ESCUELAS QUE ENSEÑAN A PENSAR

Enseñanza para la Comprensión (EpC). Un marco teórico para la acción

Paula Pogré y Graciela Lombardi. Buenos Aires. Paper. 2004
INDICE
INTRODUCCIÓN: Inés Aguerrondo
CAPÍTULO I: EL PODER DE REVOLUCIÓN DE LA ESCUELA PARA LA COMPRENSIÓN
¿Por qué necesitamos una escuela para la comprensión?
La escuela actual: una empresa exitosa de la modernidad
Dos formas de entender cómo se aprende
Muchos intentos, pocos cambios
Algunos cambios necesarios para lograr una enseñanza para la comprensión (epc)
Aprender y enseñar: ¿qué y cómo?
La revolución cognitiva
La escuela para la comprensión, base de un nuevo contrato educativo
CAPÍTULO II: LA COMPRENSIÓN COMO DESEMPEÑO
Qué es la comprensión y por qué importa
Ante to do, la comprensión
Más ejemplos, nuevos desafíos
La enseñanza, una actividad intencional
¿cuál es el problema con los problemas?
El valor de las preguntas
Color esperanza
CAPÍTULO III: CÓMO ENSEÑAR PARA QUE LOS CHICOS COMPRENDAN
Los elementos centrales del marco de enseñanza para la comprensión
Los hilos conductores
Los tópicos generativos
Las metas de comprensión
Los desempeños de comprensión
La evaluación diagnóstica continua
Las dimensiones oe la comprensión
CAPÍTULO IV: QUÉ PROFESORES Y MAESTROS PARA UNA ESCUELA PARA LA COMPRENSIÓN
Algunas tendencias y los problemas de la formación docente
Aportes de la enseñanza para la comprensión a la formación docente
Instituciones de formación docente qué habiliten el desarrollo de desempeños de comprensión
Formación docente inicial y continua en el marco de la epc
Bibliografia
INTRODUCCIÓN
Cuando hice mi primera práctica de observación como estudiante de magisterio en la escuela se-
cundaria, la maestra del grado, que enseñaba un tema, de manera imprevista me pidió que conti-
nuara con la clase. Lo hice bien, y ella me dijo: "Tenés pasta de maestra". Se confirmaba para mí
una verdad de sentido común, consistente con la visión más clásica de la educación: para enseñar
bien hay que tener vocación y disposiciones naturales; lo demás lo hacen la práctica y la expe-
riencia. La idea de que enseñar es una tarea compleja me surgió mucho más tarde, cuando em-
pecé a tener noción de los números de la educación.
Que tantos chicos fracasaran en la escuela primaria, que America Latina fuera la región del mun-
do en la que hay más repitentes, que los resultados promedio que se alcanzaran en nuestra es-
cuela fueran más o menos la mitad de lo que deberíamos lograr constituyeron datos que me im-
pactaron fuertemente y me pusieron en camino de ver cómo modificarlos. Así me inicié en el estu-
dio de cómo se puede transformar la educación y de cuáles son los problemas y dificultades de
las reformas educativas, y esto me llevó a la conclusión de que para cambiar la educación se de-
be contar con una nueva propuesta de enseñanza, porque el cambio —para que sea real— debe
ser pensado desde la base, desde los requerimientos que son necesarios para modificar la rela-
ción central educativa, que es el vínculo alumno-docente-conocimiento.
¿Por que es tan importante partir de una nueva propuesta de enseñanza? Las escuelas y las ruti-
nas de enseñanza están organizadas hoy a partir del modo en que se entiende como aprende una
persona (en particular, como aprenden los chicos, o como se aprende en las diferentes edades),
del modo en que se entiende cuáles son las cosas que se deben hacer para obtener resultados,
del modo en que se define la enseñanza ya sea como una transmisión o como una actividad en la
que enseñante y enseñado comparten responsabilidades.

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Las formas de enseñar, los sistemas escolares y las escuelas no han cambiado sustantivamente
desde su origen, allá por el siglo XIX. Durante doscientos años, estas concepciones, si bien se
renovaron en la teoría, no se modificaron en la práctica, y nuestras aulas y escuelas continúan con
la repetición de las rutinas clásicas, ahora con mucho menos contenido y, desde luego, con mu-
cho menos sentido.
El marco de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) se refiere justamente a eso. Presenta una
manera nueva de enseñar, fundamentalmente dirigida a que nuestros alumnos aprendan a pensar,
y puedan hacerlo independientemente de sus condiciones sociales. Todos los chicos, sólo por su
condición de seres humanos, son capaces de pensar. ¿Por qué, entonces, cuando salen de la es-
cuela muchos de ellos no pueden razonar, ni expresarse coherentemente, ni son capaces de resol-
ver un problema práctico? En mi afán de toda la vida de reformar la educación creo haber encontra-
do finalmente una respuesta prometedora, una línea desde donde partir para dar nuevo sentido a la
enseñanza, para renovar mis compromisos iniciales de cuando decidí hacerme maestra.
Enseñar de manera diferente no es sencillo. Las rutinas del sistema y del aula tienen hoy un poder
instituyente que se impone de modo suave o imperativo. No es fácil, sobre todo porque se trata de
hacer las mismas cosas pero de distinto modo, es decir, hacerlas con un sentido diferente. Y esto
es claro cuando se repasan los elementos básicos de la propuesta de la EpC. Los hilos conducto-
res, los tópicos generativos, las metas de comprensión, los desempeños de comprensión y la eva-
luación diagnóstica continua pueden, a primera vista, confundirse con algunos de los momentos
de las propuestas clásicas de enseñanza.
Por eso debemos tener presente que cada uno de ellos es lo mismo que antes, pero es distinto. Y
esto lo adelanto para todos aquellos que se introducen en la Enseñanza para la Comprensión y
piensan: "Pero si yo esto ya lo hago". Es cierto que puede ser que ya lo hagamos. Perkins dice
que enseñar bien es volver al Método 1 o método clásico. Así que no pensamos que descubrimos
la piedra filosofal. Sólo que, por alguna razón que deberíamos tratar de entender, desde hace ya
unos años el método clásico no está bien llevado a la práctica, si tomamos en cuenta cuáles son
los resultados que se obtienen.
A partir de muchos estudios e investigaciones que permitieron saber cómo es la enseñanza efecti-
va (aquella cuyos resultados son chicos que saben pensar, con autonomía y criterio, y con ganas
de aprender y producir en la vida), la Enseñanza para la Comprensión retoma la tradición más
clásica y establece un método. Pero no se trata ya de un método deductivo, como era el de la tra-
dición comeiniana. Se trata más bien de un conjunto de criterios marco para la acción, útiles para
desempeñarse profesionalmente, pero que deben ser trabajados por cada profesor para encontrar
su medida y la del grupo.
En este libro presentamos elementos para poder innovar y crear ESCUELAS QUE ENSEÑAN A
PENSAR. Estamos convencidas de que la Enseñanza para la Comprensión (EpC) es un marco
teórico para la acción útil para este propósito. Estos argumentos se presentan en el capítulo 1,
donde se trata el poder de revolución de la escuela para la comprensión, a partir de la reflexión
desde el desarrollo histórico de los sistemas escolares y del contrato fundacional entre la escuela
y la sociedad, y se termina por plantear cuáles son los cambios necesarios para Ilevar a la prácti-
ca la Enseñanza para la Comprensión. Se presentan las bases para repensar la enseñanza, fun-
damentalmente desde una reflexión acerca del avance del concepto de aprendizaje y de cómo se
pasó históricamente del conductismo a la ciencia cognitiva. Interesa dejar aclarado también que, si
bien la ciencia cognitiva cambió la educación y la escuela, el método científico no constituye una
didáctica, por lo que no deben confundirse los avances en el conocimiento de los fundamentos de
la enseñanza con las propuestas concretas sobre cómo enseñar.
A partir del capítulo 2 se ahonda en la idea de qué es la comprensión. Se la define como desem-
peño y se plantea qué es y por qué importa tanto para proponer una nueva didáctica. Se argumen-
ta sobre la enseñanza como actividad intencional y, a partir de esto, se destaca el valor de las
preguntas como inductoras de comprensión.
En el capítulo 3 se desarrollan los elementos centrales de la Enseñanza para la Comprensión, a
saber: los hilos conductores, los tópicos generativos, las metas de comprensión, los desempeños
de comprensión y la evaluación diagnóstica continua.

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Se señalan, asimismo, las diferentes dimensiones de la comprensión, que abren el camino de
cómo pensar fa enseñanza en distintos contextos. Forma parte también de este capítulo una re-
flexión acerca de la EpC y nuestras escuelas, y sobre las cosas que deben cambiar para hacer
posible que este enfoque funcione.
Finalmente, en el capítulo 4 se presenta una problemática difícil y también sumamente importante,
referida a qué profesores y qué maestros hacen falta para una escuela para la comprensión.
Creemos que algunas tendencias y problemas de la formación docente pueden ser revisados a la
luz de los aportes de la Enseñanza para la Comprensión. Para ello es necesario crear institucio-
nes formadoras que habiliten el desarrollo de desempeños de comprensión, que se ocupen de la
formación docente tanto inicial como continua, en el marco de la EpC.
Acercamos, entonces, a todos los profesores y maestros una serie de conceptos que resumen
esta potente propuesta para mejorar la enseñanza de manera tal que se logren los resultados de
aprendizaje que todos esperamos. Nos complace pensar que con esto damos interesantes ele-
mentos a muchos docentes para que puedan resignificar su tarea en un momento en que a veces
cunde el desánimo por todos los problemas de dentro y de fuera de la escuela.
Creemos firmemente que otra escuela es posible. Pero creemos también que no daremos la res-
puesta que la sociedad espera de los educadores si no encontramos el modo de que nuestras
aulas y escuelas enseñen a pensar.
Inés Aguerrondo Buenos Aires, abril de 2004
CAPITULO I
EL PODER DE REVOLUCIÓN DE LA ESCUELA PARA LA COMPRENSIÓN
¿Por qué necesitamos una escuela para la comprensión?
Una de las preocupaciones centrales en todo el mundo se relaciona con los pobres resultados que
logra la educación. Día a día, cada vez en más países llegan a la tapa de los diarios noticias sobre
los pobres resultados educativos, medidos tanto en cantidad como en calidad. Una queja genera-
lizada es que la escuela de hoy no enseña a pensar. Los alumnos transitan doce o catorce años
dentro de la estructura del sistema educativo, de un grado a otro, de un nivel a otro, y cuando sa-
len no hay garantía de que sean capaces de pensar.
Pero ¿qué significa saber pensar? ¿Se puede enseñar a pensar? ¿Cómo hacerlo? Una posible
respuesta a estas preguntas la ofrece la Enseñanza para la Comprensión (EpC), enfoque didácti-
co desarrollado por el Project Zero de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard, lide-
rado por David Perkins.
Poder pensar significa, entre otras cosas, ser capaz de establecer relaciones entre conceptos, y
para ello es necesaria una profunda comprensión de cada uno de ellos. De ahí que este enfoque
didáctico tenga su génesis en esta pregunta básica: ¿de qué manera hay que enseñar a los estu-
diantes para que éstos realmente comprendan? Porque comprender es mucho más que aprender.
Es una forma especial de adquirir conocimientos que potencia el crecimiento personal. En una
primera definición, podemos decir que comprender es pensar y actuar flexiblemente.
Es bueno notar que en este primer acercamiento a la idea de comprensión se incluye una doble
dimensión, que es intrínseca a este concepto: pensamiento y acción, dos caras de una misma
cuestión, dos dimensiones que están presentes en todo acto humano. Piaget define al pensamien-
to como acción interiorizada. Según esta línea, sostenemos que la comprensión implica acción en
un sentido amplio, tanto simbólica como concreta; no mero activismo, sino acción del pensamiento
en la acción.
Años de investigación académica y los resultados de la experiencia práctica demuestran que la
comprensión es un desafío central en las escuelas, pero también fuera de ellas, en la vida cotidia-
na. Afecta decisivamente a las personas, ya sea en una oficina, en un laboratorio, en un taller, en
toda actividad tanto social como productiva; no se circunscribe exclusivamente al ámbito del
aprendizaje escolar.

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Así como a diario somos testigos de que un altísimo porcentaje de estudiantes tiene dificultades
para comprender conceptos básicos de literatura, historia, matemáticas, ciencias o biología, con la
misma seguridad podemos afirmar que muchísimos ciudadanos no comprenden, por ejemplo, el
papel que desempeñan en la sociedad o que los miembros de distintas organizaciones —más allá
de los intentos de capacitación sobre tareas en equipo— no comprenden la esencia del trabajo
colaborativo.
El aprendizaje para la comprensión requiere aprender en la acción. No es posible comprender si
sólo se reciben datos; aunque, por otro lado, es difícil hacerlo si no se cuenta con la información
básica necesaria. Aprender para la comprensión implica comprometerse con acciones reflexivas,
con desempeños que construyen comprensión.
Veamos algunos ejemplos sencillos: comprender la Ley de Newton es poder razonar con ella para
explicar fenómenos, realizar anticipaciones o probar hipótesis; comprender un período histórico es
poder examinar puntos de vista alternativos acerca de él y relacionarlos con el presente o con
otros momentos de la historia, y no simplemente recordar una enumeración de sucesos.
Comprender es pensar y actuar flexiblemente en cualquier circunstancia a partir de lo que
uno sabe acerca de algo. Esta definición es la base de la Enseñanza para la Comprensión
(EpC). Puede parecer una obviedad, pero lograrlo en la práctica resulta más complejo de lo que
presupone su simple enunciado.
Nuestras escuelas y nuestra enseñanza no están organizadas para producir comprensión. Para
enseñar a pensar se necesita una nueva propuesta pedagógica y esto, a su vez, requiere otra
organización de las aulas y de las escuelas que pueda dar lugar a modos de enseñar distintos.
Si queremos instituciones escolares capaces de enseñar de un modo diferente, y sabemos que
para ello se requiere otra forma de organización escolar, ¿por qué las escuelas son cómo son en
el mundo occidental? ¿Han sido siempre así? ¿Es posible pensar en escuelas diferentes?
La escuela actual: una empresa exitosa de la modernidad
A veces nos parece que la escuela, tal como la conocemos hoy, ha existido siempre... Es impac-
tante pensar que sólo en poco más de 200 años los sistemas educativos modernos se constituye-
ron, se consolidaron, se expandieron y se instalaron en el imaginario social de modo tal que pare-
cen inmutables.
Si dirigimos hacia atrás nuestra mirada, caeremos en la cuenta de que los sistemas educativos y
las escuelas no existieron desde siempre. Hubo una época en que no había sistemas escolares.
Estos se constituyeron paulatinamente a medida que las necesidades de la sociedad lo requirie-
ron. Una mirada retrospectiva nos permite apreciar cómo los procesos económicos, sociales y
políticos configuraron el modo de ser y de hacer escuela. De la Edad Media —época en que la
escuela como tal no existía y la educación estaba restringida a unos pocos, a un sector distintivo
que tenía ciertos privilegios, se constituía en grupos y pagaba a sus maestros— a la organización
de los complejos sistemas escolares actuales, que han intentado universalizar la educación, mu-
cho ha pasado, mucho ha cambiado dentro y fuera del sistema1. De las escuelas conventuales
que, a partir de la Reforma luterana (siglo XVI), intentaron crear una nueva institución capaz de
dar educación elemental para todos, a las escuelas laicas, que se constituyeron como baluartes
de los estados nacionales y son la base de nuestros sistemas escolares, pasaron poco más de
dos siglos; de ellas a nuestros días, otro tanto.
La Revolución Industrial y la aparición de un tipo de producción diferente, basado en la industria,
generaron nuevos roles sociales, cambios en la fisonomía de las ciudades y hasta otros espacios
para la constitución familiar. La Revolución Francesa y la Ilustración terminaron de forjar una nue-
va definición para la escuela elemental. La educación obligatoria apareció como la novedosa
herramienta para la producción masiva de obediencia, en el marco de poblaciones que migraban,
ciudades que se expandían descontroladamente y un ritmo de crecimiento acelerado. La escuela
prusiana (experiencia organizada que constituyó el origen de la educación pública) marcó la pri-
mera consolidación del aula.

