura que enseñan o formas de trabajo, son de cuatro o seis
integrantes, entre ellos tienen buena relación de comunicación y respeto, pero no
se suman a los otros grupos; entre los docentes se realizan expresiones a veces
mal intencionadas de las labores en el plantel de la dirección y de las formas de
cumplir académicamente y de enseñar entre los docente, entre ellos se cuidan para
saber si están en los malos comentarios de algún grupo. De manera general el
ambiente entre docentes se ve afectado por quejas anónimas infundadas y
continuas respecto a maltrato a alumnos, incumplimiento de horarios, acoso laboral
y tolerancia de incumplimientos por parte de la dirección del plantel; éstas, se han

34
realizado en los últimos tres años, van afectando el rendimiento y la cooperación
de los docentes gradualmente en la organización escolar; es decir, el desempeño
y participación de cada docente que cumple y es colaborativo en el trabajo escolar
disminuye y se vuelve sólo de cumplimiento, hace falta recobrar una cultura de
cohesión y participación laboral que propicie ambientes de trabajo y solidaridad.

Focalizando el interés de estudio, en la asignatura de tecnología, en el

laboratorio de diseño arquitectónico (DA), de los dos docentes que imparten clases,
la relación es superficial, es decir, siendo del mismo énfasis (DA) y compartiendo
las misma instalaciones del laboratorio, no profundizan en los temas del trabajo de
la asignatura ni colaboran entre ellos, sabiendo que cada grado tiene contenidos a
enseñar que se vinculan con el siguiente, que la planeación y programación de las
actividades sea de forma colegiada.

Se da una relación tendenciosa a los malos comentarios y acusaciones

mutuas; con ello, no existe el compañerismo ni el trabajo colaborativo para las
tareas de enseñar que se acuerdan en las juntas escolares de cada mes y los
maestros se refieren mal uno del otro en relación al trato de los alumnos y las
formas de enseñar.

En lo particular, del docente que atiende 1° (es ingeniero civil, con tres años
de experiencia frente a grupo, con 16 horas asignadas al plantel), la actitud de éste
se ha marcado por estar apartado y a la defensiva (la información fue obtenida a
partir de la observación y pláticas particulares con los docentes y comentarios
sucintos de alumnos). Estas condiciones y características de las relaciones
personales demeritan su labor docente, no permiten su crecimiento en las formas
de enseñar, se tornan mínimas tradicionales, de dictar por su parte y anotar por los
alumnos; de estos, el aprendizaje se ve reducido y les falta poder poner en práctica
los conocimientos que hayan adquirido.

35
 Al referido docente, las competencias de dominio curricular, desarrollo de
capacidades en los alumnos, previsión, planeación y programación del trabajo a
realizarse en el aula, gestión de ambientes de aprendizaje áulico con estrategias
de enseñanza diversas que atraigan y motiven al alumno a participar, practicar y
aprender, las ha dejan de lado fuera de su alcance; pero si abonando a su conducta
problemática de relaciones personales entre docentes, reflejado esto entre los
alumnos que lo leen y se dan cuenta, con ello generando abuso del tiempo para no
trabajar en el laboratorio, generado por el enfado y tedio en la asignatura.

Este mismo docente, argumenta que los alumnos no tienen disciplina, que
se distraen, juegan en la clase y que “no realizan las actividades que les dicta ni
traen los materiales”, no alcanza a darse cuenta el origen del problema. Con
relación a esta problemática, se le ha invitado a reflexionar sobre su práctica
docente frente a grupo y su planeación de ésta, por parte del coordinador de
actividades tecnológicas y el subdirector del plantel, después de haber sido
revisada y presentada a él las observaciones, su argumento ha sido: “yo si quiero
trabajar cómo se me pide pero ¿qué hago si no soy docente normalista y los
alumnos no cumplen con los materiales?”. Indiscutiblemente es un área de
intervención para mejorar su práctica docente, desde lo que le corresponde a él y
desde la escuela.

En relación al docente que atiende a los grupos de 2° y 3°, (es técnico en

arquitectura, con 28 años de experiencia frente a grupo, con 42 horas asignadas al
plantel) con la experiencia que tiene, sabe manejar a sus grupos (los alumnos
comentan que negocian con él, que si se comportan y no dan problemas, acreditan;
y si realizan los trabajos, mejoran su calificación) no reporta problemas graves de
disciplina, sólo en algunos casos de incumplimiento de materiales y trabajo en el
laboratorio; sin embargo, este docente tampoco diversifica sus estrategias
didácticas en su planeación en la atención a los alumnos, los más destacados en
sus grupos, señalan que sus compañeros no trabajan y los distraen al estar
platicando, que los trabajos para ellos son rápidos de realizar y se pierde mucho

36
tiempo en esperar a los que se retrasan, desearían tener otras actividades que
pongan en práctica sus conocimientos adquiridos. Con base en entrevista a los
alumnos, de forma precisa señalan que, su maestro de tecnología no dicta mucho,
que explica y escribe en el pizarrón lo que se debe realizar en la hora de clase y se
sienta a platicar con algunos compañeros y a esperar le lleven a revisar o calificar
sus trabajos. Presumen podrían tener más y mejores actividades para aprender.

Los estudiantes. Del total de alumnos en el plantel, los domicilios de los

alumnos inscritos en un 85% están cercanos a la escuela, en las unidades
habitacionales, su traslado es de quince minutos y el resto de los alumnos realiza
un recorrido de hasta de 45 minutos para trasladarse vienen de colonias aledañas
a la del plantel. Un 85% de los alumnos muestran interés para el estudio, el resto
dice asistir a la escuela por cumplir; existe un 5% de casos de deserción o baja por
ciclo escolar, por problemas económicos o porque los padres de familia emigran a
otros lugares a vivir. (Fuente: departamento de trabajo social del plantel).

Imagen 3. Cualidad de la población

Alumnos Repetidores Interes por

12 10.6 11.2 estudiar de 606
10
8
De 1° 212 alumnos
Alumnos
6 5.07
De 2° 225
4 Alumnos Interes 515.1
15%
2
De 3° 169
0 Alumnos Por cumplir
DE 1° 212 DE 2° 225 DE 3° 169 85% 90.9
ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS

Fuente: Datos estadísticos del plantel del ciclo escolar 2012-2013. Departamento de
trabajo social

En primer grado y segundo grado se tiene un 5% de alumnos que son

repetidores de otros planteles, estos alumnos presentan demasiada indisciplina y

37
bajo aprovechamiento; en tercer grado, hay el 3% alumnos repetidores de otras
escuelas, no presentan problemas de aprovechamiento ni de conducta.

Existe entre los alumnos en términos generales, poca agresión verbal entre
pares, la manera de resolver los conflictos esporádicamente es con golpes o con
groserías, resistiéndose en menor a las instrucciones; la falta de respeto a los
maestros en sus clases y a su persona no es frecuente, si se les sabe hablar
respetan, hacen caso, casi no ignoran a quien les habla; en algunos casos no hay
comunicación de los alumnos con sus padres (no viven con ellos, no los ven por los
horarios de trabajo, viven separados, esto dicho por los alumnos a la trabajadora
social y a algunos maestros) y les faltan al respeto.

A los alumnos no les es difícil reconocer y respetar la figura de autoridad,

instructor o guía dentro y fuera de la escuela-aula; sin embargo, los docentes no
aprovechan esta condición a favor; los alumnos prefieren actividades lúdicas, de
interacción y socialización en las diversas áreas del plantel, prefieren vincular los
temas a situaciones comunes cotidianas (Información de estudio socioeconómico).
Y los docentes por la falta de conocimiento a actividades alternas a la enseñanza y
aprendizaje (así lo han expresado en las reuniones escolares) o por apatía y falta
de visión, sólo enseña de manera tradicional, bajo la estructura de, emisor y
receptor, pizarrón y cuaderno, dejando fuera actividades de integración y
colaboración para proyectos, simulación de escenarios, actividades lúdicas o
recreativas, entre otras.

De este modo, los alumnos en general describen que los temas en su

mayoría en los laboratorios de tecnología son interesantes, pero con muchas horas
a la semana, y que en veces, las actividades por cada clase las terminan pronto y
no tienen más que hacer; señalan que los materiales y herramientas que tienen, a
veces los ocupan y otras veces no, que los maestros faltan o llegan tarde, que les
dictan mucho los maestros, que no les ponen la misma atención a todos;
argumentan que cuando tienen actividades manuales y los docentes les instruyen

38
y supervisan, la mayoría de los alumnos trabajan en orden, que no sucede lo mismo
en el caso contrario.

Dicen que les atraen las clases de tecnología cuando participan y no “nos
gusta que sólo el docente hablé”; señalan, que las prácticas les ayudan a entender
lo que el docente les explica de forma teórica; con molestia dicen que les disgusta
que no ocupen el material que les piden y que no les asesoren sobre las prácticas;
dejan ver que preferirían de la clase mayor interacción de los alumnos y maestros
como en otras asignaturas, que las horas de clases se hacen largas y aburridas
cuando tienen trabajo o no viene el docente.

Expresan que a los docentes de tecnología como a otros docentes de otras

asignaturas no les entienden algunos temas, pero que, con las prácticas, la ayuda
de los compañeros o si ven al docente hacerlo las entienden; creen que las clases
deben ser más dinámicas, usando materiales y herramientas y la participación de
todos. Marcan con claridad que los docentes son los que crean el ambiente de
respeto o desorden en las clases, motivan el interés o apatía para las clases.

En otro aspecto particular, los alumnos de la asignatura de tecnología en el

énfasis de diseño arquitectónico de primer grado, apuntan que el maestro falta
mucho, que en ocasiones no hay secuencia de un tema empezado y no terminado
con otro que comienza; expresan que les molesta que les dicte tanto o que sólo se
la pase hablando el docente.

Describen que la clase comienza estando cada uno de los alumnos en el

lugar que quieren, si la clase es teórica son pocos los que hacen caso, el resto se
recuesta en la mesa o se hace señas con los compañeros y, apuntan “juegan con
los compañeros cercanos, sin que el docente les diga algo por eso”. Si la clase es
práctica, pocos cumplen con el material, de ellos, el docente atiende a unos, del
resto del grupo si los alumnos no dan problemas el docente no les dice nada; pero

39
si dan problemas, discute con ellos y los lleva con las autoridades, en ocasiones
dejando al grupo solo y otras con prefectura.

Explican los alumnos que les gustan las prácticas que pide el docente, pero
como no les exige no cumplen todos y les parece mejor, no dar problemas en el
laboratorio y que el docente les deje sin hacer nada; sin embargo, preferirían clases
con atención para todos y con participación de los alumnos, que no sólo fueran
clases de dictado, ni de explicación nada más del docente, que hubiera mayor
disciplina en el grupo. La mayoría de los alumnos creen que han aprendido más de
sus compañeros al copiarles sus trabajos o, cuando traen el material y el maestro
se acerca a ellos y les instruye.

Cabe recordar que el docente en ese ciclo escolar tenía tres años de
incorporarse a la labor docente frente a grupo, que antes no había enseñado en
escuela, que no es maestro normalista y su profesión es ingeniero-arquitecto.

En el caso de los alumnos de segundo y tercer grado, su maestro de

tecnología tiene 28 años de servicio; ellos señalan que, la clase es muy ordenada,
que la disciplina de los alumnos es buena y propiciada por el maestro; indican que
siempre terminan los temas empezados, sin embargo, hay temas que les resulta
más fácil entenderlos cuando con sus compañeros los practican. Señalan que el
maestro no falta y llega puntual. Creen que se mejoraría si las clases fueran lúdicas
y prácticas, que se vincularan los aprendizajes de otras asignaturas y si los alumnos
expusieran más sus trabajos y temas.

Problemas didácticos, pedagógicos, formativos e instrumentales que implica

el desarrollo de las competencias en la estrategia didáctica. Teniendo quince
grupos y sólo trece aulas, se deben trasladar y rotar algunos grupos para que
tengan un aula mientras que otros pasan a laboratorios, esto produce incomodidad
en los alumnos por el cuidado del aula y el tiempo de traslado.

40
 La falta de compromiso, apatía para estudiar y para aprender de los alumnos,
además, de una enseñanza de los docentes altamente tradicional ante el
desconocimiento del enfoque educativo actual, y el tratamiento que implica dar a
los programas de estudio de cada asignatura, repercute en el aprendizaje y
aprovechamiento académico de los alumnos. Por lo referido de los alumnos de
tecnología, ese compromiso escaso tiene una base, lo tedioso de la estancia en la
clase por actividades rutinarias y falta de estrategias didácticas que creen
ambientes favorables y lúdicos para la teoría y sobretodo en las prácticas.

Bajo este desagrado de los alumnos por algunos de los docentes de sus
clases y su forma primitiva y sin compromiso de tratar la enseñanza, los alumnos a
veces no asisten cuando les toca alguno de esos docentes, otros, no traen material,
se tornan bulliciosos e indisciplinados; algunos, buscan la manera de hacer
desorganización o maltrato de sus cosas o de los otros, y hasta del inmueble y
otros. Frente a estos ambientes, existe un desgaste emocional e intelectual de la
mayoría de los alumnos, ante las condiciones de la clase tradicional, que cuando
llegan a otras clases, con docentes con mayor variedad de estrategias didácticas,
dominio de ellas y manejo de grupo, a los alumnos les cuesta trabajo o no logran
enrolarse en las actividades del otro maestro; en muchas ocasiones, contagiando
el descontrol en su labor de enseñar en el otro docente.

En este punto, es importante recordar que el perfil del docente puede ser
acorde según las exigencias de la autoridad educativa, y hasta cumplir los docentes
con una formación académica de docencia, pero quizá sin la preparación adecuada
y congruente con el enfoque educativo por competencias; de esta forma, algunos
docentes expresan, “a mí no me enseñaron ese enfoque”. Siendo más puntuales
desde la idea de intervenir para mejorar el dominio del dicho enfoque educativo, los
docentes asignados a la asignatura de tecnología, la mayoría de ellos son
egresados de escuelas técnicas, licenciaturas o ingenierías donde aprenden
conocimientos sobre su disciplina, pero no conocimientos para enseñar.

41
 Por otro lado, se tiene ausentismo marcado, de un 3% de alumnos por
diversos motivos: apatía, trabajo, problemas en casa, atención de labores en casa,
consentimiento o descuido del padre. Estos factores también impactan el
aprovechamiento de los alumnos, teniendo falta de atención por parte de sus
padres o tutores y eso afecta su estudio, no cumplen, no se integran a las
actividades escolares, faltan al respeto, no asisten y no cumplen con los trabajos,
su aprendizaje se ve disminuido.

De los coordinadores, su función principal es atender la asesoría técnico

pedagógica a docentes; sin embargo, se ve afectada su función por otras
actividades que les son asignadas por la dirección del plantel derivadas de las
exigencias burocráticas del subsistema y sistema educativo, con ello, se reduce el
tiempo de visita a aula y asesoría.

En los docentes la disposición al trabajo previo al de enseñar, la planeación,

el desarrollo de las clases en el aula, es sin la apropiación del enfoque por
competencias. ¿Qué pasa con la evaluación? Existe dificultad para evaluar bajo el
enfoque; los docentes que presentan cierta resistencia para dicho enfoque, es por
desconocimiento general de éste. En relación a la incidencia en las faltas o retardos,
estos son continuos por parte de la mayoría de los docentes del plantel, esto
repercute en desfase e incumplimiento de su planeación, reduce el aprendizaje,
desalienta e indisciplina al interior del aula a los alumnos y, fomenta el reclamo de
los padres; la inasistencia docente hace que se ajusten tiempos y estrategias para
intentar lograr lo planeado de manera improvisada.

Los docentes que tienen mayor número de inasistencias o retardos

argumentan que se les hace tarde por la lejanía que existe entre su casa y la
escuela; la mayoría de ellos vive retirado, sin embargo, hay personal docente y no
docente en el plantel que viene de rumbos muy parecidos al de los referidos
docentes y no llegan tarde, con ello se expresa el significado de cumplimiento y el
‘compromiso por llegar a enseñar, o la falta de éste’. De esto, un problema grave

42
es, que a esos docentes que no tiene la cultura del cumplimiento profesional y
laboral que exige la docencia, desde la dirección del plantel, se les justifican con
frecuencia esas faltas o retardos; esto alimenta esa cultura de incumplimiento y el
no compromiso para mejorar el desempeño docente, a partir del inicio del día,
desde la asistencia y la puntualidad; con ello, no se concientiza sobre el impacto
negativo que permite la inasistencia y retardos del docente para obtener mejor
aprendizaje del alumno y, mejorar la práctica docente en general.

Surge la pregunta ¿Por qué se les justifican las faltas y retardos? Existe una
conciencia de administración de la deuda en beneficio de los actos venideros para
la autoridad del plantel, el director; es decir, el docente sabe que el reporte puntual
de sus faltas e inasistencias implica una pérdida importante y continua en sus
ingresos, el director sabe que justificarles implica tener comprometidos a los
docentes para fines políticos y administrativos (votaciones sindicales,
cumplimientos de colectas, asistencia a actos extraordinarios extramuros,
presentes al director).

El laboratorio de tecnología. En cuanto a la participación de los docentes de

la asignatura de tecnología para sus instrumentos y estrategias de enseñanza, sólo
un docente entrega y trae consigo en tiempo y forma sus planeaciones; en la
práctica de enseñar sólo un docente rompe en algunos momentos con la forma
tradicional de enseñar y trata de buscar desarrollar competencias sugeridas en la
asignatura movilizando aprendizajes; sin embargo, dos docentes nada más
trabajan por proyectos a lo largo del ciclo escolar, los demás no lo hacen.

Aunque a los docentes se les han entregado los materiales que contienen
las formas de trabajo, exigencias y expectativas del modelo educativo por
competencias, con la intención de que los lean y sean fortalecidos sus
conocimientos y su práctica en grupo; sólo se quedan al margen de saber el título
de estos, los desconocen casi en su totalidad. Además, se les invita a todos los
docentes que en las reuniones de trabajo expongan temas del referido enfoque, lo

43
cumplen pero lo olvidan pronto, no lo ponen en práctica, no lo retoman ni lo
profundizan. Con los docentes que mayor problema se ha detectado la falta de
conocimiento del enfoque educativo, se ha platicado e instruido con diferentes
instrumentos, guías, presentaciones, libros, resúmenes, pero no dar seguimiento,
se pierden los intentos. Se debe diseñar una intervención suficientemente
instrumentada, que promueva conocimiento, práctica y evaluación, ésta, como
seguimiento.

En el énfasis de diseño arquitectónico se dan dos peculiaridades; una,

apenas en noviembre de 2012 se implantó este énfasis en la escuela (antes estaba
el de diseño industrial) por petición de los docentes que lo enseñan; y la otra, una
polaridad de antigüedad en el servicio docente frente a grupo, en él enseñan los
maestros con menor y mayor experiencia laboral como docentes, ambos, sólo con
estudios de ingenierías.

3.4. Conclusiones del diagnóstico escolar

Del diagnóstico y sus datos. Faltan 2 salones, se tienen 15 grupos, 5 para

cada grado, pero sólo existen 13 salones para las clases académicas; por lo tanto,
dos grupos no tienen salón fijo, con esta condición los alumnos de estos grupos se
deben rotar cargando sus cosas en cada rotación de área de trabajo ya sea para
laboratorio de ciencias, de tecnología o para salón de actividad académica. Faltan
áreas verdes que modifique el ambiente de una plancha de concreto árida rodeada
por salones.

De forma continua, quincenalmente se reportan en los registros de control

de asistencia del plantel muchas inasistencias y retardos del personal docente; en
caso contrario, la mayoría de los alumnos no faltan con regularidad, además, son
pocas las bajas de alumnos del plantel.

El personal docente está asignado de acuerdo al perfil profesional que

normativamente se requiere para cada asignatura, como lo señala el documento
44
profesiográfico que se emplea para asignar docentes: sin embargo, con datos del
departamento los recursos humanos del plantel, con 38 docentes en el plantel, no
todos los docentes tiene una formación inicial docente, sólo el 30 % la tiene; el resto
de los docentes tienen licenciaturas sin formación docente pero acordes al perfil,
para poder ser asignados a grupos, tienen carreras técnicas 15%, licenciaturas
truncas 30%, licenciaturas terminadas 20% y posgrados terminados 5%.

Los docentes de la asignatura de tecnología en total son diez, la experiencia

frente a grupo, va desde los tres hasta los veintiocho años de servicio. En el
laboratorio de circuitos eléctricos enseñan dos profesores, uno es titular de un
grado (con perfil de técnico electricista) y el otro es titular de los otros dos grados
(ingeniero electricista); en el laboratorio de ofimática enseñan también dos
profesores, uno es titular de un grado (contador técnico) y el otro es titular de los
otros dos grados (licenciado en contaduría); en el laboratorio de confección del
vestido e industria textil enseñan tres maestras, respectivamente cada una es titular
de un grado (las tres con carrera técnica en confección del vestido); y, en diseño
arquitectónico dos maestros, uno es titular de un grado (ingeniero civil) y el otro es
titular de los otros dos grados (técnico en arquitectura).

El ingreso de los docentes con menos de 4 años de servicio, ha sido por

concurso de oposición, 15%; los demás docentes comenzaron a trabajar por
propuestas o invitaciones de amigos o familiares en el sistema educativo.

En seguimiento al desempeño docente frente a grupo, las mayores

problemáticas entre otras son, asistencia irregular, dedicación deficiente a la labor
de enseñar, falta de control de grupo, falta en el dominio del enfoque educativo
actual, falta de preparación profesional complementaría para enseñar
(actualización); ante esto, se tiene deficiencia en las formas de enseñar, de evaluar
y control de grupo; además de lo anterior, se convierte en desinterés por las clases
por parte de los alumnos, cuando éstas como consecuencia de desempeño docente
se tornan tradicionales, poco fluidas, sin preparación, con gran porcentaje de

45
actividades teóricas, donde sólo el docente habla hacia los alumnos, sin interacción,
no existe secuencia didáctica en las actividades, la que es revisada, asesorada y
reportada a la subdirección del plantel, por parte de la coordinadora de actividades
tecnológicas y los asesores técnico pedagógicos externos. Se enfatizará la
problemática referida a los aspectos didácticos en el laboratorio de tecnología.

3.4.1. Problemáticas detectadas

Con claridad se perciben problemas desde la reflexión de la práctica

docente: improvisación de docentes, existen docentes que ingresan al sistema
educativo para enseñar y no saben enseñar, se tiene reproducción de enseñanzas
tradicionalistas y falta de preparación para desempeñar la docencia en el aula
desde el modelo educativo vigente, insuficiente actualización de los docentes; por
lo tanto falta de conocimiento de estrategias didácticas y de evaluación desde el
enfoque educativo por competencias.

Como la visión metodológica en este trabajo, que es desde la reflexión de la

práctica docente, es importante retomar información que se describió en el apartado
de la práctica docente de este documento, para seguir con el ejercicio de reflexión.
De ésta información, las funciones de subdirector: organizar, acordar, supervisar,
planear, asesorar, verificar, promover y gestionar en los diferentes ámbitos de
plantel de educación básica de escuela secundaria; como son, actividades
académicas y tecnológicas, actividades administrativas y de control escolar,
recursos humanos, materiales y de infraestructura, y de servicios educativos
complementarios.

También es importante retomar un cuestionamiento, ¿en mi caso qué tengo

que cambiar o mejorar en la práctica de la función de subdirector? De esto, es
necesario mejorar la actitud ante las funciones, condiciones y características de la
práctica de gestor educativo como subdirector, con un sesgo orientado a las
actividades tecnológicas, en relación a las formas de enseñar; con ello, es obligado

46
mejorar las formas y medios de la observación de la práctica de los docentes con
los que se interactúa, las condiciones del plantel y los ambientes de la comunidad
escolar; para que a partir de ello, mejorar el desempeño como gestor educativo,
que instaure intervención que fortalezca y eleve el logro de las metas del enfoque
educativo vigente dentro de la escuela, desde la práctica docente frente a grupo.

Para identificar y como sustento de lo que puede ser problema en la práctica

docente bajo el contexto descrito y poder proponer estrategia para resolver
problemas de enseñanza, es importante considerar “tres dimensiones para evaluar
la práctica educativa de los docentes: 1) el pensamiento didáctico del profesor y la
planificación de la enseñanza; 2) la interacción educativa dentro del aula; y 3) la
reflexión sobre los resultados alcanzados” (García-Cabrero Cabrero, B. Loredo, J.
y Carranza, G., 2008). En éste documento se explica la íntima relación de esas tres
dimensiones, cuando la práctica docente a partir de estas categorías generales
tiene deficiencias: se ha encontrado problema o problemática a atender.

En adición:
[…] la práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del
aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de
determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que
inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos. (García-Cabrero Cabrero,
B. Loredo, J. y Carranza, G., 2008, pág. 4)

Por consiguiente es indispensable revisar con mayor precisión la práctica

docente en el aula para detectar logros y problemáticas; como auxilio, es importante
usar categorías de evaluación. En el presente documento, bajo el marco
metodológico por dimensiones o categorías, se emplean las consideradas en el
documento Estándares del desempeño docente en el aula para la educación básica
en México (SEP, 2010a) como a continuación se presentan:

Planeación: Siendo la preparación previa que hace el docente del qué, cómo
y para qué de la clase, con el objetivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos

47
(selección de contenidos, propósitos, estrategias y secuencias didácticas,
mecanismos de evaluación).

