PORTAFOLIO – OIA

PORTAFOLIO:

OBSERVACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL AULA / PRÁCTICA

REFLEXIVA Y DESARROLLO PROFESIONAL

INDICACIONES GENERALES:

Para la elaboración del Portafolio deben seguirse fielmente las indicaciones que se proporcionan más
abajo, por lo que se refiere a estructura, contenido y fases de elaboración.

Este debe cumplir los siguientes requisitos formales:

- Extensión: entre 5 y 7 páginas (sin contar las instrucciones ni los enunciados).

- Tipo de letra: Arial.
- Tamaño: 11 puntos.
- Interlineado: 1,5.
- Alineación: Justificado.

El trabajo debe llevarse a cabo en este documento Word siguiendo las normas de presentación y
edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se refiere (véase la Guía de Estudio).

La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en el documento de

evaluación de la asignatura y en ningún caso debe entregarse a través del correo del profesor/a.

Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento por parte del
alumno se considera sumamente importante. Para más información, consúltese el documento de
evaluación de la asignatura.
 PORTAFOLIO – OIA

¿QUÉ ES EL PORTAFOLIO?

El portafolio académico es una herramienta didáctica mediante la cual el alumno debe seleccionar
dos experiencias de aprendizaje de la asignatura que, según su parecer, son o están siendo más
significativas para su proceso formativo y argumentar por qué. Estas muestras de aprendizaje han de
poner de manifiesto, por un lado, las habilidades, los conocimientos y las capacidades que
ha desarrollado en la asignatura; y por otro, las carencias y dificultades que detecta.

En el proceso de elaboración del portafolio tiene una importancia crucial la reflexión crítica que el
alumno debe generar sobre las experiencias que selecciona, su experiencia docente (si la tiene), su
experiencia como alumno en otras situaciones formativas y la autoevaluación que realiza sobre su
desempeño en la asignatura. Es decir, el portafolio no consiste en una acumulación de muestras o
trabajos, sino que debe reflejar procesos reflexivos con el objetivo de que el alumno sea capaz de
recapacitar críticamente y delinear un plan de mejora de su actuación en el marco de la asignatura. En
este sentido, la reflexión se orienta a la acción.

“[El Portafolio] Sin reflexión se convierte en un simple almacén de información” (Barberà, 2009, p.
35).

Así pues, el trabajo que debe desarrollar el alumno en el portafolio debe tener un carácter
eminentemente personal.

El objetivo general del Portafolio es reforzar el proceso formativo del alumno y su competencia
reflexiva con el fin de formar profesionales competentes. Esto se traduce en los siguientes objetivos
específicos:

Que el alumno sea capaz en el contexto de la asignatura de:

- Ser consciente de la medida en que está aprendiendo: las competencias y los conocimientos que
domina y aquello que debe mejorar.

- Crear un vínculo entre la teoría y su experiencia práctica, observar cómo se aplica la teoría en las
condiciones particulares en las que él trabaja y a partir de procesos reflexivos reelaborar las teorías
desde su experiencia o crear nuevos conceptos.

- Adquirir un hábito reflexivo que le permita autorregular su proceso de aprendizaje, evaluarlo y, si

es necesario, transformar o reajustar las propias actuaciones y creencias en función de los resultados
obtenidos.

- Desarrollar y/o mejorar la capacidad de análisis, reflexión y autocrítica respecto a su práctica

docente con el fin de mejorarla.
 PORTAFOLIO – OIA

- Desarrollar en el formando una actitud indagadora y crítica que le lleve a iniciarse en un proceso
continuo y autónomo de reflexión a lo largo de toda su vida profesional y a llevar a cabo una práctica
reflexiva como modo de ser más competente (reestructurando y transformando su labor docente).

En este sentido, en el Portafolio no se trata tanto de que el alumno demuestre los conocimientos que
ha adquirido en la asignatura como de que reflexione sobre de qué manera estos conocimientos y
capacidades han repercutido en su proceso formativo. El alumno no debe perder de vista que, aunque
el Portafolio tiene un carácter académico y es leído y evaluado por un profesor/a, debe concebirlo
como un documento personal y especialmente valioso para su formación. El alumno ha de establecer
un diálogo interno consigo mismo que le permita llegar a ser consciente de su propio proceso de
aprendizaje y así poder controlarlo, planificarlo, reorientarlo, etc. En este sentido, debe utilizar un
tono formal, pero a la vez íntimo, personal e introspectivo.

Así pues, el portafolio tiene un objetivo tanto evaluador como formativo.