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Para esa época, y no por casualidad, surgió la formación docente propiamente dicha: en el mo-
mento en que la enseñanza, como gobierno de los niños y las almas, necesitaba saberes especia-
lizados. Esta necesidad promovió, entonces, el desarrollo de la pedagogía y de la didáctica que ya
en el siglo XVII, de la mano de Comenio y su Didáctica magna, había intentado dar respuesta a la
pregunta acerca de cómo enseñar.
La escuela estuvo destinada a cumplir roles específicos enmarcados en las necesidades de su
tiempo y por ello se constituyó según determinados paradigmas que intentaron dar cuenta de es-
tas demandas y se conformó de acuerdo con los saberes disponibles acerca de cómo enseñar;
Pero, al mismo tiempo, este proceso generó la necesidad de saber más acerca del aprendizaje.
José Joaquín Brunner2 sistematiza tres revoluciones que transformaron el proceso educativo,
cada una de las cuales responde a un contexto histórico determinado. Según él, hoy nos encon-
tramos en las puertas de una cuarta revolución. El planteo de Brunner es muy interesante porque
no sólo describe el desarrollo de los sistemas educativos y su función social, sino que incorpora
en el análisis cuál es la concepción de aprendizaje en la que se apoyan estos cambios.
La primera revolución (que, según este autor, inventa la escuela) se situó en el surgimiento de las
primitivas escuelas conventuales —anteriores al siglo XV—, instituciones privadas, dependientes
de la lglesia y dispersas territorialmente. El sistema escolar no estaba institucionalizado y debía
atender la demanda de nobles, campesinos y urbanos; su función primordial era preparar personal
para las tareas eclesiásticas y formar Buenos cristianos. El aporte fundamental de esta revolución
educativa fue que por primera vez se sistematizó un método y se lo objetivó para su transmisión.
La máxima obra en este sentido es la Didáctica magna de Comenio, que explicita las reglas del
método pedagógico.
El proceso de concentración política que Ilevó al establecimiento de los estados-nación puso en
marcha la segunda revolución educativa. Esto ocurrió entre el Renacimiento y la Revolución In-
dustrial. La transmisión de la cultura nacional sufrió los mismos cambios que experimentó el po-
der. Así, del paradigma privado se pasó a uno público, lo que dio lugar a la creación de sistemas
escolares públicos. Este proceso fue acompañado por una gradual secularización y homogeniza-
ción de la educación, facilitada por la popularización de la imprenta, el use de los idiomas vernácu-
los y el desarrollo de una incipiente cultura científica. El principal cambio que sobrevino con la se-
gunda revolución fue el texto impreso. Este proceso no cuestionó el método clásico legado por
Comenio, sino que lo expandió hacia una mayor cantidad de población. Se apoyó por esto en la
misma concepción clásica del aprendizaje.
La tercera revolución fue la que se produjo con la masificación de la educación. La extensión de la
llamada galaxia Gutenberg provocó la estandarización del proceso educacional. Hija de la Revolu-
ción Industrial, "la educación de masas se encargó de preparar a las personas para responder a
los nuevos requerimientos de la economía", apunta Brunner. Fue así como en la tercera revolu-
ción la educación debía disciplinar la fuerza laboral para el cumplimiento preciso de las tareas que
conforman la base de la producción industrial. La masificación de la escuela debía contribuir adi-
cionalmente a la construcción de la Nación, labor que se encomendó a la educación estatal. Brun-
ner hace la siguiente síntesis de esta etapa del proceso educativo: "La tercera revolución crea un
nuevo paradigma, cambiando la esencia misma del proceso de producción educacional y aproxi-
mando la escuela al modelo industrial de masas. Su pretensión y resultado fue universalizar la
educación; la primaria al comienzo y luego, progresivamente, los niveles superiores".
Si seguimos con este esquema de desarrollo histórico, actualmente estamos en la puerta de una
nueva revolución, la cuarta. Pero lo novedoso de ésta es que su naturaleza es distinta de las ante-
riores. En la base de esta transformación hay un nuevo modelo de sociedad organizado alrededor
de las tecnologías de información y comunicación. "Se habla de un cambio de paradigma tecnoló-
gico, o revolución tecnológica, cuando el núcleo de las tecnologías emergentes, además de indu-
cir nuevos productos, transforma los procesos esenciales de la sociedad y, por lo mismo, penetra
en todos los dominios de la actividad humana", define Brunner.

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Esta cuarta revolución pone en crisis el modelo de aprendizaje en el que se basó hasta el presen-
te la escuela. No consiste en expandir el modelo de comercio, como fue el caso de la segunda y
de la tercera revolución. Se trata de organizar un sistema educativo que contenga escuelas basa-
das en una nueva concepción acerca de qué es el aprendizaje y de cómo se aprende. De este
modo, para pensar hoy en cómo mejorar la escuela es necesario incorporar en el análisis una pie-
za esencial: cuáles son las concepciones o modelos —teóricos y de sentido común— que explican
cómo funciona el proceso de aprendizaje.
Dos formas de entender cómo se aprende
Si hacemos una síntesis muy esquemática, podemos decir que básicamente hay dos modelos o
concepciones del proceso de aprendizaje: "El primero, el más conocido, supone que los alumnos
deben ser expuestos a hechos, principios y reglas de acción que deben ser repetidos, recordados
y aplicados. Lo que se debe aprender se concibe como algo que está previamente en la mente del
profesor, en textos, bases de datos, objetos de arte, etcétera. El conocimiento es un canon o
cuerpo jerarquizado y autoritario de conceptos que puede ser observado (leído) o escuchado y el
cual debe ser adquirido por el alumno. Se supone que su mente es como un cántaro vacio que
debe ser llenado gradualmente por ese conocimiento, igual que las piezas de un rompecabezas
que van siendo encajadas en la memoria y luego serán utilizadas para resolver otros rompeca-
bezas. Es una concepción esencialmente unidireccional de la comunicación pedagógica, que se
presta con facilidad para evaluar resultados mediante pruebas estandarizadas". "El otro modelo,
asociado a los avances de las ciencias cognitivas4, supone que el niño construye activamente la
comprensión del mundo y que la pedagogía está ahí para ayudarle a entender mejor, más pode-
rosamente y de manera más completa. El alumno no se presume ignorante sino más bien como
alguien capaz de razonar y hacer sentido por sí solo y en interacción con otros. El conocimiento se
entiende como un producto cultural que debe ser comprendido en su contexto y que puede ser
aprendido bajo distintas modalidades de inteligencia5(...) Además se supone que el alumno, igual
que el adulto, es capaz de reflexión; es decir, de pensar sobre sus procesos de pensamiento. Este
modelo es mutualista y dialéctica, por tanto más preocupado con la interpretación y el entendi-
miento que con la obtención de un conocimiento factual. Asimismo, supone que también el apren-
dizaje es distribuido y por eso enfatiza más los contextos de aprendizaje que la comunicación li-
neal de mente a mente entre profesor y alumno." (Brunner, op. cit.)
Desde el principio de la escuela hasta hoy, no sólo la sociedad y sus demandas han cambiado,
sino que también nuestra comprensión acerca de los procesos de aprendizaje se ha modificado
sustancialmente. Por eso, esta cuarta revolución es, de acuerdo con Brunner, de naturaleza total-
mente diferente respecto de las anteriores: no consiste en expandir el viejo modelo, sino que se
trata de "re-fundarlo" a partir de un nuevo paradigma.
Esto quiere decir que pensar una nueva escuela es reflexionar acerca de cómo se redefine el
triángulo didáctico —la relación entre docente-alumno y conocimiento— sobre la base del lugar
central que tienen hoy las diferentes formas de generación y distribución de información, y a partir
de las tecnologías de información y comunicación que hacen permeables toda la cultura y la so-
ciedad. ¿Qué nuevo alumno, qué nuevo enseñante y qué nuevo conocimiento deberían estar en la
base de una nueva propuesta de enseñanza?
Muchos intentos, pocos cambios
Sabemos que en las últimas décadas se han sucedido innumerables procesos de cambio educati-
vo tendientes a responder a los nuevos desafíos, pero también, que la mayoría de las veces no
cumplieron acabadamente con sus propósitos.
Ha habido múltiples intentos y hay también numerosos estudios que procuran dar cuenta de las
razones de la decepción.
"Cuando el desajuste entre la función que cumple un subsistema y las demandas que le hace la so-
ciedad se hacen muy grandes —como es el caso actual en la educación— no alcanza con producir
reformas. Es necesario plantear transformaciones.

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 "La diferencia entre reforma y transformación (como entre innovación y novedad) no es de grado,
sino que es sustantiva. Porque hemos visto que no es lo mismo 're-formar' (dar a lo mismo otra for-
ma, o sea cambiar los aspectos fenoménicos) que `trans-formar' (pasar de una forma a otra, o sea,
producir un cambio estructural).
"Muchos de los fracasos se explican porque habitualmente los esfuerzos de cambio no llegan hasta
las bases más profundas (los ejes estructurantes) en las cuales se asienta la educación. Las medi-
das propuestas no son capaces de alterar las condiciones estructurales de la propuesta educativa
clásica, y esto les impide avanzar hacia las respuestas necesarias.
"Pasar de una escuela generada para las necesidades del siglo XVIII a una que responda a las del si-
glo XXI está requiriendo una gran transformación, en la que deben removerse desde la base los ci-
mientos del viejo paradigma (...) Según Gramsci, la crisis es el momento en el cual lo viejo está muerto
o está agonizando, y lo nuevo no ha terminado de nacer. Esto es lo que nos pasa en educación: te-
níamos conjuntos de reglas que conocíamos bien, y problemas bien definidos, pero luego a los viejos
problemas se agregaron otros y las reglas cambiaron. Entendíamos los limites de cada situación y po-
díamos definirla bien, pero ahora nos encontramos con nuevos limites y muchas veces se nos esca-
pan de nuestra comprensión porque no hemos desarrollado todavía las nuevas herramientas concep-
tuales y profesionales para enfrentar estos desafíos con éxito." (Aguerrondo, 2002.)6
El contexto socio-histórico en el que surgen las reformas educativas de las últimas décadas tiene
rasgos que es necesario identificar brevemente para considerar cualquier propuesta de transfor-
mación. Un rápido análisis retrospectivo del contexto de aquello que se quiere transformar sugiere
que el primer rasgo está constituido por la denominada crisis de los estados benefactores y la de
identidad de las instituciones del Estado, entre ellas, la escuela, que es su consecuente.
Las fuertes transformaciones tecnológicas y económicas de los últimos veinte años del siglo XX
modificaron el sentido de la relación entre la escuela y el sistema productivo, según la cual la edu-
cación proveía los recursos humanos necesarios para el mercado laboral, aportaba al crecimiento
económico global de las naciones en vías de desarrollo y constituía un factor de movilidad social
ascendente para quienes accedían a mayores niveles educativos.
La tarea docente mantenía —aunque en términos diferentes de los que constituyeron su matriz
originaria— un sentido de aporte positivo. La crisis económica que se inició a partir de mediados
de los años setenta marcó un decrecimiento productivo que echó por tierra las expectativas indivi-
duales de ascenso social, cuestionó el aporte de la educación al desarrollo del país y puso en cri-
sis el sentido de la tarea docente7.
No obstante, la demanda del servicio educativo no decreció en los últimos treinta años y, en tér-
minos de matricula, sigue en aumento, aunque su tasa de crecimiento sea inferior a la de décadas
precedentes. Nuevas demandas comunitarias impactan sobre las instituciones escolares: además
de las pedagógicas, deben encarar tareas Ilamadas asistenciales que no integran el repertorio de
funciones que plasmaron la identidad de los educadores.
La escuela y los docentes parecen desconcertados: ni cumplen el mandato que históricamente —
al menos en el imaginario social- habían desempeñado exitosamente, ni encuentran el camino
para hacer frente a los nuevos desafíos. Este desequilibrio es particularmente afrontado por la
escuela media, que agrega a la situación general del sistema el haber modificado radicalmente su
mandato fundacional. Nacida con el objetivo de ser una escuela para pocos, para una elite que
tendría a su cargo el gobierno de la sociedad, afronta hoy la demanda de ser una escuela inclusi-
va, para todos, que permita la equidad, con calidad en el acceso al conocimiento.
El mandato de extensión de la educación básica a todos los habitantes del país casi se ha cumpli-
do y, sin embargo, este logro no alcanza para mantener la valorización positiva del sistema esco-
lar. ¿Será que la educación avanza más lentamente que la historia? ¿0 será que armonizar de-
mandas de transformación y conservación cultural en forma simultánea es un desafío que debe-
mos encarar para garantizar la supervivencia institucional? ¿Cuál es el tipo de organización que
puede dar respuesta a estas nuevas demandas?
Algunos cambios necesarios para lograr una Enseñanza para la Comprensión (EpC)
Los docentes afirman unánimemente que su propósito es enseñar para que los chicos y jóvenes
aprendan. La pregunta que debe responderse es: ¿se llega a cumplir este propósito efectivamen-
te? Y si la respuesta fuera no, ¿cuáles son las alternativas para que sí lo logremos?

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Las distintas corrientes pedagógicas establecen que la enseñanza es una tarea que requiere co-
nocimientos y acciones. Pero, en términos generales, los conocimientos todavía se refieren al mo-
delo tradicional y las acciones deben enfrentar problemas actuales. Por esto, muchas veces lo que
enunciamos en nuestras teorías se difumina en la práctica. Por la dinámica propia del aula, por las
vivencias que suceden en cada espacio donde conviven maestros y alumnos, la realidad demues-
tra que la mayoría de las veces las intenciones van por un camino y las acciones por otro.
El objetivo que se planteó el contrato fundacional de nuestro sistema educativo, producto de la
Generación del '80 que modeló la Argentina durante setenta años (entre 1870 y 1940, aproxima-
damente) ya no es el mismo. Una escuela básica para formar ciudadanos capaces de hablar una
misma lengua, cobijarse bajo una misma bandera y ser respetuosos del orden y la disciplina, y
una escuela media para pocos, resultan hoy inadecuados e insuficientes como propósito rector de
un sistema educativo equitativo.
Es frecuente escuchar que la razón fundamental por la cual las familias mandan hoy a sus hijos a
la escuela es porque allí se cubren necesidades básicas, alimentarias o de contención social. Es
frecuente también que los maestros y profesores hagan un desplazamiento de lo que se ha llama-
do la dimensión enseñante de la práctica docente hacia otras dimensiones como la comunitaria y
la asistencial, y que, dada la situación de crisis social, la retribución salarial y la ilusión de un tra-
bajo estable sean las razones fundamentales que justifican la concurrencia a la escuela.
Visto de este modo, parecería que en ninguno de los dos surge como un imperativo explicito y
compartido el mandato de aprender y enseñar. Refundar la escuela implica volver a poner este
mandato en el centro.
Aprender y enseñar: ¿qué y cómo?
¿Qué es lo que vale la pena que los chicos comprendan?
¿Para qué el maestro llega todos los días al aula?
¿Por qué el alumno no debe faltar a clases?
¿Qué es lo que los chicos no aprenderían si no fuesen a la escuela?
Si la escuela es la institución donde se forman los ciudadanos, pensarla implica hacerlo en un
contexto que atienda los cambios y transformaciones que afectan a la sociedad.
No se puede ignorar que el conocimiento es uno de los principales valores que tienen los ciudada-
nos. El educador Carlos Marcelo lo define así: "El valor de las sociedades actuales está directamen-
te relacionado con el nivel de formación de sus ciudadanos, y con la capacidad de innovación y em-
prendimiento que éstos posean. Pero los conocimientos, en nuestros días, tienen fecha de caduci-
dad y ello nos obliga, ahora más que nunca, a establecer garantías formales e informales para que
los ciudadanos y profesionales actualicen constantemente su competencia. Hemos entrado en una
sociedad que exige de los profesionales una permanente actividad de formación y aprendizaje".
Muchos académicos, profesionales y docentes están preocupados por un primer interrogante: ¿la
escuela está preparada para este nuevo desafío? Hay también un segundo cuestionamiento rela-
cionado de manera directa: ¿están los docentes debidamente formados para enfrentar este pro-
ceso que se le exige a la escuela de hay?
La evidencia muestra que, en efecto, el docente de hoy no está preparado de forma suficiente
para construir esta escuela que el tercer milenio solicita. Las propuestas de nueva formación del
docente tampoco aportan todo lo que resulta necesario.
¿Cuál es, entonces, el punto de inflexión? ¿Y cuál la palanca que inicie las transformaciones re-
queridas?
La revolución cognitiva
Las reglas del método de Comenio, que tan exitosamente ayudaron en las aulas desde esa primera
etapa del desarrollo de los sistemas escolares en que no existía todavía reflexión científica acerca
del aprendizaje, no ofrecieron herramientas diversas para enfrentar los casos de alumnos que pre-
sentan dificultades para aprender, los que no se interesan en la propuesta escolar o aquellos cuyos
universos simbólicos están demasiado lejos de la propuesta homogeneizadora de la escuela.

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Los postulados de la revolución cognitiva afectaron lógicamente las concepciones acerca de la
enseñanza y de la escuela.
La ciencia cognitiva, al explicar los procesos por los cuales se aprende, incorporó los elementos
que permiten enfrentar algunos de estos problemas. Ahora sabemos que no alcanza con repetir,
ejercitar, plantear las cosas de lo simple a lo complejo. ¿Qué se debe hacer para lograr buenos
aprendizajes? Para resolver estas situaciones es muy importante entender cómo se aprende, qué
factures intervienen, cuáles son los procesos internos involucrados.
El desarrollo de la ciencia cognitiva significó así un claro cuestionamiento a los procedimientos de
enseñanza predominantes. Cuando se dieron respuestas a qué esto que se transforma y que se
moviliza internamente en el sujeto en el proceso de aprender, se derrumbó la certeza de que en-
señar implica simplemente brindar información, dictar una materia.
El conocimiento acerca de la importancia de pensar, analizar, comparar, inferir, reorganizar la in-
formación, como procesos imprescindibles para aprender sacudió los cimientos del método peda-
gógico clásico. Pero debemos tener conciencia de que aun cuando la ciencia cognitiva ha dado
nuevas herramientas al campo de la pedagogía y la enseñanza, esto no ha alcanzado hasta ahora
para transformar prácticas sumamente arraigadas en la vida de las aulas.
Esta concepción del pensamiento y del aprendizaje también requiere un replanteo de la enseñan-
za: si es así como aprendemos, ¿cómo deberíamos enseñar a otros?
Una interesante tentación fue la propuesta de seguir con los estudiantes los mismos caminos que
se utilizaron para construir el conocimiento científico, según el supuesto de que si la humanidad
llevó a cabo esa tarea de una manera determinada, al seguir cada sujeto el mismo camino puede
realizar un proceso análogo. Sin embargo, numerosas investigaciones dan cuenta de que no es
posible identificar la enseñanza con el proceso de construcción científica del conocimiento, así
como tampoco es adecuado intentar transpolar, en todos los casos y de modo idéntico, el método
científico al método pedagógico para obtener buenos resultados de aprendizaje.
Dicho de otra manera, además de cuestionar el modelo dominante, la ciencia cognitiva también
puso en duda y obligó a replantear la hipótesis de que los modos de construir el conocimiento en
las ciencias son idénticos a los modos de construir el conocimiento en el proceso de aprendizaje.
Es decir, no es posible en muchos casos trabajar con los alumnos del mismo modo que un cientí-
fico lo hace para descubrir el conocimiento.
La ciencia es una construcción social, una actividad humana que requiere determinados meca-
nismos y formal de producción específicas propias de su objetivo: incrementar el conocimiento y
las explicaciones sobre el mundo —natural y social— que nos rodea. Cuando ese conocimiento y
esas explicaciones quieren ser enseñados, son necesarios otros procesos específicos que permi-
ten transformar el conocimiento construido en conocimiento para ser enseñado. Este proceso se
denomina transposición didáctica9. Los procesos de enseñanza incluyen otros factores que tienen
que ver con los intereses y las posibilidades cognitivas de quienes aprenden, el universo simbólico
de los estudiantes, sus ideas intuitivas, los recursos existentes en el entorno social y cultural y los
desafíos y proyectos de la escuela y la sociedad en que ellos están insertos.
Saber cómo se forman y articular las nociones y los conceptos en la mente de un niño no es co-
nocimiento suficiente para que el docente pueda enseñar de manera más efectiva.
El aprendizaje es un proceso complejo en el que cada sujeto resignifica la realidad a partir de una
reconstrucción propia y singular10. "El aprendizaje no es algo que se tiene o no se tiene, cual po-
sesión acabada. Es un proceso y, además, cada sujeto lo realiza de un modo propio y singular.
Así, pues, queda rota la fantasía de la homogeneidad y del pensar la clase para el alumno medio
o el común de los estudiantes, como si hubiese un modo patrón de aprender." (Pogre, 2002.)
Es cierto que la revolución cognitiva y el aporte científico at proceso de cómo se estructura el ra-
zonamiento constituyen una valiosa contribución para entender mejor cómo es el mecanismo de
pensar. Pero está comprobado -en la práctica del aula- que todo este extraordinario movimiento
científico no garantizó que el docente, a partir de ese conocimiento, pudiera enseñar a pensar a
sus alumnos.