La situación de problema comienza con la falta de cumplimiento y

conocimiento (según el modelo por competencias) para elaborar planeación,
actividades de enseñanza y de aprendizaje; se extiende a la dificultad para realizar
la evaluación bajo el enfoque educativo por competencias; en general y con gran
frecuencia los docentes no cumplen lo señalado por el modelo educativo actual, les
es difícil realizarlo y muestran actividades en el aula tradicionales, de emisor y
receptor9.

Gestión del ambiente de clase: Construcción de un clima propicio para el

aprendizaje (relación maestro-alumno y alumno-alumno, así como manejo de
grupo). Se ha descrito que los alumnos reconocen en su mayoría la autoridad en el
aula y en el plantel; sin embargo, también la mayoría de los docentes no fortalecen
ese reconocimiento de autoridad, llegan tarde al aula o no asisten a laborar,
permiten al interior del plantel indisciplina que comienza con el maltrato del
mobiliario, la falta de uso del uniforme y el salón sucio durante la clase; ante este
inicio de ambiente, el clima en la clase se vuelve no propicio, los alumnos
interrumpen la clase, se distraen, se maltratan entre si verbalmente. Algunos
docentes son dados a llevarse con los alumnos y discriminar a otros,
particularmente a los que les cuesta más trabajo aprender. Cuando los docentes
hacen valer normas de convivencia desde el inicio de la clase, el ambiente es
propicio para enseñar y aprender; sin embargo, en la mayoría de los docentes hace
falta manejo del grupo10.

Gestión curricular: Se refiere al conocimiento y puesta en práctica del

conjunto de saberes que integran los contenidos de las asignaturas, a la capacidad
de relacionar los contenidos tanto entre las asignaturas -transversalidad- como la

9 (Ver anexo 5)
10 (Ver anexo 5)

48
capacidad de relacionar los contenidos de las asignaturas a situaciones cotidianas
y al contexto de los alumnos:

En esta dimensión, los docentes en su mayoría si tienen conocimiento de los

contenidos, el problema mayor radica en la vinculación de los contenidos con las
competencias a desarrollar y las actividades que se deben proponer para
aproximarse a ellas; más complejo y difícil resulta obtener la transversalidad de
contenidos con los conocimientos de otras asignaturas y en el contexto de los
alumnos.

Gestión didáctica: Es el conocimiento y puesta en práctica del conjunto de

saberes (conocimientos) y acciones metodológicas (uso de métodos y estrategias)
orientadas a promover procesos de aprendizaje en los alumnos desde la
enseñanza docente. El elemento fundamental de la problemática, radica en la forma
y las actividades de enseñar, desde su conocimiento, programación, diseño y
aplicación; la planeación anual y de bloque la realizan pero no en tiempo y forma,
a veces no la traen. Muy pocos son los docentes que diseñan un plan de clase. No
existe una clara definición de la puesta en práctica del conjunto de saberes y uso
de métodos y estrategias para orientar y aproximarse a los propósitos de
aprendizaje de la asignatura. No manejan un plan de inclusión o atención
diferenciada para los alumnos que tienen mayor dificultad para aprender11.

Evaluación: acciones que realizan docentes y alumnos con el fin de expresar

valoraciones, mediante la sistematización de evidencias pertinentes sobre los
procesos y los resultados del aprendizaje de los alumnos:

Los docentes prefieren la evaluación unilateral, es decir, ellos sólo emiten un

juicio de valor sobre las prácticas, trabajos o experiencias de aprendizaje del
alumno; en contraparte de la autoevaluación, que ayuda a que los estudiantes
tomen conciencia de su proceso de aprendizaje y se responsabilicen de él. Los

11
(Ver anexo 5)

49
docentes se alejan de la coevaluación, esta evaluación del desempeño de un
alumno a través de la observación y determinaciones de sus propios compañeros
de estudio; dejando en el olvido la heteroevaluación, es decir los procesos de
evaluación realizados por alumnos distintos al estudiante o sus iguales, por ejemplo
los de otro taller y grado de actividades tecnológicas.

Aún ante lo descrito, los docentes realizan evaluación continua, pero no es

clara para su interpretación del juicio cualitativo y cuantitativo para los alumnos o
para la supervisión docente. Mencionan los aprendizajes esperados tal como
vienen en los programas de estudio, sin embargo, hacen falta un diseño explicito
secuencias didácticas para poder alcanzarlos, no se definen las características y ni
criterios de evaluación a partir de los aprendizajes. No se definen los criterios ni
rasgos a evaluar, menos evalúan competencias, sólo productos.

Para mejorar el aprendizaje es necesario evaluar: “…el docente establece

criterios; es decir, acciones y disposiciones concretas que los alumnos deben
realizar para llevar a cabo una actividad u obtener un producto. Para definir los
criterios se requiere tomar como referente los aprendizajes esperados”. (SEP,
2010c). Los docentes no evalúan de acuerdo al enfoque por competencias, la
mayoría de los docentes no evalúa procesos, sólo evalúan productos y de estos no
especifican el desglose de valores para llegar a una calificación y que los alumnos
conozcan los factores que la integran y conozcan lo que les corresponde de su
evaluación12.

3.5. Reflexiones finales

En cuanto a las condiciones físicas, la escuela tiene los servicios básicos

funcionando y el mobiliario suficiente; sin embargo, los equipos y herramientas de
laboratorios son obsoletos –algunos sin funcionamiento-. El personal docente está
asignado de acuerdo al perfil profesional que normativamente se requiere para

12
(Ver anexo 5)

50
cada asignatura. El resto de personal de servicio, administrativo y directivo, en
número, perfil y competencia laboral es el necesario según la plantilla de trabajo
autorizada por la SEP, para una escuela secundaria técnica con poco más de 600
alumnos con jornada de trabajo de tiempo completo.

Para las laborales, en las relaciones interpersonales en general se tiene un

clima favorable para el trabajo; la gestión administrativa y la gestión para la
organización escolar, se realiza en tiempo y forma para tener los insumos y
productos que demanda la matricula del plantel.

En relación a los alumnos, tienen frecuentemente inasistencias; por lo tanto,

debe mejorar su asistencia al plantel; las condiciones familiares de algunos
alumnos, en tanto a la forma en que está compuesta su familia, falta la mamá o del
papá, o ambos, existe desatención del alumno; se tiene detección de alumnos con
barrera de aprendizaje- en algunos casos afecta notoriamente la atención y
cumplimiento a las clases en el aula; del departamento de trabajo social existe un
seguimiento para su atención e intervención cuando es necesario, para el mejor
desempeño y aprendizaje del alumnado en esas condiciones.

Los alumnos reclaman en general que las clases son tediosas, pero es más
marcado cuando se expresan de alguna clase de tecnología, pues es la asignatura
que tiene hasta cuatro horas de clase continuas (siendo ocho horas o bloques a la
semana); además, de aburridas les parecen sin sentido lo que les enseñan y sin
claridad la forma la evaluación. Además de esto, existen condiciones de problema
para el aprendizaje de los alumnos debido al modo de enseñar del docente, por la
falta de dominio de los requerimientos normativos del plan de estudios vigente.

El panorama no es favorable para la misión de la escuela ni las políticas

educativas nacionales, si el fin principal de la escuela es: al centro el aprendizaje.
Los problemas o carencias observadas en los docentes para la gestión del
aprendizaje, diseño y aplicación de estrategias y secuencias didácticas dentro y

51
fuera de los laboratorios de tecnología de la escuela secundaria técnica 107, se
convierten en una situación problemática que justifica realizar un proyecto de
intervención desde la gestión escolar, que erradique prácticas de enseñanza que
no movilicen intenciones de aprendizaje, conocimientos y motivos para permanecer
haciendo y aprendiendo en el laboratorio por parte de los alumnos.

3.6. Definición de la problemática

Existen diversos ámbitos de desempeño en la gestión escolar que se

atienden a lo largo del ciclo escolar en la función de subdirector de gestión, en las
cuales se prevé intervención; por ejemplo, que se proponga respuesta a
problemáticas relacionadas con la estructura física del plantel, o la vinculación de
los padres al proceso de enseñanza, o la convivencia escolar, también son
susceptibles de intervención los procesos para las gestiones administrativas
escolares, o la supervisión del desempeño laboral, en especial el desempeño
docente; sin embargo, sin desatender las diferentes áreas de desempeño como
gestor escolar, con la visión de aportar con orientación al personal docente e
impactar la gestión del aprendizaje; en este último se centra el interés para
participar en la mediación para la solución de problemáticas de aprendizaje en el
aula –laboratorio de tecnología-, particularmente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

En ampliación de la justificación para determinar la elección de la

problemática, la experiencia laboral y la formación académica adquiridas, motivan
y hacen pertinente buscar el contribuir a acercar a los docentes a los escenarios
profesionales de enseñanza en el aula, para que generen esquemas cognitivos con
la exigencia educativa actual; por lo tanto, la intervención está de inicio pensada en
acompañar al docente en la preparación de su labor y desempeño en el aula, para
que se haga consciente y responsable de sus puntos fuertes y débiles, y con ello
pueda mejorar las fortalezas pedagógicas y didácticas para la enseñanza y para el
aprendizaje del alumno.

52
 Son estos los preponderantes, valores esenciales que promueven el interés
para intervenir con una propuesta para la gestión de mejorar la enseñanza del
docente y fortalecer el aprendizaje de los alumnos, impactando en perfil de término
de la Educación Básica.

De este modo, quedan marcados retos de intervención ante las fortalezas,

pero sobretodo las debilidades del desempeño docente frente a grupo; se enfatizan
dichos retos en el ámbito educativo, desde las carencias docentes en el aula, con
un enfoque cualitativo y con responsabilidad de liderazgo escolar: siendo
subdirector de gestión, se pretende precisamente hacer dentro del plantel y con
docentes de educación tecnológica, gestión del aprendizaje; apoyando en la
evaluación interna del plantel (tomando los referentes normativos vigentes) de
desempeño de los docentes, asistiendo a los docentes para desarrollar la
adquisición y fortalecimiento de conocimientos del enfoque educativo actual y,
buscar una condición mejorada del desempeño de los docente, que contribuya a
elevar las expectativas del logro educativo.

3.7. Planteamiento y delimitación del problema educativo

Tipo de investigación. El tipo de intervención es, investigación-acción para la

gestión de la mejora del desempeño docente en el aula, como resultado de la
reflexión del trabajo y del liderazgo de la gestión escolar. En el aula, porque es el
lugar donde se desempeña el docente; es el lugar más vulnerable para no
trascender enseñando o para mejorar las formas de enseñar y de aprender, –el
aprendizaje- la razón de ser de la enseñanza escolarizada. Atendiendo a una
consideración principal: ‘el docente en lo individual no puede modificar la política
educativa, pero puede y debe transformar hacia perfeccionar (día con día en el
aula) su didáctica y los impactos de ésta en el aprendizaje de los alumnos’.

De la atención en el proyecto de intervención. Con una visión ulterior, en

relación a mi cargo de subdirector en secundaria técnica en turno de tiempo
completo de jornada ampliada, en zona medio-marginal; y, en atención a las
53
funciones principales que desempeño, como lo son: organizar, acordar, supervisar,
planear, asesorar, verificar, promover y gestionar en las diferentes áreas del plantel;
tales como, las actividades académicas y tecnológicas, las actividades
administrativas y de control escolar, recursos, y servicios educativos
complementarios; de éstas, mi interés para fortalecer mi labor como gestor
educativo y preparación profesional, se centra en las actividades tecnológicas, para
asesorar, compartiendo conocimiento y atendiendo problemas en el aula respecto
a lo que implica enseñar; por lo tanto, el centro del proyecto es: construir, ofrecer y
compartir conocimiento y experiencias de enseñanza a docentes para elevar la
gestión didáctica en el aula.

La anterior justificación permite la pretensión de intervenir con relación a la

problemática de enseñar que se presenta en el plantel con algunos docentes; de
los docentes referidos, en algunos casos no pueden transmitir los contenidos de la
asignatura de tecnología con facilidad, por la falta de dominio y amplitud de
estrategias didácticas desde las expectativas del enfoque constructivista y las que
presentan el plan de estudios vigente.

En la realidad cotidiana en la preparación de sus clases de los docentes con

dificultad para enseñar, no realizan planeaciones acordes al enfoque educativo, se
les percibe con pocas alternativas para lograr que los alumnos desarrollen las
competencias y los aprendizajes esperados; se inquietan los docentes al darse
cuenta de su debilidad didáctica. Por otro lado, justifican el no poder tener control
del grupo con la falta de disciplina de los alumnos; en algunos casos no teniendo
claro que se debe al desinterés generalizado de los alumnos en las clases; al no
haber movilización continua de conocimientos, valores, habilidades y destrezas de
los alumnos desde la gestión docente en su planeación y la ejecución de acciones
que motiven, enseñen y dinamicen el aprendizaje; entonces, como consecuencia
la indisciplina y desinterés de los alumnos es una constante en los laboratorios de
tecnología, con los docentes que no dominan la asignatura, sus estrategias de
enseñar y de aprender.

54
 Ante este cuadro de problemas, la falta de trabajo bien cimentado desde la
gestión didáctica para el aula por parte de los docentes, conlleva a dos problemas
principales; por una parte, deficiencia para enseñar y falta de aprendizaje constante
y significativo en los alumnos; en segunda parte, como consecuencia, clases poco
atractivas y falta de control de grupo. Así, los ideales a alcanzar del plan de estudios
para el perfil de egreso desde lo que corresponde a la asignatura de tecnología
queda limitado por parte del quehacer docente. Situación problemática que requiere
de intervención.

Comienza la primera disyuntiva para acercarse al punto central para

intervenir. ¿Es problema prioritario atender a los docentes y su forma de trabajo en
el aula? o ¿Se debe atender a los alumnos y su contexto escolar? Sin embargo,
también queda otro dilema ¿El problema es por la falta de capacidad didáctica del
docente? o ¿Por las características del enfoque educativo vertido en plan y
programas de estudio y la falta de conocimiento y dominio del mismo por parte del
docente? o ¿Por el apoyo situado de sus propias autoridades?

Las primeras respuestas en forma de hipótesis permiten señalar, que si los

alumnos tienen deficiencias de conocimientos y aprendizajes de acuerdo a su nivel
y contexto escolar, es una condición que se debe atender de forma inmediata por
los docentes para actualizar los aprendizajes del nivel, siendo parte de la labor
docente en cada nivel educativo. Queda marcado que la labor de enseñar le atañe
al docente, y como resultado de esto el nivel de aprendizaje del alumno.

Ante el supuesto: que es un problema de desempeño deficiente del docente

dentro del aula (esto implica desglosar en parte las labores que al docente le
competen y, si ante ellas se tiene deficiencia, demostrarlo) resulta importante por
lo tanto, considerar, revisar, analizar, asesorar y mejorar la parte central de
deficiencia, para obtener aprendizajes en los alumnos; es decir, mejorar las formas
de trabajo de los docentes en el aula, la forma de enseñar buscando el impacto en
el aprendizaje de los alumnos.

55
 Por lo anterior, se percibe imprescindible saber cómo es el desempeño del
docente, fuera y dentro del aula, cuáles son sus características de formación
profesional, sus fortalezas e intersticios para alimentar; es indispensable también,
conocer qué se necesita para enseñar en la asignatura, con qué cuentan (lo físico,
lo técnico y profesional) los docentes para enseñar ante el modelo educativo y sus
ideales, este conjunto de cosas por saber, como una primera aproximación que
atienda las formas de enseñar en el aula, las cualidades positivas de éstas y sus
problemática.

Además, también es necesario reconocer al menos como conjetura que los

ideales de la política educativa, en su enfoque educativo y su impacto en el aula,
no han tenido la suficiente preparación para su implementación, (a pesar de más
de dos décadas del enfoque por competencias) que existen aún carencias; los
docentes en servicio no son capacitados a profundidad por la autoridad
correspondiente, sobre lo que se requiere didácticamente para enseñar en el aula
con relación al menos al modelo educativo, y son los menos los que profesionalizan
su labor docente; además, resulta sorprendente que docentes recién egresados
reconozcan que fue muy pobre lo que les enseñaron del enfoque por competencias;
es decir, ni en las escuelas que los preparan para ser maestros adquieren la
preparación de acuerdo al enfoque.

Derivado de lo descrito, muchos docentes llegan con deficiencias al aula.

Una primera opción tangible, quizá endeble pero necesaria, para fortalecer los
intersticios didácticos es la asesoría interna en la escuela, más la capacitación
docente para resarcir daños colaterales de una política educativa de
implementación incompleta pero adjetivada como buena, de un enfoque educativo
por competencias para el aula, con un gran detractor: la falta de dominio de éste
enfoque por parte de muchos docentes.

Como efecto de estos supuestos y delimitando la intervención, lo relevante

prioritario a atender desde la gestión educativa en la escuela, ésta en las formas

56
de enseñar del docente y su impacto en el ambiente de clase y aprendizaje de
los alumnos en el aula; lo anterior, considerando como referencia principal el
enfoque educativo, plan y programas de estudios vigente, de estos, sus ideales
generales y particulares y sus posibilidades reales. El campo de acción para lo que
se pretende transformar, está en dar solución a condiciones de problemas que se
generan durante el desempeño docente en la gestión didáctica en el aula, contribuir
a mejorar la apropiación, dominio y aplicación del enfoque por competencias en la
asignatura de tecnología de los docentes que particularmente imparten el énfasis
de diseño arquitectónico.

3.7.1. Definición del método utilizado

Justificación de la decisión de intervenir a partir de la metodología

investigación-acción. Para realizar la intervención desde la investigación-acción,
debe existir un grado de abstracción del desempeño docente y su impacto en los
alumnos; la cual debe realizarse con honestidad, construyendo la autocrítica y
crítica, con profundo análisis desde la propia reflexión del docente y el gestor
educativo, para encontrar las áreas para posibles propuestas de mejora.

De acuerdo a lo establecido por Kemmis en su definición de la investigación-

acción:

No sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia
crítica. Para este autor la investigación-acción es una forma de indagación autor
reflexiva realizada por quienes participan (en este caso profesorado, alumnado, o
dirección) en las situaciones sociales incluyendo las educativas, para mejorar la
racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su
comprensión sobre las mismas, y c) las situaciones e instituciones en que estas
prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo) Kemmis (1984, citado en Latorre,
2003, pág. 24)

57
 La mayor razón para practicar la intervención con la metodología de la
investigación-acción, es con la visión, convicción y compromiso de poner en crisis
la práctica social del gestor educativo y la práctica social docente (lo que se ha
realizado y lo que se ha dejado de hacer -en qué grado con acierto o deficiencia-),
los valores y expectativas que integran dicha práctica; con la finalidad de explicitar
los resultados y, si es necesario transformarlos y reconstruirlos; con una
investigación continua y sistemática, con autocritica, participación colaborativa y
reflexión de la acción (gestor-docente) y propuestas de mejora.

De estas nociones, entendiendo de la investigación-acción, como una

investigación práctica, un compromiso a indagar la acción del que investiga, en este
caso del gestor educativo en la escuela y su relación o impacto con el docente. De
esta forma la investigación-acción del gestor educativo está íntimamente
comprometida con la transformación de la organización y práctica educativa, pero
también con la organización y practica social. Deja de ser un proceso neutral de
comprensión y práctica, y se convierte en un proceso crítico de intervención y
reflexión, es un proceso de indagación y conocimiento, un proceso practico de
acción y cambio, y un compromiso ético de servicio a la comunidad (Latorre, 2003).

De tal forma de la investigación-acción, en relación a mi práctica como gestor

educativo, debe mejorar desde lo teórico y lo práctico; esto es, dominar
conocimientos de orientación constructivista para la educación y manejo del plan y
programa de estudio vigente, así como obtener y operar estrategias de
comunicación y trasmisión de los conocimientos; y en la práctica, mejorar la
observación, los instrumentos de seguimiento y la asesoría a las practicas
docentes; con lo anterior y para la misma práctica, desarrollar mejores estrategias
de intervención en el ámbito educativo, en el aspecto de los problemas de
enseñanza en el aula por parte del docente de tecnología de educación secundaria.
Deben mejorar las propuestas de solución a los problemas y carencias del
desempeño docente en el aula.

58
 Del método. La gestión educativa en relación a la enseñanza y el aprendizaje
en el aula, primero implica indagar sobre ello y detectar las condiciones de
problemas; en este caso, en el laboratorio de tecnología dónde se imparte la
asignatura de tecnología, para ello se comienza con un análisis de la información
vertida en los formatos de las visitas de supervisión y asesores técnicos
pedagógicos externos, de subdirección académica y coordinación tecnológica.

Al tener la información y su análisis, se organiza y da prioridad al conjunto

de problemas más agudos, señalando en que énfasis del laboratorio de tecnología
se dan mayores incidencias, en qué grado y con cuál maestro suceden, se define
qué tipo de problemas son. Se seleccionan los problemas de enseñanza para ser
atendidos, y la pauta de crisis comienza con las preguntas: ¿Desde cuándo se tiene
esa condición?, ¿Qué se ha realizado al respecto?, ¿Qué se ha dejado de hacer?
¿Qué se debe hacer?

En ese momento, se tiene el punto focal para la intervención, siendo en este

caso en el laboratorio de tecnología, en el énfasis de Diseño Arquitectónico; es la
parte más complicada con mayor número de problemas de acuerdo a la información
obtenida, es donde con mayor recurrencia se tienen incidencias. Sin embargo, no
es suficiente la información hasta aquí revisada, las cuestiones para reflexionar con
mayor profundidad son: ¿Qué labor de gestión educativa se ha realizado para
subsanarla?, ¿Qué se debe de hacer para erradicar ese conjunto de problemas?

Para dar respuestas y soluciones a estos y a los otros cuestionamientos, se

diseñan instrumentos de observación que sumen lo ya observado y, con ellos se
vuelve a observar el clima en el aula y las formas de desempeño del docente en el
aula y su preparación previa; en consecuencia, se analiza lo observado y se
contrapone a las otras observaciones, se seleccionan los problemas a atender y se
comienza a diseñar la estrategia de intervención.

59
 Hasta este momento la información obtenida del proceso de indagación se
consolida quedando expuestas las incidencias que se tienen dentro del aula por
parte del desempeño docente y, se entiende lo que se ha dejado de hacer en la
gestión educativa respecto a estas mismas incidencias.

Haber revisado lo observado por otros agentes gestores educativos y revisar

de forma directa lo que sucede en los laboratorios de tecnología, contribuye a
combinar las miradas de valoración para hacer aportes a la transformación y mejora
del desempeño docente en el aula desde un proyecto de intervención desde la
investigación-acción.

Derivado de lo anterior, se consideran en el proyecto de intervención el

desarrollo de competencias que se deben tener o adquirir de inicio a fin en la
intervención educativa para este proyecto.

Investigador:
-Conoce principios pedagógicos constructivistas para el aprendizaje.
-Revisa y analiza principios pedagógicos del enfoque por competencias en
el plan de estudios 2011, abstrayendo lo referente al constructivismo.
-Conoce estrategias didácticas para la asignatura de tecnología.
Conoce del diseño estrategias y secuencias didácticas con bases
constructivistas.
-Diseña, aplica y analiza instrumentos de evaluación del desempeño docente
en el aula.
-Evalúa el desempeño docente en el aula identificando si demuestran
adquisición y uso de estrategias didácticas constructivistas para el énfasis
de diseño arquitectónico en la asignatura de tecnología.
-Asesora y acompaña a las docentes sobre estrategias didácticas.

En el docente:

60
 -Propicia ambientes de participación y colaboración entre los alumnos en el
aula
-Desarrolla en los alumnos el interés por aprender sobre la asignatura
-Identifica, domina y pone en práctica los principios constructivistas del
enfoque por competencias y los elementos de enseñanza y de aprendizaje
de la asignatura de tecnología en el plan de estudios 2011.
-Diseña y práctica estrategias diversas (desarrollo de proyectos, elaboración
de objetos, investigación, exposición de temas etc.) como desarrollo del
enfoque por competencias con los alumnos.
-Valora críticamente el propio desempeño docente en el aula y el logro de
resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje en los alumnos.
-Identifica la adquisición de conocimientos y competencias de los alumnos
según el plan de estudios del énfasis de diseño arquitectónico en la
asignatura de tecnología.
-Investiga y mejora su práctica docente en el aula en las estrategias
didácticas.

La asesoría a docentes para la aplicación de estrategias didácticas desde el

aprendizaje constructivista y del enfoque por competencias, será el campo de
acción a atender como problema educativo en la escuela y el aula.

El desempeño docente en el aula bajo el enfoque por competencias y la

asesoría técnico-pedagógica, deben contribuir para mejorar el aprendizaje de los
alumnos como parte de la gestión del aprendizaje; ambas concepciones, son
elementos intrínsecos para la mediación en un proyecto educativo que, considere
atender la problemática de mejorar y ampliar la gestión didáctica docente empleada
en las asignaturas, en este caso particularmente la de tecnología; al atenderse la
aplicación del enfoque por competencias y su asesoría para mejorar las formas de
enseñar, y las formas de aprender del alumno, se convierten en una alternativa de
progreso del desempeño docente significativo y se da posibilidad de mejorar el
aprendizaje significativo de los alumnos.

61
 Después del reporte de visita al aula, propio de esta intervención como un
instrumento para mejorar la práctica de estrategias didácticas con una visión
constructivista; considerando que debe de existir la apropiación y aplicación del
enfoque por competencias en la asignatura de tecnología en el énfasis de diseño
arquitectónico, se realiza la entrevista directa con los docentes y su análisis de ésta,
para pasar a una concientización y reflexión de las incidencias detectadas.