ESTRUCTURA Y CONTENIDO

A continuación, se describe la estructura que debe tener el Portafolio y los apartados que
obligatoriamente debe incluir:

1. Punto de Partida (Extensión máxima: 1 página)

El alumno debe elaborar este apartado durante los dos o tres primeros días de las tutorías de la
asignatura (es imprescindible que sea así porque si no, el portafolio no tiene sentido). En este debe
reflejar y recapacitar sobre las cuestiones que se plantean más abajo. Asimismo, no debe tener miedo
a mostrar conocimientos equivocados, sino que debe intentar ser lo más sincero posible para
posteriormente durante los últimos días del período lectivo de la asignatura poder realizar una
retrospectiva, retomar el punto de partida, y evaluar / valorar por él mismo su proceso de aprendizaje
en relación con la materia. En concreto debe reflexionar en torno a los siguientes aspectos:

- Experiencias formativas y profesionales relacionadas con la observación e

investigación en el aula, la práctica reflexiva y el desarrollo profesional

El alumno debe recoger aquellas experiencias formativas y/o profesionales que haya tenido
previamente al inicio de la asignatura, relacionadas con la observación e investigación en el
aula, la práctica reflexiva y el desarrollo profesional, que considere especialmente
significativas y debe argumentar por qué.

Debe plantearse las siguientes cuestiones:

¿Qué experiencias formativas y/o profesionales acarreo que considere

especialmente relevantes?

¿Por qué las considero relevantes?

¿Qué me han aportado?

 PORTAFOLIO – OIA

MUY IMPORTANTE: No se trata de enumerar sin más o recoger en un listado todas las
experiencias formativas y/o profesionales a modo de CV, sino que el alumno solo debe hacer
referencia a aquellas que considere especialmente significativas y armar un discurso
elaborado y reflexivo en el sentido que se explica más arriba.

- Representaciones y creencias iniciales sobre la observación e investigación

en el aula, la práctica reflexiva y el desarrollo profesional

El alumno debe reflexionar sobre qué entiende por observación e investigación en el aula, la
práctica reflexiva y el desarrollo profesional en el momento de iniciar la asignatura.

MUY IMPORTANTE: no se deben consultar los contenidos ni las lecturas para responder a
esta cuestión. Se trata de mostrar y cobrar conciencia de los conocimientos previos que el
alumno tiene antes de cursar la asignatura.

- Necesidades de formación

Como el enunciado indica, a partir de las reflexiones realizadas en los puntos anteriores, el
alumno debe recapacitar sobre cuáles son sus necesidades de formación sobre la observación
e investigación en el aula, la práctica reflexiva y el desarrollo profesional al iniciar la
asignatura.

- Expectativas de formación

Aquí el alumno debe recapacitar sobre cuáles son sus expectativas de formación respecto a la
asignatura que está a empezando. Debe plantearse las siguientes cuestiones:

¿Qué espero de esta asignatura?

¿Qué metas y objetivos me fijo en relación con esta?

¿Cómo voy a organizar mi proceso de aprendizaje?

2. Experiencia de aprendizaje (Extensión máxima: 2 páginas)

En este apartado el alumno debe incluir las dos muestras de aprendizaje que considere más
significativas y representativas del proceso formativo que ha protagonizado en la asignatura.

Las muestras de aprendizaje no tienen por qué ser un producto final como podría ser la realización de
una actividad, sino que pueden ser algo que haya inspirado o movido especialmente al alumno en su
proceso de aprendizaje en el contexto de la asignatura. Por
 PORTAFOLIO – OIA

ejemplo, la lectura de algún artículo, la intervención de algún compañero en el foro, la

retroalimentación recibida sobre alguna actividad (aunque no sea satisfactoria), el mismo proceso de
realización del portafolio como herramienta de auto (evaluación). Si por limitaciones de extensión no
se puede incluir toda la muestra, el alumno debe incorporar un extracto o resumen de la misma.

A través de la selección el estudiante debe reflejar capacidad para seleccionar, discriminar y organizar
la información.

El alumno debe incluir la información en este apartado de la siguiente manera:

1. Introducir la muestra mediante una breve descripción de la misma:

- Contexto en el que ha tenido lugar la experiencia (dónde, cómo y cuándo ha
ocurrido).
- Naturaleza y características de la misma.
- Personas relacionadas con ésta (profesor/es, compañeros/as, alumno/s).
2. Incluir el original de la muestra (puede incluirse un extracto o resumen
significativo de la misma si la muestra excede la extensión).

3. Reflexión personal (Extensión máxima: 2 páginas)

En este apartado el alumno debe realizar una reflexión y un análisis crítico sobre las experiencias
seleccionadas.

