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Cambios en el conocimiento, los valores, la visión del mundo y la disposición de los estudiantes para
tomar medidas climáticas de mitigación después de asistir a un curso sobre educación holística sobre
el cambio climático

a,* a b
Sakari Tolpanen , Jingoo Kang , Laura Riuttanen
a
Universidad de Finlandia Oriental, Escuela de Ciencias Educativas Aplicadas y Formación del Profesorado, Joensuu, Yliopistokatu 7, 80110, Joensuu, Futura, F214, Finlandia
¨
b
Instituto de Investigación Atmosférica y del Sistema Terrestre, Universidad de Helsinki, Helsinki, Gustaf Hallstr ¨ omin katu 2, PL 64, 00014, Helsingin yliopisto, Finlandia

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO RESUMEN

Editor de manejo: Dr. Govindan Kannan Aunque la necesidad de una educación holística sobre el cambio climático se ha reconocido en todo el mundo, faltan estudios que
examinen el impacto multidimensional de la educación sobre el cambio climático en la educación superior. Para enmendar esta brecha
Palabras clave: en la literatura, este documento utiliza un cuestionario previo y posterior (N = 245) para examinar cómo el conocimiento, los valores, la
Educación holística sobre el cambio climático
visión del mundo y la voluntad de los estudiantes para tomar medidas climáticas de mitigación cambian durante un curso sobre el
Conocimiento
cambio climático. Aunque el curso fue diseñado para ser multidisciplinario y holístico, los resultados muestran que el curso tuvo un
Valores
Cosmovisión
impacto limitado. Primero, las pruebas previas y posteriores mostraron un aumento significativo en el conocimiento científico, pero el

Mitigación
conocimiento sobre acciones de mitigación permaneció sin cambios a pesar de las asignaciones de cursos relacionados. En segundo
lugar, aunque la visión del mundo de los participantes pareció cambiar o fortalecerse durante el curso, se observaron cambios mínimos
en la disposición de los estudiantes a tomar medidas paliativas. Sin embargo, se observó un aumento en los valores biosféricos, un
fuerte predictor del comportamiento proambiental, en algunos segmentos de participantes, lo que podría predecir una menor huella de
carbono para esos estudiantes en el futuro. Además, los hallazgos sugieren que durante el curso, las personas encontraron formas
nuevas y respetuosas con el medio ambiente de abordar sus placeres hedónicos, lo que también podría tener efectos positivos a largo
plazo. Se observaron algunas diferencias en el género y el campo de estudio. Las implicaciones de los hallazgos se discuten en
relación con la planificación y la implementación de una educación holística sobre el cambio climático.

1. Introducción Selby, 2010). Con el fin de identificar los componentes necesarios para un enfoque más
holístico de la educación sobre el cambio climático, Tolppanen et al. (2017) realizaron
Todavía hoy, en muchos países, la educación sobre el cambio climático se centra una extensa revisión de la literatura y desarrollaron un modelo educativo sobre educación
principalmente en aprender sobre la ciencia del cambio climático (Dawson et al., 2022). holística sobre el cambio climático. El modelo, luego 'probado en carretera' con expertos
Esto puede incluir aprender sobre temas como el ciclo del carbono, los gases de efecto en el campo (Cantell et al., 2019), enfatizó que la educación sobre el cambio climático
invernadero, el derretimiento de los casquetes polares y los bucles de retroalimentación debe apuntar a (i) aumentar el conocimiento, (ii) mejorar las habilidades de pensamiento,
(Shepardson et al., 2012; Eilam et al., 2020). Sin embargo, a pesar de la importancia del (iii) abordar valores y visiones del mundo, (iv) motivar a los estudiantes a (v) tomar
conocimiento, un enfoque curricular basado en la ciencia para las cuestiones ambientales acción, (vi) abordar emociones, como la esperanza (vii) crear escenarios futuros de cómo
es inadecuado, ya que no prepara a los estudiantes para convertirse en ciudadanos podría y debería ser el mundo y (viii) abordar las barreras para la mitigación del cambio
activos y proambientales (p. ej ., Sterling, 2010). climático . La noción es que si la educación se adhiere a los objetivos anteriores, tiene el
Por lo tanto, además de aumentar el conocimiento, la educación sobre el cambio potencial de ser transformadora. Sin embargo, aunque los objetivos educativos holísticos
climático debe alentar a los estudiantes a “reevaluar [su] cosmovisión y comportamientos y transformadores tienen una amplia aceptación entre la comunidad investigadora, no
cotidianos” a la luz de lo que es necesario para la mitigación del cambio climático hay consenso sobre cómo se pueden alcanzar en la práctica (ver Reid, 2019). Por lo
(UNESCO, 2017 p. 36). Debido a la naturaleza multifacética del cambio climático, existe tanto, existe una clara necesidad de examinar cómo estos enfoques educativos pueden
consenso en que la educación debe ser multidisciplinaria, transformadora (p. ej . (Mezirow, usarse de manera efectiva para ayudar a avanzar en los desafiantes objetivos educativos
2003), holística (Tolppanen et al., 2017) y nada menos que crear un cambio de paradigma para el cambio climático.
(Kagawa y

* Autor correspondiente.
Direcciones de correo electrónico: sakari.tolppanen@uef.fi (S. Tolppanen), jingoo.kang@uef.fi (J. Kang), laura.riuttanen@helsinki.fi (L. Riuttanen).

https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2022.133865 Recibido el
27 de enero de 2022; Recibido en forma revisada el 26 de julio de 2022; Aceptado el 24 de agosto de 2022
Disponible en Internet el 30 de agosto de 2022
0959-6526/© 2022 Los autores. Publicado por Elsevier Ltd. Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia CC BY (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
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S. Tolppanen et al. Revista de Producción más Limpia 373 (2022) 133865

En este estudio examinamos un curso que se desarrolló utilizando conocimientos y (Hawcroft y Milfont, 2010), la facilidad para tomar medidas (p. ej ., Attari et al., 2010) y la
enfoques pedagógicos de última generación. El curso de educación superior, llamado aversión al riesgo de las personas (Howlett, 2014; Gifford, 2011) también están en juego.
Climate.now, se desarrolló durante un período de un año con la ayuda de decenas de los Especialmente los valores biosféricos, que se refieren a uno que cuida el medio ambiente,
principales expertos en cambio climático de diversas disciplinas, como ciencias naturales y son un fuerte determinante de los comportamientos proambientales en áreas como los
ambientales, ingeniería ambiental, pedagogía y arte (ver https: //climatenow.fi/). Se hábitos de conducción y alimentación (p. ej ., Steg et al., 2014) y la huella de carbono
seleccionó un equipo multidisciplinario de expertos para paliar algunas de las dicotomías (Tolppanen y Kang, 2021).
persistentes entre los diferentes campos (ver Lehtonen et al., 2018). El curso se planificó
utilizando un enfoque de desarrollo de arriba hacia abajo (ver Pietarinen et al., 2017). En la Desde una perspectiva psicológica y social, factores como las normas, las obligaciones
práctica, esto significó que la planificación se hizo en varios grupos de trabajo, además de morales, las expectativas sociales y el control conductual percibido también juegan un papel
que se pidió a expertos externos que dieran su opinión sobre el contenido del curso durante importante en la acción (ver, por ejemplo , Ajzen, 1991; Gif ford, 2011; Steg y Vlek, 2009).
varios talleres. La planificación del curso fue financiada por el Fondo de Innovación de Además, los individuos también parecen tener un sesgo propio y un sesgo intragrupal con
Finlandia Sitra, lo que significa que se pagó a los expertos por comprometerse con el respecto a las acciones de mitigación, lo que significa que los individuos prefieren acciones
proceso de planificación. Una vez que se completó la planificación del curso, el material del de bajo impacto para ellos mismos, mientras que prefieren acciones de mayor impacto para
curso se puso a disposición de cualquier persona de forma gratuita, y el material se otros (p. ej ., Sternang ¨ y Lund holm, 2011). La responsabilidad de las acciones
impactode
también
alto
encuentra en la plataforma MOOC (Massive Open Online Course) de la Universidad de puede desviarse hacia los gobiernos y las empresas, mientras que las personas ven limitado
Helsinki (mooc.helsinki.fi). su propio papel en la mitigación del cambio climático (Tolppanen y Karkk ¨ ainen, 2021).
Además, factores como la renta disponible juegan un papel importante en las emisiones de
¨
carbono (Enzler y Diekmann, 2019).
Los cursos basados en el material de Climate.now se imparten actualmente en once
instituciones de educación superior de Finlandia en el ámbito de 2 a 5 ECTS (Sistema El género también puede afectar el conocimiento, las actitudes y la voluntad de las
Europeo de Transferencia de Créditos); 1 ECTS que se refiere a 25-30 h de trabajo personas para tomar medidas con respecto a los problemas ambientales. Por ejemplo,
requerido de un estudiante; Unión Europea, 2015). El curso Climate.now consiste en varios estudios han encontrado que los hombres tienden a tener un mayor conocimiento
material de aprendizaje en línea en la plataforma MOOC para el estudio independiente, con sobre temas ambientales (por ejemplo , Hayes, 2001; Eisler et al., 2003; Vicente-Molina et
cuestionarios para evaluar el aprendizaje. Mientras estudian el material, los estudiantes al., 2018), mientras que las mujeres pueden tomar más acciones a favor del medio
escriben un diario de aprendizaje y hacen tareas relacionadas con la lectura. Cuatro de las ambiente. , al menos en algunos dominios de la vida (por ejemplo , R¨ aty y Carlsson-
sesiones de contacto con el profesor están diseñadas para ser discutidas. Los alumnos de Kanyama, 2010; Eisler et al., 2003; Vicente-Molina et al., 2018). Además, puede haber
la asignatura de 5 ECTS también realizan un proyecto de trabajo en grupo. Los cursos han diferencias de género en la preocupación por el medio ambiente, un predictor de acción
recibido comentarios positivos tanto del personal como de los estudiantes. También hay una proambiental, aunque los hallazgos a este respecto son mixtos. Varios estudios han indicado
comunidad docente activa que sigue desarrollando el curso. que las mujeres muestran más preocupación por el medio ambiente que los hombres (pe
Xiao y McCright, 2015; McCright y Sundstrom, ¨ 2013), aunque otros estudios no han
En este artículo, examinamos qué tipo de impacto ha tenido el curso en encontrado diferencias (Hayes, 2001; Vicente-Molina
que los varones
et al.muestran
., 2018), yuna
otros
mayor
que preocupación
muestran
los participantes, examinando las siguientes preguntas de investigación: ambiental, al menos en algunos contextos culturales (pe Xiao y Hong, 2010).