Al tener un tratamiento la intervención como parte de la investigación-acción,

es importante reconocer que tanto reflexiona el investigador sobre su práctica,
como debe promover la reflexión de los docentes de su práctica; promover que la
reflexión de la labor docente sea el paso previo a la autocrítica, ver a la reflexión
una virtud del docente y la entrada a la detección de las áreas para para mejorar
dicha labor. Por lo tanto, será necesario trabajar y realizar la intervención con el re-
conocimiento de cómo es la apropiación y la aplicación del enfoque por
competencias del plan de estudios actual de los docentes, por ser este enfoque el
que rige y marca las instancias que para la enseñanza y aprendizaje en el sistema
educativo en educación básica. Para el presente proyecto de intervención, los
esfuerzos están dirigidos al programa del énfasis de diseño arquitectónico de la
asignatura de tecnología, y las estrategias didácticas que existan en él y otros más
de condición de aprendizaje constructivista.

3.8. Líneas de acción

3.8.1. Investigador

• Reconocer los propósitos y características para enseñar y, el perfil de

egreso en el plan de estudios 2011 sobre lo referente a la asignatura de
tecnología.
• Indagar y clasificar en el programa de Énfasis en Diseño Arquitectónico
(EDA) los contenidos por: conceptuales, procedimentales y actitudinales
• Reconocer las competencias que se promueven en EDA, los métodos,
estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje.

62
 • Indagar los principios constructivistas, argumentando las formas de
enseñar y aprender necesarias para el diseño arquitectónico.
• Indagar la definición, características y fundamentos del enfoque por
competencias, sus elementos, el diseño de planeación, estrategias
didácticas y formas de evaluación y sus formas de aplicación
• Investigar y diseñar instrumento de autoevaluación docente desde
estándares de desempeño (con el conocimiento) del docente y aplicarlos
periódicamente.
• Diseñar y Aplicar instrumento de evaluación de la intervención

3.8.2. Docente e investigador

• Autoevaluación docente con instrumento de estándares de desempeño.

• Clarificar los propósitos y objetivos, perfil de egreso, del plan de estudios
respecto a la asignatura de tecnología.
• Identificar y clasificar los contenidos en el programa de EDA, focalizando
los procedimentales; de todos atender sus métodos, estrategias y
actividades de enseñanza y aprendizaje que se proponen.
• Identificar, comentar y enlistar las formas en que se adquiere conocimiento
y las formas en que se enseña bajo principios constructivistas educativos.
• Identificar y clarificar las competencias sugeridas para docentes y alumnos
en el programa de estudios y diseñar otras que les complementen.
• Adecuar y poner en práctica diversas actividades de enseñanza y
aprendizaje de condición constructivista para el énfasis de diseño
arquitectónico bajo el enfoque por competencias.
• Aplicar instrumento de evaluación (Autoevaluación) de la intervención.

Al aplicar dichas acciones, se tiene una compenetración del trabajo de

investigación con el trabajo del docente, que favorece la implementación y el
seguimiento de la intervención.

63
 IV. Marco teórico: aprendizaje y competencias

El ejercicio de investigación se debe realizar con la construcción de un marco

teórico con la finalidad de definir sus objetivos de investigación, de forma adicional
se debe optar por una metodología. Al respecto mencionan (Sautu, Ruth; Boniolo,
Paula; Dalle, Pablo; Elbert, Rodolfo., 2005) que en toda investigación están
presentes tres elementos que se articulan entre sí: marco teórico, objetivos y
metodología; ellos explican una definición clara de marco teórico, cuando exponen
que:

El marco teórico constituye un corpus de conceptos de diferentes niveles de

abstracción articulados entre sí que orientan la forma de aprehender la realidad. Incluye
supuestos de carácter general acerca del funcionamiento de la sociedad y la teoría
sustantiva o conceptos específicos sobre el tema que se pretende analizar. En el nivel
más general de la teoría encontramos el paradigma. Este constituye un conjunto de
conceptos teórico-metodológicos que el investigador asume como un sistema de
creencias básicas que determinan el modo de orientarse y mirar la realidad. Estos
principios no son puestos en cuestión por el investigador en su práctica cotidiana: más
bien funcionan como supuestos que orientan la selección misma del problema o
fenómeno a investigar, la definición de los objetivos de investigación y la selección de
la estrategia metodológica para abordarlos. (Sautu et al. 2005, pág. 34)

Las teorías se organizan por un conjunto de proposiciones que se utilizan

para explicar procesos y fenómenos; las teorías, influyen y condiciona las preguntas
que nos hacemos y el modo en que intentamos responderlas y los objetivos que se
proponen; estos, son una construcción del investigador para abordar un tema o
problema detectado desde el marco teórico seleccionado; además, como lo
mencionan “los objetivos constituyen el pilar de una investigación y sirven de nexo
entre la teoría y la metodología”. (Sautu et al. 2005, pág. 37)

Además, ellos convergen en que la teoría que se adquiere para fundamento,

desde su propia elección conlleva intenciones veladas que se clarifican en los
objetivos, implicando una delimitación temporal y de lugar, y procesos para alcanzar
64
las intenciones como parte de una metodología determinada. “El objetivo de
investigación se deriva de nuestros razonamientos teóricos. A veces empezamos a
pensar desde lo empírico y armamos el anclaje teórico; otras veces podemos
reflexionar desde las teorías más generales”. (Sautu et al. 2005, pág. 41)

El marco teórico como soporte conceptual de los propósitos y conceptos

teóricos que se utilizaron para el planteamiento del problema del proyecto de
intervención sirve de base también para el diseño, tanto en estrategias teórico-
metodológicas cuantitativas como cualitativas. En esta etapa del planteamiento
teórico de la investigación, el investigador decide qué es lo que necesita saber de
su problema de investigación; por lo tanto, deberá buscar cuáles son las teorías
necesarias para plantear, fundamentar y validar la propuesta de investigación.

Para quienes trabajan como pensadores de la educación o como educadores

en general, y en lo particular los que dan atención a alumnos en el aula, se
preguntan, ¿qué se debe saber? pasando por ¿cómo se debe enseñar? y ¿cómo
aprendemos?, ¿con qué aprendemos mejor? hasta ¿cómo se origina o cómo se
modifica el conocimiento y el aprendizaje? Interrogantes que en cada época
encuentran respuestas con fundamentos y visiones diversas.

En atención al impulso que se le da en las políticas internacionales y

nacionales a la educación, llamada de calidad y centrada en el aprendizaje dentro
de un enfoque por competencias, la realidad nacional en educación básica respecto
a estos tres aspectos ha sido una moda, no se ha podido alcanzar el conocimiento
y dominio del enfoque, no se ha definido la calidad en educación; lo que queda es
el aprendizaje como punto central, pero acompañado por la enseñanza.

Dentro de esa realidad, no se puede enseñar o aprender como hace más de

30 años, existe hoy una condición de conocer (sociedad de la información) y
comunicarse (con las tecnologías de la información y comunicación) diferente y
relevante favorecida por los medios, particularmente los digitalizados, estos

65
condicionan muchas de las acciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por lo anterior, ya no se puede tener en el aula una actitud únicamente sofista,
donde se transmiten los contenidos como conocimientos acabados que el alumno
debe incorporar, sin cuestionar demasiado la procedencia de esos conocimientos.

En este sentido y en algunos casos podemos ver que la característica del

docente para la didáctica tradicional sigue teniendo vigencia en la actualidad, pese
a que en los últimos años ha existido una fuerte influencia de las teorías
psicológicas sobre las prácticas educativas, que no han logrado desplazar por
completo y en todos los niveles, las metodologías tradicionales.

Sin embargo, se debe seguir trabajando en adquirir formas de enseñar y

aprender de acuerdo a los avances tecnológicos que favorecen la información y la
comunicación; hoy como en los diferentes siglos de la docencia existe la
valorización de la intervención del docente; es importe reconocer que se encuentra
en la actualidad apoyada en las derivaciones didácticas de la psicología del
aprendizaje constructivista de Bruner y Vygotsky, en las propuestas sociológicas
que, considerando a la cultura como una construcción social, proponen como
objetivo fundamental de la educación en el ámbito de la escuela, la asimilación y
reconstrucción de la cultura.

Al estudiar en esta propuesta de intervención en parte el fenómeno

educativo, la mirada está puesta en gran medida en el docente: ¿cómo actúa?
¿Qué enseña? ¿Qué metodología emplea? ¿Cuáles contenidos? ¿Con qué
estrategias? Es en esta última pregunta que centra la apuesta de la intervención,
atender las estrategias didácticas con principios constructivistas en el desempeño
docente.

Como la transformación didáctica del docente es un proceso, será necesario

seguir generando y promoviendo la concepción de la nueva escuela que plantea al
proceso de aprendizaje como una tarea constructiva, que nace desde el alumno

66
hacia su entorno y tiene al docente como un educador que asiste e instruye. Este
proceso pudiera ayudar a cambiar la realidad del proceso de enseñanza en el aula
y la escuela, hasta desplazar totalmente las metodologías tradicionales, tan
fuertemente enquistadas en nuestro sistema educativo.

La transformación desde la gestión educativa en plantel para este proyecto

de intervención, debe comenzar con una actitud de mejora en la observación,
detección e intervención de los problemas en la enseñanza y el aprendizaje desde
el gestor educativo, en este caso, el subdirector de gestión; es decir, una
transformación propositiva, con una determinación firme para exponer e
implementar proyectos de intervención, mejorar la vocación hacia la acción pero no
de manera precipitada sino luego de la necesaria reflexión para llegar a
conclusiones correctas o soluciones viables; y transformación proactiva, para
liderar la iniciativa que conlleve a realizar actos encaminados a generar mejoras en
función de las circunstancias de la enseñanza en el aula.

En este documento las perspectivas teóricas con las cuales se pretende

responder a las demandas educativas actuales dentro del aula, son las que
sustentan el enfoque constructivista y el enfoque por competencias. Con la
perspectiva del constructivismo individual (o psicológico) y constructivismo social,
siendo el primero identificado con la teoría del aprendizaje de Piaget, del segundo
se encuentra influenciado por el trabajo de Vigotsky referido al aprendizaje
sociocultural, el cual describe cómo la interacción con adultos, pares más capaces
y herramientas cognitivas son internalizadas para formar constructos mentales y el
concepto de andamiaje instruccional, en el cual el entorno social o medio ambiente
ofrece información que sirve de apoyo para el aprendizaje; el modelo constructivista
está centrado en la y el estudiante, y sostiene que él o ella hacen una construcción
propia de conocimientos que se van desarrollando día a día.

Del enfoque por competencias, con la perspectiva de que este modelo

atiende al proceso formativo del estudiante, más que su complimiento con el curso,

67
lo que permite el desarrollo integral en cada joven, con la consideración superior de
que una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e
implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos), así como la
valoración de las consecuencias de ese hacer (actitudes y valores); a partir de esta
consideración, una competencia involucra tres dimensiones fundamentales del ser
humano: la cognitiva, la valorativa-actitudinal y la práxica o procedimental.

La visión que se considera para el entendimiento de estos dos enfoques,

está a partir de que en algún momento estas corrientes se encuentran, pero la
diferencia está en que el constructivismo se centra en la adquisición del
conocimiento, mientras que las competencias construyen el mejor desempeño para
responder a las demandas del entorno.

Actualmente existe una tendencia a aceptar estos enfoques como lo más

adecuado para estructurar la base educativa de un sistema económico en una
visión de un mundo global; o sólo aceptarlo, como una estrategia educativa local
de gobierno que se requiere y para contrarrestar del sistema educativo condiciones
adversas en las formas de enseñar y aprender; entre ellas, el uso único del método
memorístico, el uso excesivo del pizarrón y gis por parte del docente sin la
interacción continua y variada con los alumnos o la des-contextualización; ante esta
primigenia visión, se hace necesaria la revisión de principios de las teorías con base
constructivista y su papel en el proceso educativo.

En psicología y en educación coexisten varios paradigmas alternativos, es

decir, son disciplinas de diversos paradigmas con todas las ventajas y desventajas
que esto pueda tener. Se tratará por tanto de reflejar la convergencia de ideas o
principios básicos, de enfoques y de autores que, en principio, se sitúan en
enfoques teóricos diferentes de la psicología y del aprendizaje.

Para lograr dicha convergencia, se adopta una metodología que integre las
propuestas teóricas que se irán presentando, es importante centrar el manejo de

68
los diversos enfoques, en función de las distintas tareas y situaciones escolares, de
la diversidad del alumnado, de los diferentes tipos de agrupamientos que se
constituyan, entre otros componentes. En este sentido y para este trabajo, se
considera que el constructivismo en educación es una visión y no la culminación de
la mirada. Por tanto, se revisaran propuestas teóricas y sus principios para ser
integrados como teoría y como base de esta investigación.

El acto de investigar implica buscar, reportar y producir material, en este

documento, investigar será para ayudar al gestor educativo a enriquecer y mejorar
sus acciones como gestor del aprendizaje, para mejorar su práctica al acompañar
y asesorar al docente frente a grupo; y, para que los docentes dispongan de
material básico para el "pensar cómo" mejorar las formas de enseñar; además, que
sea capaz de buscar, seleccionar y decidir sobre las estrategias que ha de utilizar,
para mejorar el cómo enseña y lograr aprendizaje en los alumnos, en cualquier
contenido.

De este modo y para hacer un primer abordaje teórico-crítico, se expone que:

la exposición de datos e investigaciones no es suficiente para que éstos se
conviertan en conocimientos en la mente del aprendiz. Generalmente, esta
condición de existir, a lo que conduce es a la simple memorización. ¿Qué, quién y
cómo se debe hacer la enseñanza para no sólo memorizar u olvidar? El reto
de los docentes es lograr que estos datos e informaciones se conviertan en
aprendizaje que el estudiante pueda incorporar a su acervo y poner en práctica en
su vida diaria.

Primer apego teórico. Para comprender la teoría y práctica educativa, desde

una propuesta específica, es trascendental identificar la naturaleza y funciones de
la educación y de la educación escolar, las características de las situaciones
escolares de enseñanza y aprendizaje, un apoyo significativo son las teorías del
desarrollo y del aprendizaje inspiradas con los principios básicos de la explicación
constructivista (Coll, 2001).

69
 Respecto a cómo se aprende atendiendo las perspectivas constructivistas,
de la piagetiana, la teoría genética del desarrollo intelectual, se le ha criticado su
énfasis en lo individual y subjetivo del proceso (Piaget, 1978). En otros enfoques,
se acentúa la participación de los demás y de la socialización con toda su carga
cultural, en esta última aproximación se encuentra Vygotsky (Vygotsky, 1981);
desde este enfoque, la intervención educativa tiene un sentido y una intencionalidad
marcada por la cultura, los valores y el contexto. La aproximación a la noción
constructivista implica revisar la visión acerca de ésta.

Para los principios constructivistas en el discurso psicológico y educativo

como lo menciona Coll, “no hay un solo constructivismo, sino muchos
constructivismos, tantos como teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje
inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la explicación
constructivista del psiquismo humano”. (Coll, 2001, pág. 1)

Con atención en lo anterior, para ampliar y retomando a Coll, es posible

distinguir:

Entre el constructivismo inspirado en la teoría genética de Piaget y la escuela de

Ginebra: el constructivismo que hunde sus raíces en la teoría del aprendizaje verbal
significativo, la teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación iniciando
con los trabajos pioneros de Ausubel en los años cincuenta y sesenta y desarrollado
posteriormente por otros autores como Novak o Gowin, el constructivismo inspirado en
la psicología cognitiva y más concretamente en las teorías de los esquemas surgidas
al amparo de los enfoques del procesamiento humano de la información y, por último,
el constructivismo que se deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del
aprendizaje enunciada por primera vez por Vygotsky y sus colaboradores en los ya
lejanos años treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular por
numerosos autores a partir de los años setenta. (Coll, 2001, pág. 2)

Hablando de la idea que impulsa el constructivismo en el ámbito de la

educación escolar, ésta es la que:

70
 …conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el alumno
al propio proceso de aprendizaje: es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar
como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de
las experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso de
construcción… (Coll, 2001, pág. 5).

Se presenta en estas dos referencias, primero, que el constructivismo tiene

varias categorías y tendencias que deben ser estudiadas, según las teorías
psicológicas del desarrollo y del aprendizaje que configuren el constructivismo que
se estudie para su comprensión, y la perspectiva con que se trate o perciba, para
la aplicación del constructivismo fundamentado, para una propuesta de intervención
educativa; segundo, entender la enseñanza a partir de concebir el aprendizaje
escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los
conocimientos y de las experiencias previas.

Además, esta posición teórica privilegia que las prácticas educativas, dentro
de la escuela y fuera de ésta, tienen un rol determinante en el desarrollo de las
personas; con ello, se debe de atender bajo qué mirada se conciben la naturaleza,
funciones y características de la educación escolar. Esto presupone directa o
veladamente, pronunciarse sobre el modelo de sociedad que se quiere contribuir a
conformar mediante la educación escolar y sobre el modelo de persona y de
ciudadano que ha de formar parte de ella. (Coll, 2001, pág. 9)

Para enseñar, al docente le debe caracterizar su habilidad, de conocer el

centro escolar y su comunidad al interior, así como conocer el contexto inmediato
y amplio del centro escolar y la comunidad escolar; esto, como el agente que sirve
de mediación y guía del aprendizaje escolarizado y el contexto escolar; por la cual,
la función docente consiste principalmente en crear o recrear del contexto
situaciones y actividades pensadas para promover la adquisición de determinados
saberes.

71
 Sin embargo, el docente no está solo para la construcción del conocimiento
en la escuela, existe una triada: el papel mediador de la actividad mental
constructiva del alumno, los contenidos escolares: saberes preexistentes
socialmente construidos y culturalmente organizados y el papel del profesor: guiar
y orientar la actividad mental constructiva de los alumnos hacia la asimilación
significativa de los contenidos escolares. (Coll, 2001, pág. 12).

Volviendo a la teoría como base en la investigación, la conjetura es, que si

comprendemos principios teóricos de la psicología y del aprendizaje, podremos
vincularlos hacia las particularidades de la práctica en las formas de enseñar del
docente. En una aproximación teórica desde una concepción básica pero no menos
importante, se ha definido el aprendizaje, como el cambio de comportamiento de
un sujeto frente a una situación dada.

Del aprendizaje. Ángeles Gutiérrez dice que “se ha llegado a una definición
del aprendizaje-adaptación (entendido como un cambio que proviene de la
experiencia y de la preservación de la organización interna del sistema) que ha
puesto en crisis al esquema clásico del estímulo-respuesta” (Ángeles, 2003, pág.
41). En complemento y de acuerdo a lo establecido “para Dewey al igual que para
los autores de diversas corrientes educativas de corte constructivista, el punto de
partida de toda experiencia educativa son las experiencias previas y los
conocimientos que todo niño o joven trae consigo” (Citado en Díaz Barriga Arceo,
2006, pág. 4), experiencias que comunica en la escuela; como consecuencia, la
escuela tiene que estructurar en torno a determinadas formas de adaptación y
cooperación para la enseñanza y aprendizaje del alumno con otros, debido a que
esto es el sustento que lleva a construir el aprendizaje.

Visto así el aprendizaje, consiste en una relación entre lo que no ha sido

suministrado ni retenido (lo externo al sujeto) y lo que está dentro del mismo sujeto
que aprende; considerando que, eso del interior (que forma parte de su contexto,
es conocimiento y aprendizaje previo) fija el logro del proceso de aprendizaje.

72
 La asimilación que se produce en el aprendizaje es, en consecuencia, un
proceso de construcción y no de reproducción, el cual supone el dominio tanto de
los recursos e instrumentos para aprender, así como de una reflexión acerca de la
forma en que aprende; además, en esa asimilación como lo menciona Shuell, "El
aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de
comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna
otra forma de experiencia". (Según lo interpreta Schunk, 1991 citado en Peggy A.
Ertmer y Timothy J. Newby, pág. 4)

Considerando que el aprendizaje es un reflejo en el alumno o aprendiz; una

parte relevante previa del primero, referida desde el docente es la que permite su
mayor logro y construcción, de acuerdo con Schon (1992, citado en Díaz Barriga
Arceo, 2006) debe reconocerse que el aprendizaje del alumno no se da tan sólo
porque el profesor le transmite una serie de saberes teóricos o reglas
predeterminadas, ni tampoco porque le proporciona instrucciones de cómo hacer
las cosas. Es necesario que se dé un dialogo entre ambos (docente-tutor y alumno-
practicante).

Hasta aquí, el aprendizaje se concibe como una construcción, su sustento

tiene fuentes teóricas que a su vez construyen los fundamentos de enfoques o
paradigmas educativos. Considerando que no es en definitiva, ni absolutamente
una teoría, puede ser complementaria, porque los factores son diversos y lo que
sirva para unos, en otros puede no ser suficiente.

Ante esta condición, la fuente motora para la construcción teórica que

fundamenta esta investigación, desde principios de la psicología, toma como base
a Coll, quien considera fuentes principales de la visión constructivista de los
procesos de enseñanza y aprendizaje escolares a distintos planteamientos
derivados de la “psicología genética, del cognoscitivismo y de la teoría sociocultural,
pero al mismo tiempo identifica diversos paradigmas psicoeducativos de un nivel o
estatuto más local, como sería el paradigma de la cognición situada”. (Coll, 2001,

73
citado en Díaz Barriga Arceo, 2006) En este contexto, se impone la tarea de referir
principios de estas teorías.

Del Constructivismo. En una aproximación para conocer de este paradigma,

resulta necesario su definición desde lo educativo, Coll dice que la idea-fuerza tal
vez más representativa, también la más ampliamente compartida es la que se
refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las personas en los
procesos de adquisición del conocimiento; por lo tanto, la acción del alumno sobre
el objeto en estudio es la fuente del aprendizaje. (Coll, 2001)

Lo anterior conlleva a referir en un entendimiento paralelo al

Cognoscitivismo, que el aprendizaje escolar es un proceso de construcción del
conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas. La
enseñanza es una ayuda a este proceso. Para el constructivismo:

Sus orígenes se ubican en la década de 1930, particularmente en algunos de los

trabajos de Jean Piaget, quien es reconocido como su representante más importante
[…] Piaget se cuestiona acerca de la forma en que el individuo construye el
conocimiento, particularmente el científico, y cómo pasa de un estado de conocimiento
a otro superior [...] Piaget establece que durante todo el desarrollo cognitivo se
identifican claramente ciertas etapas, las cuales expresan formas específicas de
actuación y cierta lógica particular de los sujetos. El autor reconoce tres etapas en el
desarrollo intelectual: la sensoriomotriz, la etapa de las operaciones concretas y la de
las operaciones formales [...] distingue también entre tres tipos de conocimiento que el
sujeto puede elaborar cuando interacciona con los objetos físicos y sociales:
conocimiento físico, lógico-matemático y social […] La teoría psicogenética establece
que, para que el sujeto adquiera ciertos aprendizajes, es necesario que alcance los
niveles cognitivos que cada uno de los estadios de desarrollo supone.. (Ángeles, 2003,
págs. 29 - 38).

La teoría psicogenética de Jean Piaget no es propiamente una teoría de la

educación, pero constituye una referencia obligada para los educadores, pues en
ella existen innumerables implicaciones para la pedagogía y la didáctica, debido a

74
que ofrecen un marco conceptual que permite interpretar la forma como se
construye el conocimiento en el sujeto.

Para Piaget, el aprendizaje es un proceso de construcción y de intercambio

entre el sujeto y la realidad. El sujeto intenta conocer la realidad (lo que le rodea).
Todo aprendizaje parte de un interrogante acerca de la realidad que plantea un
problema; es la búsqueda de la respuesta, la que permite arribar a nuevos
conocimientos. El aprendizaje escolar tiene que estar encausado a generar
problemas que sean motivo de conocimientos para la búsqueda activa de
soluciones por parte de los niños, adaptando al niño al medio social adulto.

La gran diferencia entre el cognitivismo y el constructivismo tiene que ver

con la manera como se llega al conocimiento, asunto que en posición
constructivista, queda plenamente en manos de quien aprende, con lo que el
trabajo del facilitador es ayudarle a hacer dicha construcción en modo activo o
interactivo.

Peggy A. Ertmer & Timothy J. Newby, afirman que:

Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que,
lo que conocemos de él, nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los
humanos crean significados, no los adquieren (…) Los estudiantes no transfieren el
conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bien construyen
interpretaciones personales del mundo basados en las experiencias e interacciones
individuales (…) Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles
para el constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre estas
dos variables que crean el conocimiento (Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby, 1993,
págs. 17 - 18).

La interrelación entre el estudiante y los factores ambientales son necesarios

para la construcción del conocimiento. A partir de esa construcción, la conducta y
el cambio de conducta están determinada por situaciones donde se imparte
conocimiento, un modo es, a través de enseñanza constructivista, de tal forma que

75
las situaciones ayudan a producir conocimiento desde las actividades de
comunicación e la interacción entre los alumnos. Como consecuencia es básico
que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de
aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los
estudiantes.

De acuerdo con Bednar et al:

[…] un concepto esencial en el enfoque constructivista es que el aprendizaje

siempre toma lugar en un contexto y que el contexto forma un vínculo inexorable con
el conocimiento inmerso en él […] Para ser exitoso, significativo y duradero, el
aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación),
concepto (conocimiento) y cultura (contexto). (Bednar et al., 1991, Citado en Peggy A.
Ertmer y Timothy J. Newby, pág. 19)

Por lo tanto, es esencial que el docente cuando provea instrucción describa

las tareas con precisión; el docente con mirada constructivista, detalla métodos y
estrategias que auxiliarán al estudiante explorar activamente temas en
determinados ambientes, sencillos o complejos; este docente realiza actividades
asesorando y acompañando a los alumnos, como grupo en equipos y en lo
individual. Algunas de las estrategias específicas utilizadas por docentes
constructivistas incluyen: situar las tareas en contextos reales, monitoreo del
estudiante, aprendizaje cooperativo, debate, discusión, conciencia reflexiva,
realización de proyectos y elaboración de productos, representación de prácticas
profesionales o técnicas entre otros.