9
Conocer en mayor profundidad los procesos de aprendizaje no significa automáticamente poder
replantear las decisiones de enseñanza. Ese es un camino complejo para transitar, en el que con-
curren cuestiones psicológicas, pedagógicas, institucionales, de contenidos y de contexto.
La escuela para la comprensión, base de un nuevo contrato educativo
La consideración de esta complejidad constituye el nudo de la escuela para la comprensión. Es
una propuesta que "re-jerarquiza" la función del docente Pero que, al mismo tiempo, exige de él
una nueva formación, porque la escuela no fue diseñada para responder preguntas como "¿Qué
es lo que realmente quiero que los estudiantes comprendan? ¿Cómo sabemos que compren-
den?", que son hoy relevantes.
Frente a la cuarta revolución, hoy contamos con una ventaja decisiva. La ciencia ha dado respues-
tas acerca de cómo es el proceso de aprendizaje, la complejidad que significa poder resolver un
cálculo o leer un texto. Estas cuestiones se ignoraban doscientos años atrás.
El cambio que necesitamos en las escuelas hoy implica mucho más que un replanteo de los mé-
todos. No se trata de establecer un sistema de trabajo que reemplace at anterior por considerarlo
perimido. El desafío es que escuelas y docentes asuman como necesidad repensar las metas, los
contenidos, los criterios de evaluación y se formulen la pregunta: "¿cómo enseñamos para que
nuestros alumnos comprendan?".
Para llevarlo a la práctica debemos aceptar que, para enseñar, primero tenemos que aprender acer-
ca del aprendizaje, de los contenidos que muchas veces enseñamos mecánicamente, de las diver-
sas maneras de ser tanto de los niños o niñas como de los adolescentes, del lugar de la escuela en
el nuevo contexto histórico-social y también sabre la enseñanza. Esta premisa es parte de un nuevo
contrato que hace falta poner en práctica para consolidar una nueva escuela: la de la comprensión.
En ésta, los docentes poseen un rol activo y preponderante. Este nuevo contrato debe reconocer,
también, que todo proceso de transformación debe incluirlos en primer lugar. "El docente hace la
diferencia" fue el lema de un encuentro de educación realizado en Brasil en el año 2003. Revalori-
zar la función del docente y enriquecer sus posibilidades de formación y participación frente a los
nuevos requerimientos sociales es uno de los grandes desafíos que sostenemos, tal como se verá
en los capítulos siguientes.
La escuela para la comprensión —que enseña a pensar— sólo será posible en un sistema educa-
tivo para la comprensión que permita pensar, que aliente la innovación, que premie las nuevas
ideas de los docentes y que sostenga instituciones escolares inteligentes.
El nuevo contrato educativo entiende la enseñanza como un proyecto compartido en el que el pro-
fesor y el alumno deben ser socios en el proceso de aprendizaje. Enseñar y aprender no son sólo
una obligación individual; son parte de un proyecto público, social.
Enseñar y aprender es un encuentro para potenciar lo más humano que poseemos: la capacidad
de pensar, el poder de comprender.
Han cambiado las condiciones sociales, sabemos mucho más acerca de cómo se construye la
comprensión y de cómo opera el pensamiento; ha habido una modificación sustantiva en la con-
cepción acerca del conocimiento y la ciencia y, fundamentalmente, hoy queremos escuelas donde
todos puedan aprender con calidad. Estos desafíos no se abordan simplemente al agregar partes
o sustituir algunas prácticas. Seguramente, para poder enseñar de un modo distinto es imprescin-
dible que, dentro del aula, pasen cosas diferentes.
Para que esto sea posible es necesario modificar también la concepción organizacional de la es-
cuela, el sistema de relaciones que se da en su interior, el ordenamiento del trabajo, las relaciones
de la escuela con su entorno; se requiere un cambio de paradigma que acompañe la modificación
del contrato fundacional.
"Estamos convencidas de que la única manera de dar una respuesta coherente a estos cambios es
volver a pensar hacia dónde deben ir y cómo deben organizarse y conducirse las escuelas y el sis-
tema educativo para ofrecer la mejor educación, para volver a ofrecer una educación de calidad.”11

10
Notas
1. Para ampliar esta mirada socio-histórica de la escuela ver Dussel, I y M. Caruso. La invención del aula.
Buenos Aires: Santillana, 1999.
2. José Joaquín Brunner Ried (1944) es abogado, tiene un posgrado en Sociología de la Educación en la
Universidad de Oxford y se ha desempeñado como director del Programa de Educación de la Fundación
Chile. Ha escrito, además, diversos artículos sobre estudios culturales y educación a troves de Internet.
3. Brunner Ried, J. J. "Educación: escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la información".
Preal N" 16 (2000), en http://www.preal.cl/brunnerl6.pdf.
4. Para ampliar este tema ver Gardner, Howard. La nueva ciencia de la mente, historia de la revolución
cognitiva. Barcelona: Paidos, 1987; y Carretero, Mario. Introducción a la psicología cognitiva. Buenos Ai-
res: Aique, 2001.
5. Para ampliar este concepto ver Gardner, H. La mente no escolarizada. Qué piensan los niños y como
deberían enseñar las escuelas. Buenos Aires: Paidós, 1997.
6. Aguerrondo, Inés. La escuela del futuro I. Cómo piensan las escuelas que innovan, capítulo 1. Buenos
Aires: Papers Editores, 2000.
7. Lombardi, Graciela/Ministerio de Cultura y Educación/OEA. "La reconversión docente. Modalidades
posibles para el perfeccionamiento y la actualización", en wwwgracielalombardi.aprender.org.ar, 1994.
8. Marcelo, Carlos. "Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento". Universidad de Sevilla, España.
Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Formación de Profesores. Temuco, Chile, 2003.
9. Para ampliar ver Chevallard, Y. La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique, 1997.
10. Ver Pogre, Paula. La escuela del futuro II. Como planifican las escuelas que innovan, capitulo 3. "Ense-
ñanza para la Comprensión. Un marco para innovar en la intervención didáctica". Buenos Aires: Papers
Editores, julio 2002.
11. Aguerrondo, Inés. op. cit. Pag. 20.

CAPITULO II. LA COMPRENSION COMO DESEMPEÑO

Que es la comprensión y por que importa
Como se planteó en el capítulo anterior, los avances científicos y, sobre todo, la incidencia de la
ciencia cognitiva en la comprensión de los procesos de aprendizaje humano abrieron nuevos inter-
rogantes y caminos a la vez que permitieron desarrollar nuevas bases como soporte de la tarea de
enseñanza. Esto posibilitó que el abordaje de cuestionamientos acerca de por qué los alumnos
finalizan su escolaridad y no comprenden conceptos básicos de las ciencias, la matemática o la
tecnología contara con otras miradas respecto de qué es enseñar y qué es aprender.
Para explicar los altos índices de fracaso de la enseñanza se han buscado, generalmente, res-
ponsables externos, ligados a situaciones de crisis social y económica. Así, es frecuente escuchar
frases como: "Los chicos no aprenden en la escuela porque no tienen ganas o no están incentiva-
dos", o "en esta escuela no hay material disponible para hacer una experiencia", o "los chicos no
estudian porque no pueden acceder a los libros". Estos son algunos de los argumentos que más
se repiten tanto entre los docentes como entre los alum nos y los padres. ¿Tales argumentos ago-
tan la explicación del problema?
Si se cambiara la pregunta acerca de quiénes son los responsables y se planteara cuáles pueden
ser experiencias valiosas para quien aprende, probablemente se abrirían otros interrogantes cuya
exploración permitiría comenzar a revertir el modelo de enseñanza y proporcionar otros escena-
rios para que el alumno aprenda.
El avance de la ciencia y, específicamente, de la ciencia cognitiva en los últimos cincuenta años
ayudó a desentrañar cómo es el proceso de aprendizaje y cuáles son las variables que intervienen
en la comprensión, lo que permite, a su vez, mejorar la enseñanza. Durante muchísimos años se
pensó que bastaba con adquirir o tener un conocimiento para poder transmitirlo a otros. Por ejem-
plo, para enseñar a leer y escribir era suficiente poseer los conocimientos básicos de la lectoescri-
tura. "Si lo poseo, puedo pasarlo".
A partir de interrogar las prácticas de los que enseñan con preguntas tales como: "¿qué aprendió
usted en contextos escolares y cree comprender muy bien?", muchos docentes descubren los
límites de su comprensión y la necesidad de saber más para continuar con la enseñanza.

11
Por ejemplo: "Yo descubrí que, aunque era capaz de resolver problemas de dividir, en realidad no
sabía dividir, o mejor dicho, no comprendía qué era la división hasta que tuve que enseñarla; y no
todos los chicos eran capaces de aprender por el único camino que yo conocía, que era el que
transité cuando yo misma aprendí a dividir. Cuando descubrí que era una resta sucesiva, por
ejemplo, comprendí algo totalmente revelador para intentar nuevos caminos para enseñarles a
mis alumnos".
Actualmente, se sabe que la enseñanza es un campo específico de decisiones complejas, y que
quienes enseñan conjugan —entre otros— el conocimiento disciplinar y el conocimiento didáctico,
no planteados como campos inconexos, sino en un diálogo constante entre ambos.
También se sabe que no es lo mismo descifrar correctamente los signos de la escritura que tener
comprensión lectora. Como en todas las demás áreas del conocimiento, el proceso de aprender a
leer comienza en la infancia y continúa durante toda la vida y, obviamente, no se limita a la edad
escolar, sino que es un aprendizaje dinámico, una capacidad que se construye a partir de las ex-
periencias de lectura, escritura y reflexión a propósito de diferentes textos que el niño y, luego, el
adolescente, el joven y el adulto realizan a lo largo de su vida.
No se espera que leer en tercer grado de EGB sea lo mismo que hacerlo en segundo año del Po-
limodal o diez años después de terminar la escuela. No tiene el mismo significado porque se espe-
ra que haya desempeños lectores diferentes en cada etapa. Por eso, cuando los docentes afirman
que hoy los alumnos no comprenden lo que leen, es válido preguntarse: ¿qué quieren decir exac-
tamente?, ¿qué se espera que un alumno haga para demostrar que comprende?, ¿tienen claridad
acerca de cómo crear múltiples oportunidades para que el alumno demuestre que está compren-
diendo y pueda profundizar sus comprensiones?
La didáctica clásica, magistralmente desarrollada por Comenio2, buscaba el camino metodológico
para enseñar todo a todos. Las necesidades propias de su tiempo histórico han cambiado, por
ende, la vigencia de su planteo metodológico; resulta indiscutible que los nuevos desarrollos di-
dácticos y los modelos en gestación relacionados con la calidad de la educación mantienen la
meta de encontrar caminos para poder enseñar todo a todos.
La Enseñanza para la Comprensión (EpC) parte de una premisa fundamental: tomar como prota-
gonista al sujeto y su relación con el mundo. Ésta no parece ser una propuesta novedosa, pero lo
es si tenemos en cuenta que, a pesar de que todos los que intervienen en el proceso de la ense-
ñanza coinciden en esta definición, no se ha logrado aún enseñar en nuestras aulas de acuerdo
con esta premisa. En realidad, si se pretendiera hacer esto, se debería imponer un cambio que
significaría una transformación profunda y categórica en el sistema educativo.
¿En dónde radica la dificultad primordial? ¿Por qué nada cambia, a pesar de que se han modificado
nuestras concepciones teóricas acerca del aprendizaje? En los sistemas educativos se produce un
interesante fenómeno que consiste en que el discurso y la práctica se despegan el uno de la otra.
Se presenta una contradicción evidente: por un lado, se propician y planean proyectos educativos
que plantean formar chicos capaces de interactuar con la realidad en una relación crítica y construc-
tiva, mientras que por otro lado los docentes en las aulas continúan su trabajo como sí pensaran
que enseñar es, simplemente, dar clase y, en consecuencia, aprender es repetir y recordar.
Para resolver los problemas actuales de magros resultados educativos es necesario superar la
brecha entre la enunciación de los saberes y su puesta en acción. Que un maestro sepa su disci-
plina, se haya preparado para enseñarla y reconozca qué es lo que debe enseñar en una clase no
garantiza que pueda promover la comprensión en sus alumnos. Aun un destacado profesional en
un área determinada puede ser incapaz de promover aprendizaje con comprensión en sus alum-
nos en la medida en que presente sus conocimientos como un producto acabado o una informa-
ción descriptiva, descontextualizada de los desafíos que supone su elaboración o de los proble-
mas que ilumina su abordaje.
Para superar esta brecha se debe aprender a usar activamente ese conocimiento y generar varia-
das situaciones de acceso posible a él, para que los estudiantes construyan de manera paulatina
una comprensión profunda.

12
Veamos esta anécdota: "Yo tuve un profesor de economía —en un posgrado que cursaba en
EE.UU.— que sabía muchísimo de su especialidad, pero a quien nos costaba mucho entender; un
día explicó el concepto de hiperinflación, y sólo entonces pude comprender lo que decía ese exi-
mio especialista... porque yo era argentino y la había vivido; mi sorpresa fue mayúscula cuando no
sólo mis compañeros me pedían explicaciones y ejemplos concretos, sino cuando el mismísimo
profesor quiso que yo expusiera y explicara el concepto."
No siempre actúan en coincidencia el saber con la práctica de ese saber; no es lo mismo tener un
concepto que comprenderlo, y para poder enseñar algo hay que comprenderlo. Esto ocurre en
todos los campos e, incluso, en la vida cotidiana. Pero en el terreno de la pedagogía esta eviden-
cia resulta demoledora. Los docentes se plantean permanentemente por qué un alumno no puede
trascender las barreras del conocimiento frágil que muchas veces significa quedar en el límite de
la enunciación y la mera repetición de conceptos.
Dicen: ¿cómo es posible que no puedan aplicar las funciones aprendidas en matemáticas para
resolver problemas de física, por ejemplo? Un conocimiento que sólo puede estar disponible en
situaciones idénticas a aquellas en las que se lo aprendió es probable que se olvide rápido o no se
lo vincule con otros conceptos adquiridos en otros contextos o disciplinas, o no se lo pueda usar
en circunstancias o situaciones nuevas; es un conocimiento frágil. Por el contrario, la comprensión
de un concepto implica que la persona lo recuerda siempre que lo necesita, puede relacionarlo
con otros y aplicarlo en cualquier circunstancia, similar o distinta de aquella en que lo aprendió.
Ante todo, la comprensión
Antes de indagar sobre la complejidad del proceso de aprendizaje y los cambios necesarios para
lograr una buena enseñanza, es necesario definir el concepto de comprensión.
En los últimos cincuenta años, la psicología cognitiva acuñó diferentes conceptos para definir
aquello que los maestros quieren que suceda en sus aulas: aprender de verdad. Algunos de estos
términos fueron aprendizaje, aprendizaje genuino, comprensión, aprendizaje significativo; distintos
elementos que se han utilizado para tratar de explicar los procesos que permiten la constitución de
sujetos activos en la realidad, capaces de actuar con saber.
Diferentes enfoques teóricos dan cuenta de tales procesos de aprendizaje, y uno de los hallazgos
que más importan desde la perspectiva de la enseñanza es que no todas las personas aprenden
del mismo modo. Es más, tampoco una misma persona puede aprender todos los conceptos me-
diante un proceso igual en todos los casos.
En el marco de estas preocupaciones, un grupo de investigadores del Project Zero de la Universi-
dad de Harvard desarrolló el marco conceptual de Enseñanza para la Comprensión (EpC)3. El
trabajo fue el fruto de un proyecto de colaboración directa entre investigadores y docentes que
tomó bases teóricas desarrolladas por investigadores del mismo Project como David Perkins, Howard
Gardner, Vito Perrone, así como las de otros, como S. J. Bruner, R. E Elmore, M. W. McLaughlin.
En el capítulo 1 se dijo que comprender es pensar y actuar flexiblemente en cualquier situación o
circunstancia, a partir de lo que uno sabe acerca de algo. Aquello que se comprende es algo que
se recuerda y está disponible en situaciones muy diversas, permite actuar en ellas y muchas ve-
ces ese uso singular de lo que se comprende posibilita profundizar la comprensión previa y cons-
tatar sus límites.
El aprendizaje para la comprensión se produce por medio de un compromiso reflexivo con desem-
peños de comprensión que se presentan como un desafío. Estos desempeños siempre se producen
a partir de comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno institucional.
Aprender para la comprensión exige una cadena de desempeños de comprensión, de variedad y
complejidad creciente; es pensar y actuar a partir de los conocimientos previos que el individuo tie-
ne y de la nueva información y experiencias propuestas por el contexto institucional y social.
Este marco conceptual permite entender cómo comprende una persona y a partir de esto brinda una
propuesta de diseño para el trabajo en las aulas y en las escuelas. Propone un marco para la toma
de decisiones de enseñanza y encierra en él una concepción acerca de la enseñanza y del aprendi-
zaje, y una postura ética que supone la certeza de que todos somos capaces de comprender y que,
además, se puede ayudar a que esto sea posible a través de una enseñanza pertinente.

