VULNERABILIDAD PSÍQUICA Y SIMBOLIZACIÓN

EFECTOS ARRASADORES Y EXPERIENCIAS

PRODUCTORAS DE SUBJETIVIDAD
Clara Schjetman1; Alicia Dubkin2; Graciela Camalli3;
María Cecilia Mrahad4; María Cecilia Méndez5; Rosa Silver6

Introducción

n este trabajo presentaremos relexiones que surgieron del trabajo de ar-

ticulación entre proyectos de investigación en primera infancia, UBACyT,

1
Profesora Adjunta Regular Cátedra Psicología Evolutiva Niñez, y de posgrado, Facultad
de Psicología Universidad de Buenos Aires. Directora de proyectos de investigación
en primera infancia (UBACyT y Asociación Psicoanalítica Internacional). Directora del
Programa de Extensión Universitaria “Aportes de la Psicología Evolutiva al trabajo con
niños y adolescentes en riesgo social”, UBA. Psicoanalista, Miembro titular en función
didáctica y especialista en niños y adolescentes, Asociación Psicoanalítica Argentina.
Miembro Fundador de la Sociedad Argentina de Primera Infancia. Autora y compiladora
del libro: Primera Infancia, Psicoanálisis e investigación, Ed. Akadia.
2
Licenciada en Psicología y Psicopedagogía, docente en la cátedra Psicología Evolutiva
Niñez de la Facultad de Psicología -UBA- y codirectora del programa de extensión
universitaria “Aportes de la Psicología Evolutiva al trabajo con niños y adolescentes en
riesgo social”, UBA.
3
Licenciada en Psicología –Facultad de Psicología– UBA. Psicóloga en el Servicio de
Adolescencia, Unidad de Psicopatología del Hospital de niños Ricardo Gutiérrez. Docente
coordinadora en el Programa de Extensión Universitaria: “Aportes de la psicología
evolutiva al trabajo con niños y adolescentes en riesgo social”, UBA. Docente Cátedra
Psicología Evolutiva Niñez, Fac. de Psicología, UBA.
4
Licenciada en Psicología -USAL-. Mgtr. en Psicoanálisis -USAL; docente en la cátedra
Psicología Evolutiva Niñez de la Fac. de Psicología -UBA- y docente del programa de
extensión universitaria “Aportes de la Psicología Evolutiva al trabajo con niños y adolescentes
en riesgo social”, UBA. Psicóloga de Niños y Adolescentes en Fundación Prosam.
5
Licenciada en Psicología -Facultad de Psicología- Universidad Nacional de Tucumán.
Docente del programa de extensión universitaria: “Aportes de la Psicología Evolutiva al
trabajo con niños y adolescentes en riesgo social”, UBA. Docente Cátedra Psicología
Evolutiva Niñez, y Cátedra Psicología Institucional II, Facultad de Psicología, UBA.
6
Licenciada en Psicología -Facultad de Psicología- UBA. Profesora y supervisora de la
Carrera de Especialización en Psicoanálisis con niños, UCES-APBA. Jefa de Trabajos
Prácticos Regular de la cátedra Psicología Evolutiva Niñez de la Facultad de Psicología,
UBA. Miembro del Instituto de Formación: Asociación Psicoanalítica Argentina (APA).
Miembro de Forum Infancias (ex ForumAdd).

58 CUESTIONES DE INFANCIA
y un programa de extensión universitaria de la Facultad de Psicología, UBA,
(UBANEX) que desde el año 2001 convoca a docentes y estudiantes en una
experiencia de acompañamiento a niños y adolescentes en situaciones de
riesgo social que viven separados de sus padres por intervención judicial, en
hogares de tránsito de la ciudad de Buenos Aires. Trabajaremos algunas ideas
acerca de los tiempos de estructuración psíquica, la regulación afectiva en pri-
mera infancia y los efectos que la discontinuidad en el sostén parental puede
producir en los procesos de simbolización en la infancia.