• RQ 1: ¿Cómo cambian el conocimiento, los valores, la visión del mundo y la voluntad de

tomar medidas de mitigación de los participantes durante un curso multidisciplinario Finalmente, el campo de estudio también puede afectar la visión ecológica del mundo
sobre cambio climático? • RQ 2: ¿Se ven cambios en los estudiantes dependiendo de y las acciones de los individuos. Sin embargo, los hallazgos en este sentido también son
su campo de estudio? • RQ 3: ¿Se ven cambios en los estudiantes en función del género? mixtos. Por ejemplo, Talay et al. (2004) encontraron que los estudiantes de ciencias sociales
• RQ 4: ¿Un aumento potencial en el conocimiento o un cambio en los valores estaban más interesados en temas relacionados con el medio ambiente que los estudiantes
de ciencias, mientras que Vicente-Molina et al. (2018) encontraron que lo contrario era cierto.
¿Disposición de los participantes del efecto para tomar medidas de mitigación? Además, cuando Müderrisoglu y Altanlar (2011) examinaron las diferencias en diferentes
facultades universitarias, no encontraron diferencias significativas en las actitudes, pero
Al responder a estas preguntas de investigación, este estudio destaca las posibilidades encontraron algunas diferencias en el comportamiento. Estos estudios indican que, al igual
y las deficiencias de la educación holística sobre el cambio climático y da una idea de cómo que con las diferencias de género, los hallazgos pueden verse afectados por la cultura
se debe mejorar la educación sobre el cambio climático para que tenga un mayor impacto predominante en diferentes países.
en la vida de los estudiantes.
3. El estudio actual
2. Marco teórico
3.1. Curso de Climate.now para abordar la educación holística sobre el cambio climático
2.1. Educación transformadora y acción climática
El clima.ahora (www.climatenow.fi) El curso se planeó como un curso holístico sobre el
La educación transformadora se refiere a la educación que desarrolla pensadores cambio climático, con la mayoría de los autores del “modelo de bicicleta holístico del cambio
autónomos y críticos (Mezirow, 2003). En otras palabras, los individuos deberían estar climático” (SeeTolppanen et al., 2017; Cantell et al., 2019) en el grupo de planificación. Para
dispuestos a examinar la base sobre la que han construido sus concepciones y, si es garantizar un enfoque holístico, el grupo de planificación también contó con expertos de
necesario, realizar cambios en su marco de referencia. Idealmente, en el contexto del muchos campos diferentes, incluidos científicos de ciencias atmosféricas, ciencias forestales,
cambio climático, esto también afectará la forma en que las personas toman medidas. Sin adaptación climática, tecnología energética, ciencias educativas, así como artistas y
embargo, la educación transformadora es un desafío, ya que es posible que las personas expertos en comunicación y medios digitales. Como resultado de tener un grupo de
no cambien de opinión fácilmente, incluso cuando se les presenta evidencia científica planificación multidisciplinario, el material del curso de Climate.now cubre los problemas del
convincente (ver Hoffman, 2011; Bain et al., 2012). cambio climático desde muchas perspectivas. Primero, los estudiantes estudian la base
científica del cambio climático (cambio climático observado, el efecto invernadero, gases de
Hay muchos factores que afectan la disposición de los individuos a emprender acciones efecto invernadero), el funcionamiento del sistema climático (el ciclo del carbono, la
proambientales. Como estos han sido discutidos abundantemente en otros estudios, en sensibilidad climática y el forzamiento radiativo, retroalimentaciones y valores de umbral) y
este documento solo daremos una breve descripción general. Probablemente lo más el futuro del clima. (escenarios de emisiones y modelos climáticos, cambios esperados e
importante es que existe abundante evidencia que muestra que el conocimiento no es el incertidumbres). Segundo, los estudiantes estudian los impactos del cambio climático en los
único factor que efectúa la acción (Kollmuss y Agyeman, 2002). ecosistemas y las sociedades humanas. Tercero, llegan a conocer los conceptos básicos
Muchos otros factores, como valores (por ejemplo, Steg et al., 2014; Tolppanen y Kang, del clima.
2021), actitudes (ver, por ejemplo , Steg y Vlek, 2009), visión del mundo

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mitigación del cambio (huella de carbono, sistemas energéticos, transformación 4. Método

sostenible) y adaptación (medidas y política). En cuarto lugar, se eligieron algunos temas
importantes para estudiar más a fondo, a saber, las negociaciones internacionales sobre 4.1. Muestra y descripción de datos
el clima, la seguridad alimentaria y el papel de los bosques. Además de aprender los
conocimientos básicos, los estudiantes aprenden diferentes competencias en una Los datos para este estudio se recopilaron a través de cuestionarios previos y
variedad de tareas. Por ejemplo, al escribir el diario de aprendizaje, los estudiantes posteriores recopilados durante los cursos de Climate.now realizados en tres instituciones
aprenden habilidades de pensamiento y se les anima a reflexionar sobre su identidad, de educación superior en Finlandia, a saber, la Universidad de Helsinki (UH), la
valores y visión del mundo, así como a examinar su motivación personal y su participación Universidad LUT (LUT) y la Universidad de Oulu (OU). La pre-encuesta se envió a los
en diferentes roles (como ciudadano o futuro experto en un campo determinado). ). En estudiantes al inicio del curso y una post-encuesta después del curso. Un total de 245
las asignaciones de proyectos, los estudiantes aprenden competencias de acción y participantes respondieron los cuestionarios previos y posteriores y dieron permiso para
participación, así como también reflexionan sobre posibles barreras operativas. usar sus respuestas con fines de investigación. De estos, 131 eran de la UH, 83 de la
Algunas tareas en el diario de aprendizaje o sesiones de contacto apuntan a la orientación LUT y 21 de la OU y 10 no informaron de qué universidad son.
futura (como una tarea para escribir una carta a sus futuros hijos) o esperanza y
emociones (Cambio climático y humanidad –video, donde se lleva a los estudiantes a
pensar en las grandes preguntas de vida: nacimiento y muerte, nuestros diferentes roles Las tres universidades utilizaron el mismo material básico para el curso, que se
y acciones que tomamos, así como los valores de la sociedad). encuentra en la plataforma MOOC de Climate.now. Sin embargo, los profesores tenían
Los estudiantes también calculan su propia huella de carbono y desarrollan una "dieta la libertad de elegir cómo implementar el curso real. Por lo tanto, el contenido exacto de
de carbono" para ellos mismos, en la que deben planificar cómo reducir sus emisiones los tres cursos, las tareas y el proyecto que los estudiantes realizaron durante el curso
de carbono personales en un 10 % cada año, durante los próximos 3 años. Los resultados variaron hasta cierto punto. En la UH, el curso estuvo abierto a todos los estudiantes
de aprendizaje esperados del curso Climate.now reflejan un enfoque holístico, como se universitarios y los participantes provenían de diversos orígenes. Para la mayoría de
presenta en las Tablas 1 y 2. ellos, el curso fue voluntario, lo que indica que los participantes ya estaban interesados
Además de ser holístico, el objetivo del curso Climate.now es estar interconectado en el cambio climático hasta cierto punto cuando comenzaron el curso. En la UH, el
(ver Lehtonen et al., 2018) y transformador (Mezirow, 2003). La interconexión se ve en curso se puede completar como un curso de 2 ECTS o 5 ECTS (Sistema Europeo de
cómo se produjo el curso en colaboración con científicos y artistas, así como en la Transferencia de Crédito). En ambos casos, los estudiantes debían completar el material
cantidad de tareas del curso que se crean para que no solo examinen la ciencia del del MOOC en línea, así como llevar un diario de aprendizaje, que luego se calificaba. En
cambio climático, sino que también requieran examinar las emociones, los sentimientos el curso de 5 ECTS, los estudiantes también tenían tareas adicionales, con el énfasis
y los valores. a través de enfoques artísticos (por ejemplo, tarea de escribir una carta a principal en un proyecto de grupo multidisciplinario, en el que los estudiantes diseñaron
las generaciones futuras). El curso pretende ser transformador a través de tareas un proyecto climático. De los 154 estudiantes participantes, 131 respondieron el
reflexivas, así como a través de proyectos-trabajos, en los que los estudiantes puedan cuestionario y dieron permiso para usar sus datos con fines de investigación. De estos,
usar su creatividad para diseñar un plan factible que tenga un impacto en la mitigación 58 realizaron la asignatura de 2 ECTS y 73 la de 5 ECTS. En LUT, la mayoría de los
del cambio climático. En los comentarios del curso, los estudiantes han declarado que el estudiantes eran estudiantes de ingeniería, para quienes el curso era obligatorio. Todos
diseño del proyecto y especialmente escuchar los proyectos de otros estudiantes ha los alumnos de LUT realizaron un curso de 5 ECTS, que incluía el uso del material
aumentado su esperanza y les ha abierto los ojos para las oportunidades de acciones MOOC de Climate.now, la redacción de diarios de aprendizaje y un proyecto en el que
climáticas de mitigación, por lo tanto, transformando al menos hasta cierto punto. calculaban en detalle su propia huella de carbono. De los 93 estudiantes participantes,
83 respondieron los cuestionarios y dieron su consentimiento para utilizar sus datos con
fines de investigación. En OU, el curso estaba abierto a todos los estudiantes
Finalmente, el curso tuvo como objetivo implementar enfoques educativos que han universitarios y los participantes procedían de diversos orígenes. Como el curso era
demostrado ser efectivos (ver Monroe et al., 2019). Por ejemplo, los estudiantes voluntario, presumiblemente los participantes ya tenían cierto nivel de interés por los
escribieron diarios de aprendizaje reflexivos, las sesiones de contacto se diseñaron para problemas del cambio climático al comienzo del curso.
ser atractivas y debatibles, el material en línea incluyó entrevistas en video de científicos
de alto nivel, los conceptos erróneos comunes sobre el cambio climático se abordaron
en las sesiones del curso y los estudiantes diseñaron sus propios proyectos sobre un Al igual que en la UH, en la OU los alumnos podían participar en un curso de 2 ECTS o
tema. relacionados con el cambio climático. de 5 ECTS. El contenido fue similar al del curso realizado en la UH con la excepción de
que en el curso de 5 ECTS, los estudiantes realizaron dos trabajos en grupo, en lugar de
uno. Un total de 100 estudiantes completaron el curso, pero debido a desafíos en la
comunicación con respecto a la recopilación de datos, solo 21 estudiantes respondieron
los cuestionarios previos y posteriores y dieron permiso para usar los datos con fines de
investigación. De estos, 10 participantes hicieron el curso de 2 ECTS y 11 el curso de 5
ECTS.