El aprendizaje es siempre un proceso de actividad inversa a la simple

recepción pasiva de conocimientos, donde éstos son construidos por el alumno y
otros que aprende; los conocimientos incorporados del que aprende, son resultado
de una construcción progresiva. El conocimiento, como proceso de desarrollo
comienza con un nivel de dificultad menor a un mayor grado de complejidad.

76
 En consecuencia, entre los principios específicos constructivistas pertinentes
para el diseño de la enseñanza docente se tienen: aprendizaje anclado en
contextos significativos, aplicar activamente lo que se aprende, volver sobre el
contenido en distintos momentos, resolución de problemas de forma colaborativa.

De acuerdo con Duffy y Jonassen,

Tanto los cognitivistas como los constructivistas perciben al estudiante como

un ser activamente comprometido en el proceso de aprendizaje, sin embargo, los
constructivistas observan al estudiante como algo más que un simple procesador activo
de información: el estudiante elabora e interpreta la información suministrada. (Duffy y
Jonassen, 1991, citado en Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby, pág. 22)

Además, las acciones del alumno deben ser orientadas para una visión
autoconstructiva, autodirigida y autoevaluativa; primero, del proceso; segundo, del
aprendizaje-resultado. En términos de competencias, el docente por tanto, planea
y facilita el proceso de aprendizaje, auxiliado básicamente por sus propuestas
didácticas, él crea (prevé, diseña, planea) la situación de aprendizaje -proceso,
aprendizaje, resultado y evaluación-, anticipándose a un esquema de aprendizaje
que el alumno va a realizar.

Del Cognoscitivismo. En los enfoques psicológicos que superan el estímulo

físico y la reacción como forma de aprender, toman importancia:

[…] los aspectos cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con

la adquisición y procesamiento de la información, con lo cual la psicología recupera una
realidad fundamental de su objeto de estudio. Es lo cognitivo, precisamente, lo que
distingue las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas […] El paradigma se
interesa en el estudio de las representaciones mentales, en su descripción y
explicación, así como el papel que desempeñan en la producción de la conducta
humana” (Ángeles, 2003, págs. 19-20).

77
 El énfasis está en promover el procesamiento mental y su relación con el
entorno. Al respecto dice,

Uno de los autores pertenecientes a la corriente cognoscitivista más moderna

R. Feuerstein […] dice que las variables fundamentales que apoyan su teoría son […]
La inteligencia es un resultado de la interacción entre el organismo y el ambiente […]
El potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto para aprender, en
función de la interacción con el medio. Serán mayores si el ambiente es más rico,
culturalmente […] Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar
avances más lentos o más rápidos, pero siempre será posible mejorar el desarrollo
cognitivo si la intervención es adecuada. (Ángeles, 2003, págs. 27-28).

Lo que promueve el aprendizaje para “el cognitivismo, como el conductismo

enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitación del
aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos
demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran
instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno”. (Peggy A. Ertmer y Timothy J.
Newby, 1993, pág. 12). Dice Shuell, que “el enfoque cognitivo se concentra en las
actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los
procesos de planificación mental, la formulación de metas y la organización de
estrategias”. (Shuell, 1986, citado en Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby, pág. 12)

Dentro del proceso de aprendizaje, el conocimiento previo es relevante para

distinguir las semejanzas y diferencias con la nueva información; para el mismo
proceso,

Los cognitivistas examinan al estudiante para determinar su predisposición para

el aprendizaje […] analizan al estudiante para determinar cómo diseñar la instrucción
[…] dan énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje
[…] énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para
facilitar su óptimo procesamiento […] trabajan en la creación de ambientes de
aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material
previamente aprendido […] (Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby, 1993, págs. 14-15)

78
 Como consecuencia, para el proceso de enseñar en el aula también (Peggy
A. Ertmer y Timothy J. Newby, 1993) aluden que:

Tales énfasis cognitivos implican que las tareas principales del

educador/diseñador incluyen: (1) comprender que los individuos traen experiencias de
aprendizaje variadas a la situación de instrucción, las cuales pueden impactar los
resultados de aprendizaje; (2) determinar la manera más eficiente de organizar y
estructurar la nueva información para conectar con los conocimientos, habilidades, y
experiencias previamente adquiridas por los estudiantes; y (3) organizar práctica con
retroalimentación de tal forma que la nueva información sea efectiva y eficientemente
asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante. (Peggy A.
Ertmer y Timothy J. Newby, 1993, pág. 16)

En relación a este paradigma psicoeducativo, de forma sintética, su

caracterización en lo referente al alumno: es procesador activo de la información
que posee competencia cognitiva para aprender estratégicamente y solucionar
problemas; del profesor, organizador de la información que tiende puentes
cognitivos, y actúa como promotor de habilidades del pensamiento y estrategias
para un aprendizaje significativo; de la enseñanza, inducción de conocimiento
esquemático significativo y de estrategias cognitivas: el cómo del aprendizaje; y por
último, del aprendizaje: determinado por conocimientos y experiencias previas;
construcción significativa de representaciones y significados. (Díaz Barriga Arceo,
2006)

Del aprendizaje significativo: Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología

del aprendizaje verbal significativo”. Su teoría acuña el concepto de aprendizaje
significativo para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala que el papel que
juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisición de nuevas
afirmaciones es relevante. Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer
las ideas previas de los estudiantes.

Ausubel planteó que las tres condiciones necesarias para que se produzca
un aprendizaje significativo son: 1) Que los materiales de enseñanza estén

79
estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte
superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados; 2) Que se organice la
enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante, es decir, sus
conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje; 3) Que los estudiantes estén
motivados para aprender.

Ausubel agrega la conceptualización del aprendizaje como proceso

cognitivo-afectivo, desde esta concepción la enseñanza es un proceso de
interrelación y comunicación continua entre docentes y estudiantes en el marco de
un clima social con valores y actitud de gusto por aprender dentro de un contexto
comunitario, en el que se manifiestan una serie de problemáticas que el estudiante
debe resolver.

De acuerdo con Ausubel, “el aprendizaje significativo es el mecanismo

humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e
informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento” [...] Habla que
la no-arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizaje
significativo. La no-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente
significativo se relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente
en la estructura cognitiva del aprendiz; y, la sustantividad significa que lo que se
incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento, de las
nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas. (Ausubel 1963,
citado cit. en Moreira pág. 2)

De esta forma, el proceso de aprendizaje significativo está en la relación de:

lo no arbitrario y lo sustantivo de ideas simbólicamente expresadas con algún
aspecto relevante de la estructura de conocimiento del que aprende; en esta
relación es, también, en la que el conocimiento previo se modifica por la adquisición
de nuevos significados. Es notorio que el conocimiento previo, lo que la estructura
cognitiva del que aprende es la variable crucial para el aprendizaje significativo.

80
 En oposición, cuando lo que se desea que el estudiante aprenda es
relacionable con la estructura cognitiva solamente de manera arbitraria y literal, no
da resultado la adquisición de significados para el que aprende, el aprendizaje se
distingue como mecánico o automático, quizá transitorio, pero no es característica
del aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo, por definición, implica
adquisición y construcción de significados, depende de la interacción social,
disposición del que aprende para lo nuevo a su estructura cognitiva.

De lo necesario, aprender lo axiológico, de acuerdo a Ausubel, al explicitar

las condiciones del aprendizaje significativo, en cierta forma tiene en consideración
el lado afectivo de la cuestión:

[…] el aprendizaje significativo requiere no sólo que el material de aprendizaje

sea potencialmente significativo (idea central expuesta, relacionable a la estructura
cognitiva de manera no-arbitraria y no-literal), sino también que el aprendiz manifieste
una disposición para relacionar el nuevo material de modo sustantivo y no-arbitrario a
su estructura de conocimiento. (Ausubel 1963, citado cit. en Moreira pág. 13)

Para la parte afectiva en el aprendizaje, Joseph Novak

[…] dio un toque humanista al aprendizaje significativo. […] Novak tiene lo que
él llama su teoría de educación (ibíd.): El aprendizaje significativo subyace a la
integración constructiva entre pensamiento, sentimiento y acción lo que conduce al
engrandecimiento (“empowerment”) humano. (Joseph Novak 1977, 1981, citado en
Moreira pág. 13)

De lo referido, se impone el entendimiento que la predisposición para

aprender es una de las condiciones para el aprendizaje significativo desde la visión
Ausubeliana, y para Novak, está relacionada con la experiencia afectiva que el
aprendiz tiene en el evento educativo.

De esta forma, predisposición para aprender y aprendizaje significativo

guardan entre sí una relación reciproca: el aprendizaje significativo requiere

81
predisposición para aprender y, al mismo tiempo, genera este tipo de experiencia
afectiva; el aprendizaje, lo facilitan.

El aprendizaje significativo de acuerdo a Ausubel, es la incorporación de

nueva información en las estructuras cognitivas del sujeto, pero establece una clara
distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. El aprendizaje
memorístico es aquel en el cual los contenidos están relacionados entre sí de un
modo arbitrario, careciendo de significado para el sujeto. El aprendizaje es
significativo cuando se relaciona, de manera esencial, nueva información con lo que
el alumno ya sabe. (cit. en Velázquez Mercado, pág. 14) Es decir, el alumno puede
incorporar esa nueva información en las estructuras internas de conocimiento que
ya posee. A esto denomina Ausubel asimilación del nuevo conocimiento. Es así que
el material presentado al alumno adquiere significación al entrar en relación con
conocimientos anteriores.

Del paradigma sociocultural. Es aquel modelo basado en el constructivismo,

que impone que el conocimiento además de formarse a partir de las relaciones
ambiente y sujeto, se le suma el factor entorno social. Los nuevos conocimientos
se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad,
y su relación con los demás individuos que lo rodean. El autor más representativo
de esta corriente es Lev S. Vygotsky quien desarrolla el paradigma a partir de la
década de 1920.

Ángeles Gutiérrez puntualiza que hay elementos nucleares de la teoría de

este paradigma, tales como los siguientes:

Las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales.

Esto significa que la comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos, entre
otros procesos, se realiza como resultado de la interacción del individuo con el mundo
físico pero, particularmente, con las personas que lo rodean (…) Los procesos
psicológicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad
mediada instrumental. Para poder actuar sobre los objetos, el individuo tiene que utilizar

82
 ciertos instrumentos de naturaleza sociocultural los cuales, según Vygotsky, son
básicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno de ellos orienta en
cierto sentido la actividad del sujeto: las herramientas permiten que el sujeto transforme
los objetos (orientados externamente), mientras que los signos producen cambios en
el sujeto que realiza la actividad (orientados internamente) (…) Vygotsky considera que
es precisamente el aprendizaje logrado a través de la participación en actividades
organizadas y con el apoyo de otros individuos más preparados, como se puede incidir
en el desarrollo de procesos cognitivos más complejos. (Ángeles, 2003, págs. 29 - 30)

La propuesta de Vygotsky es tener organizada la enseñanza bajo principios

de interacción y colaboración entre los que aprenden y los que enseñan, bajo estas
condiciones:

[…] la enseñanza, debidamente organizada, puede conducir a la creación de

zonas de desarrollo próximo (ZDP), es decir, relacionar lo que es capaz de hacer ahora
el sujeto con lo que será capaz de hacer mañana, con el apoyo de otros individuos más
capaces. (Ángeles, 2003, pág. 30)

En esta perspectiva, el profesor es un agente cultural, un mediador entre el

saber sociocultural y los procesos y mecanismos de apropiación por parte de los
estudiantes.

Como corolario de esta parte: la enseñanza docente consiste, en crear zonas

de desarrollo próximo entre los alumnos, por medio sistemas de apoyo y ayuda
(andamiaje y monitoreo). El docente debe gestionar los procesos de apropiación de
saberes y el uso de instrumentos de mediación socioculturalmente reconocidos,
integrando a todos los estudiantes en un proceso de construcción colectiva.

En relación a la metáfora del andamiaje, se considera que “fue propuesta,

originariamente, en un trabajo de Wood, Bruner y Ross para ilustrar los procesos
de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las interacciones entre las
personas adultas y las criaturas”. (Guilar, 2009)

83
 Con la creación del concepto de andamiaje, se alude a un proceso de
cooperación entre un experto y un aprendiz. Gradualmente, el experto va retirando
su ayuda, en la medida que el niño pueda ir realizando la actividad por su propia
cuenta. Lo que hace el docente es brindar un andamiaje; es decir, una estructura,
sobre la cual el alumno puede descansar para lograr su propia construcción del
conocimiento. Hablar del andamiaje es una referencia a una forma de
descubrimiento guiado mediante el cual, el docente o facilitador va llevando de
manera prevista o espontánea y natural, el proceso de construcción del
conocimiento. (Guilar, 2009)

En el proceso de construcción del aprendizaje,

Los andamios o, sistemas de ayuda en los procesos de enseñanza –

aprendizaje, permiten moverse en seguridad hacia el próximo escalón. Y el próximo
escalón es siempre la apropiación de una determinada herramienta cultural (la lectura,
la escritura, la notación matemática, el uso de Internet, etc.). (Guilar, 2009, pág. 239)

En el paradigma sociocultural, la caracterización en lo referente al alumno, de

acuerdo con Díaz Barriga Arceo, es un ser social que efectúa una apropiación o
reconstrucción de saberes culturales y, participa en prácticas que le permiten
aculturarse y socializarse; del profesor, explica que es un agente cultural que realiza
una labor de mediación entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación
de los alumnos mediante un ajuste de la ayuda pedagógica; de la enseñanza, dice
que debe ser de transmisión de funciones psicológicas y saberes culturales
mediante interacción en la zona de desarrollo próximo; y del aprendizaje dice que
promueve el desarrollo mediante interiorización y apropiación de representaciones
y procesos; esto resulta una labor de construcción e interacción conjunta con el
alumno. (Díaz Barriga Arceo, 2006)

El paradigma sociocultural se relaciona con el paradigma cognitivo, debido a

que en ambos el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el

84
medio, sin embargo en el sociocultural, el medio está entendido como algo social y
cultural, no solamente físico.

Ante estas directrices y de acuerdo con Feldman:

[…] la actividad de enseñanza requiere el dominio de recursos necesarios para

actuar con idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes
deben beneficiarse con la educación [...] se propone que la función principal de la
actividad docente es la creación de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos
de aprendizaje y que existen formas generales para promoverlos. (Feldman, 2010, pág.
11)

En tanto, es imprescindible dominar los conocimientos que son objeto de

enseñanza como necesidad superior para enseñarlos. La capacidad docente
consiste en poder realizar el procesamiento pedagógico del conocimiento, su
planificación y la guía de los alumnos para desarrollar en ellos aprendizaje. Las
características básicas consisten en tareas tales como: planificar, dirigir la clase,
comunicar, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, organizar actividades, etc.
(Feldman, 2010)

De forma sintética se presenta en la siguiente tabla, enfoque pedagógico y

autor, la teoría que desarrolla y la implicación didáctica para el docente; estos datos
son, conocimientos a los que se ciñe esta investigación para su acción. Su valor de
análisis es a partir de saber cómo que constituyen el énfasis teórico que adopta
cada autor y sus implicaciones didácticas para su aprovechamiento en el
desempeño docente; y de este análisis, poder caracterizar y organizar elementos
que componen la intervención del presente proyecto.

Se pretende entonces al analizar esta tabla y con lo reportado en la

investigación del marco teórico, tener bases firmes teóricas y obtener instrumentos
o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica.

85
 Tabla 1. Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje

Síntesis de Enfoques pedagógicos

Enfoque Teoría El docente. Implicación
pedagógico/Autor didáctica
Sociocultural: El autor más Las funciones El profesor es un agente
Vygotsky representativo de esta psicológicas cultural, un mediador
corriente es Lev S. superiores tienen su entre el saber
Vygotsky quien
raíz en las relaciones sociocultural y los
desarrolla el paradigma
a partir de la década de sociales. Esto significa procesos y mecanismos
1920. Zona de que la comprensión, la de apropiación por parte
desarrollo próximo. adquisición del de los estudiantes. La
(ZDP), es decir, lenguaje y los relación entre los niños.
relacionar lo que es conceptos, entre otros Vygotsky considera que
capaz de hacer ahora el procesos, se realiza es precisamente el
sujeto con lo que será
como resultado de la aprendizaje logrado a
capaz de hacer
mañana, con el apoyo interacción del través de la
de otros individuos más individuo con el mundo participación en
capaces. Se deben físico pero, actividades organizadas
relacionar los alumnos. particularmente, con y con el apoyo de otros
El paradigma las personas que lo individuos más
sociocultural se rodean. preparados, como se
relaciona con el
La evaluación puede incidir en el
paradigma cognitivo.
Para poder actuar sobre dinámica, propuesta desarrollo de procesos
los objetos, el individuo por Vygotsky, se cognitivos más
tiene que utilizar ciertos centra en el proceso complejos.
instrumentos de de los estudiantes y se La enseñanza consiste,
naturaleza sociocultural orienta a determinar básicamente, en crear
los cuales, según
los niveles de zonas de desarrollo
Vygotsky (1979) son
básicamente de dos desarrollo alcanzados próximo con los
tipos: las herramientas y en un contexto alumnos, por medio de
los signos. Cada uno de determinado. la estructuración de
ellos orienta en cierto sistemas de andamiaje
sentido la actividad del (sistemas de apoyo y
sujeto: las herramientas ayuda) flexibles y
permiten que el sujeto
estratégicos.
transforme los objetos
(orientados El profesor debe
externamente), mientras promover los procesos
que los signos producen de apropiación de los
cambios en el sujeto saberes y los
que realiza la actividad instrumentos de
(orientados mediación
internamente).
socioculturalmente
aceptados,
aprovechando su
influencia y estimulando
la participación de todos
los estudiantes en un

86
 proceso de construcción
colectiva.
La instrucción se realiza
mediante el aporte de
apoyos estratégicos:
especial importancia
adquieren la conducta
de imitación y el uso del
discurso lingüístico
(preguntas, demandas,
peticiones,
explicaciones, etc.) El
maestro (experto) trata
de “enseñar”, aunque no
hay enseñanza directa
en sentido estricto: más
bien induce, modela,
clarifica, resume o hace
preguntas. Por su parte,
los estudiantes
proponen, ejercitan y
practican las habilidades
que se pretenden
enseñar.
Psicogenética/ Proceso de aprendizaje Que debe hacer cada La construcción del
Constructivista ligado a los procesos de niño en cada etapa conocimiento depende
Piaget crecimiento. La Las categorías de los conocimientos o
problemática centrales de la teoría representaciones acerca
fundamental del constructivista son la de la realidad y de la
paradigma es teoría de la actividad a realizar, así
epistémica. Piaget se equilibración y la como de la actividad
cuestiona acerca de la teoría de los estadios. interna o externa que el
forma en que el La primera permite sujeto realice. El punto
individuo construye el explicar la forma en de partida de todo
conocimiento, que el sujeto integra la aprendizaje son los
particularmente el nueva información a conocimientos previos.
científico, y cómo pasa los esquemas previos El conocimiento es
de un estado de que ha construido. resultado del
conocimiento a otro Con relación a la aprendizaje; en
superior. teoría de los estadios, consecuencia, los
Piaget distingue también Piaget establece que modelos educativos
entre tres tipos de durante todo el deben enfatizar la
conocimiento que el desarrollo cognitivo se propia construcción y
sujeto puede elaborar identifican claramente organización del
cuando interacciona con ciertas etapas, las conocimiento del
los objetos físicos y cuales expresan individuo. El aprendizaje
sociales: conocimiento formas específicas de se produce cuando
físico, lógico- actuación y cierta entran en conflicto lo
matemático y social, el lógica particular de los que el estudiante sabe

87
 conocimiento lógico sujetos. El autor con lo que debería
matemático desempeña reconoce tres etapas saber.
un papel fundamental en el desarrollo
en el aprendizaje, dado intelectual: la
que permite conformar sensoriomotriz, la
estructuras y esquemas; etapa de las
sin éste, los operaciones concretas
conocimientos físicos y y la de las operaciones
sociales no pueden formales.
asimilarse ni
organizarse
cognitivamente.
Cognositivismo/Aus Aprendizaje significativo Durante toda la Ausubel. Pero sólo será
ubel/ J. Bruner Ausubel. década de los significativo si la
sesentas Ausubel. información recibida se
Paradigma Propuesta sobre el enmarca en la
psicogenético de Piaget aprendizaje en estructura conceptual
o el paradigma contextos que el estudiante posee.
sociocultural escolarizados. La responsabilidad del
representado por Existen diferencias en profesor, en este
Vygotsky, ambos de raíz los procesos de sentido, consiste en
cognoscitivista. aprendizaje que se propiciar situaciones
Comportamiento producen en las aulas: didácticas que
humano desde la uno, el tipo de favorezcan el
perspectiva de las aprendizaje que aprendizaje significativo,
cogniciones o realiza el estudiante; dado que este se asocia
conocimientos. otro, el tipo de con niveles superiores
Los aspectos cognitivos estrategia o de comprensión y es
de la conducta, metodología de más resistente al olvido.
aspectos internos enseñanza que se La teoría instruccional
relacionados con la utiliza. El aprendizaje de Bruner establece los
adquisición y está centrado en el siguientes aspectos.
procesamiento de la sujeto que aprende, Crear una disposición
información. concebido favorable al aprendizaje
Bruner. Este autor básicamente como un Estructurar el
plantea, como base de ente procesador de conocimiento para
su teoría, que el ser información, capaz de estructurar su
humano no puede dar significación y comprensión
desarrollarse si no es sentido a lo Establecer la secuencia
mediante la educación y aprendido. De aquí se más eficiente para
que, forzosamente, el desprende la noción presentar los contenidos
desarrollo del de aprendizaje que se deben aprender
pensamiento es significativo. Es el Especificar los
ayudado desde el proceso mediante el procedimientos de
exterior. Piensa que el cual una nueva recompensa y castigo,
desarrollo del individuo información (un nuevo procurando abandonar
se lleva a cabo en conocimiento) se las motivaciones
etapas, pero le atribuye relaciona de manera extrínsecas a favor de
más importancia al no arbitraria y las intrínsecas.
ambiente que al sustantiva (no literal)
desarrollo. Los procesos con la estructura
educativos no son sino cognitiva de la
prácticas y actividades persona que aprende.
sociales mediante las

88
 cuales los grupos Psicología
humanos ayudan a sus instruccional Teoría de
miembros a asimilar la los esquemas
experiencia colectiva Programas de
culturalmente entrenamiento en
organizada. Propone el estrategias cognitivas
concepto del currículo y metacognitivas.
en espiral (o recurrente), Enfoque de expertos y
el cual novatos.
supone que, a medida
que se avanza a niveles
superiores, los núcleos
básicos de
cada materia aumentan
en cantidad y
profundidad
(Ángeles, 2003)

Del enfoque por competencias. Es necesario no salirse de las condiciones

actuales en el mundo, en sus diferentes ámbitos de desarrollo, en este caso
particularmente en lo educativo, éste tiene varias exigencias derivadas de las
ambiciones gobierno-económicas, en un marco del mundo globalizado. Ante el
panorama internacional en educación, México realizó la Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB) que conllevó a obtener el plan de estudios 2011,
centrados en la adopción del enfoque por competencias. Esto, entre otras
urgencias, reclama un rol diferente del docente según las bases teóricas del
constructivismo y cognitivismo; debiendo transformar las actividades tradicionales
de enseñanza-aprendizaje, en actividades que construyan conocimiento y
aprendizaje significativo.

Atendiendo nociones sobre competencias y de acuerdo con Frade:

Una persona es competente cuando sabe las cosas y puede resolver lo que
encuentra. Por eso, una competencia es una capacidad adaptativa, cognitivo-
conductual para responder a las demandas del entorno con cierto nivel de adecuación
[…], es necesario adoptar un nuevo paradigma; el que está centrado en el desarrollo
de las capacidades adaptativas y cognitivo-conductuales que permitirá a los
estudiantes salir adelante en la época que les tocará vivir; asunto que se centra en la
construcción del desempeño frente a las diferentes exigencias que se presentan en el
medio ambiente en que se desenvuelve […], lo importante ahora es desarrollar las

89
 capacidades necesarias para responder a las demandas del entorno y no sólo la
transmisión o construcción del conocimiento, las competencias deberán concretizarse
desde el perfil hasta las unidades más simples del programa en desempeños más
específicos. (Frade 2008, Citada en Antología, 2011, pág. 2-5)

En una aproximación a la definición de competencia en educación, de

acuerdo con Francois Lasnier es, “…saber hacer, complejo resultado de la
integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (cognitivas,
afectivas, psicomotoras o sociales) y de conocimientos utilizados eficazmente en
situaciones similares”. (Francois Lasnier 2000, citado en Antología, 2011, pág. 9)

De acuerdo con Perrenoud (1998 cit. En Antologia, 2011)

El concepto de competencia representará aquí una capacidad de movilizar varios

recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición insiste
en cuatro aspectos:
1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o
actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.
2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es
única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,
sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los
cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar
(más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a
merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra
(Le Boterf, 1997). (Perrenoud, 1998 citado en Antología, 2011, pág. 26)

Para el uso de competencias, debe existir una redacción específica, que de

acuerdo con Frade, es necesario observar que las competencias deben contar con
una estructura gramatical que garantice que así como están redactadas se
aplicarán en el salón de clase, por lo que se deben escribir en presente, en la
tercera persona singular, puesto que esto se convierte en un imperativo para el
docente. Por ejemplo, si la competencia dice:

90
 “Lee, comprende e interpreta diferentes tipos de texto”, eso es exactamente lo
que se debe hacer en el aula; en cambio sí se redacta en infinitivo o en futuro, ya no
es responsabilidad de nadie, puesto que se parte del principio de que algún día el
estudiante lo logrará. (Frade 2008, citada en Antología, 2011, pág. 5)

Una idea inicial, radica en el supuesto de que al abordar el enfoque por

competencias y procesos constructivistas, cuyo eje central es la construcción del
conocimiento, éste se logra al trasladar a otros contextos, con el mismo sentido y
desde el momento de planear y de dar la clase, si se atendieron las demandas del
entorno.