Posteriormente relataremos fragmentos de la experiencia realizada con ni-

ños y adolescentes por el equipo de trabajo en los cuales articulamos esta
modalidad de intervenciones con las conclusiones teóricas.

Perspectivas teóricas de los tiempos de estructuración psíquica

El infante humano, caracterizado por el desvalimiento y la prematurez, se

constituye fundamentalmente por un otro signiicativo que lo inviste y lo
ubica como eslabón en la cadena de las generaciones y en la cultura.

Las funciones maternantes tempranas proveen amparo, drenan libido a par-

tir de la apropiación deseante del cuerpo del hijo que se expresa a través
del cuidado físico y psíquico del infante. En este trasvasamiento narcisista
(Bleichmar, 1993) la madre implanta lo pulsional y al mismo tiempo liga el
remanente excitatorio, promoviendo el logro de la regulación afectiva y evi-
tando una inundación traumatogénica de estímulos excesivos tanto pulsio-
nales como externos, a la capacidad metabolizadora del infans. La función
paterna plantea un acotamiento al goce sobre el cuerpo del hijo y habilita
la simbolización. El amor y la renuncia están en la base de las relaciones
entre padres e hijos, y van colaborando en la constitución de un yo capaz de
inhibir las cantidades de excitación hipertróicas e inundantes, cualiicando
cantidades y produciendo representaciones. El infans se humaniza en el in-
terjuego de todas las tensiones subjetivas que lo relacionan con el mundo.
(Schejtman, 2008).

Los bebés nacen con capacidades regulatorias incipientes, inmaduras, limi-

tadas y mal coordinadas. Esta desorganización, sin embargo, no hace que
experimenten emociones negativas en forma constante debido a que son parte
de un sistema de comunicación afectiva bidireccional, dentro del cual los
padres suplementan la inmadurez del infante. Insomnio, negación a alimen-
tarse, irritabilidad, berrinches excesivos, retrasos en el lenguaje y trastornos
en la motricidad son algunos de los indicios de sufrimiento psíquico que se

CUESTIONES DE INFANCIA 59
presentan en la primera infancia. Estas manifestaciones, más allá de su estatus
sintomal, y de su multideterminación pueden corresponderse a desordenes
en la regulación afectiva. Las diicultades para lograr ritmos regulatorios en la
crianza incrementan circuitos de frustración, caídas narcisistas y rechazo, que
pueden aumentar los desencuentros interactivos y la posibilidad de reparación
de los fallos interactivos, aumentando la desregulación del bebé. (Greenspan
y Wieder, 2006).

El estudio de los afectos y la posibilidad o no de su regulación, está inequí-

vocamente ligado a la estructuración del psiquismo y es un tema de interés
en el psicoanálisis actual.

Freud (1926) postula que los afectos son señales para el yo, que activan las
defensas y preservan así al sujeto del exceso de excitación. El yo es la sede de
la angustia y productor de la señal morigerada que protege al aparato psíquico
tanto frente a la amenaza pulsional, como a la proveniente de estímulos del
mundo exterior. A partir de la segunda tópica freudiana, en la cual el yo se
ubica en su doble vertiente como “vasallo” y “jinete” frente a los embates del
ello, del super yo y de la realidad exterior (Freud, 1923), algunos investigado-
res desarrollaron la noción de regulación afectiva (Fonagy, Gergely, Jurist, &
Target, 2002). La regulación afectiva fue deinida como la capacidad de con-
trolar y modular nuestras respuestas afectivas y los investigadores en Psicolo-
gía del Desarrollo han encontrado una relación signiicativa entre los fracasos
en el logro de regulación y autorregulación afectivas en la primera infancia y
la psicopatología (Gergely, 1995; Tronick & Gianino, 1986; Schejtman, 2008).

El adulto es el agente transformador del displacer a través de la reparación

del afecto negativo en positivo. Repetidos fracasos en la reparación de es-
tados de afectos negativos y de desencuentros se correlacionan con un au-
mento del sentimiento de desvalimiento en los bebés y con diicultades en
el logro de la regulación afectiva que pueden obturar la apertura a la vincu-
lación social y a los procesos de simbolización.