13
La propuesta de Enseñanza para la Comprensión no tiene la pretensión de ser una innovación
radical, y menos aún la intención de desechar todo lo que se hace en la escuela actual. La premi-
sa no es enseñar de un modo completamente nuevo y del todo diferente, sino otra más ambiciosa
y crucial: modificar lo que hacemos para enseñar más y mejor.
David Perkins y su equipo parten de reconocer como un imperativo de las decisiones de enseñan-
za que, cuando dicen: "Ante todo, la comprensión", significa desarrollar una perspectiva que ayu-
de a los profesores a poner la comprensión en primer lugar, antes que cualquier otra cosa. En
este punto, Perkins y Blythe van directamente al encuentro de las preguntas básicas: qué y cómo.
Se cuestionan: ¿qué es la comprensión? y ¿cómo pueden los estudiantes aprender para com-
prender? ¿Conocer es lo mismo que comprender?
La comprensión es un tipo de conocimiento tal que permite que el alumno sea capaz de desplegar
un conjunto de actividades novedosas —en el sentido de no repetitivas—, las cuales requieren pen-
samiento asociado a la acción.
Es decir, puede realizar diversas actividades concretas o simbólicas tales como explicar eso que
comprende a otros, comunicarlo en diferentes contextos o a través de distintos códigos, encontrar
ejemplos, analogías, argumentar acerca de su utilización o aplicación, expresarlo en más de un
lenguaje y para más de un público, o resolver problemas tanto como realizar anticipaciones a par-
tir de esa comprensión.
Otro testimonio: "Sé que comprendo los conceptos de razones y proporciones porque puedo ex-
plicárselos a personas de diferentes edades a partir de diferentes recursos, puedo aplicarlos en la
resolución de problemas cotidianos simples o utilizarlos para resolver problemas más complejos
en mi trabajo, puedo relacionarlos en situaciones tan distintas como decidir cuántos rollos de pa-
pel decorativo y de qué medidas me conviene comprar para empapelar mi cuarto, o resolver pro-
blemas matemáticos abstractos..."
Comprender supone, asimismo, establecer hipótesis para ilustrar una teoría. Así, quien compren-
de los conceptos matemáticos aludidos es capaz de diseñar situaciones hipotéticas y podría anti-
cipar qué pasaría o cómo se resolverían. Es decir, cuantas más actividades (desempeños) pueda
realizar la persona, mayor será la demostración de que comprende el tema y favorecerá su pro-
fundización. Dicen Perkins y Blythe (1994): "La comprensión implica poder realizar una variedad
de tareas que demuestran la comprensión de un tema y que, al mismo tiempo, la aumentan. Eso
es lo que se dio en llamar actividades de comprensión. Ahora nos preguntamos si las acciones de
los alumnos en nuestras aulas son todas actividades de comprensión. De ninguna manera. Mien-
tras que las actividades de comprensión pueden ser muy variadas, por su propia definición deben
llevar al estudiante más allá de lo que ya sabe. La realidad demuestra que muchas actividades
son demasiado rutinarias para ser de comprensión (pruebas de falso-verdadero, ejercicios de
aritmética que sólo cambian las cantidades respetando la estructura del ejercicio modelo dado
por el docente), y -si bien tienen su importancia, lo concreto es que no construyen comprensión".
¿Cómo se aprende para comprender? "Yo sé que comprendo haciendo, comparando resultados,
contrastando con otros, leyendo teoría, consultando a otros que saben, equivocándome y descu-
briendo el porqué, acertando y tratando de darme cuenta por qué acerté, argumentando ante
otros las razones de aciertos y errores, anticipando algo que aún no ha ocurrido..."
Definitivamente, no se comprende sólo cuando se escucha a otro o al informarse, aunque estas
acciones puedan resultar útiles en distintos momentos del proceso de comprensión. Un estudiante
que comprende presta atención a lo que se hace para capitalizar los puntos fuertes y trabajar me-
jor los débiles. "Si la comprensión de un tema implica la elaboración de actividades de compren-
sión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser la realización de di-
chas actividades." (Perkins, 1994.)
¿Cómo promover, entonces, la comprensión en los estudiantes? Una primera respuesta es que el
docente deberá diseñar escenarios le aprendizaje que pongan al alumno en situaciones diversas:
encontrar nuevos ejemplos, realizar aplicaciones, llevar a cabo otras actividades y dar cuenta de
esas tareas de un modo reflexivo, y al mismo tiempo, deberá brindar una retroalimentación per-
manente que le permita mejorar su desempeño.

14
Cuando el estudiante sí se enfrenta con una actividad de comprensión tal como la interpretación
de un poema o el diseño de un experimento, necesita no sólo resolver la incógnita sino también
recibir ayuda sobre los criterios por emplear, retroalimentación durante su búsqueda y, antes de
obtener el resultado final que le ayude a mejorarlo, necesita compartir con el docente y los otros
alumnos muchas ocasiones para reflexionar sobre sus progresos, sus dudas, sus dificultades.
Esto es conducir el aprendizaje.
El desafío de la comprensión nos ayuda a entender por qué nuestra escuela obtiene aprendizajes
frágiles. ¿Las actividades escolares que se proponen a diario son rutinarias y promueven la repe-
tición de modelos o pasos para seguir pensados sólo por el docente o, por el contrario, desafían la
acción y el pensamiento de los alumnos a quienes se involucra en la resolución de enigmas y a
quienes se acompaña y orienta cuando intentan abordarlos? En muchos casos la rutina lleva al
aburrimiento. ¿No será éste el tipo de actividades que puede proteger a docentes y alumnos del
aburrimiento cotidiano?
Más ejemplos, nuevos desafíos
Una nota del Dr. Antonio Battro, "Cálculos para medir la Tierra" (La Nación, 25 de mayo de 2003)
comenzaba con la pregunta: "¿Se puede enseñar a 'medir la Tierra' a alumnos de la escuela pri-
maria?" Él mismo contesta: "La respuesta es sí. Un grupo de científicos franceses liderado por el
premio Nobel de Física Georges Charpak puso en marcha un programa dedicado a poner en ma-
nos de chicos de ocho a catorce años los instrumentos para hacer ciencia experimental y en sus
mentes métodos sencillos para medir y explicar. Esta iniciativa —conocida como la main á la pate
— (las manos en la masa, N.T.) ha tenido un gran éxito y se ha extendido a varios países. Merece
la pena ilustrar un caso ejemplar: el procedimiento que aplicó Eratóstenes{ (264-192 a.C.) para
medir la circunferencia de la Tierra hace dos mil doscientos años. Eligió dos lugares de Egipto,
midió la sombra que proyectaba al mediodía del 21 de junio (solsticio) un obelisco en Alejandría
cuando la luz iluminaba el fondo de un pozo profundo en Siena, actualmente Assuan. Si la Tierra
era redonda, podría proyectar una línea imaginaria que llevaría al centro, formando un ángulo. La
intuición de Eratóstenes fue medir el ángulo central aplicando sus conocimientos geométricos res-
pecto de la sombra proyectada por el obelisco al mediodía. En efecto, los rayos del Sol llegan pa-
ralelos a la superficie de la Tierra. Conociendo el alto del obelisco y el tamaño de la sombra se
mide el ángulo en cuestión. Para calcular la circunferencia de la Tierra bastaría sólo conocer la
distancia entre el pozo y el obelisco. Ambos lugares están aproximadamente en el mismo meridia-
no, siguiendo el Nilo. Eratóstenes envió una expedición para medir la distancia entre ambos pun-
tos, unos ochocientos kilómetros. El preciso cálculo hecho por Eratóstenes a partir de esta cifra se
acerca a las mediciones actuales, que dan 39.941 kilómetros".
Este procedimiento puede replicarle con la ayuda de estacas, luces, sombras, niveles, escuadra,
transportador, brújula, mapas, globos, al alcance de cualquier escuela. Los niños franceses y los
egipcios siguieron los pasos de Eratóstenes para realizar estas mediciones. Él obviamente igno-
raba los alcances de la enseñanza para la comprensión. Se limitó a aplicar los conocimientos ad-
quiridos en forma práctica y lógica, a través de un inteligente ejercicio de comparación, medición,
cálculo y análisis.
Estas son, precisamente, las herramientas de la EpC. Como tales, no se refieren a la posibilidad
de trabajar sólo en un momento del proceso de aprendizaje, en un área de conocimiento o en un
nivel del sistema educativo.
Es posible hacer todo el proceso de aprendizaje en el marco de la Enseñanza para la Compren-
sión ya que éste no es un método o una propuesta pensada exclusivamente para un nivel deter-
minado, sino que ha sido recreado y utilizado para la enseñanza en todos los niveles: desde el
inicial hasta las cátedras universitarias. En diversos países como Estados Unidos, Irlanda, Israel,
Holanda, y en varios de América Latina, como Colombia, Costa Rica, Brasil, Argentina, Paraguay,
existen escuelas, institutos de formación docente y universidades que trabajan desde las orienta-
ciones de la EpC.

15
Justamente por la naturaleza de su definición, la Enseñanza para la Comprensión se abre como
un vehículo para el debate fecundo ya que, antes que nada, la comprensión es un desempeño.
Esto significa que la comprensión es un modo de conocimiento flexible y siempre disponible para
la acción concreta o simbólica, que hace posible transformar la realidad, modificarla e interactuar
con ella. Comprender es hacer y pensar en ese hacer.
Veamos más ejemplos:
Una docente relata: "Sé que comprendo la cultura de la organización en la que trabajo y las rela-
ciones de poder en juego porque puedo ponerme en el lugar de otros integrantes y anticipar qué
dirían o harían ante una situación imprevista; puedo ayudara que los menos negociadores revean
sus posturas argumentando a partir de lo que cada uno cree que es bueno para la organización y
mostrar los límites y potencialidades de su mirada; soy capaz de hacer buenas descripciones de
las distintas posiciones de cada subgrupo ante el imprevisto y anticipar qué aspectos de la posi-
ción de cada uno son susceptibles de ser modificados y cuáles serán mantenidos a rajatabla;
también creo poder darme cuenta de que, ante la misma situación imprevista, otras organizacio-
nes desplegarían otros argumentos y otras posiciones, y ejemplificarlas".
Una profesora de Formación Ética y Ciudadana desarrolla actualmente una unidad cuyas metas de
comprensión son: ¿qué es estar sano? y ¿quiénes son responsables de la salud? Ha trabajado el
concepto de salud como derecho, como construcción social y como proceso complejo y dinámico de
construcción del bienestar personal, interpersonal y comunitario. Por ello, solicita a sus alumnos que
identifiquen los factores que tendrán en cuenta para organizar una campaña de prevención del cóle-
ra y otra de prevención de VIH sida, y que describan y justifiquen los aspectos comunes y diferentes
de cada campaña. ¿Por qué propone esta actividad?: para dar oportunidad a sus alumnos de que
demuestren y construyan comprensión acerca de algunas de sus metas de enseñanza.
Una profesora de Ciencias Sociales solicita que sus alumnos escriban la crónica de un hecho
sucedido en el Senado de la Nación en el año 1884, tal como aparecería en un periódico con-
servador y en otro periódico opositor, y que justifiquen los argumentos. Lo hace porque tiene
como meta de comprensión que los alumnos identifiquen el conflicto de intereses que dinami-
za la vida institucional de un país y porque ha orientado a los estudiantes en la lectura crítica
de diversas fuentes históricas que ponen de relieve el conflicto.
Estos ejemplos reales, tomados de escuelas que hoy utilizan este marco en la enseñanza, intentan
mostrar un esfuerzo de los docentes para conseguir que los estudiantes presten una mayor atención
a la disciplina que están aprendiendo y logren interesarse por establecer relaciones entre los con-
ceptos y la práctica, entre el pasado y el presente, entre la vida cotidiana y la materia. Son propues-
tas que están diseñadas a .partir del auxilio de un marco sencillo desarrollado como parte del Pro-
yecto de Enseñanza para la Comprensión de la Escuela de Educación de Harvard. Estos profesores
pueden dar testimonio de la importancia de enseñar para la comprensión y, al mismo tiempo, de lo
compleja que resulta esta tarea aun cuando el marco conceptual propuesto sea sencillo.
Dicen Perkins y Blythe (1994): "Los profesores y maestros saben muy bien que con frecuencia sus
estudiantes no comprenden conceptos clave, por lo menos no tan bien como deberían hacerlo. La
investigación confirmó esa percepción. Quedó documentada la falta de comprensión de los estu-
diantes acerca de ideas clave en las matemáticas y en las ciencias, su visión limitada acerca de la
historia; también, por ejemplo, su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos.
También probamos que como respuesta a estos retos, la mayoría de los profesores buscan mane-
ras de ayudar a los estudiantes a entender mejor. Tratan de explicar con claridad. Buscan oportu-
nidades para sacar dudas. Con frecuencia encargan trabajos sin parámetros fijos, tales como la
planificación de un experimento o la crítica de comerciales de televisión, tareas estas que requie-
ren y refuerzan la comprensión".
"Paradójicamente, a pesar de esos esfuerzos, los profesores aún se encuentran insatisfechos con la com-
prensión de los estudiantes. ¿Por qué sucede esto? Varios factores parecen confluir. Primero, los profeso-
res explican que la Enseñanza para la Comprensión es sólo una de muchas agendas. La mayor parte de los
maestros y profesores distribuyen sus esfuerzos más o menos equitativamente entre sí y varios otros objeti-
vos. Segundo, en las escuelas donde trabajan los profesores, así como en los exámenes para los cuales
preparan a sus alumnos, pocas veces encuentran apoyo a la Enseñanza para la Comprensión. Tercero, a
poco de andar surgieron preguntas sobre las estrategias: ¿cuáles serían los programas de estudio, las ac-
tividades y las evaluaciones que le darían el mejor apoyo diario a la Enseñanza para la Comprensión?

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"En cuanto a los dos primeros factores, tanto directivos como profesores tienen que considerar
cuidadosamente la importancia de la Enseñanza para la Comprensión. Nosotros creemos firme-
mente que la comprensión merece una atención especial. Esto no quiere decir que les restemos
importancia a otros objetivos educacionales. Por ejemplo, es necesario desarrollar una gama ruti-
naria de habilidades en aritmética, ortografía o gramática. Pero ¿para qué le sirven a un estudian-
te la historia o la matemática si no las ha comprendido?
"Entre las muchas agendas sobre la educación, con toda seguridad la comprensión debe estar
arriba en una lista corta de altas prioridades."
Por considerar estas cuestiones es que decimos que la comprensión es lo que nos convierte en
sujetos protagonistas, en actores centrales del medio donde nos desarrollamos. Perkins amplió
este concepto al afirmar que se reconoce la comprensión por medio de un criterio de desempeño
flexible. Hemos dicho ya que la comprensión existe cuando la persona puede pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que sabe.
Relacionar, operar, describir, comparar, diferenciar, discutir, diagramar, relatar, organizar no son
sólo desempeños que permiten construir el conocimiento y la comprensión, sino que son la com-
prensión misma. No nos referimos sólo a acciones observables en el ejercicio cotidiano, sino a
procesos mentales, como discernir, pensar y conjeturar, que forman parte de la misma definición.
Algunas afirmaciones transformadas en lugares comunes, que durante años marcaron las prácti-
cas usuales de la enseñanza básica, hoy están en crisis. Las verdades que se presentaron como
incuestionables y que marcaron un estilo de dar clases, de evaluar y de aprender hoy están pues-
tas en discusión, pues los resultados no se corresponden con lo que se esperaba de ellas. El sis-
tema educativo está colmado de reglas implícitas basadas en viejos contratos y en otros saberes:
"Las clases no deben tener más de 25 alumnos", "Los tiempos deben ser pautados por la estructu-
ra escolar y no deben ser mayores que el tiempo de atención", "Los alumnos deben estar agrupa-
dos en grados que si congregan a niños de la misma edad, hacen más sencillo el aprendizaje",
"Los maestros hablan, los niños escuchan" , "Primero se enseña, luego se aplica".
Si los sistemas educativos no cambian estas creencias, cualquiera que sea la reorganización que
hagan, no serán más eficaces sólo por ello. Ya no es sostenible un escenario donde el maestro
solamente se pare al frente del aula y transmita información para el alumno medio, y se logre que
luego todos los chicos incorporen esa información a su bagaje cultural. Es necesario orientar la
enseñanza hacia desempeños de comprensión, es decir, hacia la creación de escenarios que pro-
picien actividades diversas que permitan a los alumnos usar, aplicar o relacionar lo que compren-
den en variadas situaciones. Los desempeños de comprensión tienen la particular posibilidad de
que, al mismo tiempo que ayudan a construir comprensión, la demuestran: son proceso de cons-
trucción y a la vez prueba de comprensión.
Este nuevo marco de enseñanza obliga a replantear preguntas sobreexpuestas de sentido. Estos
interrogantes son:
¿Qué tipo de enseñanza es la que permite a los estudiantes realmente construir lo que llamamos
desempeños de comprensión? ¿Qué hace buena a una escuela?
¿Qué es una buena enseñanza?
¿Cómo enseñamos para la comprensión, si comprender implica posibilitar desempeños singulares
y flexibles?
Existe consenso en que la mayoría de los sistemas educativos tienen que revisar su manera de
funcionar. Un ejemplo claro de cómo han modificado aspectos de los escenarios educativos y se
han incluido otros actores en el proceso de enseñanza es la presencia y acceso a las nuevas tec-
nologías de la información y la comunicación que hoy tienen la mayoría de los estudiantes, quie-
nes llegan a la escuela con mucha información y datos, pero con muy poca experiencia de vida.
La función del docente es, en ese caso, ayudar al estudiante a ver cómo toda esa información
puede ser de utilidad y transformar esos datos en conocimiento.