En este punto es especialmente importante insistir en que no se trata tanto de que el alumno
demuestre y exponga los conocimientos que ha adquirido como de que reflexione y analice
críticamente sobre de qué manera estos conocimientos y capacidades han repercutido en su proceso
formativo.

El alumno debe plantearse cuestiones como:

¿Por qué he seleccionado esta experiencia?

¿Qué efectos ha tenido en mi formación?
¿Me ha ayudado a asimilar conceptos, valores o habilidades? ¿Cuáles? ¿En qué medida?
¿Qué logros y qué limitaciones puedo reconocer en ella?
¿Qué dudas me plantea?
¿De qué manera puedo relacionarla con la práctica profesional (actual o futura)?

4. Otras experiencias relevantes (Extensión máxima: 1 página)

En este apartado el alumno puede incluir otras muestras de aprendizaje que sin otorgarles la
relevancia que da a las que incorpora en la sección “Experiencias de aprendizaje” merece la pena
mencionar. En este caso, cada experiencia debe acompañarse también de una breve reflexión en la que
el alumno recapacite sobre la significación que la muestra que aporta tiene o ha tenido para su proceso
formativo.

viii. Autoevaluación (Extensión máxima: 1 página)

 PORTAFOLIO – OIA

En este apartado el formando debe realizar una autoevaluación en que ponga en relación la reflexión
generada a partir de las experiencias con lo presentado en el Punto de partida.

Debe plantearse aspectos como:

¿De qué manera ha progresado mi proceso formativo a partir de cursar esta asignatura?

¿Qué aprendizajes puedo señalar como más significativos para mi proceso formativo y
desarrollo profesional?

¿Qué dificultades he encontrado durante el estudio de la asignatura? ¿Cómo las he

solventado?

¿Cómo valoro mi actuación como alumno en la asignatura? ¿Qué aspectos considero que
debo mantener y cuáles reforzar o mejorar?

¿Percibo algún cambio en las creencias y representaciones que expuse en el Punto de

partida respecto a ahora?

¿En qué medida se ha transformado mi visión sobre los temas abordados?

5. Plan de acción (Extensión máxima: 1 página)

En este apartado el alumno debe delinear un plan de acción a corto y medio plazo a partir de la
evaluación y las reflexiones realizadas a lo largo del Portafolio. Debe formular (o reformular)
objetivos, metas o retos.

Le pueden servir de ayuda considerar las siguientes preguntas:

¿Qué retos emergen a partir de las experiencias de aprendizajes?

¿Cómo puedo solventar las dificultades que he encontrado?

¿Debo variar alguna manera de proceder como alumno del máster? ¿Aplicar otras
estrategias, por ejemplo?

¿Qué creo que debo hacer o seguir haciendo en mi formación como profesional a partir de
ahora?

MOMENTO DE ELABORACIÓN DE LOS APARTADOS

Los diferentes apartados que componen el apartado deben elaborarse obligatoriamente en los
momentos que se indican a continuación:

APARTADO FECHA

Punto de partida Durante los tres primeros días del período lectivo de la
asignatura.

Resto de apartados Durante la última semana del período lectivo de la asignatura,

previa a la fecha de entrega oficial del Portafolio.
 PORTAFOLIO – OIA

No hacerlo así, desvirtúa por completo el cometido de la herramienta didáctica del portafolio y
revierte negativamente en la calidad de la reflexión que se pretende fomentar con su elaboración.

ENTREGA DEL PORTAFOLIO

El Portafolio solo debe entregarse cuando se haya completado totalmente y en la fecha oficial de
entrega establecida en el calendario del grupo para las actividades de evaluación dela asignatura (para
saber la fecha exacta, consúltese el calendario académico y/o el cronograma de la asignatura que el
profesor/a comparta con todos en el foro del grupo).

Muy importante: En la portada que aparece en la página siguiente debe indicarse los
datos personales que se detallan (el trabajo que no cumpla con las condiciones de
identificación no será corregido). A continuación de la portada, debe incluirse el
Índice del trabajo.