Fonagy y Target (2003), relacionan la internalización de la función de trans-

formación de los afectos excesivos y negativos, con la capacidad creciente
del infante para ir autorregulando sus propios afectos negativos. Siguiendo
a Bion (1962), enfatizan la relación entre la cualidad continente materna y
el desarrollo del pensamiento en el niño en momentos de estructuración del
psiquismo. Sugieren que una falla en la función de contención materna di-
iculta el proceso de discriminación y convierte la identiicación proyectiva
estructurante en un proceso patológico de evacuación permanente.

60 CUESTIONES DE INFANCIA
La función materna cumple un rol crucial en el logro de la regulación afec-
tiva. La intervención materna como agente regulador y transformador de
afectos se va complejizando frente a los cambios en el desarrollo del niño,
promoviendo el enriquecimiento simbólico y la construcción de funciones
cognitivas más avanzadas (Leonardelli, Vernengo, Wainer, Duhalde, 2009).

La ausencia o el déicit de vínculos afectivos intersubjetivos signiicativos

tempranos afectan la constitución psíquica. Cuando las acciones parentales
se caracterizan por negligencia, arbitrariedad y violencia pueden dejar al
niño inerme y deicitario en el logro de la autorregulación afectiva y en la
construcción de recursos simbólicos para lidiar con las excitaciones interio-
res y exteriores, abrirse al mundo del conocimiento y al desarrollo emocio-
nal y cognitivo.

La infancia es un lugar de encrucijadas en la cual se teje una trama de con-

lictos alrededor de las primeras inscripciones en el psiquismo. Estas inscrip-
ciones pueden pensarse en distintos niveles articulados: aspectos intrasubje-
tivos, intersubjetivos familiares y transubjetivos, a través de instituciones y la
sociedad. Cuando los aspectos transubjetivos y sociales se caracterizan por
incertidumbre, inseguridad, indignación o terror, aumenta la vulnerabilidad
de los padres a cargo de las funciones de sostén del niño, dejando en éste
un aumento de la vulnerabilidad psíquica y una impronta de desesperanza
difícil de reparar. Las fallas en las funciones parentales producen un poten-
cial traumatogénico, que se observará en diferentes efectos en los niños y
adolescentes separados de sus familias por orden judicial, que viven en los
hogares de tránsito con los cuales trabajamos.

Amparo y desamparo en la infancia

Las madres y los padres como amparadores ejercen sus funciones, protegidos
por instituciones de la sociedad. Podríamos pensar con Ignacio Lewcowicz
(2004) que cuando el desfondamiento y la inequidad de las instituciones no
regula ni ampara la crianza de los niños, no se logra paciicar la agresividad
constitutiva con el riesgo de transformarse ésta en violencia desenfrenada y
anónima.

La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño de 1989, resalta

el derecho a un nombre, una nacionalidad, un espacio de juego y no traba-
jo, entre otros. Los estados se hacen cargo de velar por el bienestar de los
niños e intervenir en la vida privada de las familias, y esto es una respuesta
a la historia de maltrato (Gluzman, Dubkin, y Schejtman, 2008).

CUESTIONES DE INFANCIA 61
Aulagnier (1977) denomina contrato narcisista a la inluencia del discurso
sociocultural que se superpone al modo de catectización del hijo por parte
de la pareja parental y constituye un primer posicionamiento subjetivo.

Las fallas en la continuidad de la presencia parental y los déicits de narci-

sización temprana propician investiduras de menor complejidad o pérdidas
de investiduras libidinales, inluyendo así en una pobreza en la consolida-
ción, discriminación y complejización de la trama afectivo-representacional
constitutiva y en déicits en el proceso secundario y en los procesos subli-
matorios esperables.