Considerando el desempeño del docente en el aula, de acuerdo con Frade,

deberá diseñar escenarios de aprendizaje llamados situaciones didácticas (Frade
2008, citada en Antología, 2011), en las que se busque la resolución de problemas,
el análisis de casos, la elaboración de proyectos innovadores, la realización de
investigaciones en las que se ponga el acento en la comprobación de las hipótesis
que tengan los estudiantes sobre ciertos fenómenos, hechos, procesos o
conocimientos, la ejecución de diversos experimentos, la organización de eventos,
o bien la elaboración de productos concretos como pueden ser ensayos, libros
propios, manuales, recetas, instructivos, etc.

Lo que prevemos hacer (la planeación: de la enseñanza y del aprendizaje) en

el aula bajo el enfoque por competencias y procesos constructivistas, también debe
hacerse en el proceso de evaluación; se trata, de identificar en qué medida se
despliegan (y se alcanzan) las competencias que han ido desarrollando frente a las
demandas concretas del entorno; el énfasis estará en el análisis y valoración del
desempeño del alumno. Esto tiene como consecuencia y necesidad, obtener
evidencias de lo que saben hacer, tanto durante el proceso de aprendizaje como
del resultado del alumno, considerando los factores cualitativo y cuantitativo; para
que, con esa información poder identificar lo que le falta por aprender.

91
 Lo anterior atiende a la noción de que el alumno debe desarrollar su capacidad
metacognitiva; es decir, la habilidad para analizar su propio desempeño, ya que al
hacerlo, podrá identificar sus aciertos para repetirlos y mejorarlos y, de sus errores
evitarlos; y sus errores para evitarlos; así como lo que necesita modificar, esto es
la base para poder ser competente.

Tenemos de esta manera, la tarea de lograr que los docentes posean

competencias para la tarea educativa dentro y fuera del aula; que estos mismos
docentes desarrollen competencias en los alumnos para alcanzar las unidades más
simples del plan y programa de estudios, con desempeños más específicos, hasta
el perfil de egreso de la educación básica. Lo anterior trae una nueva definición en
el tipo y particularidades de la mediación, que el docente debe formalizar desde la
enseñanza para la construcción del aprendizaje.

Conclusiones del marco teórico

La psicología como disciplina científica ha aportado a la educación dando

explicaciones sobre el aprendizaje en las personas. El interés de estos estudios se
han enfocado en el sujeto: en la forma en que aprende y en los factores que
intervienen en ese proceso; con la finalidad, que éstas favorezcan a los docentes
para diseñar propuestas educativas de enseñanza que permitan que los alumnos
logren el aprendizaje.

En la teoría y práctica de la educación actual, se rechaza la idea de que el

individuo es sólo un reproductor de saberes culturales y científicos o aprendiz de
estos; además, se niega que el aprendizaje se reduzca a la acumulación de
información; con estos embates, también se niega la educación tradicional de
emisor y receptor.

El logro relevante del docente en el aprendizaje de los alumnos, radica en

enriquecer la estructura cognitiva de estos, puesto que ellos tienen conocimientos

92
previos; lo cual para el docente implica tener un conocimiento suficiente de las
competencias (destrezas, habilidades y actitudes) obtenidas y las que se desea
desarrollar en los alumnos; por lo tanto, al docente le es necesario tener
conocimientos y competencias asociadas a las áreas de diseño de estrategias
didácticas para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en el marco del
enfoque por competencias que señala el plan de estudios vigente.

Como efecto y en apego al sustento teórico presentado, existe la posibilidad

de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje a partir de mejorar el
proceso de enseñanza del docente, esto requiere propuestas educativas
sustentadas en enfoques cognitivo-socio-cultural, que realcen el transitar en
propuestas centradas en el aprendizaje, desde la situación del contexto interno y
externo del alumno; que pretendan obtener aprendizaje significativo, sin olvidar la
necesidad de interacción continua entre estudiantes y el docente, sin dejar de lado
los aspectos afectivos.

En consecuencia, los docentes deben poseer competencias específicas para

la tarea educativa dentro y fuera del aula, esto como urgencia para la reconstrucción
de una nueva definición en el tipo y particularidades de la mediación docente, que
exigen los planes y programas vigentes.

La visión es, que los docentes obtengan modelos para aprender a aprender,
desarrollar capacidades cognitivas y valores de afectividad y cognición; además,
subordinar la enseñanza al aprendizaje, para que el alumno lo construya con la
asesoría del docente, enseñanza-docente-aprendizaje-alumno, como el mayor
atributo en un docente. En consecuencia, se trata de construir una didáctica
concebida como intervención en procesos cognitivos y afectivos desde un
paradigma socio-cognitivo.

93
V. Metodología de intervención

La condición pedagógica enmarcada en las prácticas tradicionales, de

mostrar, explicar, repetir, copiar y sólo obtener productos, y no evaluar el
desempeño del alumno, es decir su aprendizaje. A pesar de la renovación del
enfoque educativo, ya cuenta con más de 25 años, el cual centra el proyecto
educativo en el alumno y el desarrollo de competencias y aprendizaje, permanece
una práctica docente tradicional; en algunos casos sin obtenerse los alcances que
demanda el plan de estudios vigente para el perfil de egreso del alumno y no
percibirse el cumplimiento del perfil de desempeño docente.

La actual necesidad de dar solución a los desafíos del enfoque por

competencias y centrar a la escuela en el aprendizaje, implica seguimiento y
dominio de estrategias de enseñanza, esto debe reflejarse en una didáctica que
desarrolle dinámicamente escenarios para la acción del docente, así como del
alumno en la construcción del conocimiento.

Derivado de lo anterior, y con base en algunas de las diferentes tareas que

se tienen como gestor educativo; son la gestión del aprendizaje y la gestión para la
mejora continua de la enseñanza en el aula factores primordiales a atender; esto
implica, lograr acompañar con asesoría a quien desarrolla la didáctica en el aula,
atendiendo a que permita el aprendizaje de los alumnos con características que
señalan los planes y programas de estudio, con una visión constructiva del
aprendizaje, con clases más activas que movilicen diversos saberes, habilidades y
condiciones axiológicas; esto, como condicionantes deseables que motiven a
desarrollar el presente proyecto de intervención, colocando en la parte operativa
del diseño del mismo, el proceso a seguir; por lo tanto, se requiere de la forma o
ruta para abordar la indagación de los aspectos teóricos (metodología de
investigación); y, definir los aspectos de la manera de aplicar la intervención
(fundamentación metodológica de la propuesta de intervención).

94
 La fundamentación metodológica (de intervención) será el resultado de
poner en práctica los principios teóricos investigados, estrategias didácticas desde
un enfoque del aprendizaje significativo acordes al plan y programa de estudio
vigente; llevados en un orden integral de enseñanza y aprendizaje, para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje; el presente trabajo se realizará bajo la
metodología de Investigación-acción.

Exponiendo sobre la investigación-acción, ésta hace referencia a diferentes

estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas
definiciones de investigación-acción; entre ellas:

De acuerdo con Elliott, principal representante de la investigación-acción,

desde un enfoque interpretativo define la investigación-acción como “un estudio de
una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”.
(Elliott, 1993, citado en Latorre, 2003)

Con Kemmis, la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia

práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación-
acción es:

[...] una forma de indagación auto-reflexiva realizada por quienes participan

(profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias
prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c) las
situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por
ejemplo) (Kemmis, 1984, citado en Latorre, 2003, pág. 24)

Para Bartolomé, la investigación-acción es:

Un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la

formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia
práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo.
(Bartolomé, 1986, citado en Latorre, 2003)

95
 Latorre dice: “Para nosotros la investigación-acción es vista como una
indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la
finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión”.
(Latorre, 2003, pág. 24)

En adición a lo referido, una condición deseable y central de la investigación-

acción es llegar a formar parte de la cultura del centro educativo. La investigación-
acción implica características de trabajo: técnica, práctica, crítica y autocrítica. La
técnica, tiene su propósito en hacer más eficaces las prácticas sociales de la
educación resaltando las áreas de enseñanza, mediante el conocimiento teórico y
técnico. La práctica, confiere un docente activo y autónomo, siendo el que
selecciona los problemas de investigación y quien lleva el control del propio
proyecto de mejora con el apoyo de quien sabe y observa, el que lo acompaña.

La investigación-acción crítica y autocrítica, está centrada en la praxis

educativa, atiende con mirada objetiva de negación de lo que es carente o débil de
la práctica docente en el aula y, de mejora de dicha praxis, de sus propósitos,
prácticas rutinarias, creencias, expectativas y los resultados; contribuye a identificar
las áreas del cambio para la mejora. Se esfuerza por cambiar o mejorar las formas
de trabajar que no permiten el logro educativo del aprendizaje constituidas por el
discurso, la organización y las practicas rutinarias dentro de la escuela.

En suma, se entiende la investigación-acción como un sistema posible y

necesario para reconstruir las prácticas, costumbres y discursos del docente.

5.1. La propuesta de intervención y el desarrollo de competencias

Con atención en los fundamentos teóricos revisados y los requerimientos del

sistema educativo, para la mejora de la intervención, en principio se reconocen las
exigencias que suscriben competencias docentes y que delimitan el actuar del

96
docente frente a grupo; de estos requerimientos, en primer orden están, los que
vinculan al maestro y la escuela como institución, es decir:

[…] la formación humana y pedagógica de los niños que debe desarrollar el

maestro en su desempeño docente […], implica entender con precisión que, la primera
competencia es que el maestro domine los contenidos de enseñanza del currículo y
que sepa desarrollar capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y complejo
en los niños. (SEP, 2010, pág. 11)

En este proyecto el punto que detona la intervención, está en las

competencias del docente para el dominio curricular y desarrollo de capacidades
en los alumnos; esto exige de otra competencia de quien enseña, prever el trabajo
a realizarse en el aula; ante esto, y con referencia al marco de la Reforma Integral
para la Educación básica (RIEB), la planeación didáctica se sustenta en tres pilares,
que para la SEP en el Curso Básico de Formación Continua para Maestros en
Servicio, señala:

•Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias

que se pretenden desarrollar y cómo es que éstas pueden alcanzarse (aprendizajes
esperados).
•Gestión de ambientes de aprendizaje áulico (didáctica, recursos, ambientes del
aula, inclusión y gestión del aprendizaje).
•Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visión cívica y ética,
acentúan la importancia de la vida, el contacto con la naturaleza, la salud, los derechos
humanos). (SEP, 2010, pág. 12)

Es todo un reto y por lo tanto exigencia señalar que se debe propiciar las
condiciones de aprendizaje; en ese sentido, de acuerdo con Duarte, las
recomendaciones realizadas en relación con la creación de ambientes de
aprendizaje tienen que ver con el impulso a competencias y capacidades,
relaciones participativas y democráticas al interior de la comunidad educativa y la
creación de ambientes lúdicos que promuevan y faciliten el gusto por el aprendizaje.
(Duarte 2003, citado en SEP, 2010, pág. 14)

97
 De ahí que el papel transformador de la enseñanza está en el aula, está en
manos del docente, en su toma de decisiones, la apertura y coherencia entre su
discurso y acciones de enseñanza, y sus costumbres, hábitos y actuaciones, así
como de la problematización, reflexión crítica y mejora que él realice de su práctica;
y del acompañamiento y asesoramiento que refuerce dicha mejora.

Sin embargo, ¿Cómo puede ser posible la transformación desde el docente,

si esté no percibe lo estático de su desempeño, lo tradicional que resulta su ejercicio
en el aula y los resultados adversos de esto? La acción del gestor educativo debe
contribuir a identificar esas condiciones y resultados, concientizando al docente de
su compromiso en su labor; promover la mirada autocrítica de su desempeño
docente, acompañándolo, con asesoría que encamine a corregir y adquirir juntos
dominio y prácticas que se demandan en la educación básica actual. El proyecto
de intervención en el plan de acción contiene lo que habrá de suceder para lograr
los objetivos previstos.

5.2. Plan de acción

La acción para la intervención deviene de lo que se pretende lograr, de los

objetivos y los propósitos; implica por sistematización, un plan de acción para poner
en práctica estrategias que se desarrollen de supuestos; éste plan involucra la
sincronicidad y síntesis de lo investigado, vertido para pensar el orden de las
acciones, los tiempos y los recursos.

El plan de acción, tiene un origen fundamentado desde las condiciones de

las propuestas teóricas, se convierte en el contenedor y síntesis donde se plasma
de forma meditada, el orden y control de lo que se pretende realizar; sin embargo,
el plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos imprevistos.

98
 5.3. Seguimiento de la intervención

Debe existir un seguimiento y control del plan de acción para evidenciar los
resultados de la intervención docente; por lo tanto:

Se necesitará mostrar cómo ha ido ocurriendo el cambio describiendo el proceso.

Ser sistemático en la recogida de datos, tiene importancia en diferentes aspectos del
proceso de investigación; servirá para apoyar en el momento de la reflexión que se han
generado evidencias sobre su práctica; le ayudara a explicitar los puntos donde los
cambios han tenido lugar. (Latorre, 2003, pág. 49).

Derivado de lo anterior, se tendrán instrumentos de registro, tales como:

seguimiento del investigador, diario del docente y del investigador, fotografías y
videos.

5.4. Propósito de la intervención

La intervención pretende en la gestión escolar, incidir para hacer más

eficiente la labor del gestor y para elevar el aprendizaje en clase para los alumnos
en los laboratorios de tecnología, a partir de mejorar las formas de trabajo de los
docentes en el aula; por lo tanto, pretende mejorar el desempeño docente bajo el
enfoque vigente; de este modo, se tiene como propósito: mejorar la apropiación,
dominio y aplicación de estrategias didácticas en el desempeño de los docentes
ante el enfoque por competencias en la asignatura de tecnología de los docentes
que imparten el énfasis de diseño arquitectónico.

5.5. Supuestos para la intervención

• Si se modifican las acciones tradicionales (centradas en el docente) de

mediación para el aprendizaje en el aula; entonces, el clima estático o de
indisciplina se erradicará.

99
 • Si se aplican estrategias didácticas en el aula que fomenten participación
integral y colaborativa de los alumnos y docentes para construir conocimiento
(desde un enfoque constructivista) entonces se propiciará un clima de trabajo
de integración, participación en favor del aprendizaje y la disciplina.
• Si los docentes visualizan y proponen condiciones de construcción del
conocimiento dentro del aula, y con ello, conocen, dominan y aplican
selectivamente estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje que
movilicen conocimientos, destrezas, habilidades y valores acordes a la
asignatura de tecnología; además, de las que se exigen en los planes y
programas de estudio; donde ambos grupos de selección impliquen,
condiciones constructivistas; entonces se promoverá el interés y disposición
para el conocimiento y respeto para la disciplina por parte de los alumnos en las
actividades de la asignatura.

5.5.1. Objetivo general:

Producir material de detección, corrección y seguimiento al estado del

desempeño docente en el aula, que ayude al gestor educativo a enriquecer y
mejorar sus acciones en la parte de la gestión del aprendizaje, para acompañar y
asesorar en sus acciones al docente frente a grupo, y con ello contribuir a mejorar
su desempeño en el aula, a partir incrementar el conocimiento y aplicación de
estrategias didácticas en el marco de la RIEB desde el enfoque por competencias
en laboratorios de tecnología; con la visión de transformar el ambiente de clase y
elevar el aprendizaje de los alumnos a través de los principios del paradigma del
aprendizaje constructivista.

5.5.2. Objetivos particulares:

1. Elevar y mejorar los conocimientos y las acciones de asesoría docente del

subdirector como gestor educativo en la gestión del aprendizaje, para
incidir en los resultados del desempeño docente en el aula y el aprendizaje

100
 de los alumnos, a partir de la evaluación y asesoría al docente frente a
grupo.
2. Intervenir con asesoría para mejorar el desempeño docente en la
asignatura de tecnología en el énfasis de diseño arquitectónico desde una
visión, apropiación y aplicación didáctica constructivista, que permita
mejores climas de aula para el aprendizaje y desarrollo de competencias
de los alumnos de esta asignatura. Indagar, enlistar y practicar las formas
en que se adquiere conocimiento y las formas en que se enseña bajo
principios constructivistas educativos de integración y colaboración, al
seleccionar estrategias que facilitan los aprendizajes y el desarrollo de
competencias de alumnos en la asignatura tecnología.
3. Comprender la definición, reconocer los elementos y el diseño de
competencias, para atender las exigencias y oportunidades del enfoque
educativo de la RIEB.
4. Identificar con el docente los elementos de planeación, analizarlos y
diseñar planeaciones que consideren estrategias y actividades de
enseñanza y aprendizaje constructivista y, su evaluación; para guiar la
actuación docente y las actividades del alumno en los laboratorios de
tecnologías.
5. Evaluar de forma programada el impacto (o transformación) del
desempeño docente a partir de poner en practica la intervención, para
rediseñar o ajustar la parte operativa en las áreas de oportunidad.

5.5.3. Líneas de acción

El docente como gestor de aprendizaje en el aula o frente a grupo, debe

conocer instrumentos y materiales de enseñanza para el aprendizaje; así como,
tener conocimientos teóricos y prácticos básicos de la asignatura y nivel en el que
enseña o asesora. Retomando estas afirmaciones, para la intervención existen
acciones necesarias para el investigador y para el docente a asesorar.

101
 5.5.3.1. Acciones del investigador

1. Realizar Autoevaluación docente con instrumento con base en estándares

de desempeño.
2. Valorar en su laboratorio y grupos que atiende, el ambiente de clase,
describiendo la actitud del alumno en diferentes momentos de la clase,
considerando en cada momento: los contenidos y las estrategias de
enseñanza.
3. Identificar y comprender el enfoque de enseñanza por competencias del
plan de estudios respecto a la asignatura de tecnología.
4. Conocer y buscar el dominio de los contenidos del programa y énfasis de
diseño arquitectónico
5. Identificar y clasificar los contenidos en el PEEDA, focalizando los
procedimentales; de todos conocer sus métodos, estrategias y actividades
de enseñanza y aprendizaje.
6. Indagar, identificar, seleccionar y aplicar formas en que se adquiere
conocimiento y las formas en que se enseña bajo principios
constructivistas educativos.
7. Identificar, analizar y desarrollar las competencias sugeridas en el plan de
estudios y el PEEDA para el docente y para el alumno.
8. Indagar, seleccionar, adecuar y aplicar actividades de enseñanza y
aprendizaje de condición constructivista para el énfasis de diseño
arquitectónico bajo el enfoque por competencias.
9. Valorar el ambiente de sus clases durante el proceso de intervención.

5.5.3.2. Acciones del docente

1. Conocer y aplicar la definición, características y fundamentos del enfoque

por competencias, sus elementos, diseño, evaluación y sus formas de
aplicación.

102
 2. Conocer las características en el plan de estudios 2011 y demás
documentos que norman sobre lo referente a la asignatura de tecnología
en educación básica.
3. Identificar y clasificar del Programa de Estudios del Énfasis en Diseño
Arquitectónico (PEEDA) los tipos de contenidos por: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
4. Reconocer y asesorar al docente sobre las competencias que se deben
tener para enseñar y las que se deben desarrollar en los alumnos, mismas
que se promueven en el programa PEEDA; así como, los métodos,
estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje.
5. Conocer y asesorar el diseño de estrategias didácticas con principios
constructivistas, sobre sus formas de enseñar del docente para el
aprendizaje del diseño arquitectónico bajo este principio.
6. Aproximar materiales sobre competencias, principios constructivistas y
diseño de estrategias didácticas para su lectura y comprensión
colaborativa con el docente.
7. Diseñar y aplicar instrumentos de autoevaluación desde estándares de
desempeño (con el conocimiento) del docente y aplicarlos periódicamente.
8. Observar y asesorar al docente en el aula sobre el logro alcanzado en el
proceso y resultados de la intervención.
9. Diseñar y aplicar instrumento de evaluación de la intervención.

5.5.4. Competencias a desarrollar

Durante la intervención se desarrollaran de forma continua competencias

propias para el investigador y para el docente.

5.5.4.1 Del investigador

1. Revisa, identifica, analiza y domina el conocimiento de principios

constructivistas del enfoque por competencias en el plan de estudios 2011.

103
2. Conoce, observa e instruye estrategias didácticas para la asignatura de
tecnología.
3. Diseña y recupera estrategias didácticas e instrumento de seguimiento con
enfoque constructivista a partir del enfoque por competencias en el énfasis
de diseño arquitectónico de la asignatura de tecnología y las comparte con
los docentes para su apropiación.
4. Evalúa el desempeño docente en el aula, centrando la observación del uso
de estrategias didácticas con enfoque constructivista para el énfasis de
diseño arquitectónico en la asignatura de tecnología.

5.5.4.2 Del docente

1. Desarrolla con dominio los contenidos del Énfasis de Diseño

Arquitectónico.
2. Propicia entre los alumnos y en las clases ambientes de disciplina,
integración, participación y colaboración en equipos e individuales.
3. Identifica, domina y pone en práctica principios constructivistas en el
desarrollo de sus clases bajo el enfoque por competencias del plan de
estudios 2011 y del PEEDA para la enseñanza y aprendizaje de la
asignatura de tecnología y el énfasis correspondiente.
4. Diseña y pone en práctica estrategias didácticas diversas con principios
constructivistas (desarrollo de proyectos, elaboración de objetos,
investigación, etc.) para desarrollar competencias en los alumnos de
acuerdo a contenidos del PEEDA.
5. Valora y critica constructivamente su propio desempeño docente en el
aula, el logro de resultados de su proceso de enseñanza y del aprendizaje
en los alumnos, según el PEEDA en la asignatura de tecnología.
6. Reflexiona, investiga y mejora su práctica docente en el aula.

104
 5.6. Metas

• Elevar al 50% el número de docentes que imparten clases planeadas con

diversidad de estrategias didácticas, debiendo ser incluyentes, que motiven
participación y colaboración entre los alumnos.
• Como consecuencia, que ese 50% de docentes evalúen aprendizaje y
competencias a los alumnos.
• Elevar al 90 % que los alumnos asistan con interés a la clase de tecnología.
Con la evidencia de cuestionario de evaluación a la clase y entrevista directa
con el alumno. (Ver anexo 2)

5.7. Sustento teórico

Con el referente señalado de que no se ha podido transformar el enfoque

tradicional de enseñar, centrado particularmente en el docente y sólo con
receptividad del alumno, sin interacción continua docente-alumno y entre alumnos;
y por otro lado, las exigencias educativas de la actualidad (referida en los planes
de estudio) dan lugar a un enfoque de política educativa centrado en el aprendizaje
del sujeto; la atención a estos aspectos debe ser amplia y resolutiva; esto implica,
la exigencia de transformar la forma de enseñanza y de aprendizaje.

En consecuencia es importante conocer con claridad el proceso que implica

la enseñanza y el aprendizaje de cada asignatura y sus particularidades en cada
tema y contenidos. Para atención y mejoramiento del proceso, resulta relevante, en
un principio (para mayor comprensión) separar y en seguida integrar los factores
(de conocimiento, de experiencia sensible, de lo material) que inciden y repercuten
en las asignaturas y en los resultados que se esperan del proceso educativo. En
atención a estos aspectos,

[…] debe aceptarse que existe un conjunto de factores cognitivos, afectivos,

motivacionales y materiales que desempeñan un papel fundamental en la movilización

105
 de los recursos de los estudiantes, los cuales son ineludibles si se pretende transitar
hacia metas educativas cada vez más importantes. (Ángeles, 2003, pág. 89)

Estos deben ser atendidos y superados para lograr los alcances de un

proyecto educativo y para mejorar los aprendizajes deseables de planes y
programas de estudios vigentes.

En la actualidad para obtener aprendizaje con éxito en los alumnos, se debe

considerar el impacto de factores de socialización como son: la familia o los medios
de comunicación; las condiciones culturales y económicas: circunstancia social,
características culturales y situación económica; pero sobretodo, la organización y
administración de lo educativo del gobierno.

Como supuesto, es importante reconocer al sujeto en su particular condición

de aprendizaje (su estructura cognitiva), su forma de comprender el mundo, sus
intereses y estímulos para aprender; por lo tanto, resulta importante lo señalado por
Ofelia Ángeles, para “intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje y,
en consecuencia, de los resultados educativos, requiere del diseño de propuestas
educativas sustentadas en enfoques de naturaleza cognitivo-contextual o
sociocognitiva, es decir, en propuestas que atiendan integralmente al sujeto”.
(Ángeles, 2003, pág. 10)

Pensar en un paradigma que observe al sujeto de aprendizaje de forma

integral, implica referir los principios cognitivos del aprendizaje; estos, se
caracterizan por destacar los aspectos cognitivos de la conducta, aspectos internos
relacionados con la adquisición y procesamiento de la información, con lo cual la
psicología recupera una realidad fundamental de su objeto de estudio.