Portafolio:

Nombre y apellido/s del alumno/a: Sandra Patricia Correa

Granados Grupo:2020-06

Fecha: Julio 31 de 2021

 PORTAFOLIO – OIA

1. Punto de Partida

La práctica del maestro se halla marcada por una serie de experiencias, unas más
significativas que otras; en la vinculación con los grados iniciales tuve la posibilidad de vivir con los
niños de primero de primaria (segundo semestre) la elaboración de pequeños escritos propios de su
visión y representación de la realidad; es una reconstrucción simbólica que permite entrever el
contexto familiar y barrial que los rodea, lo cual posibilita comprender su comportamiento, el
lenguaje usado y los imaginarios usados para relacionarse y expresarse.
 PORTAFOLIO – OIA

Con los alumnos de bachillerato (para el caso, hago referencia al grado noveno) se han evidenciado
unos resultados relevantes en cuanto a procesos de lectura y puesta en escena de las estructuras
analíticas e interpretativas logradas; se ha realizado una fusión de horizontes entre los textos y el
contexto particular de cada estudiante; con “el diario de Ana Frank” los comportamientos propios de
un adolescente; con “La Virgen de los sicarios”, las realidades de la violencia, la jerga y la
permeabilidad lograda en la sociedad antioqueña y colombiana. En este escenario se observa no sólo
la capacidad crítica, sino la meta-cognición materializada en la transferencia a escenarios reales.

Cada una de estas experiencias pone sobre el tapete la capacidad que debe poseer el docente para
conocer la realidad de los aprendientes; como profesional de la enseñanza debe mantener su espíritu
dispuesto para la observación y la correspondiente indagación de los comportamientos observados en
el aula. La escritura y el discurso proveen al docente de contenido, para entender la pluralidad en la
cual se desenvuelven cada uno de los alumnos, los cuales traen consigo unos pre-saberes, unos valores
y unas creencias; las mismas deben convertirse en objeto de estudio, en aras de elaborar planes de
estudio acordes, que atiendan las dificultades presentes y darle mayor sentido y significado a cada
tarea asignada.

El aprendizaje significativo y los nexos respecto a la capacidad crítica en relación con la equivocidad
de la historia y la cultura conlleva un diseño curricular acorde con las demandas propias de ese
contexto, “el habitar el mundo” - como lo expresa Heidegger- que cada vez es más diverso y
complejo. La Escuela no puede volverse ajena a esta dialéctica histórica; por esta razón, son
importantes los aportes propios de esta asignatura, ya que se posibilita la comprensión de una serie de
particularidades producidas por las metodologías diversas de investigación; en los cuales el docente se
descentra, para que todos los actores que confluyen en el proceso educativo y formativo se conviertan
en objetos de estudio. El abanico de posibilidades pasa por el estudio de asuntos conductuales,
maneras de abordar el conocimiento, evidencia de los ritmos de aprendizaje, estrategias evaluativas
correspondientes al modelo pedagógico, las creencias y los imaginarios, la incorporación del lenguaje
y los medios económicos con los que cuentan; cada uno de estos aspectos posibilitan una lectura
holística que reflexione ampliamente en torno a estos temas.

2. Experiencia de aprendizaje

La práctica docente es un constante quehacer en los ámbitos propios de la enseñanza y el

aprendizaje, fusionando los horizontes propios de la preparación vinculado con los saberes y las
prácticas de aula sostenidas en la didáctica y la posterior puesta en escena del ejercicio educativo.
 PORTAFOLIO – OIA

Desde nuestra planeación estamos visualizando los objetivos a desarrollar en la sesión de clase, es la
praxis pedagógica puesta de manifiesto en el presente, el constante intake nos permite reflexionar para
conocer y acondicionar planes de mejoramiento respecto a nuestra labor; cuando iniciamos el proceso
autorreflexivo del día a día de nuestras prácticas a través de insumos como el diario de campo, es
evidente que en la ASL hay estrategias por revisar y acondicionar para darles una mayor pertinencia.

Unida a esta realidad, la formación de docentes interpela por un modelo ecléctico, el cual sugiere
diferentes metodologías y enfoques, se organiza y planifica basándose en los lineamientos
curriculares para lenguaje, con la finalidad de acercar a un aprendiz en un determinado nivel de LE
según el MCER, nos piden ser creativos, estratégicos y didácticos, pero la cruel realidad que se vive
en el campo educativo es otra, los docentes no sólo son agentes transmisores de contenidos, la
planeación no es una receta eficaz que garantiza el éxito total de la clase; no obstante, “el
conocimiento vivencial”, es el instrumento que evalúa cualitativamente el accionar; cuando se
consignan en un portafolio las experiencias significativas, los fracasos en clase, las situaciones
inesperadas, la mediación y el diálogo como elementos que posibilitan la convivencia.