En nuestro trabajo en las instituciones encontramos niños muy sensibles a la

discontinuidad e inestabilidad de las iguras adultas de amparo. Carenciados
y heridos en su primera infancia pueden aparecer indiferentes, a veces tristes
y otras hostiles como modo de defensa frente al temor de ligarse afectiva-
mente y ser nuevamente abandonados. La presencia estable de los adultos
que trabajan con estos niños en los hogares puede constituir un aporte fun-
damental en la elaboración de las vivencias traumáticas ligadas al abando-
no. Nuestra propuesta sostiene la creación de una nueva trama relacional en
la cual docentes y estudiantes tejen acciones conjuntas entre lo intrapsíqui-
co y lo intersubjetivo, al mismo tiempo que se entrelazan con la institución
universitaria (un espacio transubjetivo) que los cobija. Este nuevo entretejido
prolongado en el tiempo apunta a zurcir heridas y a promover una fuerza
simbólica y reparatoria.

Efectos arrasadores y experiencias productoras de subjetividad.

Los niños que viven en hogares de tránsito han sufrido deprivaciones, y vio-
lencia por parte de los adultos a su cargo que han dejado una secuela de
indiferencia, enojo, desconianza y violencia. Muchas veces presentan dii-
cultades en el manejo de la ansiedad, el control de los impulsos, del cuidado
del cuerpo y de los objetos. Hemos notado que muchas veces se superpone
la paradoja entre la desconianza y un intenso acercamiento corporal sin
mediación de palabra. En este sentido, el programa que presentamos apunta
a trabajar sobre la hostilidad para convertirla en una experiencia productora
de subjetividad.

El programa de extensión universitaria: “Aportes de la psicología evolutiva

al trabajo con niños y adolescentes en riesgo social”, en el marco de la II
cátedra de Psicología Evolutiva Niñez-UBA- ofrece un marco continuo de
alojamiento que apunta a alentar la creatividad y el potencial de cada niño,

62 CUESTIONES DE INFANCIA
posibilitando nuevas vivencias conjuntas entre los niños y adolescentes, y
el equipo de trabajo que se internaliza produciendo una visibilización de
la problemática y nuevas oportunidades de simbolización. Ser pensado por
otro con quien se construye un espacio signiicativo teje nuevas redes sim-
bólicas y una apuesta hacia una promesa de futuro.

Coniamos que la experiencia subjetiva puede promover una nueva relación

con el saber y el aprendizaje. La apropiación del saber engendra dolor frente
a lo nuevo y reordenamientos narcisistas que requieren del acompañamien-
to adulto relexivo y continente para sostener el vacío previo a un nuevo
nivel de construcción de función simbólica. Si el acompañamiento está au-
sente o es hostil, el niño corre riesgo de cerrarse defensivamente y/o aferrarse
a certezas y repeticiones que afectan su constitución subjetiva y por ende el
aprendizaje. Desvalimiento y desinvestidura potencian la injuria y atentan
contra el proceso de simbolización.

Relatos de experiencias

Presentaremos algunos recortes de los informes que los estudiantes fueron

elaborando sobre su experiencia en la interacción con los niños, púberes y
adolescentes.

1. Espacio con niños

N. (estudiante) relata su experiencia en el espacio individual

con Agustín: “Agustín tomó algunos cuentos e iba mirando las
tapas de cada uno, le interesó uno que mostraba un hombre
que tenía un cuchillo en la espalda…En el siguiente encuentro
me propuso jugar con dinosaurios, autos, camiones, y algunos
personajes de icción. Dijo que era una guerra entre los buenos
y los malos… este juego continuó varios encuentros…Posterior-
mente, Agustín trajo ladrillos que puso sobre la mesa amonto-
nándolos, desplegó un cambio en el juego: tomó sus muñecos
y dijo que tenía que pasar por arriba de toda esa montaña de
basura. Ante la pregunta sobre cómo lo harían, responde que
sus muñecos podían saltar y dice: ¡Mirá está llegando el ca-
mión recolector de basura! Al pasar el camión dejó un camino
por el medio de toda la basura. Dijo: ¡Uh! ¡qué bueno ahora
tienen un camino! Hizo pasar a todos sus muñecos por éste e
hizo más caminos entre la basura. El juego siguió ampliándose,
en los siguientes encuentros con el armado de una casa para sus