Tabla 1
4.2. Medidas
Resultados de aprendizaje del curso Climate.now y actividades del curso relacionadas.
Las actividades elegidas para un curso específico pueden variar entre universidades y cursos.
Los cuestionarios pre-post eran idénticos entre sí y constaban de 97 preguntas (ver
Resultado de aprendizaje Actividad
Tabla 3). El cuestionario midió cuatro constructos: conocimiento, valores, visión del
El estudiante puede examinar el cambio climático. 1. Estudiar el material de aprendizaje 2. mundo y voluntad de tomar medidas climáticas. El conocimiento se dividió en dos
desde muchas perspectivas diferentes y crear Reflexionando en el diario de aprendizaje 3.
subcategorías: conocimiento científico y conocimiento de acciones mitigadoras. El
conexiones entre ellos, así como buscar soluciones al Discutir con otros estudiantes y profesores del
desafío climático en una variedad de formas.
conocimiento científico se midió mediante un cuestionario previamente validado, que
curso 4. Proyecto de trabajo
consta de 21 ítems (por ejemplo , Libarkin et al., 2018; Aksit et al., 2018).
El estudiante puede reflexionar sobre su propio papel en el 1. Tareas en el diario de aprendizaje 2.
cambio climático y aplicar lo aprendido en el curso a su Discutir con otros estudiantes y profesores del Estos elementos miden diferentes aspectos de la comprensión del cambio climático,
campo de estudio. curso 3. Video entrevistas sobre el cambio climático en
incluidas las tendencias históricas, la transferencia térmica, el sol y la radiación, los
diferentes ámbitos de la sociedad 1. Tareas en el diario
de aprendizaje 2.
circuitos de retroalimentación y la forma en que funcionan los gases de efecto
El estudiante puede examinar diferentes invernadero. El conocimiento sobre las acciones de mitigación se midió mediante un
perspectivas, soluciones, fuentes de información y Tareas 3. Discutir con otros estudiantes y profesores cuestionario de 19 ítems, desarrollado por Tolppanen et al. (2020). Los ítems examinan
el debate actual sobre el cambio climático de del curso 4. Material de video sobre perspectivas
la comprensión de los estudiantes sobre la cantidad aproximada de emisiones de
manera crítica. aplicadas
carbono causadas por diferentes acciones de la esfera personal, como volar en un vuelo de larga dista

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Tabla 2
Ejemplo de actividades de aprendizaje en un curso de Climate.now en la Universidad de Helsinki durante siete semanas (s1-s7) en el año 2020.
semana 1 w2 w3 w4 w5 w6 w7

Cambio climático Sistema climático Clima futuro Impactos Mitigación Adaptación Grandes temas

Para todos Sesión común X X X X

diario de aprendizaje X X X X

Estudio independiente (MOOC) X X X X X X X

Por 5 cr asignaciones X X X X X X X

Taller grupal (facilitado por docentes) X X X

Reunión de grupo (autoorganizada) X X X

medidas, mientras que los valores medios observados (originales) se presentan en el Material
Tabla 3
Suplementario, correspondiente a cada tabla en el documento principal. Brevemente, de acuerdo
Resumen de las medidas utilizadas. con los resultados de Rasch, todos los ítems fueron aceptables excepto dos ítems, denominados
¿Qué se midió? Número de Rango Donde el cuestionario CAR4 y HIGHDIET2. Por lo tanto, se extrajeron las medidas personales de Rasch de cada
items fue adoptado de? subescala, excepto los dos elementos, y se importaron al software SPSS 28 para análisis
Valores (biosféricos, dieciséis ÿ1a7 Steg et al. (2014) posteriores. Luego, para examinar las diferencias pre-post, se realizó la prueba t pareada.
altruista, hedónico y
egoísta)
Además, se realizó la prueba t independiente y el análisis de varianza (ANOVA) para explorar las
Cosmovisión ecológica 15 0a5 Dunlap et al. (2000)
diferencias de grupo. Por último, se utilizó el análisis de covarianza (ANCOVA) para controlar las
(NEP)
Ideologías sobre el cambio 7 1a5 Leiserowitz et al. (2013) puntuaciones del pretest y medir las diferencias de grupo en el postest.
climático
Conocimiento del cambio climático 21 0 a 21 Libarkin et al. (2018) 0 a 19

Conocimiento sobre mitigación del cambio Tolppanen et al. (2020) 5. Resultados

climático 19
Voluntad de tomar 19 1a5 Tolpanen et al. (2020)
medidas paliativas 5.1. Cambios en conocimientos, valores y cosmovisión (RQ 1)

Para investigar el impacto del curso de Climate.now, comparamos los conjuntos de datos
dieta basada en plantas. Los valores se midieron utilizando un cuestionario de 16 ítems,
previos y posteriores al cuestionario mediante la prueba de muestras pareadas. Los hallazgos
desarrollado por Steg et al. (2014). El cuestionario mide la fuerza de los valores biosféricos,
muestran que durante el curso, el conocimiento de los estudiantes sobre el cambio climático
altruistas, hedónicos y egoístas de los individuos.
aumentó y el cambio fue estadísticamente significativo. Se observó un cambio estadísticamente
La cosmovisión se midió usando tres medidas diferentes. En primer lugar, se utilizó la escala New
significativo en todas las facultades (Ambiental: t = ÿ 3.63, df = 47, p < .01, Natural: t = ÿ 2.11, df =
Ecological Paradigm (NEP) de 15 ítems (ver Dunlap et al., 2000). Además, se usaron 4 ítems para
55, p < .05, Técnica: t = ÿ 3.53, df = 77, p < .01, y No STEM, t =
examinar las creencias de los estudiantes sobre el cambio climático antropogénico a través de
tipos de escala Likert (por ejemplo, "las actividades humanas no tienen un impacto significativo en
ÿ 4.01, p < .001) y en ambos sexos (t = ÿ 5.43, df = 135, p < .001 para mujeres y t = ÿ 4.12, df =
el cambio climático") y se usaron tres ítems para medir las ideas de los estudiantes sobre la
101, p < .001 para hombres). Al dividir a los participantes en tres grupos en función de sus
capacidad de los humanos para mitigar el cambio climático (por ejemplo, “las nuevas tecnologías
conocimientos previos, los resultados muestran que los estudiantes con un nivel bajo de
pueden resolver el cambio climático sin que las personas tengan que hacer grandes cambios en
conocimientos previos (n = 67) y un nivel medio de conocimientos previos (n = 118) mostraron un
el estilo de vida”). Cinco de estos ítems fueron tomados de Leiserowitz et al. (2013), mientras que
aumento significativo. en sus conocimientos durante el curso (t = ÿ 8.97, df = 66, p < .001 y t = ÿ
dos fueron modificados de otros estudios. El cuarto constructo, disposición a tomar acciones en el
4.52, df = 117, p < .001 respectivamente) mientras que aquellos con un alto nivel de conocimiento
ámbito personal, midió la disposición a actuar en siete áreas de la vida (p. ej., reducir los vuelos
inicial (n = 59 ) indicó un nivel de conocimiento estable (t =
de larga distancia y comer una dieta basada en plantas), utilizando 19 ítems tipo escala Likert. Los
ítems de la medición, desarrollados por Tolppanen et al. (2020), forman pares con las preguntas
ÿ 1,49, gl = 57, p = 0,14) (ver Fig. 1). Aunque seguía habiendo diferencias en los niveles de
sobre “conocimiento de las acciones de mitigación”, lo que significa que es posible comparar las
conocimiento entre los tres grupos incluso
preguntas de conocimiento y disposición entre sí pregunta por pregunta. Además, se recopiló
información de antecedentes, como género, campo de estudio y lugar de estudio.