106
 VI. Planificación de la intervención

6.1. Estrategias

Como referente desde la gestión educativa, en la función de subdirector para

el seguimiento y asesoría del desempeño docente en el aula en el ámbito de la
enseñanza, ésta integra y busca de forma continua elevar la enseñanza del docente
frente a grupo y el aprendizaje del alumno, a partir de la apropiación de las
exigencias educativas actuales, bajo esta condición, se presentan las siguientes
estrategias:

Para el investigador, en la primera parte debe reconocer los aspectos

generales y particulares de planes y programas de estudio 2011 en lo referente al
enfoque educativo actual, perfil de egreso, estrategias didácticas y competencias
de la asignatura de tecnología. En seguida, reconocer en el Programa de Estudios
con Énfasis en Diseño Arquitectónico (PEEDA) los aprendizajes esperados, los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; las competencias que se
promueven, los métodos, estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje.
Intercambiar este conocimiento con los docentes de la asignatura.

En una segunda parte, contrastar los aspectos anteriores del plan y

programa de estudios con principios teóricos constructivistas, después de
analizarlos, reflexionar sobre ellos y diferenciarlos, seleccionar formas de enseñar
y aprender bajo estos principios que se puedan aplicar para los contenidos del
énfasis de diseño arquitectónico; además, diseñar y plantear estrategias y
secuencias didácticas también bajo estos principios con los docentes, y ponerlas
en práctica en los laboratorios de tecnología.

Más tarde, en una tercera parte, el investigador diseña instrumentos de

evaluación para la intervención e instrumentos de autoevaluación para los docentes
que enseñan tecnología, esto, desde estándares de desempeño docente, y

107
aplicarlos periódicamente para seguimiento y control de la intervención,
observando, registrando, asesorando y evaluando al docente en su desempeño en
el aula desde el logro de resultados del proceso de la intervención.

Para el docente, en primer orden debe identificar sus fortalezas y debilidades

desde el instrumento de autoevaluación diseñado por el investigador. Comparte
con el investigador los resultados para detectar áreas de oportunidad; con el
acompañamiento del investigador, revisa la perspectiva educativa del plan y
programa de estudios respecto a la asignatura de tecnología y el énfasis de diseño
arquitectónico, focalizando la atención en los aprendizajes esperados, tipos de
contenidos, estrategias didácticas y competencias a desarrollar, para su
comprensión; diseña con apoyo del investigador, adecua y pone en práctica
actividades de enseñanza y aprendizaje de condición constructivista para el énfasis
de diseño arquitectónico bajo el enfoque por competencias.

En seguida observa y describe el docente al grupo que atiende y a cada

alumno antes de empezar la intervención, en su actitud y su disposición al
aprendizaje; lo mismo hace de forma continua después de haber iniciado el
programa de intervención, reportando periódicamente lo observado, para poder
tener una comparación e identificar lo que requiere transformación y mejoramiento
para la enseñanza y aprendizaje dentro del aula. Debe hacer el balance y reflexión
de los logros y áreas que sigan pendientes de mejorar, para seguir interviniendo.

108
 6.2. Cronograma

Actividad AG SEP OCT NOV DIC ENE

No
O
Sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
Actividad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

1 Concientizar al docente
del trabajo de X X X X X

intervención.
2 Concentrar
conocimientos
documentales y
X X X X
materiales, instrumentos
de evaluación y
seguimiento.
3 Autoevaluación docente. X X X X X
4 Cuestionario a alumnos. X X X X X
5 Observación de clase. X X X X X X
6 Retroalimentación. X X X X X X
7 Reconocer, documentar
y asesorar sobre el
X X X X X X
enfoque por
competencia.
8 Identificar y analizar las
competencias sugeridas
en el plan de estudios y
X X X X X X
el programa de EDA para
el docente y para el
alumno.
9 Reconocer, documentar
y asesorar sobre
X X X X X X
principios
constructivistas.
10 Reconocer, documentar
y asesorar sobre los
métodos, estrategias y
X X X X X X X X
actividades de
enseñanza y
aprendizaje.
11 Evaluación de la
X X X X
intervención.

109
 6.3. Programa de intervención

Se programan las actividades de la intervención en dos categorías, de

acuerdo a las líneas de acción y competencias a desarrollar; una, la del investigador
y la otra, la del docente; dicha implementación comenzará a partir de la primera
semana del ciclo escolar.

6.3.1. Planificación: Primera, segunda, tercera y cuarta actividad

Nivel educativo Secundaria

Proyecto de Una visión didáctica-constructivista, en la asignatura de tecnología.
intervención Mejorando la apropiación y aplicación del enfoque por competencias.
Competencia a Investigador:
desarrollar Señala y sensibiliza de forma puntual sobre las características del
desempeño docente para promover intervención pedagógica de
mejora.
Docente:
Analiza y reflexiona los resultados de su desempeño docente,
detectando aciertos y áreas de mejora.
Aprendizaje esperado Analizar y reflexionar sobre la práctica cotidiana docente en el aula.
Reconocimiento del plan de estudios y programa de la asignatura:
competencias docentes y para alumnos.
Secuencia didáctica Inicio:
Se presenta al docente en forma global, la posibilidad de un proyecto
de intervención para mejorar su didáctica en el aula, sensibilizando la
necesidad de mejorar la apropiación del enfoque por competencias.
Desarrollo:
Se plantea y presenta al docente la forma de autoevaluación (con
estándares de desempeño según el plan de estudios 2011) para
detectar sus áreas de desempeño consolidadas y sus áreas con
oportunidad de mejorar; además de presentarle, la forma de obtener
la visión que los alumnos tienen del docente (cuestionario que
pregunta sobre la asignatura, sobre el docente y la forma de enseñar)
y la posibilidad de la observación y grabación de sus clases.

110
 Cierre:
Consolidar documentadamente la participación del docente y del
gestor educativo en una intervención pedagógica con la finalidad
mejorar la apropiación y aplicación del enfoque por competencias. Se
aplica autoevaluación docente y cuestionario a los alumnos. Se
registran en los diarios las áreas para la intervención encontradas, los
conocimientos adquiridos y los retomados.
Recursos didácticos Presentaciones digitales, videos, cuestionarios y diagnóstico de
autoevaluación.
Tiempos aproximados 2 semanas, 1ª y 2ª semana, con cuatro bloques totales de clase de 50
minutos cada uno.
Estrategias de Diario del docente y del investigador, videos, resultados de
evaluación y autoevaluación con estándares de desempeño docente, cuestionarios
seguimiento de alumnos. Portafolios de evidencias.

6.3.2. Planificación: quinta y sexta actividad

Nivel educativo Secundaria

Proyecto de Una visión didáctica-constructivista, en la asignatura de tecnología.
intervención Mejorando la apropiación y aplicación del enfoque por competencias.
Competencia a Investigador:
desarrollar Analiza, evalúa y asesora el desempeño docente en el aula, centrando la
observación del uso de estrategias didácticas con enfoque constructivista
para el énfasis de diseño arquitectónico en la asignatura de tecnología.
Docente:
Reflexiona con autocritica acerca de si propicia en sus clases entre los
alumnos ambientes de interés por la asignatura, de disciplina, integración,
participación y colaboración en equipos.
Aprendizaje Determinar las áreas a mejorar del desempeño docente.
esperado
Secuencia Inicio:
didáctica En seguimiento al cronograma de visitas al aula se le presenta al docente
el instrumento de observación de clase en el aula. La observación comienza
desde el inicio del primer módulo hasta el último en el que se encuentra el
docente.
Desarrollo:

111
 Se observa y se graba en video la llegada del docente y la llegada de los
alumnos, su conducta y actitud de ellos hasta tomar su lugar y durante la
duración de la clase en el aula, (misma que se acuerda con el docente sea
en los dos primeros módulos, de los tres del día de observación, para que
el último sea de retroalimentación). Se da seguimiento al instrumento de
observación de clase. Se revisan laminas, cuadernos, maquetas y
exposiciones de los alumnos
Cierre:
Se retroalimenta sobre el desempeño docente del día de observación,
revisando pautas significativas del video, revisando ejemplos de los trabajos
de los alumnos, actitudes y conductas de los alumnos; se hace especial
énfasis para la asesoría en la revisión de las estrategias didácticas
empleadas y las sugeridas. Se registran en los diarios las áreas para la
intervención encontradas, los conocimientos adquiridos y los retomados. Se
agregan evidencias al portafolio.
Recursos Presentaciones digitales, videos, actividades previamente diseñadas.
didácticos
Tiempos 6 semanas, 6 momentos, en la 3ª, 6ª, 9ª, 12ª, 15ª y 18ª semana, cada
aproximados semana según el cronograma, con 3 bloques de clase, de 50 minutos cada
uno; repartidos los bloques por semana en: dos bloques de observación y
un bloque de retroalimentación. 18 bloques totales.
Estrategias de Análisis y reflexión de videos, trabajos de clase y diarios del docente y del
evaluación y investigador, portafolios de evidencias.
seguimiento

6.3.3. Planificación: séptima, octava y novena actividad

Nivel educativo Secundaria

Proyecto de Una visión didáctica-constructivista, en la asignatura de tecnología.
intervención Mejorando la apropiación y aplicación del enfoque por competencias.
Competencia a Investigador:
desarrollar Conoce, diseña, recupera e instruye, estrategias didácticas e instrumentos
de seguimiento con enfoque constructivista a partir del enfoque por
competencias en el énfasis de diseño arquitectónico de la asignatura de
tecnología y las comparte con los docentes para su apropiación.
Docente:

112
 -Identifica y domina al menos tres principios constructivistas y los pone en
De forma paulatina práctica, para el desarrollo del enfoque por competencias y el desarrollo de
las actividades del programa para la enseñanza y aprendizaje de la
asignatura de tecnología y el énfasis correspondiente. Énfasis Diseño
Arquitectónico (EDA)
-Diseña o pone en práctica alguna estrategia didáctica con principios
constructivistas (desarrollo de proyectos, elaboración de objetos de forma
colaborativa, investigación en equipo, exposición por equipos, construcción
de ideas y formulación de la definición de conceptos de forma grupal, etc.)
para desarrollar competencias en los alumnos de acuerdo a contenidos del
EDA.
Aprendizaje Consolidar tres principios constructivistas para la enseñanza y aprendizaje.
esperado Poner en práctica al menos una estrategia didáctica con visión
constructivista.
Secuencia Inicio:
didáctica En la semana 4ª: presentar resumen y bibliografía del enfoque por
competencias al docente, analizarlo y desglosarlo con él. Presentarle
ejemplos de redacción, construcción y propósitos de las competencias.
En la semana 5ª: identificar y enlistar del plan de estudios y programa de la
asignatura de tecnología con EDA las competencias docentes que un
docente debe tener para la enseñanza de dicha asignatura e identificar y
enlistar las competencias que los alumnos deben adquirir al cursar el
referido EDA. En la 7ª y 8ª semanas: de diferentes referentes bibliográficos
determinados previamente, reconocer principios constructivistas, identificar
de estos principios, cuales se vinculan más para para la enseñanza, para
el aprendizaje, y para el desarrollo de competencias. Elaborar banco para
consulta de información de principios constructivistas.
Desarrollo:
En cada sesión de éstas, que se refieren a la adquisición de aspectos
teóricos, después de presentarse la información correspondiente a cada
sesión, se provocara el dialogo y análisis para la consolidación básica de
su comprensión y posible dominio paulatino. Se ejemplificará gráfica, verbal
y textualmente cada tema, aspecto, principio, término o concepto.
Cierre:
Se retroalimenta sobre cada tema visto, se sugieren lecturas
complementarias y que profundizan lo revisado en cada sesión. Se
registran en los diarios las áreas para la intervención encontradas, los

113
 conocimientos adquiridos y los retomados, los acuerdos de trabajo de
lectura-investigación. Se agregan evidencias al portafolio.
Recursos Presentaciones digitales, videos, actividades de lectura previamente
didácticos diseñadas.
Tiempos 4 semanas, la 4ª, 5ª, 6ª y 7ª; cada semana con 2 bloques de clase, de 50
aproximados minutos cada uno; 8 bloques totales.
Estrategias de Análisis y reflexión de videos, trabajos de clase y diarios del docente y del
evaluación y investigador, portafolios de evidencias.
seguimiento

6.3.4. Planificación: decima actividad

Nivel educativo Secundaria

Proyecto de Una visión didáctica-constructivista, en la asignatura de tecnología.
intervención Mejorando la apropiación y aplicación del enfoque por competencias.
Competencia a Investigador:
desarrollar. Conoce, propone y asesora sobre métodos, estrategias didácticas y
actividades de enseñanza y aprendizaje con relevancia constructivista, para
la asignatura de tecnología con EDA.
Docente:
Reconoce y pone en práctica métodos, estrategias didácticas y actividades
de enseñanza y aprendizaje con relevancia constructivista, para la
asignatura de tecnología con EDA.
Aprendizaje Práctica continúa de métodos, estrategias didácticas y actividades de
esperado enseñanza y aprendizaje que desarrollen competencias, eleven interés por
la clase y que fomenten participación continua de los alumnos.
Secuencia Inicio:
didáctica En esta actividad, se conoce del enfoque por competencias del plan de
estudios y programa del EDA; además, se sabe cuáles son las
competencias que debe tener el docente de la asignatura de tecnología con
EDA y las que debe desarrollar en los alumnos; también, se tiene un banco
de información de lo que son los principios constructivista; todo esto es la
base para entender los métodos, estrategias didácticas y actividades de
enseñanza y de aprendizaje con visión constructivista. De inicio se presenta
al docente el orden con el que se trabajarán los métodos: de proyectos,
aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, simulación,

114
 elaboración de objetos, de discusiones y las dinámicas de grupo; en
seguida, se le presenta al docente resumen y bibliografía de los métodos
de aprendizaje, con ejemplos de uso y planificación según los contenidos a
enseñar.
Desarrollo:
Se determina con el docente que las acciones de enseñanza se subordinan
al aprendizaje y guiaran la actividad de los alumnos para alcanzar los
objetivos y aprendizajes esperados; aclarando que los métodos
seleccionados están orientados a propiciar el cuestionamiento, la actitud de
búsqueda, el procesamiento de la información y la participación
colaborativa de los alumnos. Se aclara que los métodos de enseñanza-
aprendizaje se diferencian de las estrategias docentes por su carácter
práctico y operativo, mientras que las estrategias se identifican por su
carácter global y de coordinación de acciones a mediano y largo plazo. Las
estrategias docentes tienen mayor alcance que los métodos de enseñanza-
aprendizaje, y como parte de la estrategia docente es necesario seleccionar
de forma pertinente los métodos que implican acciones productivas en el
aprendizaje para alcanzar los objetivos.
Cierre:
Se diseña con el docente, la estrategia de enseñanza-aprendizaje,
seleccionando al menos dos métodos pertinentes a los contenidos por
enseñar, y se realiza secuencia didáctica de actividades con programa.
Pone en práctica el docente la estrategia.
Recursos Presentaciones digitales, videos, consulta de lecturas previamente
didácticos seleccionadas, ejemplos de estrategias.
Tiempos 8 semanas, la 10ª, 11ª, 13ª, 14ª, 16ª, 17ª, 19ª y 20ª; cada semana con 2
aproximados bloques de clase, de 50 minutos cada uno; 16 bloques totales.
Estrategias de Análisis y reflexión de videos, actitud de los alumnos en clase, aprendizajes
evaluación y logrados por los alumnos. Diarios del docente y del investigador, portafolios
seguimiento de evidencias.

6.3.5. Planificación: onceava actividad

Nivel educativo Secundaria

Proyecto de Una visión didáctica-constructivista, en la asignatura de tecnología.
intervención Mejorando la apropiación y aplicación del enfoque por competencias.

115
 Competencia a Investigador:
desarrollar Evalúa de forma crítica y constructivamente los resultados de la
intervención: dominio del docente, del enfoque por competencias y actitud
de los alumnos en clase.
Docente:
Valora y crítica constructivamente su propio desempeño docente en el aula,
el logro de resultados de su proceso de enseñanza y del aprendizaje en los
alumnos, y los alcances obtenidos de la intervención
Reflexiona, investiga y mejora su práctica docente en el aula.
Aprendizaje Identificar áreas de oportunidad para el rediseño del proyecto de
esperado intervención.
Secuencia Inicio:
didáctica Se aplica instrumento de evaluación de la intervención.
Desarrollo:
Se analiza con el docente y de forma individual los resultados de cada
momento de seguimiento y evaluación de la intervención.
Cierre:
Se ajustan estrategias o actividades en el proyecto de intervención según
las áreas de oportunidad arrojadas en el instrumento de evaluación. Se
registra en los diarios el análisis y ajuste derivado de la evaluación.
Recursos Instrumento de evaluación, análisis con el docente y reflexión autocrítica.
didácticos
Tiempos 4 semanas, la 6ª, 10ª, 14ª y 20ª; cada semana con 2 bloques de clase, de
aproximados 50 minutos cada uno; 8 bloques totales.
Estrategias de Análisis y reflexión del instrumento de evaluación de la intervención, diarios
evaluación y del docente y del investigador, portafolios de evidencias.
seguimiento

6.4. Recursos didáctico-pedagógicos

Se consideran principalmente, plan y programa de estudios, acuerdos

secretariales y otros documentos normativos vigentes que enuncian contenidos,
sus formas de enseñar y evaluar; se tendrán en cuenta, documentos bibliográficos
teóricos y prácticos para el conocimiento de principios constructivistas y de
116
estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como del enfoque por competencias.
Para la comunicación de la información o conocimientos en la asesoría, se usarán,
medios digitales, la forma oral y escrita, lecturas impresas o digitales, videos de
temas referentes que ilustren las estrategias didácticas, videograbaciones de la
práctica docente, instrumentos de autoevaluación, observación de clases entre
pares, uso de materiales impresos o dibujados de procesos y productos.

6.5. Plan de evaluación

Son varias las acciones más relevantes de la función docente para el trabajo
en el aula: Planear el curso de la asignatura, Gestionar la progresión de los
aprendizajes (plan de clase), gestión curricular, (dominio del enfoque y de los
contenidos de la asignatura), evaluar el aprendizaje, llevar a cabo la interacción
didáctica en el aula y utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el
trabajo académico.

Para alcanzar los fines prácticos de la presente intervención y su evaluación,

será relevante evaluar lo referente a la interacción didáctica en el aula, observando
el desempeño docente para determinar el nivel de competencias obtenido de él;
esto implica determinar el nivel de desempeño del docente que perciben el gestor
educativo con el auxilio de instrumentos de observación y de la percepción de los
estudiante en clase a partir de entrevista con ellos: en función de los ambientes de
clase, estrategias y actividades de enseñanza y para el aprendizaje, relaciones
interpersonales y de inclusión con el grupo y cada alumno; verificando si se
desarrollan o no: ambientes de clase con actividades didácticas que promuevan el
movimiento y aplicación de saberes de los alumnos de forma continua;
corroborando que las formas de enseñar tengan dinamismo y participación de todos
los alumnos y entre ellos, dirigidos por el docente, y que está enseñanza repercuta
en el aprendizaje del alumno, en el que se desarrollen las competencias educativas
que señala el plan de estudios y programa de la asignatura; ponderando la
observación de las relaciones interpersonales en el grupo dentro de una

117
convivencia sana y de inclusión. Teniendo como referente los estándares de
desempeño vigentes.

En primera instancia se presentan al docente los instrumentos que enuncian

lo que habrá de evaluarse para la intervención, para argumentar acerca de los
aciertos y transformación de su práctica.

Para la evaluación del proyecto de intervención, se considerará el análisis

de los resultados parciales y finales logrados y contrastados con los objetivos
planteados y las metas; se determinara el nivel alcanzado. Los resultados se
orientarán a mejorar los aciertos y a la modificación de los aspectos con menor
satisfacción. La evaluación se aplicara en el transcurso de la intervención.

En la propuesta de evaluación es importante un marco referencial de

evaluación de intervención educativa; para lo cual se puntualiza tres momentos,
una evaluación preactiva que es previa a la aplicación de la propuesta, otra durante
la fase interactiva o durante la intervención; y en la fase postactiva, una vez
finalizada su aplicación. La fase preactiva es aquélla que se realiza sobre la
documentación que constituye el proyecto mismo, una vez finalizado el diseño, pero
antes de su aplicación o realización. En esta fase previa a la aplicación de la
propuesta se da una validez de apariencia que se realiza a partir de opiniones, en
un proyecto educativo podría preguntarse a los profesores y alumnos. También se
da la validez de contenido, que a diferencia de la de apariencia, la validación se
obtiene aquí a partir de las aportaciones estimativas procedentes de jueces
externos. (Gento, 1998, pág. 100).
En el ejercicio de emitir juicio sobre un proyecto, Gento dice que: “debe
entenderse que, en el ámbito de la evaluación, un procedimiento es el modo o
método específico y estructurado de operar los pasos necesarios para llegar a la
valoración de aquello que es objeto de evaluación” (Gento, 1998, pág. 99); en la
presente propuesta de intervención se considerará para la evaluación,
primeramente el desempeño dentro del aula del docente (ver anexo 7); enseguida,

118
la construcción del proyecto (ver anexo 8) y la evaluación interactiva en lo referente
a la implantación del proyecto (ver anexo 9).

6.6. Reflexiones generales

Es grande el impulso que se le da en las políticas internacionales y

nacionales a la educación de calidad, centrada en el aprendizaje dentro de un
enfoque por competencias. La realidad nacional en educación básica, en nivel
secundaria, desde la experiencia de haber laborado al menos en cinco escuelas y
del intercambio de reflexiones entre pares en seminarios y reuniones de trabajo,
respecto a estos tres aspectos, ha sido una moda; no se ha podido alcanzar el
conocimiento y dominio del enfoque, no se ha definido la calidad en educación; lo
que queda es el aprendizaje como punto central, sin menospreciar el ejercicio inicial
de la actividad docente, el enseñar.

Es una realidad que no se puede enseñar o aprender como hace más de 25

años, existe hoy una condición de conocer (sociedad del conocimiento) y
comunicarse (tecnologías de la información y comunicación) diferente y relevante
favorecida por los medios, particularmente los digitalizados, estos condicionan
muchas de las acciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo
anterior, ya no se puede tener en el aula una actitud únicamente sofista, donde se
transmiten los contenidos como conocimientos acabados que el alumno debe
incorporar, sin cuestionar demasiado la procedencia de esos conocimientos.

En este sentido, podemos ver que la característica del docente para la

didáctica tradicional sigue teniendo vigencia en la actualidad pese a que en los
últimos años ha existido una fuerte influencia de las teorías psicológicas sobre las
prácticas educativas, que no han logrado desplazar por completo y en todos los
niveles, las metodologías tradicionales.

119
 Sin embargo, se debe seguir trabajando en adquirir formas de enseñar y
aprender de acuerdo a los avances tecnológicos que favorecen la información y la
comunicación; hoy como en los diferentes siglos de la docencia existe la
valorización de la intervención del docente, es importe reconocer que se encuentra
en la actualidad apoyada en las derivaciones didácticas de la psicología del
aprendizaje constructivista de Bruner y Vygotsky, en las propuestas sociológicas
que, considerando a la cultura como una construcción social, proponen como
objetivo fundamental de la educación, en el ámbito de la escuela, la asimilación y
reconstrucción de la cultura.

Al estudiar en esta propuesta de intervención en parte el fenómeno

educativo, la mirada está puesta en gran medida en el docente: ¿cómo actúa?
¿Qué enseña? ¿Qué metodología emplea? ¿Cuáles contenidos? ¿Con qué
estrategias? Es en esta última pregunta se centra la apuesta de la intervención,
atender las estrategias didácticas con principios constructivistas en el desempeño
docente.

Como la transformación didáctica del docente es un proceso, será necesario

seguir generando y promoviendo la concepción de la nueva escuela que plantea al
proceso de aprendizaje como una tarea constructiva, que nace desde el entorno
hacia el alumno y tiene al docente como un educador que asiste e instruye. Este
proceso pudiera ayudar a cambiar la realidad del proceso de enseñanza en el aula
y la escuela, hasta desplazar totalmente las metodologías tradicionales, tan
fuertemente enquistadas en nuestro sistema educativo.

En el cierre de estas reflexiones y al preguntarme ¿Cómo mejoró mi práctica

como gestor educativo? Encuentro una respuesta desde la reflexión de las formas
de atender mis funciones y de estas, la focalización en la gestión del aprendizaje
en el aula, con la perspectiva de la investigación-acción; proponer soluciones y
ponerla propuesta en práctica, dejar de ser displicente, de sólo observar y reportar
resultados, actitudes y desempeño docente y el suplicio en algunos casos de los

120
alumnos al entrar en alguna clase; decirme, qué puedo hacer para contrarrestar lo
observado y que no es lo propio para la enseñanza y el aprendizaje; entonces,
mejorar a partir de no sólo observar, sino intervenir de manera directa en el
problema y la solución, mejorar obteniendo más conocimiento sobre los aspectos
educativos y aplicarlos en mi labor cotidiana para contribuir a transformar mi
desempeño de gestor educativo y el desempeño docente en el aula.