CUESTIONES DE INFANCIA 63
 juguetes. Le preocupaba la falta de techo… Lo puso y dijo: ¡Está
re buena! Es una re casa de superhéroes. Jugó a que sus muñe-
cos entraban a dormir y se escondían de los malos”…

“Me pidió que le leyera un cuento porque él sólo entendía las

letras grandes (imprenta mayúscula). Le pedí que acompañara
con su dedo señalando lo que yo leía… En los encuentros ju-
gaba y leíamos… le propuse armar y escribir una historia en
relación a su juego así nos quedaba un cuento inventado por
él, yo me encargaría de escribir y él de la historia. Aceptó, le
puso nombres a sus muñecos y armó el relato… Cuando ter-
minó de relatar sus escenas me pidió que le leyera todo varias
veces, me preguntó si se lo podía quedar así se los mostraba a
todos… en otro encuentro mientras construía una casa repetía
que quería techos y paredes porque lo que quería era privaci-
dad, quería tener un lugar para él solo y que nadie molestara.
Armaba historias de amistad, peleas, refugio para dormir, besos
entre los personajes. En el siguiente encuentro me contó que
su novia era de la escuela, de su mismo grado, que era muy
buena, linda, delicada, una de las mejores alumnas del grado, y
que él también ya estaba dentro de los tres mejores alumnos…
las semanas siguientes armamos unos títeres y me pidió que es-
cribiera: Los súper héroes se encargan de defender a la gente,
uno se llama Prohibido Fumar, otro se llama Prohibido Pegar,
otro Prohibido jugar con pistolas de verdad y el otro Prohibido
tirar basura en el piso.”

En las viñetas se puede observar cómo la presencia del semejante es insos-

layable en el desarrollo y ayuda al niño a cualiicar y traducir cantidades de
excitación, inaugurando el proceso que permite discriminar y simbolizar
(Freud, 1895). Agustín de ocho años, presentaba reiterados problemas de
conducta e importantes diicultades en lecto-escritura y el acompañamien-
to continuo facilitó procesos de sublimación que habilitaron una creciente
simbolización.

2. Espacio con adolescentes

A lo largo del año, se intentó ir diferenciando espacios y trabajos dentro del

ámbito grupal en el cual co-existían diferentes edades, con el in de que
tanto los púberes como adolescentes pudieran reconocerse en un espacio
propio separado.

64 CUESTIONES DE INFANCIA
 G. y M. (estudiantes) relatan su experiencia con el grupo: “Al
llegar vimos que J., una de las adolescentes, estaba dando vuel-
tas por el hogar... Nos comentó que las “púberes” (B y É) iban
a subir al espacio… decidimos esperar en el patio. Luego nos di-
jeron que subiéramos al espacio de antesala de sus dormitorios.
Comenzamos a jugar… Nos costó poder instalar el espacio para
las adolescentes. Estaban indecisas, algunas no venían y otras sí.
A todo lo que le proponíamos nos decían SÍ pero luego nada to-
maba curso… Una vez C. subió muy dormida y callada, tapada
con una frazada, saludó y se acostó en un sillón… Continuamos
esperando cada día la invitación a subir a la antesala de los dor-
mitorios. Cada encuentro viendo qué hacer. En un encuentro
propusimos jugar al tutti-frutti, pero B. dijo que quería dibujar,
la mesa se separó en dos actividades. En una mitad jugábamos
al tutti frutti, y en la otra mitad dibujábamos. Resultó este mo-
mento un buen comienzo, se trataba de un espacio de desplie-
gue en libertad. El espacio se estaba instaurando… Durante un
tiempo se desplegó el dibujar, jugar al tutti frutti y las charlas y
quejas… Un día cuando nos avisan que era la hora de retirarnos
una de las chicas dijo: “¿ya es la hora?… Comienza otro tiempo
en el cual las adolescentes deambulan por el hogar, hay enojos
y discusiones con las educadoras y a veces continúan durmien-
do…Comenzamos nuevamente a esperarlas en el patio… Este
espacio comenzó a recibirlas… E. vino con tarea y yo la ayudé.
Mientras tanto, los demás jugaban al juego “Te conozco” que
fue convocante durante algunos encuentros,… surgió un pro-
blema para las chicas: dónde iba a quedar el baúl con todos los
materiales, carpetas y juegos. Llegaron a un acuerdo entre ellas:
de dejarlo en ese espacio antesala del dormitorio adolescente…
comenzó un tiempo en el cual el trabajo se desplegaba en el pa-
tio interno con algunas de las chicas y otras no. Las actividades
se sostenían por poco tiempo e iban variando desde revistas de
adolescentes, juegos de mesa, maquillaje, dibujo, música.”