4.3. Análisis de los datos

Para investigar la calidad de la medición y convertir puntajes brutos no lineales en puntajes

lineales, primero realizamos los análisis de Rasch con el software Winsteps versión 4.8.2. (Linacre,
2021).
En comparación con los enfoques clásicos de la teoría de las pruebas, que a menudo usan valores
promedio para calificar, el enfoque de Rasch tiene algunas ventajas, ya que tiene en cuenta tanto
las habilidades individuales como las dificultades de los ítems al calibrar los puntajes, de modo
que los puntajes de habilidad (o amabilidad) de los estudiantes sean invariantes con respecto a
los ítems. , y viceversa (Boone, 2016). Además, las técnicas de Rasch utilizan una medida logit
que al final transforma una puntuación total en una variable latente continua como una escala fija
con una media de 0 y una varianza de 1 (los métodos y resultados más detallados de los modelos
de Rasch se presentan en Material complementario ). En consecuencia, llevamos a cabo los
análisis de Rasch y generamos las medidas de persona a partir de los modelos de Rasch. Por lo
Fig. 1. Cómo se desarrolló el conocimiento sobre el cambio climático a lo largo del curso
tanto, los resultados en el manuscrito principal demuestran el Rasch según el nivel inicial (Q1 = 25 % de los peores en la prueba previa, Q4 = 25 % de los
mejores en la prueba previa).

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después del curso (F = 46.06, df = 242, p < .001), pudimos concluir que el programa acción cambió durante el curso, dividimos a los participantes en cuatro grupos, según su
Climate.now tuvo un impacto positivo en el nivel de conocimiento sobre cambio climático, campo de estudio: Ciencias Ambientales (n = 49), Ciencias Naturales (n = 56), Ciencias
especialmente para aquellos que poseían un bajo nivel de conocimiento antes del curso. Técnicas (n = 75) y No STEM como como Empresariales, Ciencias Sociales, etc. (n =
65). De acuerdo con el resultado, como se muestra en la Tabla 5, la mayoría de las
Sin embargo, el conocimiento de los estudiantes sobre las medidas de mitigación diferencias se encontraron al comparar el grupo de Ciencias Técnicas con los demás
fue bajo tanto en la prueba previa como en la posterior, y no se observó un aumento grupos. Por ejemplo, el grupo de Ciencias Técnicas indicó un nivel de conocimiento
significativo durante el curso. Esto también podría explicar por qué los cambios en la climático más bajo que los otros grupos, así como valores biosféricos, valores altruistas
disposición a tomar medidas de mitigación fueron escasos. Cuando se examinaron como y perspectivas ecológicas más bajos. Además, mostraron mayor incredulidad y menor
grupo, los dos aspectos en los que se observaron cambios estadísticamente significativos motivación hacia el cambio climático, así como menores niveles de disposición a tomar
fueron en la voluntad de cambiar el comportamiento de consumo y reciclaje y el uso de acciones mitigadoras, especialmente en áreas de consumo y reciclaje, o alimentación
automóviles (ver Tabla 4). Además, no se observaron cambios en la disposición a tomar (ver Tabla 5). Estas diferencias podrían deberse a que la asignatura era obligatoria para
medidas de mitigación en los grupos de conocimiento bajo y alto, mientras que el grupo la mayoría de los alumnos del grupo de Ciencias Técnicas, mientras que para el resto de
de conocimiento medio mostró un aumento estadísticamente significativo en la disposición grupos era voluntaria. Cuando se controlaron los puntajes de la prueba previa, la única
a tomar medidas relacionadas con los viajes (t = ÿ 2,45, df = 117, p < .05), automóvil (t = diferencia entre los grupos fue que el grupo de Ciencias Técnicas indicó un mayor nivel
ÿ 2.17, df = 117, p < .05) y consumo y reciclaje (t = ÿ 3.23, df = 117, p < .01). de conocimiento sobre acciones mitigadoras que el grupo de Ciencias Naturales (F =
3.96, p < .01, Técnico > Natural) .
De los cuatro valores, solo el valor biosférico experimentó aumentos estadísticamente
significativos durante la intervención de Climate.now (ver Tabla 4), y un análisis más
detallado mostró que estos resultados se debieron principalmente al aumento del valor También examinamos la diferencia entre la prueba previa y posterior dentro de cada
biosférico de las hembras (t = ÿ 2,56 , gl = 137, p < 0,01) facultad y encontramos que el conocimiento del cambio climático aumentó en las cuatro
(Ver Tablas 4 y 6). facultades (Ambiental: t = ÿ 3.63, df = 47, p < .01, Natural: t =
Los resultados también indican que el curso fortaleció o cambió la cosmovisión de ÿ 2.11, df = 55, p < .05, Técnico: t = ÿ 3.53, df = 77, p < .01, y No STEM, t = ÿ 4.01, p <
los estudiantes. Aunque los participantes creían principalmente en el cambio climático .001). Además, para el grupo de Ciencias Técnicas disminuyó la incredulidad en el
inducido por el hombre y en las posibilidades de los humanos para mitigar el cambio cambio climático antropogénico (t = ÿ 2,04, df = 74, p < , 05) y la disposición a reducir las
climático antes del curso, estas creencias aumentaron durante el curso. Es decir, se emisiones por viajes (t = ÿ 3,01, p < , 01) y el consumo (t = ÿ 2,28, gl = 73, p < 0,05)
observó un aumento estadísticamente significativo en las opiniones sobre el cambio aumentó. Además, para el grupo No STEM, los valores hedónicos y la disposición a
climático antropogénico (ver Tabla 4). En otras palabras, después del curso, los realizar cambios en la categoría de estilo de vida aumentaron (t = ÿ 2.07, df =
estudiantes tenían una creencia aún más fuerte de que el cambio climático está
ocurriendo y es inducido por el hombre. 64, p < .01 y t = ÿ 2.31, gl = 64, p < .05 respectivamente).

5.3. Cambios observados en los estudiantes, según su género (RQ 3)

5.2. Cambios observados en los estudiantes, según su carrera (RQ 2)

También investigamos los efectos del programa Climate.now con respecto a las
Examinar si el campo de estudio de los estudiantes fue un determinante de cómo el
diferencias de género. Había 138 mujeres y 102 hombres en el estudio. Cinco estudiantes
conocimiento, los valores, la visión del mundo y la voluntad de los estudiantes para tomar
seleccionaron su género como “otro, o prefieren no responder”. Estos cinco estudiantes
fueron excluidos del análisis, ya que el tamaño de la muestra era demasiado pequeño.
Tabla 4
De acuerdo con el resultado, las hembras indicaron valores biosféricos ligeramente más
Comparación de resultados pre y post test.
altos y valores egoístas más bajos que los machos; las mujeres estaban más motivadas
Categoría Subcategoría Premedia Publicar media prueba t
para mitigar el cambio climático y tenían una visión del mundo más proambiental que los
(DAKOTA DEL SUR) (DAKOTA DEL SUR)

hombres; Además, las mujeres indicaron una mayor disposición a tomar medidas
Conocimiento Cambio climático 0,66 1,07 t (242) = climáticas de mitigación en áreas de consumo, reciclaje, dieta y estilo de vida. Estas
(1,05) (0,96) ÿ 6,69*** t
diferencias se mantuvieron después de controlar la puntuación del pretest.
Acción de mitigación ÿ 0,92 ÿ 0,90 (243) =
ÿ 0,36
Específicamente, las diferencias de género se encontraron en vista del papel de los
(0,57) (0,73)
Valor biosferico 2,25 2,48 t (244) = humanos en la mitigación (F = 8.00, p < .01), cosmovisión ecológica (F = 9.30, p < .01) y
(2,19) (2,21) ÿ 2,36* t disposición en el consumo y reciclaje (F = 11.51). , p < .01), automóvil (F = 5.85, p < .05)
Altruista 1.36 1.43 (244) = y dieta (F = 8.44, p < .01). Además, las pruebas previas y posteriores mostraron que los
(1.47) (1.41) ÿ 1,04
hombres solo indicaron un aumento estadísticamente significativo en el conocimiento del
hedónico 1.75 1.97 t (244) =
(2,57) (2,44) ÿ 1,79 cambio climático (t = ÿ 4.12, df = 101, p < .001), mientras que las mujeres indicaron
Egoísta ÿ 0,84 ÿ 0,82 t (244) = cambios no solo en el conocimiento del cambio climático (t = ÿ 5.43, gl = 135, p <
(0,96) (1,05) ÿ 0,39
Actitud Ver en antropogénico ÿ 2,85 ÿ 3,04 t (243) =
.001), pero también en valores biosféricos (t = ÿ 2.56, df = 137, p < .05), valores
CC (1,27) (1,21) 2,64** t
ÿ 1,90 ÿ 2,04
hedónicos (t = ÿ 2.48, df = 137, p < .05), visión del cambio climático antropogénico ( t =
Opinión sobre el papel de los seres (243) =
humanos en la mitigación (1,6) (1,59) ÿ 1,46 ÿ 5.43, gl = 135, p < .001), disposición a mitigar en consumo y reciclaje (t = ÿ 4.22, gl =
Cosmovisión ecológica 1,93 1,98 t (244) = 137, p < .001) y uso del automóvil (t = ÿ 2.48, gl = 137, p < 0,05) (Ver Tabla 6).
(NEP) (0,67) (0,69) ÿ 1,52