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Ésta es una de las formas en que el sistema puede cambiar. Son los educadores quienes pueden
y deben incluir nuevos actores o recursos para facilitar el aprendizaje. Aunque el docente no tenga
toda esa información, es como un director de orquesta. Esta función de director de orquesta del
docente, en un nuevo marco de enseñanza, lo coloca en un lugar donde debe trabajar con los
conocimientos y no sólo hacerlo desde lo que él sabe, que es una de las características del siste-
ma educativo actual. En este nuevo esquema, el maestro no sólo entrega un saber; trabaja codo a
codo para que los estudiantes puedan construirlo.
Es tal vez por esta razón que las reformas educativas a lo largo del mundo comparten la caracte-
rística de que no han alcanzado plenamente sus propósitos. Las distintas teorías y los cambios
que se han aplicado no han tenido en cuenta un dato fundamental: para transformar la enseñanza
es prioritario e imprescindible cambiar el paradigma educativo3.
Si este cuestionamiento se responde a conciencia y con espíritu crítico, la conclusión es que los
sistemas educativos necesitan "re-inventarse" a sí mismos. "Re-fundarse" a sí mismos. Con otras
expectativas, otro contrato fundacional y otras herramientas que la ciencia y los científicos han
puesto al servicio de la constante elaboración de conocimiento. "Re-fundar" nuestras escuelas
significa revisar y tal vez hacer de un modo radicalmente diferente lo que se ha tenido por sabido
durante doscientos años de administración educativa. Significa plantearse el desafío de una edu-
cación para todos y de mejor calidad.
La enseñanza, una actividad intencional
Para que los cambios de paradigma en el sistema educativo sean viables es primordial tomar con-
ciencia de que la enseñanza es una acción intencional. Sólo así tiene lugar y es pertinente la pre-
gunta: ¿qué queremos enseñar?
Veamos primero por qué planteamos esto. Existen posturas que sostienen, desde la defensa de la
libertad del individuo, que la enseñanza de alguna manera recorta sus posibilidades, restringe sus
opciones. En esta línea, es conocida la postura de Freud, quien planteó que la tarea del maestro
era una labor imposible de realizar. Es cierto que sus afirmaciones datan de los años veinte y
treinta del siglo pasado, cuando aún se desconocía la naturaleza de los procesos de aprendizaje y
cuando el psicoanálisis presentaba la novedad de una teoría para el estudio de la mente.
Sin embargo, según cita Catherine Millot6 en su libro Freud antipedagogo: "Ya en 1932 el fundador
del psicoanálisis decía que la educación no podía sustraerse a la tarea de adaptar al niño al orden
establecido y que era imposible dejarle en libertad total, a pesar del peligro de neurosis que con-
lleva la coartación de los instintos". Aunque la idea de la naturaleza represiva de la educación
apareció en varios textos, en El malestar en la cultura puso más énfasis en alertar sobre los efec-
tos del liberalismo que antes había preconizado para la educación. En esta obra reafirmó con vi-
gor que el hombre puede escapar al renunciamiento pulsional y que este renunciamiento debe
empezar por ser impuesto desde fuera, de lo contrario, entraría en conflicto con el mundo exterior.
Además, añade Millot, reconoce que la carencia de prohibiciones no hace más accesible el goce,
y que el propio deseo se tomaría imposible. Así, pues, las últimas afirmaciones de Freud muestran
su desencanto frente a las esperanzas de una educación que sirviese de profilaxis a la neurosis.
Por su parte, las corrientes pedagógicas no directivas vigentes en la década del sesenta, como
por ejemplo Carl Rogers7, abonaron la idea de acentuar la no conveniencia de la intervención di-
rectiva del docente, entendida como un riesgo para la libertad de aprender del alumno. Los pro-
pios límites de estas propuestas marcaron el fin de su vigencia y el surgimiento de otras líneas de
pensamiento, enriquecidas a partir de estos aportes. Por eso emergen posturas que rescatan nue-
vamente el valor de la intencionalidad de la intervención pedagógica.
Acordamos con Paul Hirst (1977)8 que el término enseñar o enseñanza es aquel con el que denomi-
namos las acciones de una persona A, que tiene la intención de producir en otra persona B el
aprendizaje intencional de X. Lo fundamental, lo subyacente, es la intencionalidad del acto de ense-
ñar. Siempre enseño algo a alguien y mi intención es que ese alguien pueda aprender eso que le
enseño.

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Para la EpC, en oposición a lo que hasta ahora se consideraba adecuado, no siempre la respues-
ta verbal es la síntesis más acertada que evidencia el conocimiento. No obstante, se reconoce que
la intencionalidad del acto de enseñar tiene una herramienta poderosa y versátil en la palabra, que
ayuda a transmitir y comunicar conceptos y debe servir como resorte para formular más pre-
guntas. Mientras más interrogantes sean capaces de generar los sujetos que intervienen en el
acto de enseñanza y de aprendizaje, más reflexión y más acción serán capaces de impulsar. Las
preguntas —no sólo las del docente— son la clave de la Enseñanza para la Comprensión.
Como consecuencia de numerosos lugares comunes que tenemos internalizados, en muchos ca-
sos existe un temor oculto a formular preguntas. El alumno piensa que preguntar es dejar en evi-
dencia la ignorancia. Las pocas o muchas veces que puede surgirle un interés genuino por saber
más lo reprime frente al aula. El profesor también siente que su papel es el de propiciar respues-
tas, no preguntas. Y en general acota sus interrogaciones a situaciones puntuales y precisas, que
no lo distraen sustancialmente del curso de la cátedra ya prefijado.
Sabemos que todo conocimiento comienza por la pregunta (Freire, 1986)9. Si se la anula, ¿cuál
es la puerta de entrada para el saber? La necesidad de colocar la comprensión como eje de la
educación es imperiosa y, por ende, también lo es revalorizar la pregunta; aun con las dificultades
que presenta desplegar esta compleja práctica pedagógica.
Piaget -a quien tanto debemos- es él mismo un ejemplo extraordinario de cuán lejos puede llegar
la mente humana cuando no se cansa de preguntar. Se inició en la psicología de un modo no tra-
dicional. Su formación básica fue la biología, con particular inclinación hacia los moluscos, y su
principal inquietud era fundar una epistemología sobre principios biológicos. Se empleó como
ayudante en el laboratorio de Alfred Binet10 el creador de la prueba de Cociente Intelectual (CI).
Pero como Piaget, con espíritu inquieto, nunca aceptaba los trabajos tal cual le eran encomenda-
dos, se interesó y comenzó a indagar no sólo sobre los aciertos sino también sobre los errores
que cometían los niños cuando respondían a la prueba del Cociente Intelectual. Sus preguntas lo
llevaron a elegir el camino de estudiar el desarrollo del pensamiento de los niños. Lo hizo a lo lar-
go de una carrera de sesenta años. La comunidad científica lo recuerda por sus minuciosos regis-
tros y sus reflexiones acerca del camino de construcciones sucesivas que siguen la acción y el
pensamiento de los niños en las etapas de su crecimiento. Él descubrió que el niño pequeño cons-
truye a través de la acción y la experiencia, por ejemplo, la noción de que un objeto igual existe
pese a que delante de sus narices haya sido trasladado a otro sitio, cosa que no sabía desde
siempre. Y que esta noción, la conservación del objeto, está en la base de otras construcciones
conceptuales posteriores de mayor nivel de abstracción.
Piaget se propuso desentrañar las leyes básicas del pensamiento. Sus trabajos con niños peque-
ños le permitieron obtener datos acerca de la índole del conocimiento. El aprendizaje es un proce-
so interno sostenido por la acción y la experiencia. Su revolucionario aporte, la psicología genéti-
ca, se expresa en ideas tales como que la inteligencia se construye a lo largo de la infancia y la
juventud, y que el pensamiento es acción interiorizada.
En consonancia con esta concepción, comprender es saber, y saber actuar con esa comprensión.
Es tener la posibilidad de actuar con ella de múltiples maneras: a través del análisis, de la síntesis
y de la relación de unos conceptos con otros. En la escuela para la comprensión todos estos actos
constituyen los desempeños: son los escenarios de acciones que el docente propone para que los
alumnos puedan acceder al conocimiento y construir comprensión. La enseñanza se diseña para
que, por distintos caminos, el saber sea un atributo que se construye.
Enseñar es complejo, pero no imposible. Implica compromiso, retención y responsabilidad de al-
guien que conoce y comprende algo hacia otros a quienes considera capaces de construir com-
prensión y conocimiento acerca de ese algo. Existen numerosos ejemplos de que es posible dise-
ñar situaciones particularmente ricas en términos de aprendizaje, como las que suceden en los
talleres de ciencias, en los clubes, escuelas de teatro o en los museos; situaciones que no siem-
pre se dan en el sistema formal y producen diseños de aprendizaje importantes.

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En estos ámbitos, la relación entre el que enseña, el que aprende y los contenidos se da de una
manera distinta a como se plantea en la educación formal. El proceso de aprender suele partir de la
premisa de hacer con el conocimiento; no es una enseñanza que baja desde el docente y se distri-
buye entre los alumnos. En un museo interactivo; por ejemplo, los chicos tocan, comparan, buscan
los objetos; hacen con el conocimiento. Lo mismo sucede en un taller de inventores, donde el acto
de desarmar, preguntar, indagar, probar y volver a armar objetos constituye un método de enseñan-
za que no sólo permite aprender sino que ayuda a vencer las dificultades para preguntar.
El éxito de estos escenarios de educación no formal11 radica en que desarrollan la creatividad y el
pensamiento al proponer un aprendizaje por el descubrimiento guiado por un adulto. Es decir,
promueven la posibilidad de que los niños hagan preguntas y manipulen objetos que desconocen,
con el fin de que su curiosidad y su capacidad para percibir y actuar desarrollen su comprensión y
puedan, a partir de ella, resolver problemas en forma original y práctica.
Una característica de tales escenarios es que favorecen una posición activa de los niños hacia las
dificultades y carencias, ayudan a ver en cada problema una oportunidad de indagación y bús-
queda, y fortalecen el sentido del trabajo grupal.
¿Cuál es el problema con los problemas? El valor de las preguntas
Es una práctica generalizada que el maestro o el profesor se pare frente .a la clase y diga: "Este
es el problema, vamos a resolverlo". Con ésa simple frase le quita al alumno la posibilidad de
identificar el problema por sus propios medios y también le reduce la capacidad para pensarlo y
plantearlo de un modo diferente y particular.
Una de las dificultades que existe en las escuelas para resolver problemas radica justamente en
que se descubre muy rápido cuál es dicho problema. Es tal la celeridad, que los alumnos parten
de la mismísima resolución y no participan de todo el proceso de descubrimiento. Cuando en el
aula se presenta el conocimiento como una sucesión de datos ya preestablecidos, se pierde la
posibilidad de "hacer con". El debate, el ejercicio de indagar y discutir, queda postergado.
Plantear el problema muchas veces induce al alumno a pensar en "LA" respuesta, única. Además,
le resta el necesario encanto e interés que implica el descubrimiento de un dilema, ver cómo es y
si es posible transformar el dilema en problema para de allí en más formular estrategias en busca
de su resolución.
Tener todo armado en el aula, presentar explícitamente un problema y proponer los métodos para
solucionarlo impide que el alumno llegue al conocimiento por sus propios medios. Esto ha llevado
a muchos estudiosos a decir que lo que los profesores y maestros llaman problema en sus clases
no es tal. Se trata sólo de ejercitaciones que invitan a la aplicación mecánica de un procedimiento,
pero que de ninguna manera constituyen la presentación de una situación que propone verdade-
ros desafíos singulares a los alumnos.
Este tipo de estrategia niega, de alguna manera, el aprender para la vida que muchas veces prego-
namos. Aprender para la vida es una frase que suena bien al oído pero muchas veces no tiene co-
nexión con la realidad escolar. Porque aprender para la vida es, entre )tras cuestiones, saber definir,
enfrentar y resolver los problemas que se presentan. Y, si tomamos como fuente de inspiración la
realidad que nos rodea, todos los días tenemos múltiples ejemplos de cómo muchas de las cosas
que se enseñan tienen su aplicación en a resolución de problemas disciplinares o cotidianos.
Los escenarios que facilitan el aprendizaje no están cerrados o armados totalmente por el docente
sin participación activa de los alumnos. Un conocimiento es fértil cuando sirve como plataforma
ara poder continuar con la comprensión de saberes de mayor profundidad, y es indispensable
enseñar a construir esa comprensión.
Enseñar para la comprensión significa que los aprendizajes se articulan de manera tal que cons-
truyen conocimientos y, al mismo tiempo, ayudan al alumno a ver la vida y a ser, en el mundo, de
otro modo. Justamente, la enseñanza es promover el diálogo. Es comprender un concepto a partir
de los elementos que el alumno ya comprende, aunque éstos estén alejados del marco disciplina-
rio en el que el docente pretende enseñar. Por eso los maestros deben proponer desempeños que
pongan en acción lo que el alumno ya había comprendido previamente.

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En cambio, muchas veces la enseñanza se plantea como una manera de reponer la ausencia, lo
que no se tiene. Una ausencia que, además, el docente no conoce. Desde ese lugar es casi imposi-
ble pensar en una escuela para la comprensión, porque es improbable establecer un diálogo real.
Toda enseñanza que parta del divorcio entre los referentes de la experiencia y las formulaciones
simbólicas o disciplinares está expuesta al riesgo de que el último escalón de su aprendizaje sea el
olvido. Los adultos nos movemos en la vida cotidiana y en numerosos ámbitos con las ideas intuiti-
vas que hemos construido en los primeros años de vida. La educación para la comprensión propone
que haya un espacio común, una posibilidad concreta que permita armar la "contraconversación"
entre los referentes intuitivos o de la experiencia y los referentes simbólicos y conceptuales.
Maturana12 es un autor chileno que concibe la escuela y la educación como una conversación,
entendida como una intersección entre lenguaje y emociones. La idea de educación como conver-
sación supone que no sólo se intercambian contenidos, ideas, conceptos a través de las palabras,
sino que la conversación genera emociones y son éstas las que modulan el significado que portan
los contenidos lingüísticos.
Existe una relación recursiva entre lenguaje y emoción, y son las emociones las que mueven a los
seres humanos a la acción, a actuar de uno u otro modo. La forma en que se establecen esas
conversaciones entre docentes y alumnos de modo que trasciendan el lenguaje para dar lugar al
afecto y, por ende, a la acción es la llave que permite enseñar. Diseñar la enseñanza es crear una
conversación que permita el surgimiento de sentimientos que muevan a la acción, a la utilización
de los conocimientos de manera concreta en aquellas situaciones que la vida nos proponga.
Color esperanza
¿Hay diferencia entre aprender y comprender? Creemos que sí. No todo lo que se aprende es una
comprensión. Veámoslo en un ejemplo: todos los que pasaron por la escuela media aprendieron
en las clases de física que el color es una propiedad de la luz, y no de los objetos. Sin embargo, la
mayoría de los adultos está convencida de que el almohadón es verde o amarillo y no creen que,
en realidad, esa es una propiedad inherente a la luz. Así, alguien que va a comprar un vestido de
noche y evalúa su color a la luz del día, no sospecha que ese mismo traje, cuando lo estrene, se
verá con un color diferente. Esa misma persona, probablemente, cuando era adolescente estudió
física y respondió correctamente que el color es, una propiedad de la luz. En ese momento aprobó
la materia. Pero no comprendió su contenido.
Si el profesor que enseñó el tema se limitó a transmitir la información de que el color es una pro-
piedad de la luz y no de los objetos, y él mismo no puede ir mucho más allá de esa definición, es
improbable que imagine qué tipo de desempeños puede proponer para que sus alumnos com-
prendan el significado de esa afirmación.
La escuela actual muestra dificultades para poner en juego definiciones o conceptos y dialogar
con estas construcciones. No se confrontan las ideas intuitivas con las ideas enseñadas. La con-
clusión obvia es el olvido de los contenidos que alguna vez, con tanto celo, explicó el docente
frente al aula.
La sensación que se repite en muchos estudiantes es que pasaron por la escuela y recibieron una
"cuasi-enseñanza", como quien visita un museo de arte y mira treinta y ocho obras en una hora.
La escuela funciona muchas veces con esa lógica: se transforma en una enorme galería de arte
donde el alumno, a paso apresurado y sin que se despierte en él un interés profundo, desfila y
observa imágenes. Así, cuando dan por finalizado su recorrido, lo más probable es que esa ense-
ñanza sea una fina capa de polvo que se acumuló sobre las ideas previas, las cuales se manten-
drán sin modificarse apenas vuele esa capa que las recubrió.
Queda así en evidencia uno de los problemas más notorios de la escuela: el del conocimiento (o
desconocimiento) y el del aprendizaje de aquel que enseña, y la fuerte dogmatización de los con-
tenidos. Es decir, muchas veces en la escuela se aprende, no desde los procesos racionales, sino
gracias a que el alumno le cree al profesor. Confía en que lo que le dice es correcto y por eso lo
repite.