Coincidentemente se realizó un reordenamiento de espacios en el hogar,

por el cual se distribuyeron nuevamente los dormitorios quedando un sector
o casa exclusiva para las adolescentes con sus dormitorios, baño y cocina.

“Desde unas de las adolescentes, vino la propuesta de reunirnos

en la casa de ellas porque tenían música y además podríamos
juntarnos en su patio. Fue el comienzo de un nuevo espacio que

CUESTIONES DE INFANCIA 65
 se sostiene hasta la actualidad. La mesa, el mate y algo de co-
mida acompañan este espacio-tiempo. A veces se trabaja sobre
el aprendizaje, las tareas pendientes, otras charlamos sobre las
materias que más cuestan, comentan anécdotas de la escuela.
Charlamos sobre los cumpleaños y festejos. En otros momentos
nos hacen partícipes de conidencias...”

Esta secuencia que permitió la construcción de un espacio creativo y pro-

ductivo para el grupo de adolescentes, demandó más de un año de trabajo y
tuvo su inicio cuando comenzamos a observar y entender que un grupo de
nuestros niños/as estaba empezando ese momento de la pubertad-adoles-
cencia. Los primeros indicios fueron diferentes formas de “desprendimien-
to” del grupo de los más chicos y su “deambular” alrededor nuestro. Nos
preguntamos: ¿Cómo pensar y acompañar los trayectos de la adolescencia,
ahí cuando no solamente nos encontramos con la “adolescencia normal”,
sino también con su vulnerabilidad maniiesta? Decidimos ofrecer-nos en un
“otro” espacio para ellos. Así lo hicimos trabajando en dos polos: hacia ellos
y hacia el equipo preparándonos para esta “nueva” tarea. Por un lado, traba-
jar en el equipo la capacidad de pensar y tolerar las “agresiones” como parte
del mundo interior de los adolescentes, la indiferencia, la impulsividad, lo
efímero de sus intereses, y por el otro, al mismo tiempo, proponiéndonos la
creación de un espacio-tiempo que los aloje y despliegue una experiencia
compartida y constructiva.

Coincidimos con Mannoni (1992): “Nada puede ser escuchado sin lugar de
acogida, pues nada se ha inventado para ayudar y acompañar al paciente a
“arriesgarse a vivir”,… Este trabajo de acompañamiento durante una lonja de
vida se efectúa en una situación transferencial mediante la que el joven pone
a prueba la posibilidad de contar con alguien.” (Mannoni; 1992: 66, 76, 89).

El espacio para adolescentes permite experiencias de bien-estar o mal-estar,

abriendo algo nuevo compartido y que deja la inscripción de una produc-
ción compartida y esperanzadora sin negar la irrupción de desesperanza
y frustración que por momentos reaparece en la dimensión emocional y
afectiva.