¿Hacia dónde se debe dirigir mi práctica? La respuesta es indudable, a afinar

mi labor educativa, hacia la intervención de los problemas educativos en el plantel
que labore, en particular en lo relacionado a la enseñanza docente; desde este
punto, perfeccionar mi práctica en cada función que me corresponda como gestor
educativo en plantel.

121
Bibliografía
Ángeles, G. O. (30 DE SEPTIEMBRE DE 2003). Enfoques y modelos educativos centrados
en el aprendizaje. Estado del arte y propuestas para su operativización en las
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uaci%c3%93n+del+diagn%c3%93stico+pedag%c3%93gico&gs_l=hp.3..0i10.113629.1
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ÍNDICE DE IMÁGENES
Imagen 1 El estado global............................................................................................... 5
Imagen 2 Población escolar .......................................................................................... 30
Imagen 3 Cualidad de la población............................................................................... 37

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje ........................ 86

124
 ANEXOS
ANEXO 1 ENTREVISTA CON DOCENTES

Nombre del docente_______________________________________

Asignatura_________________ Énfasis______________ Grado que atiende_______

¿Por qué no entrega su planeación en tiempo y forma? Explique con detalle y diga que
apoyo necesita para ello.

¿Cuáles son los temas de mayor requerimiento de asesoría según el énfasis que enseña?

Especifique por qué.

¿Qué estrategias de enseñanza utiliza para el énfasis que enseña? Mencione al menos 8

¿Cómo crea ambientes de aprendizaje? Especifique a detalle la forma.

¿Defina su concepto de control de grupo y bajo qué condiciones los logra? Descríbalo a
detalle

Explique su forma de desarrollar competencias desde la asignatura de tecnología y el

énfasis que enseña. Explique a detalle.

Explique cómo se evalúa por competencias

125
 ANEXO 2 CUESTIONARIO A ALUMNOS

Nombre del alumno _______________________________________

Nombre del docente_______________________________________
Asignatura_________________ Énfasis______________ Grado____

¿Te gusta el énfasis que estudias como tecnología?

Si ( ) no ( ) poco ( ) a veces ( )

Di qué te gusta de tu respuesta anterior

¿Qué te parece tu clase de tecnología?

¿Qué has aprendido en tu clase de tecnología?

Describe cómo es en un día tu clase de tecnología

Describe cómo te gustaría que fuera un día de clase de tecnología

¿Qué actividades de tecnología te gustan? Y ¿Por qué?

¿Existe algo que no te parece en tu clase de tecnología?

126
 ANEXO 3 GUÍA DE REGISTRO PARA OBTENER LOS DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PLANTEL

Dirección General de Educación Secundaria Técnica “2011, Año Del Turismo En México”
Dirección Técnica
Subdirección Tecnológica

GUÍA DE REGISTRO PARA OBTENER LOS DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PLANTEL, COMO PARTE DE LA SUPERVISIÓN TÉCNICO
PEDAGÓGICA (DIAGNÓSTICA) EXTERNA QUE REALIZA EL JEFE DE ENSEÑANZA

GR-2 STP-E ID-PLANTEL

EST No. 107 NOMBRE DE LA ESCUELA “VÍCTOR BRAVO AHUJA”

DOMICILIO BATALLONES ROJOS NO. 205 COLONIA UNIDAD H. ALBARRADA CP 09370
CORREO
DELEGACION IZTAPALAPA TEL. 56125720 FAX ELECTRÓNICO Tecnica107@yahoo.com.mx
AREA DE OPERACIÓN Y GESTIÓN COORDINACIÓN DE ZONA 3 ORIENTE FECHA 31-01-13

DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PERSONAL DIRECTIVO

DIRECTOR (A) RICARDO RUIZ SORIA
SUBDIRECTOR (A) T.M. JOSÉ HERÓN SÁNCEZ GÓMEZ
SUBDIRECTOR (A) T.V.
C.A.T. T.M. ANTONIA RODRIGUEZ PEREZ
C.A.T. T.V.
C.A.A. T.M. JOSÉ REFUGIO PÉREZ MARTÍNEZ
127
 C.A.A. T.V.
NÚMERO DE GRUPOS EN SECUNDARIA NÚMERO DE GRUPOS EN EL SERVICIO DE FORMACIÓN TECNOLÓGICA

GRADO MÓDULO
MI MII MIII TOTAL
1° 2° 3° TOTAL
TURNO
TURNO
MAT
MAT 5 5 5 15 VES

VES 0 0 0 0 TOTAL

TOTAL 5 5 5 15
SECUNDARIA

NÚMERO DE GRUPOS/ALUMNOS
ENFASIS TOTAL
CLAVE 1º 2º 3º TOTAL
TECNOLÓGICA GENERAL
M V M V M V M V

DISEÑO
3011 1 44 1 41 2 71 4 156 4 156
ARQUITECTÓNICO

DISEÑO
4021 CIRCUITOS 2 84 1 42 1 41 4 166 4 166
ELECTRICOS

CONFECCIÓN DEL
3061 VESTIDO E 1 42 1 41 1 39 3 122 3 122
INDUSTRIA TEXTIL

6021 OFIMÁTICA 1 41 2 81 1 40 4 162 4 162

606

128
 FORMACIÓN TECNOLÓGICA

NÚMERO DE ALUMNOS

CLAVE ACTIVIDAD TECNOLÓGICA NÚMERO DE HORAS M1 M2 M3 TOTAL GENERAL

M V M V M V

SECUNDARIA

HORAS FRENTE A GRUPO COMPLEME

CLAVE NTARIAS
ENFASIS PRIMERO SEGUNDO TERCERO
No. DOCENTE OTRAS TOTAL
TECNOLÓGI
TITULR AUXILIAR TITULR AUXILIAR TITULR AUXILIAR A.D F.C
CA
M V M V M V MV M V M V

1 Carlos Bezares P. 3011 16 4 6 2 28

2 Yolanda García S. 3011 8 8 3 0 0 0 19

3 Fabián González G. 4021 16 8 8 0 0 0 32

4 Antonio Romero M. 6021 6 8 0 0 0 14

5 Esther Soreque H. 3061 12 8 8 4 0 2 34

M. Yolanda 8 6 6 2
6 3061 2 0 24
Valencia

7 Laura León Becerra 3061 6 2 0 0 8

8 Félix Zúñiga V. 6021 8 8 8 0 0 0 24

9 Ricardo Santiago O L.C. 8 8 8 0 0 0 24

10

129
 Bethuel Yáñez Márquez Ricardo Ruiz Soria
JEFE DE ENSEÑANZA DIRECTOR(A)
NOMBRE Y FIRMA NOMBRE Y FIRMA

SELLO
ANTONIA PÉREZ RAMÍREZ
COORDINADOR (A) DE ACTIVIDADES COORDINADOR (A) DE ACTIVIDADES
TECNOLÓGICAS TURNO MATUTINO TECNOLÓGICAS TURNO VESPERTINO
NOMBRE Y FIRMA NOMBRE Y FIRMA

130
ANEXO 4 GUÍA DIAGNOSTICA 2012
Dirección General de Educación Secundaria Técnica
Dirección Técnica
Subdirección Tecnológica

GUÍA DE REGISTRO PARA OBTENER LOS DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PLANTEL, COMO PARTE DE LA SUPERVISIÓN
TÉCNICO PEDAGÓGICA (DIAGNÓSTICA) EXTERNA QUE REALIZA EL JEFE DE ENSEÑANZA

GR-10 STP-1 SEGUIMIENTO

EST No. 107 NOMBRE DE LA ESCUELA “VÍCTOR BRAVO AHUJA”

Nombre del Coordinador (a): ANTONIA PÉREZ RAMÍREZ

INDICADORES: 1.- INICIO DE LA SESIÓN, 2.- INTRODUCCIÓN, 3.- DESARROLLO, 4.- DESEMPEÑO DE LA PRÁCTICA DOCENTE, 5.- PROCESO DE
EVALUACIÓN

No DE ACCIONES DE FECHA DE LAS ACCIONES

No NOMBRE DEL DOCENTE ACTIVIDAD TECNOLÓGICA GRADO SUPERVISIÓN REALIZADAS
M V M V
1 YOLANDA GARCÍA SHIAFFIN DISEÑO INDUSTRIAL 1 29-11-12
2 CARLOS BEZARES PÉREZ DISEÑO INDUSTRIAL 3 1 13-11-12
3 FABIÁN GONZÁLEZ GONZÁLEZ DISEÑO DE CIRCUITOS ELÉCTRICOS 1,2,3 2 13 y 23-11-12

4 MARÍA YOLANDA VALENCIA MONTOYA CONFECCIÓN DEL VESTIDO I.T. 1 1 13-11-12

5 ESTHER SOREQUE HUITRÓN CONFECCIÓN DEL VESTIDO I.T. 2,3 1 9 -11-12

6 ANTONIO ROMERO MARTÍNEZ OFIMÁTICA 2 1 20-11-12

7 FÉLIX ZÚÑIGA VALENCIA OFIMÁTICA 1,2,3 1 8 -11-12

131
No OBSERVACIONES DONDE SE DETECTARON NECESIDADES ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO INTERNO (COMPROMISOS Y
ACUERDOS)
1
FALTA DE ENTREGAR EL PLAN DE UNIDAD 4o BLOQUE SE ELABORO UN MEMORÁNDUM DE 15 DE NOVIEMBRE DE 2012
2
NO CUENTA CON UN REGISTRO DE EVALUACIÓN CONTINUA, NI PLANEACIÓN SE LE ENTREGO MEMORÁNDUM Y UNA LISTA DE EVALUACIÓN
DEL 4o BLOQUE, INTEGRAR OBSERVACIONES EN SU PLANEACIÓN CONTINUA

3
EN LA SECUENCIA DIDÁCTICA INCLUIR EL MÉTODO TECNOLÓGICO QUE SE VA AJUSTE A LA EVALUACIÓN
A USAR, Y HACER AJUSTE EN LA EVALUACIÓN EN BASE AL ACUERDO 592 Y 593
4
EN LA SECUENCIA DIDÁCTICA INCLUIR EL MÉTODO TECNOLÓGICO QUE SE VA AJUSTE A LA EVALUACIÓN
A USAR, Y HACER AJUSTE EN LA EVALUACIÓN EN BASE AL ACUERDO 592 Y 593
5 INCUMPLIMIENTO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA , FALTA DE ORGANIZACIÓN EN SE LE ENTREGO MEMORÁNDUM Y UNA LISTA DE EVALUACIÓN
EL TRABAJO, NO CUENTA CON UNA EVALUACIÓN CONTINUA CONTINUA
DE FECHA 13 DE NOVIEMBRE DE 2012
6 NO ESTA APLICADO EL PROGRAMA 2011, NO CUENTA CON PLANEACIÓN DEL SE LE DIO MEMORÁNDUM DE FECHA 15 DE NOVIEMBRE DE 2012
4º BLOQUE

Bethuel Yáñez Márquez Ricardo Ruiz Soria

DIRECTOR(A)
JEFE DE ENSEÑANZA DIRECTOR(A)
NOMBRE Y FIRMA NOMBRE Y FIRMA

Pérez Ramírez Antonia SELLO

COORDINADOR (A) DE ACTIVIDADES TECNOLÓGICAS DOCENTE DE ACTIVIDADES TECNOLÓGICAS

TURNO JORNADA AMPLIADA NOMBRE Y FIRMA
NOMBRE Y FIRMA

132
ANEXO 4 GUÍA 2013 DE REGISTRO PARA OBTENER LOS DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PLANTEL
Dirección General de Educación Secundaria Técnica
Dirección Técnica
Subdirección Tecnológica

GUÍA DE REGISTRO PARA OBTENER LOS DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PLANTEL, COMO PARTE DE LA SUPERVISIÓN
TÉCNICO PEDAGÓGICA (DIAGNÓSTICA) EXTERNA QUE REALIZA EL JEFE DE ENSEÑANZA

GR-10 STP-1 SEGUIMIENTO

EST No. 107 NOMBRE DE LA ESCUELA “VÍCTOR BRAVO AHUJA”

Nombre del Coordinador (a): ANTONIA PÉREZ RAMÍREZ ENERO / 2013

INDICADORES: 1.- INICIO DE LA SESIÓN, 2.- INTRODUCCIÓN, 3.- DESARROLLO, 4.- DESEMPEÑO DE LA PRÁCTICA DOCENTE, 5.- PROCESO DE
EVALUACIÓN

No DE ACCIONES DE FECHA DE LAS ACCIONES

No NOMBRE DEL DOCENTE ACTIVIDAD TECNOLÓGICA GRADO SUPERVISIÓN REALIZADAS
M V M V
1 YOLANDA GARCÍA SHIAFFIN DISEÑO INDUSTRIAL 1 1 7/01/13
2 CARLOS BEZARES PÉREZ DISEÑO INDUSTRIAL 3 1 12/01/13
3 FABIÁN GONZÁLEZ GONZÁLEZ DISEÑO DE CIRCUITOS ELÉCTRICOS 1,2,3 1 7/01/13
4 MARÍA YOLANDA VALENCIA MONTOYA CONFECCIÓN DEL VESTIDO I.T. 1 1 15/01/13
5 ESTHER SOREQUE HUITRÓN CONFECCIÓN DEL VESTIDO I.T. 2,3 1 15/01/13
6 ANTONIO ROMERO MARTÍNEZ OFIMÁTICA 2 1 14/01/13
7 FÉLIX ZÚÑIGA VALENCIA OFIMÁTICA 1,2,3 1 13/01/13

133
No OBSERVACIONES DONDE SE DETECTARON NECESIDADES ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO INTERNO (COMPROMISOS Y ACUERDOS)
1 Profesor Fabián González González: se siguiere anotar nombre del El profesor se compromete a pasar asistencia al inicio de cada sesión
tema en el pizarrón así como realizar el pase de lista al inicio de la
sesión. Solicitar el material a los alumnos con anticipación hasta de 15 días según sea su
Continuar con la búsqueda e implementación de estrategias que costo
motiven al alumno en el cumplimiento de materiales.
2 Profesor: Antonio Romero Martínez: no cuenta con su evaluación El profesor se compromete a traer su evaluación continua la próxima clase, así
continua. como tomar asistencia al inicio de cada sesión.
No toma asistencia al inicio de la clase Anotar el nombre del tema en el pizarrón al inicio de la clase.
No supervisa las actividades durante la clase Supervisar trabajos y actividades que se realicen durante la clase.
3 Las profesoras de confección del vestido solicitan sugerencias de CAT me comprometo a entregar propuesta de la metodología, con la finalidad y
elaboración del Método de proyecto técnico. el compromiso de que ellas también realizaran una presentación de esta.
Nota el ejemplo se entregara a todos los docentes de asignatura tecnológica, a
través de un correo electrónico.
4
5
6

Bethuel Yáñez Márquez Ricardo Ruiz Soria

DIRECTOR(A)
JEFE DE ENSEÑANZA DIRECTOR(A)
NOMBRE Y FIRMA NOMBRE Y FIRMA

Pérez Ramírez Antonia SELLO

COORDINADOR (A) DE ACTIVIDADES TECNOLÓGICAS DOCENTE DE ACTIVIDADES TECNOLÓGICAS

TURNO JORNADA AMPLIADA NOMBRE Y FIRMA
NOMBRE Y FIRMA

134
ANEXO 5 SEGUIMIENTO Y ASESORIA TÉCNICO PEDAGÓGICA

135
ANEXO 6 Autoevaluación del desempeño docente

Profesor (a):

Con la finalidad de elevar el desempeño docente dentro del plantel y en cada aula del mismo,
se iniciaran acciones de mejora; se comenzará con una valoración propia de nuestras
actividades para el aprendizaje que permitan observar desde cada maestro nuestro nivel de
cumplimiento.
Con el siguiente instrumento se tiene como propósito general recoger información acerca
de sus conocimientos o nociones sobre su labor docente que desarrolla en sus asignaturas
que imparte. Esta información le sirva para revisar y mejorar su práctica docente buscando
juntos superar barreras que no permiten elevados desempeños ante el enfoque por
competencias.
Por su tiempo y colaboración, gracias.
1. Nombre del/la docente:
2. Nombre de la asignatura:
3. Nº de estudiantes:

Encontrará un conjunto de aspectos referidos a la práctica docente y la práctica

educativa que usted desarrolla en la(s) asignatura(s) que imparte en este período.
Los aspectos sobre los cuales deberá pronunciarse están agrupados en dimensiones. Estas
son las siguientes: Dominio de la asignatura y énfasis, Planeación, Enseñanza para el
aprendizaje, Evaluación para el aprendizaje, Ambiente para el aprendizaje y
Responsabilidad formal.
Por cada dimensión se presenta una breve explicación, luego una tabla en la que se ordenan
sus aspectos correspondientes y cuatro columnas con distintos niveles de desempeño docente.
La idea central es que usted pueda focalizar, en términos globales, en qué condición de
desempeño se encuentra e identificar qué es lo que debe superar para estar en mejor posición
con usted mismo y la comunidad docente de la escuela y, alcanzar objetivos pedagógicos
curriculares.

Seleccione en cada dimensión y aspecto, la casilla qué define su desempeño.

136
1. Dimensión dominio de la asignatura: En esta dimensión se considera el conocimiento del docente
acerca de la disciplina que enseña y cómo ese conocimiento impacta positivamente en el aprendizaje
de sus estudiantes. Se incluyen aquí aspectos tales como la actualización disciplinaria y la capacidad de
establecer relaciones entre la disciplina que se enseña con otras.
Aspect Requiero apoyo Podría hacerlo Tengo un buen Tengo un
os mejor desempeño excelente
desempeño
A-En la planeación En mi En mi En mi planificación En mi
considero los planificación y planificación y considero los planificación y
conocimientos más docencia docencia conocimientos más docencia
actualizados de la considero los considero actualizados de la considero los
disciplina que enseño y mismos conocimientos disciplina que conocimientos
el enfoque por conocimientos actualizados de enseño. Si bien más actualizados
competencias, o por disciplinarios la disciplina puedo concretar de la disciplina
ejemplo, resultados de aprendidos en que enseño, sin esta planificación que enseño y el
investigaciones mi formación embargo en el aula, estimo enfoque por
recientes publicados en inicial. reconozco que que aún me falta competencias,
revistas especializadas, me falta tiempo conocer sobre
nuevos temas, para revisar con metodologías para
desarrollo de nuevos mayor integrar
conceptos, entre otros. frecuencia y adecuadamente
sistematicidad estos nuevos
los últimos conocimientos en
avances cada clase.
disciplinarios.
B-En mis clases En mis clases En mis clases En mis clases En mis clases
relaciono las ideas, considero los relaciono los relaciono los relaciono los
conceptos y/o conceptos y/o conceptos y/o conceptos y/o conceptos y/o
principios de la principios de la principios de la principios de la principios de la
disciplina que enseño disciplina que disciplina que disciplina que disciplina que
entre sí y también enseño, sin enseño entre sí enseño entre sí y enseño entre sí y
con generar y también con también con los de también con los
los de otras relaciones entre los de otras otras disciplinas de otras
disciplinas que ellos o con otras disciplinas que que conforman la disciplinas que
conforman la malla disciplinas que conforman la malla curricular de conforman la
curricular de conforman la malla curricular la carrera, malla curricular
tecnología y de las malla curricular del plan de intentando generar del plan de
demás asignaturas de de la carrera. estudios relaciones con estudios,
secundaria; los plasmo, vigente. áreas del futuro intentando
así también establezco Desconozco si ámbito profesional. generar
relaciones de dichas los estudiantes Aunque considero relaciones con
ideas, conceptos y/o logran formarse muy importante otras asignaturas.
principios, de manera una visión que los estudiantes Considero muy
que se formen una amplia del logren formar una importante que
visión amplia del campo de visión amplia de los estudiantes
campo del conocimiento. este campo de logren formar una
conocimiento que conocimiento, visión amplia de
enseño. desconozco si esto este campo de
se cumple conocimiento y
cabalmente. me preocupo
porque esto se
cumpla, y tengo
evidencias.

137
C-En mis cursos Mis estudiantes: Mis estudiantes: Mis estudiantes: Mis estudiantes:
los estudiantes
deben:
-Reconocen la -Reconocen y -Discuten, -Discuten
-Discutir con existencia de explican aunque aún con argumentadame
argumentos distintas distintas distintas argumentos nte distintas
perspectivas sobre un perspectivas perspectivas incompletos, perspectivas
mismo punto. sobre un sobre un distintas sobre un mismo
-Contrastar diversos mismo punto. mismo punto. perspectivas sobre punto.
puntos de vista que -Reconocen -Contrastan un mismo punto. -Contrastan
conforman el énfasis y diversos puntos diversos puntos -Contrastan las diversos puntos
reconocer sus de vista que de vista que implicaciones de de vista que
implicaciones. conforman conforman el diversos puntos de conforman el
temas del énfasis. vista que énfasis,
-Aplicar los
énfasis. conforman el reconociendo sus
conceptos y -Explican énfasis. implicaciones.
principios propios del -Reconocen correctamente -Explican
énfasis a nuevas cuando los cuando los -Utilizan
correctamente
situaciones. conceptos y conceptos y métodos que les
cuando los
-Reflexionar sobre principios principios permiten aplicar
conceptos y
propios del propios del los conceptos y
los aspectos éticos principios propios
énfasis son énfasis son principios
del énfasis son
involucrado en el aplicados a aplicados a propios el énfasis
aplicados a nuevas
nuevas nuevas a nuevas
énfasis en su relación situaciones,
situaciones. situaciones. situaciones.
con el entorno -Reconocen -Aplican los
-Reconocen los -Aplican los
aspectos éticos
ambiental. los aspectos aspectos éticos aspectos éticos
involucrados en el
involucrados involucrados en
éticos énfasis.
en el énfasis en el énfasis en su
-Existen
involucrados su relación con relación con el
el entorno evidencias entorno
en el énfasis. ambiental. ambiental.
-Existen -Existen
evidencias
evidencias

En lo referido a esta dimensión creo que podría mejorar concretamente en:

2. Dimensión Planificación de la enseñanza. En esta dimensión se incluyen los elementos que usted ha
considerado para organizar y diseñar su docencia, antes de realizarla, en base a factores que pudieran
influir en el aprendizaje de sus estudiantes. Por ejemplo, actividades, momentos, tiempos, materiales y
otros.
Aspectos Requiero apoyo Podría hacerlo Tengo un buen Tengo un excelente
mejor desempeño desempeño

138
A-Considero en la Considero en Considero en la Considero en la Considero en la
preparación de la la preparación preparación de la preparación de la preparación de la
planeación de de la planeación sólo planeación todos planeación todos
asignatura: objetivos planeación los elementos que los elementos los elementos y
generales y sólo los me parecen más mencionados otros
específicos, contenidos a importantes (por (objetivos complementarios
contenidos, tratar durante ejemplo, generales y (por ejemplo,
metodología, el período objetivos y específicos, calendarización
criterios de académico. contenidos). contenidos, del plan de clase).
evaluación y No siempre Especifico metodología, Puedo ser flexible
calificación, y tengo conmigo estrategias de criterios de para ampliar
bibliografía de mi planeación. aprendizaje. evaluación y alguno de estos
acuerdo al enfoque Especifico calificación, aspectos si las
por competencias. estrategias de bibliografía) de características del
Sin embargo, enseñanza acuerdo al curso o algunos
también considero la Existen enfoque por factores
necesaria evidencias competencias. contextuales lo
flexibilidad para Existen requirieran.
ampliar alguno de evidencias.
estos aspectos si las
características del
curso lo requirieran.
B-Mi Mi La planificación de La planificación La planificación
planificación de planificación de mis clases suele de mis clases está de mis clases
clases está ligada clases está estar ligada a los ligada a los está ligada a los
con los objetivos ligada a los objetivos generales objetivos objetivos
generales y contenidos propuestos en el generales generales y
específicos considerados en programa y plan de propuestos en el específicos
propuestos el programa. estudios 2011. programa y plan propuestos en el
en el programa y Hay referencias de estudios 2011 programa y plan
plan de estudios como evidencias y acuerdo 593. de estudios 2011 y
2011 y acuerdos Hay referencias acuerdos 592 y
592 y 593. como evidencias 593. Hay
referencias como
evidencias

C-En mi En mi En mi planificación En mi En mi
planificación de planificación considero el trabajo planificación planificación
clases considero el no considero del auxiliar docente considero el considero el
trabajo del auxiliar el trabajo del en cuanto a su trabajo del auxiliar trabajo del auxiliar
docente en cuanto a auxiliar finalidad, pero no docente en cuanto a docente en cuanto a
su finalidad, docente. me cercioro de que su finalidad y su finalidad,
actividades, y sus actividades se actividades, sin actividades, y
obligaciones tanto lleven a cabo, ni que embargo no obligaciones
para con la clase y los estudiantes o el siempre propias, de los
los estudiantes. ayudante cumplan cerciorándome de estudiantes y del
Estos aspectos son con su que se lleven a auxiliar. Me
comunicados a los responsabilidad. Por cabo. Me preocupo que
estudiantes por el lo anterior, estos preocupo de estos aspectos sean
titular de la clase. aspectos no son comunicar a los cumplidos
comunicados a los estudiantes los cabalmente y
estudiantes. aspectos por mí comunicados a los
conocidos. estudiantes. Existen
evidencias.
D-Selecciono No conozco de Aunque conozco Selecciono Selecciono
objetivos, forma completa el perfil de egreso objetivos, objetivos,