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Por ejemplo, todos los adultos escolarizados seguramente recibieron nociones de física que abarcan
conceptos acerca de la flotación de los cuerpos en un líquido, pero se ha comprobado que, pasado
un tiempo y ante algunos de los numerosos experimentos con que fueron aprendidas estas nocio-
nes, las respuestas que estos adultos educados dan a las preguntas son muy variadas y en la ma-
yor parte incorrectas. ¿Qué pasó?, se cuestiona Antonio Battro (La Nación, 27-07-03), y reflexiona:
"No nos satisface decir que hemos olvidado nuestra física elemental, posiblemente nunca la hemos
entendido". Situaciones como ésta enfatizan el gran desafío de la enseñanza hoy.
Realizar transformaciones en el sistema de enseñanza es complejo y no alcanza con incluir nue-
vos temas en los programas. Aunque se propongan enfoques renovados en los diseños curricula-
res, si los maestros y profesores no atraviesan un proceso de comprensión y una profundización
de los temas que van a enseñar, no tienen el andamiaje necesario para pensar en cómo ayudar a
otros a construir el proceso de comprensión.
Del mismo modo, la formación y la capacitación de los profesores y maestros debe ser revisada.
La actividad de formar o capacitar docentes debe ofrecer modelos de aquello que se predica. Si
por el contrario se aprende a ser profesor a través de actividades clásicas como explicar, evaluar y
archivar, es muy difícil que un docente pueda enseñar de otra manera en la escuela.
Lo mismo ocurre con las preguntas. Lamentablemente, la educación tradicional se plantea desde
la óptica de buscar respuestas a planteos ya formulados y no se preocupa por abrir las posibili-
dades de que surjan nuevos interrogantes. Realizar buenas preguntas es una actividad compleja
para el pensamiento. Es por eso mismo que hay que trabajar intensamente en desarrollar todas
las iniciativas que permitan a los alumnos poder planteárselas en forma sistemática.
Muchas investigaciones muestran que la mayor parte del sistema educacional está orientado a
enseñarnos que hay una sola respuesta correcta. Se debería repensar cuál es el riesgo de fomen-
tar la búsqueda de la respuesta correcta o de la única respuesta correcta. Y, como nos enseñara
Descartes13, proponemos el desafío de que el pensamiento, para descubrir dónde está la respues-
ta correcta, debería dudar de su existencia.
Se tendría que advertir un hecho cotidiano en las escuelas, al que no se le presta la debida aten-
ción: en el período que transcurre entre el jardín de infantes y el fin de la educación media, los
alumnos aprenden a encontrar la respuesta correcta, pero al mismo tiempo pierden la capacidad
para buscar más de una respuesta.
La práctica de buscar la única respuesta correcta puede tener serias consecuencias sobre -el mo-
do en que pensamos y enfrentamos los problemas. Si tenemos una única idea, significa que pro-
bablemente encontremos sólo un curso de acción para seguir. Una idea sólo puede ser entendida
en relación con otras ideas, en un contexto de múltiples relaciones. Si solamente se tiene una
idea, no es posible compararla con otras más, ni conocer sus fortalezas y debilidades. Es pruden-
te recordar que nada es más peligroso que una idea cuando es la única que tenemos.
Es mucho más probable tomar buenas decisiones cuando se tiene una variedad de ideas o puntos
de vista entre los cuales escoger. Si en lugar de preguntar ¿cuál es la respuesta?, ¿qué significa
esto?, ¿cuál será el resultado correcto? nos ejercitáramos en preguntar ¿cuáles son as respues-
tas?, ¿qué diferentes significados tiene esto?, ¿cuáles serán los resultados de aquello?, cambia-
ríamos la búsqueda de la respuesta, el significado y el resultado únicos. Y tal vez así descubriría-
mos nuestra capacidad de comprender un poco más profundamente y relacionar más de una idea
para resolver un problema.
Superar la tendencia a creer que sólo existe una respuesta correcta como un modo dogmático de
aprender requiere también ser capaz de modificar el punto de vista con el cual realizamos la pregun-
ta. Hay muchas maneras de buscar más de una respuesta correcta. Una historia que ilustra la rique-
za de pensar en las múltiples respuestas conectas es la que Sir Ernest Rutherford, presidente de la
Sociedad Real Británica y premio Nobel de Química en 1908, contaba: "Hace algún tiempo, recibí la
llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un
problema de física, pese a que éste afirmaba rotundamente que su respuesta era absolutamente acertada.
"Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. "Leí la pregunta del
examen y decía: 'Demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro'.
"El estudiante había respondido: 'Llevo el barómetro a la azotea del edificio y le ato una cuerda muy larga. Lo
descuelgo hasta la base del edificio, marco y mido. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio'.

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"Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había
respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación,
podría alterar el promedio de su año de estudio, obtener una nota más alta y así certificar su alto nivel en físi-
ca; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel.
"Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la
misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimien-
tos de física. Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada.
"Le pregunté si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema.
Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara.
"En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: `Tomo el barómetro y lo lanzo al suelo desde
la azotea del edificio, calculo el tiempo de caída con un cronómetro. Después se aplica la formula altura =
0,5 por A por t^2. Y así obtenemos la altura del edificio'.
"En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota más alta.
"Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respues-
tas a la pregunta.
"—Bueno —respondió—, hay muchas maneras; por ejemplo: tomas el barómetro en un día soleado y mides la
altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio
y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio'.
"—Perfecto —le dije—, ¿y de otra manera?
"-Sí –contestó-, éste es un procedimiento muy básico para medir la altura de un edificio, pero también sirve. En
este método, tomas el barómetro y te sitúas en las escaleras del edificio en la planta baja. A medida que subes
las escaleras, vas marcando la altura del barómetro y cuentas el número de marcas hasta la azotea. Multipli-
cas al final la altura del barómetro por el número de marcas que has hecho y ya tienes la altura. Este es un
método muy directo. Por supuesto, si lo que quieres es un procedimiento más sofisticado, puedes atar el ba-
rómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro está a la
altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al
descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de
estos valores, y aplicando una sencilla fórmula trigonométrica, podríamos calcular, sin duda, la altura del edifi-
cio. En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la
calle. Usándolo como un péndulo puedes calcular la altura midiendo su período de precisión.
"-En fin –concluyó- existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea tomar el barómetro y
golpear con él la puerta de la casa del portero. Cuando abra, decirle: 'Señor portero, aquí tengo un boni-
to barómetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo'.
"En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la
diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de
altura entre ambos lugares); evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profe-
sores habían intentado enseñarle a pensar.
"El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico danés, premio Nobel de Física en 1922, más conocido por ser el
primero en proponer el modelo de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue
fundamentalmente un innovador de la teoría cuántica.
"Al margen del personaje, lo divertido y curioso de la anécdota, lo esencial de esta historia es que LE HABÍ-
AN ENSEÑADO A PENSAR.
"Por cierto, para los escépticos, esta historia es absolutamente verídica".
Este relato permite realizar algunas reflexiones. La primera que con frecuencia surge es que lo au-
ténticamente bueno es elegir la solución más práctica y rápida, de forma que podamos acabar con
el problema. Y si bien este relato muestra algo de ello, no es menos cierto que la solución práctica
puede proceder de la intuición de quien tiene pocos conocimientos disciplinares. Por el contrario, en
este caso, dicha solución práctica procede de la elección realizada por alguien que posee un cono-
cimiento tan profundo que es capaz de hallar muchas soluciones para un mismo problema.
La posibilidad de elegir un camino entre varios para dar solución a un problema pone en juego las
comprensiones profundas que se tengan de los marcos conceptuales que iluminan la comprensión
del problema. El conocimiento y la comprensión disciplinar profunda abren la posibilidad de elegir
entre resoluciones disciplinares o resoluciones prácticas o pragmáticas de los problemas, como en
la anécdota citada; si esa elección pragmática es o no la más adecuada lo decide quien es capaz
de argumentar y optar por caminos de resolución basados en el conocimiento disciplinar, el cual
habilita otras variadas resoluciones válidas o pertinentes dentro del marco disciplinar respectivo.
Elegir la mejor respuesta supone ser capaz de conocer otras respuestas posibles y diferenciar en
cada situación para qué resolvemos el asunto.

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El problema es que la mayor parte del sistema educativo nos prepara para buscar sólo una res-
puesta correcta. Así, siempre será muy difícil llegar a resolver un problema de un modo creativo e
innovador.
Para cambiar la enseñanza es necesario modificar los interrogantes que se formulan en el acto de
enseñar y ayudar a los alumnos a multiplicar las preguntas cuando están frente a un objeto del
conocimiento. Esto supone incentivarlos para que descubran que ese objeto de conocimiento
puede abordarse desde múltiples perspectivas.
Enseñar para la comprensión es poder generar situaciones que permitan pensar preguntas y dife-
rentes modos de responder esos interrogantes. En definitiva, es constituir a los alumnos como
sujetos capaces de valerse de los marcos disciplinares para estar dispuestos a pensar de mane-
ras diferentes.
Enseñar es construir una acción intencional tendiente a que el otro pueda aprender o comprender
un tema determinado. La primera premisa básica e indiscutible es que no es posible enseñar sin
intencionalidad; y esto significa un acto de responsabilidad por pare de aquel que está enseñando.
La responsabilidad del docente implica asumir la acción y el diseño de cómo facilitar el proceso de
aprendizaje en el alumno.
Es indiscutible que enseñar no es lo mismo ahora que cien años atrás. El compromiso se trans-
forma sustancialmente cuando se des-ubre cómo es el proceso de pensamiento y dónde exacta-
mente se bifurca el enseñar del dar información.
Concurrir al aula y dar clases no es sinónimo de enseñar. Enseñar requiere una mirada profunda
acerca de cómo se desarrolla el proceso de otros que aprenden y supone responsabilidad acerca de
cuál es el rol que debe asumir el docente en ese proceso de acción, interacción y articulación entre
sus saberes y los del otro; entre las ideas del maestro y las ideas de los chicos. Entre el conocimien-
to disciplinar y lo que los alumnos traen como saberes previos y como conocimiento intuitivo.
Pero las preguntas adecuadas no son solamente las que les hacemos a nuestros alumnos. Hay
también un conjunto de interrogantes que se debe formular cada docente si quiere mejorar sus
decisiones de enseñanza. ¿Cuáles son estas preguntas? Ya hemos planteado que las preguntas
ineludibles son: ¿qué quiero realmente que mis alumnos comprendan?, ¿cómo sé que los alum-
nos están comprendiendo? y ¿cómo saben ellos, los alumnos, que lo comprenden? No hay posibi-
lidad de avanzar en la enseñanza de la comprensión si no se plantean estos interrogantes.
Poder saber cómo se aprende es fundamental para que el alumno logre autonomía creciente en el
aprendizaje. Esto no se obtiene en forma automática. Para lograr esa autonomía es necesario
tener criterios claros y explícitos que orienten los desempeños, y es el profesor quien debe ayudar
a establecer criterios que retroalimenten el accionar de los alumnos.
Notas
1. Agradecemos a todos nuestros colegas docentes, asistentes a nuestros cursos en la UTDT, UdeSA, a cursos en las
provincias de San Luis, Buenos Aires, Córdoba, por los ejemplos de comprensiones personales, algunos de los
cuales citamos en este capítulo.
2. Comenio, J. (15921670). Basó su planteo metodológico en tres momentos: comprensión, repetición y práctica; fue
propulsor de la inclusión de la imagen en la enseñanza e introdujo los conceptos de naturalidad, intuición y autoac-
tividad en la pedagogía de su tiempo.
3. En inglés, Teaching for Understanding, o sea TfU.
4. Entre los resultados astronómicos más importantes de Eratóstenes se destaca su medición con mucha precisión del
radio de la Tierra. Ello permitió llegar a medidas absolutas y no relativas en las distancias de la Tierra a la Luna y al
Sol. Eratóstenes conocía el hecho de que en la ciudad de Siena en Egipto (actualmente Assuan) el día que co-
mienza el verano (21 de junio), a mediodía, los objetos no proyectaban sombra alguna porque los rayos del Sol caí-
an perpendicularmente.
La leyenda habla de un pozo cuyas aguas eran iluminadas al mediodía de este 21 de junio. Sin embargo, en la ciu-
dad de Alejandría, situada más al norte, el Sol formaba con la vertical un ángulo que era 1/50 del ángulo completo.
La narración más completa sobre la determinación del meridiano terrestre realizada por Eratóstenes es también la
más antigua, se debe al astrónomo Cleomedes, quien nos dice que sus medidas se basaban en cinco hipótesis:
1.- Siena y Alejandría se encuentran en el mismo meridiano.
2.- La distancia entre ambas ciudades es de 5.000 estadios (unos 790 km).
3.- Los rayos provenientes del Sol llegan a la Tierra paralelos, lo que equivale a poner al Sol a una distancia
prácticamente infinita de la Tierra.
4.- Las líneas que cortan a las rectas paralelas forman ángulos opuestos iguales.

24
 5.- Los arcos de círculo relativos a ángulos iguales son semejantes. Mediante la utilización de estos postulados
y la aplicación del método deductivo típico de Aristóteles, completado con datos empíricos y medidas, Eratóstenes
estableció de varias formas, todas ellas documentadas por los antiguos, el tamaño de la Tierra.
Se procedió a determinar la diferencia de latitud entre las dos ciudades, ángulo que se calcula mediante dos ins-
trumentos semiesféricos, llamados escafos, en el centro de cada uno de los cuales había una estaca llamada estilo
o gnomón. Estos instrumentos, llamados también relojes, se colocaron uno en Siena y el otro en Alejandría. Era cla-
ro que el diferente comportamiento de las sombras se debía a que la Tierra no era plana y las verticales de los dos
lugares no señalaban la misma dirección sino que formaban un ángulo de 360/50=7,2°. Eratóstenes mandó medir la
distancia entre las dos ciudades que resultó ser de 5.000 estadios. Actualmente, se cree que 1 estadio equivalía a
158 metros (0,158 mm).
Ejercicio: Calcula
La distancia de Siena a Alejandría.
El perímetro de la Tierra. Sol: 39.400 km.
Su radio. Sol: 6271 km. Su valor real es de 6.365 km.
Eratóstenes mide la oblicuidad de la eclíptica
Eratóstenes es también conocido por su medida de la oblicuidad de la eclíptica, que él indicaba como la mitad del
arco meridiano comprendido entre los dos trópicos y que valoró en 11/83 del ángulo completo (corresponde a 23° 5r
181.
Para realizar esta medida, Eratóstenes tuvo en cuenta que el día del solsticio de verano, el Sol se encuentra en el
punto más septentrional de su recorrido aparente a través de las constelaciones, y que, a mediodía, cae perpendi-
cular sobre todos los puntos del trópico y, por lo tanto, si se escoge una localidad apropiada sobre el trópico, los ob-
jetos colocados verticalmente no proyectan sombra. Siena, la moderna Assuan, era famosa por este efecto. Al de-
terminar la latitud de Siena pudo calcular la latitud del trópico, es decir, la oblicuidad de la eclíptica.
5. Ver Aguerrondo, Inés y otros. La escuela del fututo, Vol. I, II y III. Buenos Aires: Papers Editores, 2002.
6. Millot, C. Freud antipedagogo. Barcelona: Paidós, 1982.
7. Rogers, Carl. Psicólogo estadounidense (1902), se opone a la psicoterapia clásica y propone el encuentro y apoyo
emocional al paciente. Niega la utilidad de las relaciones terapéuticas o educativas cuando éstas se establecen en
una vinculación jerárquica en la que un ser fuerte pretende ayudar a un ser débil. Propone la no-directividad como
principio.
8. Hirst, Paul. "Qué es enseñar» en Peters, R. S. Filosofía de la Educación. México: Fondo de Cultura Económica,
1977.
9. Ver Freire, Paulo. Hacia una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires. Ediciones La Aurora, 1986.
10. Binet, Alfred, psicólogo francés (18671911), se dedicó a los estudios experimentales sobre la inteligencia y elaboró,
junto a T. Simon, un método diagnóstico consistente en ítems de creciente dificultad para medir la inteligencia de
los niños. El rendimiento en ese test permitiría predecir en qué nivel escolar podía el niño aprovechar mejor las en-
señanzas.
11. Ver Museo Interactivo de Matemáticas, de la Universidad Nacional de Buenos Aires; la Escuela de Inventores de la
Asociación Argentina de Inventores; Museo de los Niños de la Ciudad de Buenos. Aires; "El imaginario", Museo In-
teractivo de la Universidad Nacional de Gral. Sarmiento; Programa de Pensamiento Visual desarrollado en museos
asociados a escuelas de Córdoba y Buenos Aires; entre otros ejemplos.
12. Maturana, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago de Chile: Colección Hachet-
te/Comunicación —CED, 1990.
13. Descartes, R. Filósofo y matemático francés (15961650), llamado el padre del racionalismo; propone una metodo-
logía que no se base en supuestos indemostrables y parte de la duda metódica en la búsqueda de la verdad; de
una sola cosa no le es lícito dudar: de su propia duda, de su pensar. El pensamiento cartesiano se caracteriza por
la relación entre evidencia y encadenamiento deductivo, y por el carácter analítico de la investigación. Su aporte al
campo pedagógico consiste en una crítica a las rutinas escolares y la exigencia de un método eficaz en las tareas
científicas.