El reto consiste en lograr la empatía y saber que cada aprendiz es un cúmulo de significados y
sentimientos recogidos del entorno que le rodea, todas estas evidencias se van enriqueciendo en la
construcción escritural y los conversatorios, los cuales de una manera inconsciente reflejan ese ser que
está allí tras un escritorio; el rol del docente es “el ahora” cuando se pregunta por cada uno de sus
aprendices, los vincula en su discurso, en su accionar y que las lecturas dirigidas, los videos, los
estudios de casos, las biografías son parte de un todo, un escenario de percepciones y fenómenos
positivos o negativos, temas estrechamente vinculados con la cultura y la historia en un contexto
auténtico, es una de las ideas promulgadas por Juan de Dios Martínez Agudo en su texto enseñanza
reflexiva en el aula cuando afirma que:

Los profesores han de analizar objetivamente la eficacia y validez de su propia labor docente y
reflexionar además críticamente sobre lo que se descubre, realizando los cambios o modificaciones
que consideren oportuno o emprendiendo iniciativas cuando resulte necesario, desarrollando las
estrategias correspondientes. No sólo han de examinar la eficacia de sus propias acciones y
comportamientos sino también su efecto en los alumnos. (p.129).
 PORTAFOLIO – OIA

La creación del portafolio para el aprendizaje de ELE debe ser una estrategia en la cual se consensuan
objetivos a desarrollar a corto o mediano plazo; estos deben conllevar a una serie de factores
orientados al uso de la comunicación transversalizada por una multiculturalidad que no es ajena a la
innovación y la tecnología; desde el participante activo al pasivo, sin obviar el rol que se tenga en el
aula, todos están involucrados en un aprendizaje permanente. Todas las evidencias consignadas hacen
que sus pares analicen, observen, comparen y reflexionen otras prácticas (coevaluación,
heteroevaluación) en el aula, porque es claro que las variables son inconstantes por la heterogeneidad
de los cursos.

El deber ser del docente es pasar por los planos de la reflexión y la observación de las herramientas y
metodologías aplicadas en cada contexto. Claramente la mediación permea los paradigmas
relacionados con una adecuada y pertinente enseñanza de la lengua. Por esto se retoma la idea
propuesta en el texto: el uso del portafolio como evaluación continua del profesor. Explica Pujola
(2008)

Como afirma Latorre (2003), si la sociedad cuestiona la figura del docente y su labor profesional,
a través de las diferentes leyes de educación propuestas en las últimas décadas, llega el momento
de que se ofrezcan posibles vías para que éste pueda indagar acerca de sí mismo como profesional
y de sus propias actuaciones en un marco metodológico que le aporte soluciones de cambio
acordes a su realidad y al contexto en el que realiza su labor. (p.93)

3. Reflexión personal

Es bien sabido que un formador debe estar capacitándose constantemente, ampliando sus
conocimientos, integrando en sus didácticas nuevos recursos; elegir el curso permite enriquecer el
currículo, particularmente en un área que es crucial; entender cómo las formas de ASL están en
una evolución continua y al poner en escena “ la lengua” debe estar articulada con los
requerimientos que exponen los expertos en el área como son las universidades dedicadas al estudio
del lenguaje y los institutos que apoyan la formación, investigación, creación de instrumentos de
autoevaluación y dialógicas (acudiendo a la teoría de la acción comunicativa expuesta por Habermas),
que permitan consensuar las experiencias significativas. El acceder a determinada información a
través de un máster facilita obtener información actualizada para mejorar el dominio de una lengua,
el recrear,
 PORTAFOLIO – OIA

comprender, exponer, debatir, escuchar, retroalimentar tareas y proyectos que se llevan al aula,
diseñar material auténtico y real para transformar las prácticas de una labor que es compleja y
dinámica. Acotando lo expuesto por Mercedes Pizarro (2013) cuando afirma que:

se observa la influencia que las diferentes aportaciones de disciplinas como la Teoría del
aprendizaje, la Psicología cognitiva, Teorías de la Adquisición de lenguas, Teoría lingüística, han
hecho a lo largo de estos años y que han ido modificado y adaptado tres de los aspectos
fundamentales de la didáctica de lenguas extranjeras: qué enseñar, cómo hacerlo y quién debe
ser el protagonista. Pero, sin duda, lo que han puesto de manifiesto todas sus propuestas es que el
proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua es un complejo entramado cuyos factores se
encuentran relacionados. (p.166).

Las teorías del aprendizaje puestas en un continuo proceso de enseñanza han permitido replantear el
diseño de las guías de trabajo, el comprender que la lengua no es fraccionada, que no es lineal, que no
es estática, que no es un método unívoco, ha enriquecido un proceso que tiene que adaptarse a los
retos que sugiere la posmodernidad, unas exigencias que buscan dar respuesta a competencias,
habilidades y destrezas, diseñar herramientas que mejoren la lectura, el escrito, el conversatorio;
donde a través de situaciones reales, el aula puede interactuar con temas que no estén alejados de la
necesidades comunicativas, todos en este escenario son constructores de un proceso que se debe
plantear soluciones
frente a esas dificultades que aparecen en nuestro quehacer.