Conclusiones

La deprivación afectiva de niños y adolescentes que no encuentran en sus fa-

milias la satisfacción de las necesidades tanto autoconservativas como afec-
tivas es una responsabilidad de la sociedad. Las nuevas políticas basadas en

66 CUESTIONES DE INFANCIA
los derechos del niño han ampliado el campo de prácticas en las cuales la
psicología y el psicoanálisis pueden colaborar. En este trabajo presentamos
una conceptualización teórica con perspectiva psicoanalítica, acerca de los
tiempos de estructuración psíquica y los posibles efectos arrasadores que el
déicit en el sostén adulto hacia el niño puede producir. Al mismo tiempo,
consideramos que un espacio construido por psicoanalistas y estudiantes
puede ampliar las posibilidades vivenciales de estos niños tejiendo nexos
entre la universidad y la comunidad en una experiencia productora de sub-
jetividad.

Primera versión: 12/01/2014

Aprobado: 29/05/2014

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Resumen

Se presentan relexiones que surgen de la articulación entre proyectos de

investigación acerca de la regulación afectiva en primera infancia y un pro-
grama de extensión universitaria de la Facultad de Psicología - UBA, que
desde el año 2001 convoca a docentes y estudiantes en una experiencia
de acompañamiento a niños/adolescentes separados judicialmente de sus
padres por sufrir situaciones de riesgo social y que viven en hogares de
tránsito de la ciudad de Buenos Aires. Debido a la deprivación de sus igu-
ras de amparo en los primeros tiempos de constitución subjetiva, los niños
están expuestos a vulnerabilidad psíquica y a riesgo social. El programa
oferta un espacio productor de subjetividad que apunta a la creatividad y
a la simbolización.

La presencia estable del equipo produce un nuevo lazo entre los aspectos
intrapsíquicos, intersubjetivos y la institución universitaria, espacio transub-
jetivo, promoviendo una continuidad vincular que brinda fuerza simbólica
y reparatoria, atenuando los efectos arrasadores de las heridas y pérdidas
sufridas.

Palabras clave: regulación; desregulación afectiva; trauma; simbolización;

vulnerabilidad social.

Summary

We present ideas originated from the building of bridges between research

projects on affective regulation in infancy and an university outreach
program of the Faculty of Psychology, University of Buenos Aires that
since 2001 gathers teachers and students in an experience of holding of
children and adolescents separated from their families by judges because
of social risk and that live in foster homes in Buenos Aires city. Due
to failure of their caretakers in the irst time of subjective constitution,
these children are exposed to psychic vulnerability and social risk. This
program offers an enriching subjective place that encourages creativity
and symbolization.

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The continuous presence of the team produces a new network between
intrapsychic and intersubjective aspects and the universitary institution, a
transubjective place, that promoves a continuous bonding and produces a
new symbolic reparation process, diminishing the devastating effects of the
wounds and lost suffered.

Key words: regulation; affective dysregulation; trauma; symbolization; social

vulnerability.

Résumé

Nous présentons les rélexions découlant de l’articulation entre les projets

de recherche sur la régulation de l’affect a la première enfance et le
programme d’extension universitaire de la Faculté de Psychologie - UBA,
qui depuis 2001 invite aux enseignants et aux étudiants à une expérience d’
accompagnement aux enfants / adolescents judiciairement séparés de leurs
parents et qui vivent dans situations de risque social. La privation de ses
igures de protection en ces temps de constitution subjective, leur expose à
la transformation de la vulnérabilité en risques psychologiques et sociaux.
Le programme offre un espace produisant de la subjectivité a partir de la
créativité et de la symbolisation .

La présence stable de l’équipe produit un nouveau lien entre les aspects

intrapsychiques, intersubjectives et l’université, (espace transubjective),
promovait la continuité de liens en donnant une force symbolique et de
réparations, et attenue les effets rasant de blessures et de pertes.

Mot clés: règlement; dérèglement affective; traumatisme; symbolisation;

vulnérabilité sociale.

Clara R. Schejtman

claraschejtman@gmail.com

Alicia Dubkin

aliciadubkin@fullcom.com.ar

Graciela Camalli

gracielcam@yahoo.com.ar

CUESTIONES DE INFANCIA 71
María Cecilia Mrahad

cecimrahad@gmail.co

María Cecilia Méndez

ceciliamendez@yahoo.com.ar

Rosa Silver

rosa_silver@yahoo.com.ar

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