Voluntad de viaje 1,42 1,56 t (244) =

A continuación, construimos modelos de regresión múltiple que incluyen el género y
(1,63) (1,61) ÿ 1,89
3.57 3.83 t (244) =
las carreras en el mismo modelo estadístico para predecir las seis subescalas mientras
Consumo y reciclaje
(1.67) (1.76) ÿ 3,12** t controlamos los datos previos (puntuación T1) de las variables correspondientes, como
Coche 1,95 2.28 (244) = se muestra en la Tabla 7. Estas subescalas específicas se seleccionaron en función de
(2,58) (2,45) ÿ 2,21* t
los resultados de ANCOVA mostrando que los efectos del género y las carreras en las
Dieta 4,69 4,85 (244) =
ÿ 1,34
subescalas seguían siendo significativos después de controlar las puntuaciones previas.
(2.71) (2.46)
Estilo de vida 2.18 2.31 t (244) = Para esto, se crearon tres variables ficticias que representan las carreras de ciencias
(1,54) (1,56) ÿ 1,62 ambientales, ciencias naturales y no STEM, mientras que las ciencias técnicas se
Energía 1,54 1,61 t (244) = utilizaron como categoría de referencia para las carreras, ya que las diferencias entre las
(1,32) (1,34) ÿ 0,97
ciencias técnicas y otras carreras eran evidentes. Además, los efectos de los valores
*p < .05, **p < .01, ***p < .001. biosféricos y altruistas que a menudo indican altos

5
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Tabla 5
Efecto de los estudiantes de Carreras en los resultados (STEM vs No STEM).

Categoría Subcategoría Antes vs Ambiental Natural Técnico No STEM ANOVA

Correo M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)

d mi
Pre
Delaware

Conocimiento Cambio climático 0,61 (1,17) 1.13 (1.07) d 0,44 (0,98) 0,57 (0,93) F (243) = 5,31** F
día
Correo 1,15 (1,05) ÿ 1.39 (0.96) ÿ 0,83 (0,85) ÿ 1,01 (0,92) ÿ (243) = 3,97** F (243)
Acción de mitigación Pre 0,92 (0,53) ÿ 0.91 (0.52) d ÿ 0,88 (0,61) día 0,98 (0,60) ÿ = 0,33 F (244) = 3,69
ÿ
Correo 1,01 (0,66) 1.11 (0.81) 2.58 0,72 (0,59) 0,86 (0,80) * F (244) = 7,14*** F
d bd C
Valor Pre
antes de Cristo

biosferico 3,23 (1,65) (1.90) 2.89 (2.06) 1,52 (2,29) 2,06 (2,36) (244) = 6,58*** F (244 )
b d bdf F
Correo 3.31 (2.19) d 1.70 (1.54) 1.67 1,69 (2,09) bd 2,40 (2,21) = 4,68** F (244) =
b
Altruista Pre 1,72 (1,15) (1.52) 1.79 (2.48) 0,90 (1,59) 1,32 (1,35) 3,95** F (244) = 0,71 F
b b
Correo 1,81 (1,46) 1.88 (2.43) ÿ 0.91 1,02 (1,44) 1,41 (1,10) (244) = 0,31 F (244) =
hedónico Pre 1,74 (2,70) (1.91) ÿ 0,87 (1,15) 2,03 (2,56) 1,40 (2,57) 1,28 F (244) = 0,87 F
Correo 1,81 (2,57) ÿ ÿ 2,82 (1,26) ÿ 2,19 (2,69) ÿ 1,92 (2,06) ÿ (244) = 5,54** F (243)
Egoísta Pre 0,89 (0,88) ÿ 2,96 (1,34) ÿ 1,96 0,66 (1,06) ÿ 0,94 (0,85) ÿ = 3,78* F (244) = 3,66*
Correo 0,92 (0,96) (1,53) ÿ 1,92 (1,44) 0,66 (1,20) 0,89 (0,79) ÿ F (243) = 3,33* F (244)
b novio F
Actitud Incredulidad en el cambio climático Pre ÿ 3,04 (1,11) 2,03 (0,78) 1,98 ÿ 2,42 (1,44) 3,23 (1,01) ÿ = 5,48** F (244) =
b b
Correo ÿ 3,30 (1,13) (0,63) 1,78 (1,87) ÿ 2,71 (1,31) 3,30 (0,91) ÿ 5,12** F (244) = 2,01 F
b b
Desmotivados en la acción climática Pre ÿ 2,34 (1,58) b 1,61 (1,62) 3,90 ÿ 1,44 (1,65) b 2,04 ÿ (1,51) (244) = 0,32 F (243) =
ÿ ÿ
Correo 2,48 (1,70) (1,69) 4,16 (2,63) 1,65 (1,61) 2,26 (1,51) 5,52 ** F (244) = 3,68*
b d bdf F
Cosmovisión ecológica (NEP) Pre 2,08 (0,61) b (2,44) 2,33 (2,13) 1,68 (0,65) bf 2,02 (0,55) F (244) = 0,92 F (244)
2,12
Correo 2,17 (0,85) 1,61 y 4,66 (2,7) 5,02 1,75 (0,63) 1,16 (0,61) 1,26 = 0,87 F (244) =
Voluntad Viaje Pre (1,37) 1,71 (1,48) (2,34) 2,40 (1,46) (1,65) 1,55 (1,65) (1,52) 1,42 11,29*** F (244) =
Correo 2,34 (1,5) 1,48 (1,68) 3,57 7,56*** F (244) = 6,29***
b d bd
Consumo y reciclaje Pre 4,08 (1,47) (1,49) 1,62 (1,53) 2,99 (1,72) (1,56) 3,77 F ( 244) = 5,59** F
b b
Correo 4,27 (1,71) 3,35 (1,87) (1,67) 1,90 (244) = 0,22 F (244) =
Coche Pre 2,40 (2,43) 1,63 (2,60) (2,79) 2,48 0,001
Correo 2,51 (2,46) 1,91 (2,58) (2,54) 5,14
hasta bdf
Dieta Pre 6,05 (1,16) 3,45 (3,19) (2,33) 5,07
b d bdf F
Correo 5,87 (1,42) 3,87 (2,69) (2,55) 2,08
b d bd
Estilo de vida Pre 2,82 (1,29) 1,68 (1,59) (1,36) 2,08
b b
Correo 2,91 (1,49) 1,79 (1,50) (1,56) 2,08 1,63
Alojamiento Pre 1,60 (1,31) 1,47 (1,24) (1,28) 1,61 (1,27)
Correo 1,61 (1,30) 1,61 (1,31)

Nota. *p < .05, **p < .01, ***p < .001, una diferencia significativa entre G1 y G2. b Diferencia significativa entre G1 y G3. c Diferencia significativa entre G1 y G4. d Diferencia significativa entre G2 y G3.
e Diferencia significativa entre G2 y G4. f Diferencia significativa entre G3 y G4.

se controlaron las correlaciones con el comportamiento respetuoso con el medio ambiente ahora curso.

(Tolppanen y Kang, 2021; Steg et al., 2011, 2014) . De acuerdo con los resultados, similar a
los hallazgos que examinaron el género y las carreras por separado, las carreras fueron los 6. Discusión
predictores significativos del conocimiento de la acción de mitigación, mientras que el género
predijo la perspectiva ecológica, la visión sobre el papel de los humanos en la mitigación y las La educación sobre el cambio climático ha ido ganando terreno en la educación superior,
tres escalas relacionadas con la voluntad ( consumo y reciclaje, automóvil y dieta). Por lo tanto, pero la investigación sobre la eficacia de la educación holística sobre el cambio climático es
este resultado indicó que el género y las carreras pueden desempeñar papeles independientes escasa. En este estudio, examinamos cómo un curso holístico sobre educación sobre el cambio
en la predicción de los cambios en el conocimiento, la visión del mundo y la voluntad de actuar. climático, llamado Climate.now, cambió el conocimiento, los valores, la visión del mundo de los
estudiantes y su disposición a tomar medidas de mitigación. Un resumen cualitativo de los
resultados se proporciona en la Tabla 8, a continuación.