Normalmente, los docentes no son tan activos frente al concepto de investigación, esta palabra
es algo amplia y ardua para ejecutar con el derrotero que trae la academia, se cuentan con
limitantes como: el tiempo, las herramientas y capacitaciones que acerquen a escenarios
investigativos; sin embargo, al alternar este concepto por el término reflexión surge este como una
necesidad emergente del aula, sin ella sería imposible autoevaluar y pensar en planear acciones
enfocadas en la autonomía, con alumnos y docentes
proactivos donde se genere la actuación en actividades colaborativas, asignando roles para ir
diagnosticando las evidencias e identificando las necesidades de los estudiantes; por ende, la
misión de un maestro es alcanzar un verdadero aprendizaje, pero ¿cómo saber si se alcanza un
aprendizaje significativo, si hay empatía, si las evidencias son reales y permiten transformar
pensamientos y argumentos? Una de las maneras más efectivas es el accionar la observación y
escritura del día a día, para revisar la eficacia de lo planificado, el describir los sucesos que causan
algún tipo de impacto en el aula, el portafolio puede dar
 PORTAFOLIO – OIA

insumos para el mejoramiento de la experiencia y reconocer las limitaciones que se tienen en el

momento de interactuar, Pujola lo recomienda en el siguiente apartado (2008)

El portafolio es precisamente una herramienta que nos permite observar el proceso de construcción
de conocimiento y poder evaluarlo. Asimismo, permite individualizar la evaluación del proceso
transformándola en auto-evaluación al desarrollar la reflexión de la práctica docente en los
profesores y del aprendizaje en los estudiantes. (p.93).

No obstante, la visión profesional desde el sentir y el perfil profesional como docente de lenguaje es
pensar, creer y reflexionar cuán pertinente fue lo acercado a los estudiantes en cuanto al verdadero uso
del lenguaje, el ser competitivos en una sociedad demandante, el realizar ejercicios con la variedad de
textos auténticos que estén dentro de un marco pluricultural y multicultural, que ese intake reflejado
en las tareas realizada dentro y fuera del aula muestren si se alcanzaron a desarrollar habilidades
interculturales, a interactuar y trabajar con sus pares, en los conversatorios se acerca a los alumnos a
tener disposición. Pese a todas estas manifestaciones lo único es creer que lo acercado al aula es
eficaz y pertinente, que la auto-evaluación se preste como un insumo que genere un verdadero cambio
de actitud frente a un marco de aprendizaje autónomo, donde la clase de ELE no continúen siendo una
parte más del currículo sino un pretexto para aprender dentro de un contexto.

4. Otras experiencias relevantes (Extensión máxima: 1 página)

Reflexionando sobre los resultados de la clase de literatura que se dan desde el área de
humanidades, los docentes hablan de desmotivación y poco interés cuando a los aprendientes se les
proponen textos para analizar, en cuanto a hacer ejercicios de lectura y escritura en el aula; los cuales
son propuestos por el ministerio de educación en cada grado, la selección no es novedosa ni
pertinente, la lectura tiene un carácter de informe; por lo tanto, es urgente comprender que cada texto
puede lograr transversalizar otras ramas, que el lenguaje puede presentarse con otro objetivo
fundamental y es el de reafirmar o facilitar el proceso de comunicación de todos los participantes en
las distintas actividades y textos. Cuando les propongo un texto pienso en los que hacen parte de la
realidad colombiana, latinoamericana y universal desde lo histórico, cultural y emotivo. El papel que
se tiene en el primer momento es investigar cuál tipo de lecturas llaman más la atención, cuáles
autores me permiten generar procesos de indagación, argumentación oral y escrita, participación
desde conversatorios donde en las citas analizadas y rastreadas aporten un alto grado de
significación. Cuando se hacen acercamientos de hipertextos, un aprendiz
 PORTAFOLIO – OIA