139
contenidos, el perfil de y los contenidos, contenidos,
bibliografía y egreso del plan requerimientos bibliografía y bibliografía y
experiencias de de estudios. actuales relevantes experiencias de experiencias de
aprendizajes del énfasis, tengo aprendizajes aprendizaje
relacionados con ciertas dificultades relacionados con relacionado con el
el perfil de egreso, para seleccionar el perfil de egreso perfil de egreso y
el enfoque de objetivos, y los los requerimientos
tecnología y los contenidos, requerimientos actuales del
requerimientos bibliografía y actuales del enfoque por
actuales del experiencias de enfoque por competencias. Esta
enfoque por aprendizaje más competencias. selección se
competencias. apropiadas para Existen concreta
desarrollar evidencias. adecuadamente a
competencias en el nivel de aula.
alumno. Existen evidencias.
E-En la No los suelo Le doy mayor Siempre me Siempre me
planificación clase considerar. importancia al preocupo, preocupo de
a clase me preocupo desarrollo, pero por considerar los tres
de considerar sus preocupándome cuestiones de momentos y que
principales menos del inicio tiempo, estos queden
momentos: y cierre de las alguno de los plenamente
Introducción, clases. No los mementos no desarrollados en el
desarrollo y cierre. marco en la quedan aula. Existen
planeación. plenamente evidencias.
desarrollados
en el aula.
En lo referido a esta dimensión creo que podría mejorar concretamente en:

3. Dimensión Enseñanza para el aprendizaje. Esta dimensión se refiere a la forma en que usted desarrolla
sus clases. Incluye la comunicación de información sobre el desarrollo del curso, la estructuración de las
clases, la claridad en el tratamiento de los temas, entre otros.
Aspectos Requiero apoyo Podría hacerlo Tengo un buen Tengo un
mejor desempeño excelente
desempeño
A-Comuniqué a No los Comuniqué estos Comuniqué estos Comuniqué estos
mis estudiantes comuniqué. elementos, existen elementos y creo elementos y me
claramente los evidencias, sin que quedaron aseguré de su
aprendizajes que embargo tengo claros. Existen comprensión a
debían desarrollar, dudas respecto de evidencias través de diversas
contenidos, materiales su comprensión en consultas. Además
a utilizar y mis estudiantes. continuamente en
bibliografía al inicio clases voy
del/los curso/s, checando este
asegurándome que aspecto. Existen
los comprendieran. evidencias

B-Utilizo las No las utilizo. Las utilizo, pero no Las utilizo con la Las utilizo y
tecnologías de la las actualizo con la frecuencia siempre me
información frecuencia que adecuada para mi preocupo de que
disponibles, tales requiere mi asignatura, pero estén actualizadas
como Aula digital, asignatura. Existen no he según lo requerido

140
Aula de medios, evidencias. comprobado su por mi asignatura
además de biblioteca y verdadera y pregunto a mis
acervo de películas utilidad. Existen estudiantes si es
tanto para apoyar mis evidencias. que les son útiles.
clases como para Existen evidencias
comunicarme con
los/as estudiantes.
C-Promuevo No me parece Aunque considero Promuevo Siempre
actividades de que estas que son actividades de promuev
aprendizaje actividades sean beneficiosas y trato aprendizaje o actividades
colaborativo entre mis necesarias. de diseñar este tipo colaborativo. colaborativas,
estudiantes, tales de actividades, me Existen cerciorándome
como preparar encuentro con evidencias. que efectivamente
proyectos conjuntos, dificultades para estimulan
Coevaluación, implementarlas en aprendizajes en
comunicación de el aula mis estudiantes.
dudas, Explicaciones Existen evidencias
y ejemplos entre
ellos/as
D-Promuevo con No me Promuevo con mis Promuevo con mis Siempre
mis estudiantes preocupo de estudiantes, aunque estudiantes promuevo con mis
explícitamente el promoverlos. no siempre de explícitamente el estudiantes
respeto, solidaridad, forma explícita, el respeto, explícitamente el
equidad y el gusto respeto, solidaridad, respeto,
por el trabajo bien solidaridad, equidad y el gusto solidaridad,
realizado, como equidad y el gusto por el trabajo bien equidad y el gusto
elementos relevantes por el trabajo bien realizado, como por el trabajo bien
para su formación realizado. Existen elementos realizado, como
personal y escolar. evidencias relevantes para su elementos
formación personal relevantes para su
y escolar, me formación
cercioro que personal y escolar.
efectivamente se Me cercioro que
cumpla, pero no efectivamente se
con la frecuencia cumpla y lo
que se requiere. considero como
Existen evidencias. una parte
importante de su
formación. Existen
evidencias.
E-Las experiencias de Desconozco si Trato de Las actividades que Las actividades
aprendizaje de mis son desafiantes o desarrollar propongo y que propongo y
estudiantes son no. actividades desarrollo en desarrollo en
desafiantes para Mis clases son en desafiantes para clases son clases son
ellos/as: les dan la su mayoría mis estudiantes desafiantes para el desafiantes para el
posibilidad de pensar, expositivas. No obstante, me aprendizaje de mis aprendizaje de mis
investigar y sacar sus cuesta estudiantes. Lo veo estudiantes. Esto
propias conclusiones proponerles en su participación lo constato, por
y proponer otras actividades en en clases. Existen ejemplo,
posibilidades. que ellos/as evidencias. conversando con
tengan mayor ellos. Incluso
participación. implemento
actividades que
ellos me sugieren
como desafiantes.
Existen

141
 evidencias.
F-Las actividades No me parece Estimo que es Considero los Siempre considero
que propongo y necesario relevante conocimientos y/o los conocimientos
desarrollo en clases considerar los considerar los experiencias y/o experiencias
consideran los conocimientos conocimientos previas de los previas de mis
conocimientos y/o experiencias y/o experiencias estudiantes en las estudiantes en las
y experiencias previas de los previas de los actividades que actividades que
previas de los estudiantes en estudiantes en propongo, sin propongo, ya que
estudiantes. las actividades las actividades embargo no lo estimo que
que propongo. que propongo, realizo con la constituyen la base
pero me faltan frecuencia que para nuevos
metodologías requiere mi aprendizajes.
adecuadas para asignatura. Existen Existen
llevar esto a evidencias. evidencias.
cabo.
G-Respondo a las Los estudiantes Trato de Respondo a Respondo a todas
consultas de todos mis no suelen hacer responder de todas las las consultas de
estudiantes de forma consultas en forma de aclarar consultas de mis estudiantes
atenta y pertinente clases. las dudas. mis aclarando sus
aclarando sus dudas. estudiantes dudas y me
de manera aseguro con ellos
atenta que han
aclarando sus comprendido.
dudas. Existen
Existen evidencias.
evidencias.
En lo referido a esta dimensión creo que podría mejorar concretamente en:

4. Dimensión Evaluación para el aprendizaje: En esta dimensión se considera el proceso que el/la
docente desarrolla para que sus estudiantes evidencien sus aprendizajes y la forma en que utiliza esa
información, tanto para mejorar el aprendizaje y la enseñanza, como para otorgar calificaciones.
Aspectos Requiero apoyo Podría hacerlo Tengo un buen Tengo un excelente
mejor desempeño desempeño
A-Comunique clara y No los Comuniqué los Comuniqué Comuniqué con
detalladamente los comuniqué criterios a mis aquellos criterios claridad y
criterios de estudiantes, pero que corresponden detalladamente los
evaluación y tengo dudas a las evaluaciones criterios para todas
calificación a mis respecto de su más importantes. las evaluaciones.
estudiantes al inicio de comprensión. Existen Existen evidencias.
cada bloque. Existen evidencias.
evidencias.
B-Los procedimientos No he tenido Creo que los Los Los
de evaluación que tiempo de procedimientos de procedimientos de procedimientos de
utilizo son coherentes verificar la evaluación son evaluación que evaluación que
con los contenidos, coherencia coherentes con los utilizo son utilizo son
nivel de exigencia de contenidos tratados coherentes con los coherentes con los
las clases, las en clases. contenidos, nivel contenidos, nivel
actividades de exigencia de las de exigencia de las
desarrolladas durante clases y clases y actividades
el curso y las actividades desarrolladas
características de cada desarrolladas durante el curso

142
alumno. durante el curso. para cada alumno.
Existen evidencias. Consulto a los
estudiantes luego
de cada evaluación.
Existen evidencias.
C-Mis estudiantes No promuevo Aunque considero Mis estudiantes Mis estudiantes
participan en actividades de que la auto y participan en siempre
procesos de auto y/o auto y coevaluación son procesos de auto participan en
coevaluación, al coevaluación, procesos útiles para y/o coevaluación, procesos de auto
menos una vez en cada porque no las promover el al menos una vez y/o
bloque. considero útiles aprendizaje en mis en el bloque. coevaluación,
para el estudiantes, Existen evidencias. ya que
aprendizaje en desconozco las considero que
mis estudiantes. estrategias para promueven
implementarlos efectivamente
adecuadamente en su aprendizaje.
el aula. Existen evidencias.
D-Las instrucciones No les otorgo Les doy Les doy Les doy
e indicaciones para instrucciones. instrucciones e instrucciones e instrucciones en
que mis indicaciones en indicaciones en forma oral y
estudiantes forma oral. forma oral y escrita claras y
desarrollen los Aunque trato de escrita y me precisas, al inicio
procedimientos de ser claro, tengo parece que son de cada bloque. Me
evaluación que dudas de si mis claras y precisas. aseguro de ello al
aplico, son claras y estudiantes las Existen comunicar a mis
precisas y están en el comprenden. evidencias estudiantes al inicio
cuaderno al inicio de de las evaluaciones
cada bloque. y posteriormente
cuando les doy las
evaluaciones
finales. Existen
evidencias
E-El análisis y No comento los Cada vez que Realizo análisis y Realizo análisis y
comentarios de los resultados. entrego las comentarios de comentarios de los
resultados de las evaluaciones, hago los resultados de resultados de las
evaluaciones es comentarios a mis las evaluaciones a evaluaciones a
entregado a tiempo y estudiantes, pero tiempo. Creo tiempo. Puedo decir
contribuye a mejorar me cuesta que contribuyen a que contribuyen a
los aprendizajes de focalizarlos en mejorar los mejorar los
mis estudiantes. términos de aprendizajes de aprendizajes de
aprendizajes. Más mis estudiantes. mis estudiantes
bien les comento Existen pues ellos así me lo
su falta de estudio. evidencias. han dicho. Existen
evidencias.
En lo referido a esta dimensión creo que podría mejorar concretamente en:

143
5. Dimensión Ambiente para el Aprendizaje. Se refiere a la creación de un ambiente agradable y propicio
por parte del/la docente tanto para la enseñanza como para el aprendizaje.
Aspectos Requiero apoyo Podría hacerlo Tengo un buen Tengo un
mejor desempeño excelente
desempeño
A-Propicio un Mis estudiantes Sólo los mejores En la mayoría de En todas las clases
ambiente de respeto y no participan en estudiantes las clases hay un hay ambiente
confianza apropiado clases participan en ambiente de apropiado para
como para que todos clases. El resto no respeto y que todos los
los estudiantes muestra interés o confianza estudiantes
participen. no se atreve. apropiado como participen.
para que todos los Existen
estudiantes evidencias.
participen.
Existen
evidencias.
B-Interactúo con los Creo ser Interactúo con los Interactúo con los Interactúo con los
estudiantes de manera respetuoso y estudiantes de estudiantes de estudiantes de
respetuosa y cordial y cordial con mis manera respetuosa y manera respetuosa manera respetuosa
de esta manera facilito estudiantes, pero cordial, pero no sé y cordial y de esta y cordial y de esta
su aprendizaje. no sé hasta qué hasta qué punto ello manera facilito su manera facilito su
punto ellos lo contribuye a su aprendizaje. aprendizaje.
consideran así. aprendizaje. Existen Existen evidencias Tengo seguridad
evidencias. de esto porque lo
converso con
ellos. Existen
evidencia
C-Respeto los puntos Mis estudiantes Respeto los puntos Respeto los Siempre respeto
de vista de mis no participan de vista de mis puntos de vista de los puntos de vista
estudiantes, aun en clases estudiantes, aunque mis estudiantes, de mis estudiantes,
cuando sean distintos emitiendo sus reconozco que me aunque sean aunque sean
a los míos. En este opiniones. cuesta aceptar distintos a los distintos a los
caso, promuevo una opiniones distintas a míos. Existen míos. En este caso,
discusión sobre los las mías. evidencias promuevo una
distintos puntos de discusión sobre los
vista en el curso. distintos puntos de
vista en el curso.
Existen
evidencias.
D-Promuevo el No sé si mis Aunque trato de Promuevo el Promuevo el
interés de mis estudiantes se promover el interés interés de mis interés de mis
estudiantes en la sienten de mis estudiantes, estudiantes en la estudiantes en la
disciplina que enseño. interesados. creo que es una disciplina que disciplina que
responsabilidad de enseño. Existen enseño, lo que
ellos interesarse en evidencias puedo constatar
la disciplina. por su
participación en
clases. Existen
evidencias.
E-En situaciones de No me Me preocupo tanto Siempre me Siempre me
evaluación, me preocupo. de factores internos preocupo y preocupo y me
preocupo y aseguro como externos a aseguro, sin aseguro de crear
de crear el ambiente mi persona, sin embargo en el ambiente y las
y las condiciones embargo en ocasiones no se condiciones
necesarias para que ocasiones no me cumplen necesarias para
mis estudiantes aseguro que se efectivamente las que mis

144
respondan con cumplan condiciones estudiantes
tranquilidad. efectivamente las necesarias para respondan con
condiciones que mis tranquilidad,
necesarias para que estudiantes incluso cuando los
mis estudiantes respondan con factores que
respondan con tranquilidad, ya pueden afectar son
tranquilidad. que los factores ajenos a mi
que afectan son persona. Existen
ajenos a mi evidencias.
persona. Existen
evidencias.
En lo referido a esta dimensión creo que podría mejorar concretamente en:

6. Dimensión Responsabilidad académica. Dimensión relacionada con el cumplimiento de aspectos

administrativos básicos del quehacer docente para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Se incluyen aquí la puntualidad, asistencia, entrega de trabajos en un plazo prudente u otros.
Aspectos Requiero apoyo Podría hacerlo Tengo un buen Tengo un
mejor desempeño excelente
desempeño
A-Si no puedo No alcanzo a Sólo a veces La mayoría de Siempre me
asistir a realizar comunicar a mis comunico a mis las veces me preocupo de que
alguna clase, estudiantes sobre estudiantes sobre preocupo de que los estudiantes
siempre me la suspensión de la suspensión de los estudiantes sean comunicados
preocupo de que los clases. clases. sean de esta situación
estudiantes sean comunicados de con anterioridad.
comunicados de esta esta situación con Existen evidencias
situación con anterioridad.
anterioridad. Existen
evidencias
B-Soy puntual al Con muy poca A veces soy Siempre soy Siempre soy
comenzar y al frecuencia soy puntual. puntual al inicio puntual tanto al
finalizar las puntual. de mis clases, inicio como al
sesiones de clases, pero a veces me término de clases.
con todos mis excedo en el Existen evidencias
grupos en cada día. horario de
término. Existen
evidencias
C-Respeto los No tengo horario Tengo horario de La mayoría de las Siempre
horarios designados de atención fuera atención fuera de veces respeto los respeto los
para atención de de clases. clases, pero ocurre horarios horarios
estudiantes fuera del que los estudiantes designados para designados
horario de clases. no lo respetan o a atención de para
veces yo estoy estudiantes fuera atención de
demasiado ocupado del horario de estudiantes
para atenderlos. clases. Existen fuera del
evidencias horario de
clases. Existen
evidencias
D-Comunico Comunico alguna Comunico sólo Comunico Comunico toda
oportunamente a información, pero parte de la la la
mis estudiantes desgraciadamente información mayoría de información

145
información del a veces es fuera de oportunamente. la oportunamente.
curso referida a tiempo. Existen información Existen evidencia
fechas importantes, evidencias. oportunamente.
horarios de inicio y Existen
término de clases, evidencias.
horarios de atención
fuera de clases y
salas o espacios
físicos a utilizar.
E-Cumplo con los Como no dispongo Cumplo con más Cumplo con el Siempre
plazos acordados de mucho tiempo, del 75% de los 90% de los plazos cumplo con los
para la entrega de muchas veces me plazos acordados. de entrega de plazos
trabajos y pruebas. cuesta cumplir Existen pruebas y trabajos acordados para
con los plazos. evidencias. más importantes, la entrega de
por ejemplo, trabajos y
planeación. pruebas.
Existen evidencias. Existen
evidencias.
En lo referido a esta dimensión creo que podría mejorar concretamente en:

146
ANEXO 7 GUIA DE OBSERVACIÓN DE CLASE

ADMINISTRACIÓN FEDERAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL DISTRITO F.

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA
SUBDIRECCIÓN DE ESCUELAS SECUNDARIAS TÉCNICAS EN EL D. F.
De lo observado, señale con una X según sea el nivel alcanzado

REFERENTE ESTÁNDÁRES DE DESEMPEÑO DOCENTE NIVEL DE

EN EL AULA DESEMPEÑ
O
I.- PLANEACIÓN: Se especifican: a) Los contenidos (SÍ)(NO), b) Los
aprendizajes esperados (SÍ) (NO) c) La forma detallada de evaluación (SÍ)(NO)
1.- Diseño de Especifica estrategias didácticas ACORDES con el 
estrategias aprendizaje esperado y los contenidos que
didácticas desarrollará durante la clase.
2.- Selección Especifica mecanismos de evaluación a utilizar 
de mecanismos durante la clase, que permitirán detectar de manera
de evaluación EFICIENTE el grado de avance y logro del
propósito.
II.- GESTIÖN DEL AMBIENTE DE CLASE
1.- Relaciones Durante la clase propicia, de manera 
interpersonales PERMANENTE, relaciones interpersonales de
respeto y confianza entre él y los alumnos, así como
entre los alumnos, que contribuyen a establecer un
ambiente para el aprendizaje.
2.- Manejo del Durante la clase logra, de manera PERMANENTE, 
grupo un manejo de grupo que posibilita la comunicación
dentro del mismo.
III.- GESTIÓN CURRICULAR
1.- Durante la clase demuestra AMPLIO conocimiento y 
Conocimiento comprensión del conjunto de contenidos de la
de la asignatura que tiene a su cargo desarrollar.
asignatura
2.-Conexión Durante la clase establece de manera FRECUENTE y 
con las PERTINENTE, relaciones entre los contenidos de las
asignaturas y asignaturas y el contexto en que viven los alumnos.
contextos
IV.- GESTIÓN DIDÁCTICA
1.- Al inicio de la clase presenta y/o recuerda, en forma 
Presentación CLARA a los alumnos, EL APRENDIZAJE
curricular ESPERADO y LOS CONTENIDOS a desarrollar y
aprender durante la clase.
2.- Atención Durante la clase atiende, de manera 
diferenciada DIFERENCIADA, las necesidades de aprendizaje de

147
 los alumnos.
3.- Durante la clase organiza al grupo de manera MUY 
Organización ADECUADA a las necesidades que demandan las
del grupo actividades que desarrolla.
4.- Recursos Durante la clase usa, de manera MOTIVANTE para 
didácticos los alumnos, recursos didácticos ACORDES para
promover el aprendizaje de los contenidos.
5.- Manejo del Durante la clase distribuye y maneja el tiempo, de 
tiempo manera EFICAZ y FLEXIBLE, respecto a los
contenidos y actividades que desarrolla.
6.-Indicaciones Durante la clase da indicaciones de manera MUY 
CLARA, de los procedimientos a seguir respecto a
las actividades que desarrolla.
7.- Durante la clase brinda explicaciones, de manera 
Explicaciones CLARA Y SIGNIFICATIVA, de los conceptos y las
definiciones que trata.
8.-Preguntas Durante la clase formula, de manera MUY 
FRECUENTE, preguntas ABIERTAS que
promueven procesos de reflexión, sobre los saberes y
procedimiento de los alumnos
V.- EVALUACIÓN
1.- Durante la clase promueve, de manera EFICIENTE, 
Autovaloració que los alumnos expresen valoraciones sobre sus
n propios procesos y resultados respecto de las
actividades que desarrolla.
2.-Valoración Durante la clase promueve, de manera EFICIENTE, 
entre alumnos que los alumnos expresen valoraciones sobre los
procesos y resultados de sus compañeros respecto de
las actividades que desarrolla
3.-Valoración Durante la clase expresa valoraciones 
del docente a CONGRUENTES, sobre los procesos y resultados de
los alumnos los alumnos respecto de las actividades que
desarrolla.
4.- Durante la clase rescata y sistematiza, de manera 
Retroalimentac PERTINENTE, los conocimientos previos, así como
ión de saberes los que van adquiriendo los alumnos y los
retroalimenta de forma SIGNIFICATIVA.

148
 Observaciones y recomendaciones:

Nivel de desempeño
 No se atiende
 Es básico
 Es considerado no en su totalidad
 Es considerado directa y completamente

Compromisos del Docente:

_______________________
Firma del docente

El observador (a):
_________________________

149
ANEXO 8 EVALUACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO

Nivel de logro
 No se atiende
 Es básico
 Es considerado no en su totalidad
 Es considerado directa y completamente
Indicar con una X el nivel obtenido en cada aspecto

ASPECTO EVALUACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DEL LOGRO

PROYECTO
Relevancia. La problemática contribuye al avance del 
conocimiento del campo de estudio, y responde a
problemáticas específicas de la escuela y los
alumnos.
Pertinencia. Guarda relación la investigación e intervención que 
se proponen con las líneas del modelo educativo
vigente y sus problemáticas.

Congruencia. Los componentes del proyecto de intervención se 

encuentran adecuadamente articulados entre sí.

Viabilidad. Se considera viable la intervención en función de sus 

necesidades de recursos humanos, económicos,
materiales y espaciotemporales.

Preguntas de Indican claramente el objeto de estudio y pueden 

investigación. servir de guía para el proceso de indagación
posterior.

Objetivos Responden al paradigma de investigación y al 

enfoque teórico metodológico utilizado. Guardan
correspondencia con las preguntas de investigación
formuladas.

150
Justificación Se especifica la importancia del problema educativo a 
resolver y el aporte, con relación al avance del
conocimiento, que se logrará.

Antecedentes Las investigaciones antecedentes abordan el tema o 

las variables de estudio, a partir de fuentes con una
antigüedad no mayor a 10 años (a excepción de
autores considerados como clásicos en el campo
respectivo).

Referentes Corresponden al tema o a las variables de 

teóricos investigación y ejemplifican las líneas de
investigación y las perspectivas teóricas dominantes
en el campo. Los referentes ofrecen una
caracterización del entorno donde se desarrollará la
investigación.

Método El método propuesto es el que mejor permite 

desarrollar el proceso indagatorio para responder al
problema de investigación.

Técnicas Se presentan los procedimientos idóneos para 

recolectar y analizar la información; éstos son
congruentes con el método propuesto.

Instrumentos Se derivan de las técnicas a utilizar y son acordes con 

el método utilizado.
Sujetos de Se definen a partir de las características que se 
investigación requieren, según el problema de investigación. En
caso que así lo amerite, se define el procedimiento de
muestro a utilizar.

Agenda de Establece claramente las actividades a desarrollar y 

trabajo los tiempos para realizarlas.

Recursos Se especifican de manera clara y precisa las 

necesidades de recursos humanos, materiales y
espaciotemporales para el desarrollo de la
investigación.

151
ANEXO 9 EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO

NIVEL DE DESEMPEÑO
No se atiende
 Sí, sin seguimiento
 Sí, sólo en parte
 Sí, se da seguimiento y se emplea la información
Señalar con X el nivel de desempeño observado

ASPECTO EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN PROYECTO DESEMPEÑO

Del enfoque Se revisan con claridad y detalle los conocimientos 

educativo por teóricos específicos del enfoque por competencias que
competencias: serán utilizados; estos se ocupan y trasmiten
características y continuamente de forma práctica para la intervención
pretensiones con los docentes.
educativas.
Se justifica porque se consideran esas bases teóricas 
ante los docentes, las comparten con ellos y las
identifican en los planes de estudios vigentes, y las
señalan en la práctica docente.

Es considerada una evaluación y seguimiento de lo 

trasmitido a los docentes del enfoque educativo, y
existe seguimiento de la adquisición de los mismos
para los docentes

Se da seguimiento del impacto de la intervención en 

los alumnos, considerando el interés por la clase y el
aprendizaje de acuerdo al modelo educativo.

Del docente: su Se enfatiza en el docente la observación y asesoría del 

desempeño en manejo y dominio de estrategias didácticas acordes
el aula con el enfoque educativo, el aprendizaje esperado y
los contenidos que desarrolla durante cada clase.

Se atiende la asesoría al docente para la atención de 

manera diferenciada, de las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.

152
 Existe estrategia de asesoría y seguimiento de la forma 
de evaluar a los alumnos bajo el enfoque por
competencias.

Gestión Se desarrolla un alto conocimiento del enfoque por 

curricular competencias en el docente.
docente:
dominio del Se consolida apropiación de estrategias didácticas para 
enfoque mejorar el ambiente de clase y el aprendizaje.
educativo
Del alumno: su Es la prioridad para el proyecto de intervención, el 
aprendizaje logro de desarrollo de competencias en los alumnos.

Se obtiene información continua del impacto de la 

intervención en los alumnos, a través de instrumentos
de valoración que comparan datos antes y después de
la intervención.

Del ambiente El proyecto de intervención considera dar seguimiento 

de clase: a las relaciones interpersonales de respeto y confianza
relaciones e entre el docente y los alumnos, así como entre
interrelaciones alumnos, como un factor que incide en el ambiente de
personales, en clases.
la dinámica de
la clase Se atiende en el proyecto de intervención asesoría a 
los alumnos

153