5.4. Cómo los cambios en el conocimiento, el valor y la visión del mundo afectaron la voluntad
de tomar medidas de mitigación (RQ 4) 6.1. Discutir los cambios observados en el conocimiento y la voluntad de actuar

Dado que los resultados anteriores indicaron diferencias estadísticas en seis subcategorías Los hallazgos de este estudio indican que un curso multidisciplinario y holístico sobre el
(conocimiento del cambio climático, valores biosféricos, valores altruistas, valores hedónicos, cambio climático tiene un impacto mixto en los estudiantes. Primero, estaba claro que el curso
creencia en el cambio climático antropogénico y cosmovisión proecológica), examinamos si mostró cambios positivos significativos en el conocimiento de los estudiantes sobre la ciencia
estos cambios positivos estaban relacionados con la voluntad de tomar medidas mitigadoras del cambio climático. Además, el nivel de conocimiento al final del curso fue similar a los niveles
utilizando pruebas de correlación. En cuanto al conocimiento del clima, tanto para el pre-test de conocimiento observados en los cursos realizados en los EE. UU., que no tenían un enfoque
como para el post-test, no se encontraron correlaciones entre el conocimiento y la voluntad de holístico (cf. Aksit et al., 2018). Esto sugiere que, independientemente de su enfoque holístico,
actuar. Es decir, aunque el conocimiento aumentó durante el programa Clima.ahora, no afectó el curso fue tan efectivo para enseñar conocimientos sobre el cambio climático como los cursos
la voluntad de actuar de los participantes. De manera similar, las relaciones en la creencia en más tradicionales. Además, los resultados muestran que se observó un aumento en el
el cambio climático antropogénico y la cosmovisión proambiental no tuvieron un efecto conocimiento especialmente entre aquellos estudiantes que tenían un bajo nivel de conocimiento
significativo en la disposición a tomar acciones mitigadoras cuando se compararon los antes del curso.
resultados de la correlación antes y después de la prueba. En cuanto a los valores, los
resultados del pre-test indicaron algunas correlaciones negativas entre los valores hedónicos y A pesar de las ganancias positivas en el conocimiento del cambio climático, los resultados
la voluntad de tomar acción (en Viajes, Consumo y reciclaje, Automóvil y Dieta). Sin embargo, muestran que el conocimiento sobre cómo mitigar el cambio climático se mantuvo bajo después
esta correlación desapareció en los resultados posteriores a la prueba. Es decir, antes del del curso y no se correlacionó con el conocimiento sobre la ciencia del cambio climático. Este
curso Climate.now, los valores hedónicos altos redujeron la disposición de los estudiantes a hallazgo brinda evidencia adicional de que es importante distinguir entre diferentes tipos de
tomar medidas mitigadoras, pero no lo hicieron después del curso. Esto indica que los conocimiento sobre el cambio climático, como lo han sugerido varios investigadores en el
participantes pueden intentar desvincular su valor hedónico de su comportamiento ambiental pasado (Frick et al., 2004; Jensen, 2002; Tolppanen et al., 2020). En la práctica, el conocimiento
después de participar en el Clima. del cambio climático debe centrarse en aumentar la comprensión de la ciencia del cambio
climático (ver, por ejemplo , Shepardson et al., 2012), así como en cómo el clima

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Tabla 6
alumnos de LUT que realizaron un proyecto extenso sobre el cálculo de su huella de
Diferencias observadas por género.
carbono (valorado en 3 ECTS). De hecho, después del curso, el nivel de conocimiento
Categoría Subcategoría Pre Femenino Masculino prueba t
atenuante (6,62 ± 2,7, con un máximo de 21) era tan bajo que los estudiantes tenían
contra

un 40 % de posibilidades de obtener una puntuación superior a la media solo adivinando

Puesto M (DE) M (DE)
sus respuestas en el cuestionario. Dicho esto, de acuerdo con los análisis de Rasch, la
Conocimiento Cambio climático Pre 0,54 0,80 t (237) = subescala de conocimiento de acción mitigadora violó algunos criterios de los análisis
(1,03) (1,07) ÿ 1,89
de Rasch debido a las grandes diferencias entre las habilidades de los participantes y
Correo 1,00 1,16 t (237) =
las dificultades de la prueba. Es decir, los ítems de la subescala fueron demasiado
(0,91) (1,03) ÿ 1,23

Acción de mitigación Pre ÿ 0,99 ÿ 0,83 t (237) =

difíciles de resolver para los participantes y podría ser una de las razones por las que
(0,53) (0,61) ÿ 2,15* no se mejoró el conocimiento sobre la acción de mitigación antes y después de la
Publicar ÿ 0.94 ÿ 0,84 t (238) = participación en el curso. Por lo tanto, la escala debe rediseñarse y refinarse reduciendo
(0.74) (0,72) ÿ 1,09
la dificultad de los ítems para que el instrumento esté bien dirigido a los estudiantes en
Valor biosferico Pre 2.34 1.93 t (238) =
1,49
cuestión.
(2.03) (2.20)
Correo 2.71 2.03 toneladas (238) = Además, se debe mejorar la escala para que no mida solo las acciones mitigadoras
(2.17) (2.10) 2,43* t del ámbito personal, sino también las acciones que uno podría realizar como profesional
Altruista Pre 1.44 1.22 (238) = en activo o como activista social. Por otro lado, los resultados también muestran que
(1,40) (1,52) 1,19
existe una “brecha de conocimiento” con respecto a las acciones climáticas de
Correo 1,55 1,27 toneladas (238) =

(1,20) (1,51) 1.57 mitigación, y que aumentar el conocimiento sobre las acciones de mitigación no es una
hedónico Pre 1,54 1,90 t (238) = tarea fácil. Por lo tanto, la educación climática debe poner más énfasis en aumentar el
(2,62) (2,44) ÿ 1,08 conocimiento sobre las acciones de mitigación. Un posible enfoque para esto podría
Correo 1,93 1,98 t (238) =
ser a través de juegos, como el “ Rompecabezas de 1.5 ÿC”, en el que los estudiantes
(2,36) (2,57) ÿ 0,14
Pre ÿ 0,99 ÿ 0,68
deben planificar su futura huella de carbono durante un juego de mesa (Nielsen, 2020).
Egoísta t (238) =
(0,78) (1,13) ÿ 2,40* Tales herramientas visuales y actividades prácticas podrían ayudar a llevar las huellas
Publicar ÿ 0.98 ÿ 0,68 t (238) = de carbono a un nivel más concreto, pero se necesita más investigación sobre la
(0.75) (1.30) ÿ 2,08* t
efectividad de tales enfoques. Si se demuestra su eficacia, dicha investigación sería
Actitud Incredulidad Pre ÿ 3,02 ÿ 2,66 (238) =
útil para ayudar a comprender cuánto de la popular "brecha de conocimiento-
en el cambio climático (1.14) (1,37) ÿ 2,13*
Publicar ÿ 3.23 ÿ 2,84 t (237) =
comportamiento" se debe simplemente a una "brecha de conocimiento".
(1,09) (1,30) ÿ 2,48*
Desmotivado en Pre ÿ 2,39 ÿ 1,26 t (238) = Con respecto a la brecha entre el conocimiento y el comportamiento, nuestros
acción climática (1.48) (1,56) ÿ 5,68***
resultados muestran que tal brecha existe al menos si el conocimiento se considera
Puesto ÿ 2,51 ÿ 1,39 t (237) =
ÿ 5,70***
simplemente como conocimiento sobre la ciencia del cambio climático. Nuestros
(1,53) (1,46)
Cosmovisión Pre 2,08 1,73 t (238) = resultados apuntan a esta conclusión, ya que la voluntad de los participantes de tomar
ecológica (NEP) (0,69) (0,60) 4.17*** medidas de mitigación no cambió mucho durante el curso, a pesar de que aumentó su
Correo 2,17 1,73 t (238) = conocimiento sobre la ciencia del cambio climático. Como el conocimiento de los
(0,67) (0,66) 5.10***
participantes sobre las acciones de mitigación no aumentó durante el curso, es posible
Voluntad de viaje Pre 1,39 1,45 t (238) =
(1,55) (1,74) ÿ 0,28 que esta también sea la razón por la que no se observaron cambios en la disposición a tomar medid
Correo 1.57 1.63 t (238) = A pesar de que en Finlandia, donde se realizó este estudio, la huella de carbono
(1,50) (1.75) ÿ 0,29 basada en el consumo es una de las más altas de Europa (Ivanova et al., 2015), las
Consumo y reciclaje Pre 3,93 3.12 t (237) =
personas creen que ya llevan una vida respetuosa con el medio ambiente (Lehtonen
(1,60) (1.66) 3,84*** t
Correo 4,33 3.21
et al., 2020). ) y parece haber una noción subyacente de que Finlandia ya ha hecho su
(238) =
(1,56) (1,79) 5,15*** t parte en la mitigación del cambio climático. Tales ideas subyacentes, combinadas con
Coche Pre 2,20 1,65 (238) = una pobre comprensión de en qué consiste una huella de carbono, no constituyen un
(2,49) (2,64) 1.66
terreno fértil para el cambio de comportamiento. Por lo tanto, es probable que se
Correo 2,69 1,77 t (238) =
necesiten conocimientos sobre acciones de mitigación para ver cambios significativos
(2,35) (2,47) 2,95**
Dieta Pre 5,66 3,50 t (238) =
en la voluntad de tomar medidas.
(1,71) (3,10) 6.38***
Correo 5,74 3,67 t (238) = Por otra parte, ya al ingresar al curso, los estudiantes tenían un alto nivel de
(1,58) (2,89) 6,56*** t
disposición para tomar acciones mitigadoras. Esta disposición fue mayor que en un
Estilo de vida Pre 2.43 1.79 (238) =
3,26** t
estudio anterior realizado entre estudiantes finlandeses de educación superior (ver
(1.49) (1.51)
Correo 2.53 2.01 (238) = Tolppanen et al., 2020), lo que podría deberse al hecho de que el curso Climate.now
(1,48) (1,60) 2,60* t era optativo para la mayoría de los participantes, lo que significa que que ya se había
Alojamiento Pre 1,63 1,45 (238) = producido una preselección de los asistentes al curso. Los altos niveles iniciales de
(1,23) (1,34) 1,10
voluntad podrían ser otra razón por la cual no se observaron ampliamente cambios
Correo 1,63 1,59 toneladas (238) =