puede retomar su propia postura desde el debate basado en la argumentación, no lo elude, acude a los
recursos que ha creado en clase en compañía de su tutor y con el resto de participantes; por ejemplo:
cuando citamos un texto auténtico que nos habla de la funesta realidad que vive Colombia, se hace un
vínculo con lo que sucede simultáneamente en México (Sinaloa) y lo que ocurrió en Italia con
Bernardo Provenzano; hay temas políticos, geográficos, históricos en común, se identifican tópicos
similares (analogías), podemos trabajar continuidad o discontinuidad, hay apropiación de textos que la
misma mediación lleva a sus hogares; desde el lenguaje será la puesta en escena conllevando la
reflexión y observación de cada capítulo del texto; por ejemplo,“ El olvido que seremos” narra la
cruda realidad del paramilitarismo, el abuso de los derechos humanos, el desplazamiento urbano y
rural en sectores de Antioquia y Medellín. Lo primero que se logrará llevar al aula es un informe
etnográfico de sus comunidades, sus familias, que dará cuenta de lo que ellos han escuchado, visto
desde su concepción; en sí, todos en el aula sin importar la profundidad, serán investigadores
plasmando sus vivencias y simultáneamente evaluadores de lo alcanzado en cada sesión, es lo que
retomo de Pizarro(2013) cuando manifiesta que:

“estas nuevas funciones suponen también para el profesor hacer frente a nuevas tareas. Tareas que
suponen un nivel de complejidad importante y para las que la formación del profesor, como veremos
seguidamente, es clave para abordarlas. Los planteamientos metodológicos influyen y delimitan las
funciones y papeles del profesor, así pues, este aspecto debe ser tenido en cuenta en la formación de
profesores. Pero, lo que muestra la investigación en didáctica es que esta debe partir no solo del
conocimiento teórico, sino de la reflexión sobre sus concepciones y prácticas. De manera que una de
las áreas hacia donde se orienta este nuevo modelo de profesor es hacia su faceta de investigador.”
(p.168).

viii. Autoevaluación (Extensión máxima: 1 página)

El proceso de autoevaluación se puede considerar un acto reflexivo que posibilita el diseño de

planes de mejoramiento, con la idea de afianzar las acciones que han llenado las expectativas en el
proceso formativo; además, de establecer estrategias con la idea de subsanar las falencias propias de
un proceso formativo que es holístico y no reducido a acciones experimentales y positivistas, con
resultados cuantificables, lo que imposibilita tener una mirada crítica transversalizada por la
hermenéutica. El anterior escenario me ha llevado a darle una mirada distinta a mi ejercicio como
docente y a mi proceso formativo; al momento de planear he venido recogiendo los pasos propios de
la investigación -acción; en los cuales sobresalen los diarios y los informes analíticos, en estos se
recogen aspectos
 PORTAFOLIO – OIA

inherentes al escenario que rodea la vida del aprendiente, el contexto barrial y familiar, los fenómenos
propios de la clase relacionados con la disciplina, no para hacer un uso punitivo de las posibles
transgresiones a la norma, sino que se impone el dialogo y la escucha para conocer las causas de este
tipo de accionar. Este ejercicio formativo recoge aprendizajes significativos sujetos al lenguaje, la
comunicación, el intercambio de percepciones; lo que va generando acciones empáticas que
sobrepasan las agresiones físicas y verbales, comprendiendo que esto va logrando sus frutos como
producto de un ejercicio interdisciplinario en el cual se le dé un valor relevante a la palabra y a la
razón, al momento de resolver un determinado conflicto; de igual manera sucede con las
negociaciones de conceptos y de las estrategias evaluativas.

El estudio de los conceptos plasmados en la asignatura ha generado más que dificultades, una
movilidad volitiva y conceptual, que juega con las intencionalidades de cada una de las actividades a
desarrollar; tomando en cuenta la relevancia que estas puedan tener para su desarrollo formativo, para
la construcción del proyecto de vida, para el oficio que quiera desempeñar. Esto implica una
construcción de los saberes y los valores formativos, más que la simpleza del conocimiento
enciclopédico alejado de la crítica, del análisis, de la valoración y de los procesos comprensivos que
deben acompañar cualquier aprendizaje adquirido.

Este ejercicio de reflexión respecto a mi actuación como alumna de la asignatura, como un asunto
marcado por la valoración, pasa por el reforzamiento de los ejes inherentes a la investigación-acción;
ya que la aplicación en los escenarios reales hace menester una postura envolvente a todos mis
compañeros de colegio que debían recibir capacitación respecto al tema; de hecho, aunque he
realizado una lectura profunda de los conceptos que enmarcan la investigación en el aula sólo lo he
podido hacer en esta maestría y particularmente en esta asignatura; ya que el pregrado se concentró
ante todo en un asunto teórico más no en la praxis que se esboza en los documentos y lecturas
anexadas para la comprensión de los saberes propios de la asignatura.