CAPÍTULO III. CÓMO ENSEÑAR PARA QUE LOS CHICOS COMPRENDAN

LOS ELEMENTOS CENTRALES DEL MARCO DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
El enfoque pedagógico que presentamos es la base para una transformación del paradigma edu-
cativo. Su viabilidad se apoya en la seriedad de los estudios e investigaciones realizados. Como
ya hemos dicho, la Enseñanza para la Comprensión (EpC) tuvo su matriz constitutiva en el marco
del Project Zero de la Escuela de Graduados de Educación de la Universidad de Harvard. Este
proyecto trabajó con el objetivo de proponer alternativas que permitieran a las personas "pensar y
actuar flexiblemente con lo que saben... yendo más allá de la memoria, la acción y el pensamiento
rutinarios", según la definición de uno de sus ex directores, David Perkins.
Los estudios y experiencias realizados demostraron que existen diferencias entre algunas de las
actividades que docentes y estudiantes realizan en clase y lo que se caracteriza como desempe-
ños de comprensión. Los investigadores del Project Zero definen la Enseñanza para la Compren-
sión como un enfoque pedagógico enmarcado también dentro del constructivismo2.

25
Por las características de los componentes del marco conceptual, una mirada apresurada puede
llevar a pensar que se trata de un modelo para la planificación de las actividades del aula. Lejos
de las rutinas, la EpC provee a los maestros un marco de referencia que explica, por un lado, có-
mo se construyen comprensiones profundas; y por otro, la importancia que esto tiene para el de-
sarrollo de un pensamiento cada vez más complejo que permita al estudiante resolver problemas
de manera flexible y crear productos nuevos y significativos para su cultura.
La Enseñanza para la Comprensión parte de reconocer que los estudiantes siempre tienen alguna
comprensión sobre aquello que deseamos que comprendan, aunque tales comprensiones intuiti-
vas sean preconceptos que los estudiantes poseen de su entorno y de la manera en que éste fun-
ciona. La responsabilidad del docente es crear oportunidades para que los alumnos puedan con-
trastar sus comprensiones intuitivas y avanzar hacía otras basadas en el conocimiento.
La Enseñanza para la Comprensión es un enfoque constructivista que comparte con otros enfo-
ques ideas con respecto a la construcción de los conceptos que internaliza quien aprende, pero su
aporte singular consiste en conceptualizar los desempeños que permiten tal construcción.
Mientras que para algunos se trata de construir esquemas, modelos o imágenes mentales y para
otros constituye la elaboración de esquemas de acción, para el enfoque de la Enseñanza para la
Comprensión es importante la reflexión profunda acerca de lo que se hace, lo cual permite al indi-
viduo ir más allá de las imágenes mentales o de la acción pura para construir comprensiones que
le posibiliten solucionar problemas reales de manera flexible.
Si tuviéramos que decirlo mediante una frase, sería la cantidad y calidad de la reflexión que lleva-
mos a cabo acerca de la manera en que nos desempeñamos en el mundo lo que nos permite in-
ventar y solucionar problemas de manera creativa.
No se trata únicamente de adquirir un conocimiento específico, sino de saber qué hacer con él,
cómo, hasta dónde y por qué, todo ello de una manera autónoma que satisfaga internamente al
individuo.
Resulta claro que una pedagogía tradicional o aun activa no podría propiciar tal construcción. Los
caminos metodológicos que proponen el seguimiento de las instrucciones que da el profesor para
ejecutar una tarea no constituyen un tránsito que garantice que ese conocimiento se convierta en
una comprensión profunda y duradera.
La Enseñanza para la Comprensión tiene como herramienta básica el compromiso con la meta-
cognición, proceso de pensar sobre la propia comprensión, que se produce a través de un acto
reflexivo e intencional. Las anticipaciones e intervenciones que el docente realiza antes y durante
la clase deben incluir estrategias que favorezcan y promuevan tanto el despliegue de desempeños
que ayuden a construir comprensión, como escenarios que permitan la reflexión y la comunicación
de aquello que se `está comprendiendo.
Las investigaciones fueron desarrolladas en las aulas con la activa participación de los docentes y
permitieron la sistematización de un marco conceptual orientador de la toma de decisiones para
promover procesos de comprensión en las escuelas.
Las principales preguntas que orientaron las investigaciones y consolidaron el desarrollo del mar-
co pedagógico de la EpC son básicamente tres:
1. ¿Qué es lo que realmente queremos que nuestros alumnos comprendan?
2. ¿Cómo sé que mis alumnos comprenden?
3. ¿Cómo saben ellos que comprenden?
El abordaje de la primera pregunta se concreta a través de tres elementos del marco conceptual:
hilos conductores, tópicos generativos y metas de comprensión. El abordaje de los dos últimos
interrogantes da lugar a los otros elementos del marco de la EpC: desempeños de comprensión y
evaluación diagnóstica continuas.
Todos los elementos del marco se vinculan entre sí de modo dinámico, y su utilización para el dise-
ño de la enseñanza no sigue una trayectoria de producción lineal según la cual se define ordenada-
mente un elemento tras otro desde el primero hasta el último.

26
La riqueza del marco de la EpC consiste, precisamente, en que es una herramienta dinámicamente
dispuesta para ayudar al docente a tomar decisiones de enseñanza que propicien la comprensión
en sus alumnos, y por ello son los docentes quienes trazan la trayectoria para dar respuestas espe-
cíficas a los interrogantes.
El marco de la EpC genera un campo de orientación para decisiones que giran alrededor de las
tres preguntas planteadas, cuyo valor es movilizar en los profesores la comprensión de la propia
enseñanza.
Preguntarse qué es realmente lo que queremos que nuestros alumnos comprendan obliga a pen-
sar y direccionar la enseñanza hacia aquellas cuestiones más importantes y centrales de la cien-
cia, la cultura o el arte que enseñamos en un ario, un ciclo o un nivel educativo.
Analizaremos los tres conceptos del marco de EpC que ayudan a responder esta primera pregunta.
Los hilos conductores
Los hilos conductores son, precisamente, las preguntas o los grandes conceptos que ayudan al
docente a expresar de manera clara y comprensible el sentido de lo que quiere enseñar; son for-
mulaciones en forma de pregunta o de afirmación que facilitan emprender y sostener la tarea a lo
largo de un período prolongado. Los hilos conductores funcionan como una brújula que permanen-
temente orienta al docente para que no pierda el horizonte central de la tarea que emprendió.
La dinámica del aula y las situaciones imprevistas que se viven cotidianamente en un grupo
humano a menudo provocan un divorcio entre lo que estaba previsto y lo que efectivamente se
logra. Los hilos conductores, justamente, atraen a docentes y estudiantes y reorientan sus inter-
venciones hacia lo que fue su primer postulado de trabajo.
Algunos ejemplos:
Un grupo de docentes del área artística se planteó como hilo conductor para su trabajo a lo largo
de todo el segundo ciclo de EGB estos interrogantes: ¿qué es el arte?, ¿cuándo comprendemos
una obra de arte?
Una profesora de literatura se propone para su trabajo con alumnos del último año de Polimodal el
siguiente hilo conductor: ¿cómo abordar la construcción de la identidad latinoamericana desde la
literatura y sus conexiones con otras áreas?
Los hilos conductores están pensados para plantear trabajos anuales o para ser utilizados en un
conjunto de unidades que se articulan entre sí. Su formulación puede expresarse como preguntas
que permiten situar cada uno de los temas o conceptos por enseñar en un marco que les da sentido.
Su construcción no depende exclusivamente del docente. La definición de los hilos conductores es
más rica cuando es posible realizarla en un grupo de colegas que comparten la misma institución.
Y compartir con los estudiantes la elección de los hilos conductores que pueden encauzar un ario
de trabajo común —siempre que sea posible— facilita la orientación que tanto el profesor como el
grupo de alumnos les darán a los contenidos curriculares del ario.
De este modo, el profesor comienza el proceso de interacción con los alumnos, permite su partici-
pación desde las bases mismas de las decisiones de enseñanza y hace pública la condición sus-
tantiva de la definición de enseñanza: su intencionalidad. De manera complementaria, al abrir sus
decisiones a la participación del alumnado, apela al compromiso de cada estudiante con su propio
aprendizaje.
Compartir la elaboración de los hilos conductores puede ser la oportunidad para dialogar acerca
del camino que necesariamente van a transitar juntos docentes y alumnos.
En muchas oportunidades, en este compartir las intenciones el docente encontrará respuestas
que quizás en soledad nunca hubiera descubierto. Porque los hilos conductores funcionarían co-
mo una especie de encuesta en la que los chicos pueden responder qué es lo que saben y qué es
lo que quieren saber. La curiosidad de los jóvenes suele ser una caja de sorpresas cuando en-
cuentra un canal para manifestarse. Aun los temas más complejos, lo que parece más difícil de
enunciar, puede transformarse en un viaje atractivo hacia el insondable experimento de aprender.

27
Los tópicos generativos
Así como los hilos conductores constituyen la brújula que orienta a docente y alumnos acerca del
rumbo elegido —uno para enseñar y los otros para aprender—, la pregunta "¿Qué es lo que real-
mente queremos que comprendan nuestros alumnos?" obliga a identificar temas centrales en ca-
da área o disciplina que el docente debe integrar dentro una red conceptual.
Estos temas centrales son los tópicos generativos, que constituyen un elemento fundamental e
ineludible para el acto de enseñar. Un tópico es un concepto complejo y se transforma en genera-
tivo si es central dentro del marco disciplinar o académico, y también resulta rico en posibles co-
nexiones con el contexto, con otros temas dentro de la misma disciplina y con otras áreas.
El requisito que debe reunir un tópíco para ser generativo se refiere a su formulación. El tópico ge-
nerativo ha de ser accesible en términos cognitivos a los estudiantes. Esto demanda que ellos ten-
gan la posibilidad de anclarlo en sus experiencias y saberes anteriores. Si el tópico está expresado
sólo como aparece en el lenguaje disciplinar y no presenta ninguna conexión o desafío a lo que
interesa, preocupa o sabe el alumno, seguramente no apelará a su curiosidad ni a su compromiso
con el aprendizaje. La condición de generativo requiere, entre otras condiciones, que la formulación
del tema se exprese de un modo accesible y desafiante del interés del grupo de alumnos.
¿Cómo diseñar tópicos generativos? Un fecundo camino consiste en construir, en un grupo de
docentes, una red de temas relacionados entre sí, ya sea por sus conexiones dentro de la discipli-
na o con otras áreas, con temas que interesan al docente, a los estudiantes, o con recursos o
ideas disponibles. La confección de esa red pondrá de relieve nudos de conexiones entre más de
un tema, o sea, la multiconectívidad de algunas cuestiones con otras. El tópico generativo surgirá
del nudo en el que mayores relaciones se concentren y a partir del cual se abran diversas líneas o
posibilidades de comprensión.
Por ejemplo: un tópico generativo puede ser la energía o la nutrición; y sus relaciones con otros
conceptos como energía calórica, el calor, sus transformaciones; las calorías; los alimentos; los
transgénícos; trastornos de la alimentación; la salud; la moda; las costumbres alimentarias; la nu-
trición; la dieta; la conservación de alimentos, cadena de frío, etcétera.
Estos conceptos pueden relacionarse en un mapa conceptual como sigue:

Para que el alumno comprenda el significado de la nutrición debe necesariamente encontrar una
cantidad de anclajes en distintos campos del saber y en la experiencia, para que no se transforme
en un abordaje conceptual meramente teórico. Esos anclajes tienen que ver tanto con sus expe-
riencias concretas como con sus comprensiones acerca de algunos conceptos vinculados al tema
que se pretende que sea generativo. Por eso no es lo mismo trabajar con el concepto de nutrición
en niños y niñas de diez años que en jóvenes de dieciséis. Porque la posibilidad de armar una red
de temas que les interesen y ensamblarlos con otros conocimientos cambia sustancialmente en
unos y otros. Seguramente el problema de la dieta y la moda constituirá una cuestión potente en
grupos de adolescentes mujeres, porque anuda muchas preocupaciones propias de la edad, en
tanto que las transformaciones de la energía calórica o los alimentos transgénicos pueden con-
formar un tópico desde donde capturar el interés de otros grupos de alumnos. El docente sabrá
que partiendo de cualquiera de esos puntos de la red puede ayudar a construir comprensión acer-
ca del concepto de nutrición.

28
Algunos ejemplos:
La profesora de literatura antes mencionada, cuyo hilo conductor era "¿Cómo abordar la construc-
ción de la identidad latinoamericana desde la literatura y sus conexiones con otras áreas?", se
propuso, entre otros, los siguientes tópicos generativos:
¿Cómo ha evolucionado la identidad latinoamericana con el aporte de las ideas del romanticismo? y ¿a
partir de qué y cómo se discriminan las identidades latinoamericanas en la narrativa del siglo XX?
El grupo de profesoras de arte, cuyo hilo conductor era "¿Qué es el arte?, ¿cuándo comprende-
mos una obra de arte?" eligió como uno de sus tópicos la identidad:
• yo individuo, yo creador, yo espectador
• el otro creador, el otro espectador
• nosotros creadores y espectadores
• los otros espectadores
• todos nosotros creadores y espectadores
Una condición de un tópico generativo es que constituya un tema central para la disciplina que el
docente quiere enseñar; otra, que sea rico en conexiones dentro y fuera de la disciplina; y la terce-
ra, que el tema sea desafiante e interesante tanto para el maestro como para el alumno, es decir,
accesible en términos cognitivos para los alumnos. Por su parte, la condición de accesibilidad exi-
ge que se disponga de recursos en el aula, la escuela o la comunidad para que los chicos lleguen
a comprender ese contenido por caminos diferentes movidos por la curiosidad que les despierta.
Las condiciones que necesita un tópico generativo para constituirse como tal no siempre están
presentes en la realidad del aula tal como se la plantea hoy Un tópico no se transforma en gene-
rativo sólo porque está contemplado en el programa oficial de estudios. Si el docente no encuentra
el significado profundo del tema o concepto, si no arma una red en la que este conocimiento ad-
quiera un sentido nuevo, es prácticamente imposible enseñarlo para la comprensión.
Las exigencias y los desafíos que atraviesa un docente que desea diseñar tópicos generativos
alientan al trabajo en equipo. Es crucial para él interactuar con otros colegas y combinar distintos
criterios para armar una red conceptual de posibles temas o preguntas para ser enseñados. Tra-
zar cooperativamente el eje o hilo conductor de un esquema para la enseñanza de una disciplina y
compartir el diseño de redes conceptuales a partir de la discusión entre pares que también están
en situación de enseñar constituyen el mejor escenario para elegir cuáles han de ser los tópicos
generativos en cada escuela y en cada momento o circunstancia. Este trabajo conjunto hace más
fructífera la posibilidad de enseñar para los dos, tres o cuatro maestros o profesores que compar-
tan un diseño de trabajo.
No existen los tópicos generativos por sí mismos. Necesariamente deben surgir del cruce o rela-
ción con otros temas tanto disciplinares como con temáticas vigentes en el interés de un grupo o
una comunidad. Tampoco es indispensable remitirse exclusivamente a los grandes temas o ejes
de cada disciplina para reconvertirlos en un tópico generativo. Un dato suelto, una fecha, una
afirmación es posible que se transformen en el tópico generativo de una disciplina determinada a
condición de que el docente sepa qué grandes conceptos disciplinares desea que los alumnos
comprendan a partir de ese planteo desafiante.
Veamos ejemplos: un docente puede plantear una fecha ("El '45") como un dato de provocación.
Puede articular todo un diseño de la historia argentina y una relación con el contexto mundial a
partir de esa fecha. Ya no solamente va a hablar de 1.945 como la fecha en que ascendió el pero-
nismo al poder en la Argentina, sino como un hito a partir del cual el alumno puede establecer una
serie de relaciones más amplias. El alumno puede relacionar el año 1945 con la finalización de la
Segunda Guerra Mundial, el surgimiento de un nuevo mapa de países, el nacimiento de la Organi-
zación de las Naciones Unidas o el inicio de la era de la informática. Se pueden establecer compa-
raciones y aprender un proceso histórico, analizar datos de la economía, la política y la sociedad a
partir de un elemento disparador: una fecha.