(1,27) (1,33) 0.23 significativos en la voluntad de tomar medidas de mitigación impactantes. Sin embargo,
esta razón no parece probable, ya que los participantes estaban dispuestos a cambiar
*p < .05, **p < .01, ***p < .001.
algunos de sus hábitos, como sus hábitos de consumo y reciclaje , un tipo de acción
que puede considerarse fácil de emprender, aunque de bajo impacto mitigador
(Tolppanen et al. , 2020), sin embargo, no estaban dispuestos a tomar medidas más
el cambio podría ser mitigado por los individuos y las sociedades. Además, los
estudiantes deben entender cómo estas diferentes entidades están interrelacionadas. duras, que tendrían un mayor impacto (por ejemplo, cambiar los hábitos de viaje).

y cómo necesitan colaborar entre sí para alcanzar los objetivos de mitigación

¨ Estos hallazgos están en línea con estudios previos que muestran que las personas
Aínen, 2021).
(Tolppanen y Karkk ¨ Desafortunadamente, el conocimiento sobre cómo mitigar el
están más inclinadas a realizar acciones de bajo impacto, mientras que están menos
cambio climático siguió siendo bajo incluso después del curso, aunque durante el
dispuestas a realizar acciones de alto impacto (Crosman et al., 2019; Tvinnereim et al.,
curso los estudiantes necesitaban examinar y reflexionar por sí mismos. huellas de
2017; Tolppanen et al. ., 2020). Sin embargo, como nota positiva, los estudiantes
carbono y desarrollar una “dieta de carbono” para ellos mismos.
técnicos, que realizaron un extenso análisis de la huella de carbono, mostraron una
mayor disposición a tomar medidas relacionadas con los viajes, lo cual es un

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Cuadro
7 Modelo de regresión múltiple.

Conocimiento Actitud Voluntad

Acción Mitigadora El papel del ser humano en la mitigación Cosmovisión ecológica Consumo y reciclaje Coche Dieta

B SE ÿ SE ÿ SE ÿ SE ÿ SE ÿ SE

puntuación T1 0,31*** ÿ 0.08 0,53*** 0.06 0,55*** 0.06 0,66*** 0.05 0,53*** 0.05 0,67*** 0.05
Valor biosférico 0,02 0,02 ÿ 0,09 0.04 0,22*** 0.02 0,09 0.04 0,10 0.06 0,09 0.05
Valor altruista 0.06 0,04 ÿ 0,01 0.06 ÿ 0,06 0.03 0.00 0.06 0.11 0.10 0.03 0.08
Género ÿ 0,01 0.08 0.11* 0.16 ÿ 0,12* 0.06 ÿ 0,17*** 0.15 ÿ 0,12* 0,24 ÿ 0,11* 0.21
Especialidades
Ciencias ambientales ÿ 0,17* Ciencias 0,13 ÿ 0,03 0,12 0,25 0,03 0,10 ÿ 0,02 0,23 ÿ 0,04 0,38 0,01 0,32
naturales ÿ 0,23** 0,03 0,23 ÿ 0,03 0,09 0,01 0,22 ÿ 0,02 0,35 0,04 0,29
No STEM ÿ 0,07 0,12 ÿ 0,04 0.22 0.06 0.09 ÿ 0,04 0.21 0.03 0,34 ÿ 0,01 0.28

Nota. *p < .05, **p < .01, ***p < .001. Los valores son coeficientes de regresión estandarizados. Todas las variables son de T2, excepto la puntuación de T1. Una categoría de referencia para
las carreras es la Ciencia Técnica.

acciones de la esfera privada (Harmoinen et al., 2020). Independientemente de los resultados

Tabla 8
negativos, es importante tener en cuenta que los cambios extensos en el estilo de vida toman
Resumen cualitativo de los aspectos de la educación climática holística que afectó el curso
clima.ahora. tiempo, y es posible que la voluntad de realizar tales cambios en el estilo de vida venga con
un retraso. Un estudio de seguimiento, realizado algunos años después del curso, podría
Categoría Zonas afectadas cambiado Áreas no afectadas
ayudar a comprender si este es el caso.
principalmente por

Conocimiento Conocimiento sobre la ciencia del Facultad: Todos Conocimiento sobre

cambio climático Género: Todos medidas de mitigación
6.2. Discutir los cambios observados en los valores y la cosmovisión

Valor Género: Altruista Para que la educación sea transformadora, debe ayudar a los estudiantes a identificar y
biosferico
Hembras evaluar sus visiones del mundo, incluidas sus actitudes y valores. Además, la educación
hedónico transformadora debería ayudar a los estudiantes a cambiar sus actitudes y valores si estos no
Egoísta
están alineados con lo que han aprendido y experimentado (Mezirow, 2003). Como muestran
los resultados de este documento, Climate.now modificó los valores y las visiones del mundo

Actitud Opinión sobre el papel de los

de los estudiantes y, por lo tanto, puede considerarse transformador, al menos hasta cierto
Ver en CC antropogénico Facultad:
Técnico seres humanos en la mitigación
punto. El cambio en los valores se observó especialmente en los estudiantes no STEM y en
Género: las estudiantes mujeres, quienes mostraron cambios estadísticamente significativos tanto en
Hembras
los valores biosféricos como hedónicos. El hecho de que los valores biosféricos puedan
Cosmovisión
aumentar durante un solo curso es alentador, ya que anteriormente se ha demostrado que los
ecológica (NEP)
valores biosféricos están estrechamente relacionados con el comportamiento ambiental (Steg
et al., 2014) y las huellas de carbono (Tolppanen y Kang, 2021). Sin embargo, el aumento de
Voluntad Voluntad de cambiar Facultad: Voluntad de cambiar los los valores hedónicos durante el curso de Climate.now fue algo sorprendente, ya que los
hábitos de consumo y reciclaje Técnico hábitos de viaje.
valores hedónicos tienden a tener una correlación negativa con el comportamiento proambiental
(Steg et al., 2014). Tal correlación negativa se observó en los resultados de la prueba previa,
Género: ...hábitos dietéticos
Hembras pero curiosamente, esta correlación ya no se observó en los resultados de la prueba posterior.
... hábitos de vida ... Esto sugiere que a medida que el conocimiento y la preocupación por el cambio climático
... hábitos de uso del coche Género: consumo de energía aumentaron durante el curso, los valores hedónicos se desvincularon de la voluntad de tomar
Hembras
medidas climáticas de mitigación, en lugar de suprimirse. En otras palabras, después del
curso, los participantes ya no pensaron que tomar acciones climáticas y disfrutar de la vida

acción de alto impacto (cf Wynes y Nicholas, 2017). Esto sugeriría que un análisis extenso de son excluyentes entre sí. Esto está en línea con los hallazgos de Tolppanen y Kang (2021),

la propia huella de carbono puede tener un efecto positivo en el comportamiento. quienes postulan que los individuos pueden poseer simultáneamente valores contradictorios,
como valores biosféricos y hedónicos, y que dichos individuos tienden a tener una huella de

El hecho de que después del curso los participantes estuvieran dispuestos a realizar carbono baja, a pesar de sus altos valores hedónicos. Con base en sus hallazgos, concluyeron

cambios de estilo de vida en Consumo y reciclaje está en línea con estudios previos (por que el estilo de vida proambiental que tiende a derivarse de tener valores biosféricos puede

ejemplo, Crosman et al., 2019; Tvinnereim et al., 2017; Tolppanen et al., 2020) y muestra que anular los efectos negativos que los valores hedónicos pueden tener en el comportamiento

las personas con mayor preocupación ambiental tienden a actuar más pro-ambientalmente. ambiental de un individuo. Esta hipótesis es contradictoria con los supuestos de los autores de

Sin embargo, dado que las preocupaciones ambientales parecen evocar principalmente la teoría del marco de metas (Lindenberg y Steg, 2007) quienes postulan que los valores

acciones que pueden considerarse de bajo impacto (como el consumo y el reciclaje) (ver hedónicos anularían otros valores, y no al revés. Curiosamente, los hallazgos de este estudio

Tolppanen et al., 2020), un aumento de la preocupación ambiental no necesariamente tiene sugieren que ambas nociones deben reevaluarse, ya que los participantes no parecen suprimir

un gran efecto en la mitigación del cambio climático . . Como se mencionó, esto podría deberse sus valores biosféricos ni hedónicos. Más bien, durante el curso, los estudiantes se volvieron

al bajo nivel de conocimiento sobre las acciones de mitigación. No obstante, es justo concluir más conscientes de sus valores biosféricos, al mismo tiempo que elevaron sus valores

que el curso de Climate.now no tuvo un impacto significativo en las acciones de la esfera hedónicos. Estos hallazgos sugieren que durante el curso, los individuos encuentran nuevas

personal de los participantes durante el curso. formas respetuosas con el medio ambiente para abordar sus placeres hedónicos, sin necesidad
de suprimir los valores biosféricos o hedónicos. Una limitación que necesitamos