Las lecturas explicitadas en la asignatura plantean necesariamente transformaciones en las creencias,

las representaciones y las visiones en relación con los conceptos expuestos, ya que además de realizar
un recorrido histórico; exponen esa equivocidad desde las movilizaciones mentales y productivas que
se han venido dando en el mundo. La posibilidad de dimensionar el aula como un escenario de
investigación pasa de la cosificación producto de la cuantificación materializada en unas cifras
simplistas y reduccionistas, sin la posibilidad de interpretar, analizar y profundizar los fenómenos
diversos de aula que
 PORTAFOLIO – OIA

trascienden de la investigación cualitativa a la investigación-acción, en la medida que se conecta la

complejidad de la Escuela con las variables de una sociedad que necesariamente, por el sentido de
comunidad educativa, genera unos insumos frente a los cuales la educación no puede desentenderse ni
perder los nexos.

5. Plan de acción

El visualizar la ELE como es el caso del español, debe generar un interés en cuanto a la
profundidad y complejidad que tiene la lengua para su adquisición; el máster proporciona fuentes y
herramientas que deben enriquecer mi quehacer. Desde la praxis se deben permitir espacios para
evaluar la enseñanza del enfoque comunicativo con todos sus componentes, el docente de español
debe tener claro que hay diversidad de motivos para que los nativos se vean motivados a aprender;
mis planeaciones han permitido comparar las temáticas ofrecidas en este curso, desde las didácticas y
diseño de estrategias para desarrollar en el aula y que permita usos de una L2 en otros contextos. El
llevar un feedback en mi currículo me fortalece y hace crecer porque considero que a diario hay que
enriquecer el discurso con aportes teóricos y pedagógicos, así como los planes de estudio anualmente
se deben renovar para que tengan pertinencia, considero que el programa me ha guiado a
transversalizar el desarrollo comunicativo con otras áreas, como lo he venido observando; la
gamificación es una estrategia que llama la atención y el uso de las Tics puede ampliar procesos que
en el aula, en ocasiones, no se pueden ejecutar porque no se cuentan con los suficientes recursos.

Este máster en cada uno de sus componentes ha sido lo suficientemente asertivo para enriquecer
algunas necesidades que se van dando en la interacción con otros pares, el trabajo colaborativo facilita
integrar otras experiencias y expectativas que se tienen en cuanto al español como una LE, para
explorar nuevos ámbitos en los que el profesor pueda verdaderamente articular conocimientos y
experiencias. Existen suficientes argumentos epistemológicos para defender el español como una
disciplina que en su devenir ha sido investigada desde diversas posturas (Chomsky, Helmes, Casanny,
Van Dijk, entre otros), para poder esgrimir, que no hay temas obsoletos sino mal enfocados, como
me lo ha dado a conocer cada uno de los módulos, en si la meta que voy a tener al finalizar mi máster
es la sugerida por Pizarro (2013) en el perfil de un profesor cuando:

“todo profesor debe desarrollar habilidades para desenvolverse en el aula, y en la comunidad

profesional. Estas capacidades tienen que ver con la práctica profesional y están más directamente
relacionadas con las tareas que realiza el docente: planificación, trabajo en equipo, destrezas de
comunicación (desarrollo de habilidades para transmitir
 PORTAFOLIO – OIA

conocimientos, mejorar la expresión, habilidades interculturales, desarrollo de habilidades para servir

de intermediario y de mediador intercultural, dado que va a trabajar con alumnos de diferentes
lenguas y culturas)” (p. 170).

Referencias

Colás, P., Buendía L ,1992, citado por S. Pueyo 2004. La naturaleza y el alcance de la
investigación. Editorial Funiber.

Madrid, D., Pueyo, S. Observación e investigación en el aula / Práctica reflexiva y

desarrollo profesional España, Barcelona: Funiber.

Martínez, J. (2004). Enseñanza reflexiva en el aula de lengua extranjera.129,127-144.

file:///C:/Users/Juanpis/Downloads/20251-Texto%20del%20art%C3%ADculo-20291- 1-10-
20110603%20(2).PDF

Pizarro, M. (2013). Nuevas tareas para el profesor de español como lengua extranjera: la
reflexión sobre su concepción de la enseñanza.166,165-178.

file:///F:/material%20bibliografico/11%20%20Mercedes%20Pizarro.pdf

Pujolá, T.,Gonzáles, V.(2008). El uso del portafolio para evaluación continua del profesor.
Volumen. 7. 93, 92-110.
https://marcoele.com/descargas/evaluacion/09.pujola_gonzalez.pdf
PORTAFOLIO – OIA