Sin embargo, como el estudio no examinó las acciones de la esfera pública de los participantes
o las acciones basadas en la carrera (ver Vesterinen et al., 2016), no sabemos si el curso tuvo
un impacto en la disposición a tomar acción en estos dominios. Sin embargo, otros estudios
sugieren que las personas, al menos en Finlandia, están incluso menos inclinadas a realizar
acciones en la esfera pública que

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a considerar es que es posible que después de un curso centrado en el clima, los estudiantes resolver problemas ambientales como el cambio climático, mientras que los estudiantes de
sintieran una presión interna para responder de manera más positiva a los ítems que miden ciencias sociales pueden estar más interesados en aprender sobre los cambios sociales y
valores probiosféricos, a pesar de que el cuestionario era anónimo. Para aclarar esto, sería políticos necesarios. Se ha encontrado un patrón similar en las diferencias entre géneros, ya
necesario un estudio de seguimiento algún tiempo después del curso. que los hombres tienden a mostrar actitudes más tecnocéntricas hacia los problemas
ambientales mientras que las mujeres muestran actitudes más ecocéntricas (Müderrisoglu y
En cuanto a las diferencias de género, tanto el pre como el post test mostraron que las Altanlar, 2011; Tvinnereim et al., 2017). Por lo tanto, este tipo de percepción puede dificultar el
mujeres tenían valores biosféricos y altruistas más altos que los hombres, mientras que los cambio de los valores biosféricos de los estudiantes tecnocéntricos durante los programas de
hombres tenían valores hedónicos y egoístas más altos que las mujeres. Esto está en línea con educación ambiental, como se muestra en nuestros resultados. Por lo tanto, para el desarrollo
estudios previos que han demostrado que los valores biosféricos y altruistas tienden a de la educación climática, la interconexión de la biosfera, la sociedad, la economía, la ciencia y
correlacionarse entre sí (Steg et al., 2014) y que las hembras tienden a mostrar más de estos la tecnología, así como de las emociones, la mentalidad, los valores y la voluntad deben ser
valores (Sargisson et al., 2020). bien presentados y enfatizados para hacer que el programa sea más holístico. (Lehtonen et al.,
Dicho esto, en nuestro estudio solo las diferencias en los valores biosféricos posteriores a la 2018; Tol ppanen y K¨ arkkainen, 2021).
prueba mostraron diferencias estadísticamente significativas entre géneros. Por lo tanto, los
¨
hallazgos sugieren que los valores biosféricos de las mujeres son más maleables que los de
los hombres, o que los métodos pedagógicos utilizados en el curso Climate.now fueron más Dado que el número de participantes y la extensión geográfica de este estudio fueron
adecuados para transformar los valores de las mujeres que los valores de los hombres. Todos limitados, se necesitan más estudios para examinar la eficacia de la educación sobre el cambio
los cursos examinados en este climático en la educación superior. Como la mayoría de los estudiantes de nuestro estudio ya
El estudio contó con docentes tanto masculinos como femeninos, por lo que el género del estaban interesados en el cambio climático, es necesario examinar a los estudiantes con
docente no parece tener un efecto en estos resultados. antecedentes más variados y compararlos con un grupo de control. Y lo que es más importante,
Los hallazgos también muestran que los valores biosféricos fueron más fuertes en los se necesitan estudios que cubran períodos de tiempo más largos. Además, este estudio solo
estudiantes de ciencias ambientales, mientras que los más bajos en los estudiantes de ciencias consistió en métodos cuantitativos, por lo que se necesitan estudios cualitativos para confirmar
técnicas. Esta diferencia puede deberse a que el curso era obligatorio para los estudiantes de los resultados de este trabajo. Finalmente, es cuestionable si un curso de 2 a 5 ECTS, que se
ciencias técnicas, mientras que era optativo para los de ciencias ambientales. Esta noción está extiende durante unas pocas semanas, es suficiente para abordar el cambio climático de
respaldada por el hecho de que los estudiantes de ciencias técnicas también obtuvieron manera integral, ya que solo se puede incluir una cantidad limitada de contenido en un curso
puntajes más bajos en otros factores del estudio (por ejemplo, conocimiento, etc.). Por lo tanto, determinado.
para aclarar si existen diferencias entre los diferentes campos de estudio, se requieren más Aunque el curso no es perfecto, demostró que incluso un curso breve sobre el cambio climático
estudios sobre estudiantes con antecedentes más variados. puede ser transformador para algunos estudiantes y cambia su comprensión y percepciones
del cambio climático. Además, la reflexión crítica del curso puede ayudar a modificar el curso
para que sea aún más holístico. En el contexto de Climate.now

6.3. Implementar una educación holística sobre el cambio climático Por supuesto, esto se hace constantemente ya que los profesores que realizaron el curso en
diferentes universidades de Finlandia se reunieron regularmente para intercambiar experiencias
El curso Climate.now se desarrolló con la idea de que sería un curso holístico que todos y mejores prácticas en la enseñanza y el diseño del curso. Además, los maestros comparten
los estudiantes de educación superior podrían tomar para volverse más competentes en temas sus materiales, como sus modelos de diarios de aprendizaje y modelos de respuestas a las
relacionados con el cambio climático. Sin embargo, como muestra este estudio, desarrollar un tareas. Además, en colaboración, se están produciendo extensiones adicionales al curso,
curso de educación integral sobre el cambio climático, que satisfaga las necesidades transformándolo en un curso más holístico e internacional. Finalmente, el modelo Climate.now
fundamentales de la educación sobre el cambio climático, es un gran desafío. Aunque el curso se ha utilizado en otros cursos en línea, por ejemplo, Circular.now (www.cicru larnow.fi) sobre
Climate.now fue desarrollado por un grupo multidisciplinario de expertos y se dedicó mucho los fundamentos de la economía circular y Liderazgo para el cambio sostenible
tiempo y esfuerzo a desarrollarlo, los hallazgos de este estudio muestran que el curso no (www.leadforsust.fi), realizado bajo la Universidad del Clima (www.climateuniversity.fi). Todos
aborda suficientemente todos los temas fundamentales de la educación sobre el cambio estos cursos siguen los principios de Climate.now de materiales abiertos en línea, enseñanza y
climático. Esto fue a pesar del hecho de que el grupo de expertos que planeó el curso provenía desarrollo colaborativo, contenido multidisciplinario y basado en la ciencia y enfoque orientado
de muchas disciplinas diferentes, incluidos expertos en la ciencia del cambio climático, a la solución.
mitigación y adaptación al cambio climático, así como artistas y expertos en educación sobre el
cambio climático (ver www. climaahora.fi).

Declaración de contribución de autoría CRediT

Una de las razones por las que no se logró plenamente un enfoque holístico podría ser
que, cuando se llevó a cabo la planificación del curso, aún no existían modelos para guiar hacia Sakari Tolppanen: Conceptualización, Metodología, Investigación, Redacción: borrador
una educación holística sobre el cambio climático. Desde entonces, se ha publicado el modelo original, Redacción: revisión y edición, Visualización, Supervisión, Administración del proyecto.
de bicicleta para la educación sobre el cambio climático para ayudar en este propósito (ver Jingoo Kang: Validación, Análisis formal, Curación de datos, Redacción: borrador original,
Tolppanen et al., 2017; Cantell et al., 2019). Además, se ha realizado una revisión sobre la Redacción: revisión y edición, Visualización. Laura Riuttanen: Investigación, Recursos,
educación eficaz sobre el cambio climático (ver Monroe et al., 2019) y hay una mejor Redacción: borrador original, Redacción: revisión y edición.
comprensión de a qué debe aspirar la educación ambiental (ver, por ejemplo , Clark et al.,
2020). En el futuro, proyectos similares podrían utilizar estos modelos y otras investigaciones
subyacentes para reflexionar sobre el proceso de planificación y analizar si se debe prestar Declaración de competencia de intereses
más atención a algunos aspectos de la educación holística. Además, el grupo de planificación
debe tener una visión clara de cómo la educación sobre el cambio climático no solo debe ser Los autores declaran que no tienen intereses financieros en competencia ni relaciones
multidisciplinaria (por ejemplo, ciencia y arte), sino también una idea clara de cómo se pueden personales conocidas que pudieran haber influido en el trabajo informado en este documento.
combinar diferentes dicotomías (ver Lehtonen et al., 2018) para pasar de la educación
multidisciplinar a la educación interdisciplinar. Sin embargo, al hacerlo, deben ser conscientes
de las características únicas de los estudiantes en diferentes facultades y géneros. Por ejemplo, Disponibilidad de datos
es probable que los estudiantes que se especializan en ciencias y ciencias técnicas posean
visiones del mundo tecnocéntricas, lo que significa que están más inclinados a creer en el Los autores no tienen permiso para compartir datos.
potencial de la ciencia y la tecnología en

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¿fundar? Recuperado el 12.1.2021 de. https://www.univaasa.fi/sites/default/files/2020-11/

Agradecimientos
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Queremos agradecer a Jussi Malila, Mira Hulkkonen y Anna Claudelin por ayudarnos estadounidense: creencias y actitudes de los estadounidenses sobre el calentamiento global en abril de

a recopilar datos de sus cursos. Además, queremos agradecer al Fondo de Innovación 2013. https:// doi.org/10.2139/ssrn.2298705. Disponible en SSRN 2298705.
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