29
Es evidente que conceptos como los de revolución, energía o nutrición son, potencialmente y por
su significado global, tópicos generativos per se. Para el docente que enseña matemáticas, las
funciones son un tema central en su disciplina y eso es indiscutible. Por el lugar que ocupan esos
temas dentro de sus campos disciplinarios, y por las conexiones que se pueden hacer con ellos
posteriormente, tienen gran potencial generativo.
Pero ese mismo concepto es posible "degenerativizarlo" según cómo se lo trate. Si el docente sólo
explica oralmente el tema: la energía, y lo agota con una evaluación escrita en la que el alumno sólo
tenga que describir los tipos de energía y dar la definición clásica de manual (la energía es la capa-
cidad que tiene un cuerpo para realizar un trabajo), el contenido de la unidad se limitó a cumplir su
función informativa sin promover comprensión disciplinar. Dudosamente ese tipo de enseñanza
permita en el alumno alguna comprensión que esté disponible para analizar fenómenos cotidianos o
para comprender otros conceptos vinculados al tema dentro de ése u otros campos disciplinares.
En otras ocasiones, los recursos disponibles —una película, un video, las nuevas tecnologías—
aportan una cuota de generatividad al planteo de una unidad de enseñanza. Pero ello depende del
tratamiento que el docente haga de tales recursos. Hay prácticas que quitan valor generativo a un
recurso, como por ejemplo, el tratamiento que se alienta desde las aulas para el uso de Internet y
las nuevas tecnologías de la comunicación. Desde su relativa masificación en los hogares (un
proceso que se acentuó en la Argentina a partir de 1998, por lo menos en los grandes centros
urbanos), muchos chicos creen que investigar y aprender es imprimir documentos sobre un tema
determinado que encontraron con un buscador en Internet. Algunos grupos suelen buscar el tema
energía en Internet, hacer los enlaces hacia sitios con material pedagógico, seleccionar e imprimir,
y presentarlo como trabajo de investigación sin siquiera leerlo. Un procedimiento rápido, seguro y,
eficiente a los fines prácticos del estudiante también es una tentación para el maestro: sus alum-
nos pueden hacer trabajos prácticos con infinidad de datos, dibujos, gráficos y esquemas. Pero el
resultado es más que pobre. La mayoría de las veces no aprendieron absolutamente nada.
¿Cuáles son los desafíos o las preguntas que llevan a los alumnos a buscar información en diver-
sas fuentes? ¿Cómo se usa la información recabada? ¿Cómo se analizan los datos, su consisten-
cia, su compatibilidad con otros datos de otras fuentes? ¿Para responder a qué grandes pregun-
tas buscamos informaciones en diversas fuentes? ¿Cómo comunican, los alumnos, el análisis de
los datos recabados? La Enseñanza para la Comprensión se preocupa por que todas estas in-
quietudes sean trabajadas en la escuela.
Por el contrario, el tratamiento dado a un dato aislado o un hecho puntual (el Mundial 78, por ca-
so) puede transformarse en tópico generativo, al ser colocado en medio de una red de significados
más amplia y por el tipo de actividades múltiples que se emprendan a partir de él. El sentido cultu-
ral de los eventos deportivos como el fútbol en la cultura del siglo XX, el papel de los medios ma-
sivos, la singularidad de hechos que precedieron al Mundial '78 en la Argentina; ¿qué significó ese
mundial para los gobernantes, para la población argentina, para el resto de los países mundo?
¿Tuvo el mismo sentido para todos?
El análisis de hechos singulares puede orientarse hacia una recolección informativa de datos, o
ser el disparador para establecer un conjunto de relaciones conceptuales que permitan compren-
der la complejidad de los hechos históricos y la necesidad de adoptar formas validadas académi-
camente para organizar y relevar los datos provenientes de fuentes tan diversas como la memoria
de los diferentes actores, los medios de comunicación y las conceptualizaciones o análisis aca-
démicos propuestos por los historiadores, los sociólogos o los antropólogos.
El proceso de seleccionar y tomar decisiones acerca de los tópicos generativos es complejo y no
tiene una única receta que garantice buen resultado. Es recomendable, luego de elegir un tópico,
iniciar un proceso de reflexión orientado por algunos criterios.
Tina Blythe (1999) propone algunas preguntas que orientan la reflexión sobre el diseño de tópicos
generativos:
¿Es central para una o más disciplinas o dominíos?
¿Es interesante y estimulante para los alumnos?
¿Es interesante y estimulante para usted?
¿Proporciona a los alumnos oportunidades de establecer conexiones con otras clases y con la vida
fuera de la escuela?
¿Hay recursos y materiales relacionados con el tópico que facilitan su acceso a los alumnos?

30
Un tópico generativo es un punto del gran mapa donde el docente dice: "Aquí me paro". Cuando
planificamos un viaje, éste va a ser diferente según el punto de partida y el punto de llegada que
elijamos y qué caminos decidamos transitar para ir de uno a otro.
El tópico generativo cumple la función de situar al docente en ese territorio. No es el punto de par-
tida, sino el lugar desde donde el maestro puede ver el mapa globalmente.
En el ejemplo de la nutrición, ése es el lugar donde el docente se ubica para enseñar un concepto.
Pero puede ser que ese concepto sea lo último que incluya en el recorrido cuando elabora su di-
seño. Antes, analizará una serie de opciones, planteará diferentes circunstancias y considerará
distintas posibilidades que permitan al alumno, por sus propios medíos, transitar el camino de la
comprensión.
Esto, inevitablemente, obliga al docente a esclarecer con mayor precisión qué quiere que sus alum-
nos comprendan de ese tópico, es decir, lo obliga a delimitar sus metas de enseñanza. Un tópico
generativo tendrá un abordaje determinado según las metas de comprensión que se definan.
Saber que un tema puede ser un tópico generativo no es suficiente para precisar qué es lo que
realmente se quiere enseñar.
Es necesario decidir qué conceptos, qué habilidades, qué procedimientos, qué aspectos del tópico
queremos lograr con estos alumnos y construir las metas de comprensión.
Así encaramos el tercer elemento del marco que aborda el interrogante: ¿qué es lo que realmente
queremos que el alumno comprenda?
Las metas de comprensión
Cuando el docente elabora los tópicos generativos y los hilos conductores, comienza a cincelar el
gran espacio y tiempo que compartirá con los alumnos durante un ciclo o un ario. Cuando ese traba-
jo, que requiere un esfuerzo intelectual importante y un conocimiento profundo de la disciplina, se
hace según las características del grupo con el cual se va a trabajar, el docente comienza a definir
qué es lo que quiere que sus alumnos sepan. Empieza a perfilar las primeras respuestas: los con-
ceptos, los procesos y las habilidades que el maestro quiere que sus alumnos desarrollen en rela-
ción tanto con el hilo conductor como con el tópico generativo; ésas son las metas de comprensión.
Las metas constituyen aquellos aspectos del tópico generativo que el docente quiere que sus
alumnos comprendan; son el recorte específico que señala el alcance y profundidad que el docen-
te se propone lograr al trabajar el tópico: concretamente, qué es lo que quiere que comprendan de
ese tema.
Podríamos acudir a ejemplos:
Un profesor a cargo de un curso de actualización profesional acerca de la violencia familiar pregunta
quiénes serán los destinatarios del curso; descubre que habrá docentes y psicoterapeutas. Si bien el
tema de la violencia familiar es convocante para todos, y por varías razones constituye un buen tó-
pico generativo, su experiencia le indica que los conceptos por desarrollar anclarán en necesidades,
experiencias y conocimientos bien diferentes entre su público potencial, y que él mismo considera
que sus metas de comprensión acerca de la violencia familiar serán diferentes si piensa en perso-
nas con actividades docentes o con actividades terapéuticas. Decide armar dos subgrupos con pro-
puestas de trabajo distintas en función de metas diferenciadas, y justificarlo a partir de hacer explíci-
to qué es lo que se espera que un docente comprenda y haga en materia de violencia familiar y qué
es lo indispensable que un psicoterapeuta comprenda y haga con esta temática. Los conceptos,
procesos o habilidades relativos a la comprensión de la violencia familiar deberán ser profundizados
de diferente manera por uno y otro profesional, lo cual queda expresado en una formulación de me-
tas diferenciales, aun cuando el mapa conceptual sobre el que se trabajará sea el mismo, sólo que
serán elegidos para profundizar algunos aspectos en un grupo y otros en otro.
Veamos otro ejemplo:
En un curso introductorio, en el contexto de los institutos de formación docente, se plantea el tópico
generativo educación. Este concepto fue adquiriendo diferentes significados en distintos tiempos
históricos.

31
En este nivel de formación (es la escuela de los maestros y profesores) es esperable que se anali-
cen, por ejemplo, cuáles han sido las tensiones que ha atravesado este concepto y cómo influyeron
los contextos históricos en la elaboración de una definición del concepto de educación.
Los participantes del curso podrán comprender cómo se formaron esas discusiones alrededor del
proceso educativo, cómo ese concepto reguló el tipo de expectativas que la comunidad tiene so-
bre el proceso educativo, etcétera. Estamos ante un tópico generativo y las correspondientes me-
tas que se propuso el responsable de ese curso de formación docente.
Ahora bien, si el mismo tópico generativo educación, en vez de abordarlo para docentes en for-
mación se planteara para un grupo de alumnos de quince arios que están en los primeros cursos
del Polimodal, las metas necesariamente serían diferentes. El tópico —educación— no cambia,
pero las metas sí. En el caso de los adolescentes, quizá lo que se pretenda sea que conozcan el
significado de la educación dentro de su comunidad y en el medio en el que se desenvuelven. O
tal vez, que puedan descubrir cuáles son las diferencias del valor de la educación para aquellos
que están dentro o fuera del sistema escolar.
Por eso, cuando el docente se pregunta: "¿Qué es lo que quiero que realmente comprendan?",
resulta indispensable que se dé un diálogo flexible entre el tópico seleccionado y la o las metas.
La respuesta a esta pregunta central del marco de la EpC deviene sólo al definir un tópico y unas
metas adecuadas a él pertinentes al grupo de alumnos y a la finalidad de la enseñanza.
Una condición que deben reunir las metas es estar altamente entrelazadas o vinculadas entre sí.
La otra es ser públicas y estar explicitadas de un modo claro y sencillo para los estudiantes.
Muchas veces el desaliento gana al docente cuando concluye una experiencia o un año lectivo y
siente o evalúa que su grupo no aprendió lo que se había propuesto: "¿Habré explicado bien?",
"Pensé que el grupo podía rendir mejor", son algunos de los cuestionamientos que se realizan en
estos casos.
Paradójicamente, la respuesta a esas dudas podría buscarse por un camino sencillo. Bastaría con
cuestionarse: "¿Sabían realmente los chicos qué era lo que se esperaba de ellos?".
Si las metas fueron claras y explícitas, si se abrió el debate en el aula y con otros docentes, los
resultados sorprenderían aun al maestro más formado. Por el contrario, si la definición de las me-
tas queda reservada al ámbito pedagógico, sin salir de la carpeta del docente, es como si se juga-
ra a las escondidas: inevitablemente el alumno va a ir a ciegas y atrás de lo que el docente quiere,
piensa o planifica.
Ser claros es una regla de oro para las comunicaciones humanas, en todos los órdenes de la vida.
¿Por qué debería ser diferente entre quien enseña y el destinatario de esa enseñanza?
Aprender es como iniciar una exploración. Enseñar es plantear adónde queremos llegar, pensar
un recorrido y armar una mochila con una importante cantidad de elementos que hagan atractiva y
fructífera esa travesía.
Por esa razón las metas también deben ser claras y explícitas. Tienen que orientar el recorrido
para llegar al destino. Y no deben definir cuestiones periféricas ni tangenciales, sino provenir de lo
más importante, de la idea central de lo que el docente quiere enseñar.
Veamos algunos ejemplos de metas:
El grupo de profesoras de arte, cuyo hilo conductor era: "¿Qué es el arte?, ¿cuándo comprende-
mos una obra de arte?", definió las siguientes metas:
ƒ Los alumnos comprenderán que existen múltiples interpretaciones de una misma obra.
ƒ Reconocerán que a partir del intercambio de opiniones y la observación de otros pueden enriquecer la
propia opinión y una observación más profunda de sí mismos y del otro.
ƒ Comprenderán que el arte es la realización de un producto que surge de ideas, conceptos y reflexiones.
ƒ Descubrirán que comprender una obra de arte requiere el contacto y la participación en la realización de
expresiones artísticas, y que se profundiza con el tiempo.
ƒ La profesora de literatura que eligió como tópico: ¿cómo ha evolucionado la identidad latinoamericana
con el aporte del Romanticismo? se propuso, entre otras metas, que sus alumnos pudieran:
ƒ Establecer relaciones entre los procesos europeos y latinoamericanos a partir de los aspectos sociocul-
turales: historia, música, arte, literatura.

32
Una profesora de un curso introductorio de la carrera de Ingeniería se propuso, para el tópico ge-
nerativo: "¿Por qué hablamos de revolución tecnológica?, ¿qué desafíos nos plantea?", las si-
guientes metas:
ƒ Los alumnos comprenderán qué es la tecnología y cuál es su origen.
ƒ Reconocerán los rasgos que le dan carácter revolucionario.
ƒ Identificarán los desafíos éticos que la tecnología les plantea como futuros profesionales.
En el marco de la EpC, las metas deben expresar qué focalizaciones de conceptos o procedimien-
tos conducirán a los alumnos a desempeños de comprensión concretos, o sea que estarán expre-
sadas según qué temas, conceptos o procedimientos se espera que el alumno comprenda. Su
formulación debe indicar claramente qué es lo que se anhela que el alumno comprenda del tema o
tópico generativo.
Algunas preguntas que orientan la revisión del diseño de metas de comprensión (tomado de Tina Blythe,
1999).
¿Se hallan íntimamente relacionadas con el hilo conductor?
¿Se hallan íntimamente relacionadas con el tópico generativo? ¿Enfocan aspectos centrales del tópico gene-
rativo?
¿Definen lo que a su juicio es lo más importante que los alumnos deben aprender del tópico generativo?

Por último, el marco de comprensión cumplirá su fin pedagógico si las decisiones del docente pue-
den articularse con otras metas y con otros tópicos; si se forma una cadena de tópícos y metas que
en su trazo encierre el tesoro más buscado por docentes y alumnos: el de saber y comprender.
Podemos afirmar que el tópico generativo y las metas están asociados intrínsecamente con la
intencionalidad de la buena enseñanza; sabemos también que, en general, lo primero que apare-
ce en todo diseño educativo son los temas. Pero con los conceptos solamente, ningún docente
puede resolver cómo enseñar ni asegurar la enseñanza. En incontables ocasiones (tantas que
provoca desaliento intentar enumerarlas) se repite este escenario en el sistema educativo: se con-
funde la enunciación de contenidos con la comprensión buscada.
Así, por ejemplo, un docente que se propone enseñar la Semana de Mayo puede contar cómo
fueron los días previos a la Revolución de Mayo, pero ¿eso significa que el alumno comprendió lo
que pasó el 25 de Mayo de 1810?
En este ejemplo, el profesor debe preguntarse cuál era su meta. Si el objetivo era que los chicos
pudieran narrar qué pasó entre el 18 y el 25 de mayo, el tema se agota allí y pierde valor formati-
vo. Obviamente, sólo el relato de hechos no alcanza para que los alumnos comprendan la Revo-
lución de 1810,
Por eso aquella primera pregunta "¿Qué es lo que quiero que los chicos comprendan?" no es tan
sencilla de responder. Cuando el docente se la formula, la respuesta suele perderse en los avata-
res cotidianos, se la descuida o se delegan en otras instancias u otros actores las respuestas. Así,
los temas aparecen instalados en los libros de texto, en los diseños curriculares y, por supuesto,
en las prácticas diarias en el aula. Desde un punto de vista normativo curricular, ya se sabe qué
temas se deben tratar en cada ario y en cada área o disciplina.
El mercado editorial avala y apoya este método de imponer ejes temáticos. Deberíamos hacer una
mirada crítica al hecho de que, de alguna manera, lo que se enseña ya está envasado en un ma-
nual o libro de texto para que los alumnos lo consuman. Y lo más preocupante es que todo el sis-
tema lo acepta como un hecho natural.
Por lo general, en la escuela el contenido del libro de texto —que muchas veces es de muy bue-
na calidad pedagógica, intelectual y gráfica— es el que determina la secuencia de lo que se ense-
ña y el modo de enseñarlo. Es muy claro que el docente puede y debe tener el apoyo bibliográfico
específico de su disciplina o área. Pero qué es lo que va a enseñar es una decisión que debe ser
tomada sólo por él en el marco de las características de su escuela y de su grupo de alumnos. El
docente como sujeto colectivo, enmarcado institucionalmente, puede tomar decisiones acerca de
qué es lo más importante que los chicos aprendan. Implica que sólo el profesor conoce la realidad
de su escuela y de sus alumnos. Esto requiere, de algún modo, una resignificación de los recursos
y materiales curriculares existentes a la luz de decisiones de intervención pedagógica singulares
que porten en juego sus capacidades y valores como profesional de la enseñanza.

33
Los tópicos generativos y las metas son un elemento indispensable para comenzar a diseñar el
marco de trabajo docente. Pero no alcanzan para lograr el objetivo de generar conocimientos y
comprensión. Se necesita también tejer una red de desempeños que faciliten la interacción y la
integración del proceso de aprendizaje. •
Al elegir los tópicos generativos, los maestros y profesores anticipan también los tipos de desem-
peño que esperan de sus alumnos, lo cual surge de un diálogo entre tópico y meta, y al mismo
tiempo ese diálogo sienta las bases para que surja el boceto de desempeños esperados.
Si un docente plantea a su grupo: "Vamos a construir un texto narrativo sobre la influencia del mo-
vimiento surrealista de comienzos del siglo XX", previamente habrá sido necesario hacer un traba-
jo que ayude a conseguir esa meta. Es prioritario establecer una serie de actividades que faciliten
construir comprensión al mismo tiempo que la demuestren. Habrá sido importan, te, por ejemplo,
identificar un texto narrativo, reconocer la conexíón con disciplinas como la pintura, la escultura y
la literatura. Saber quiénes fueron y cuál fue la obra de personajes tan disímiles como Pablo Pi-
casso, Salvador Dalí, André Breton o Bertolt Brecht. Esto es lo que implican los desempeños de
comprensión, como se verá más adelante.
Si ese docente es alguien que se pregunta: "¿Cómo debo hacer para que mis alumnos compren-
dan cómo es la elaboración de un texto narrativo?", ya no podrá conformarse con que el estudian-
te copie en el cuaderno las características del texto narrativo y dar por terminado el capítulo. Ese
profesor que se plantea cómo un alumno puede comprender el proceso de realizar un texto narra-
tivo inmediatamente se ve obligado a elaborar diversos tipos de desempeños que sus alumnos
podrán realizar.
La pregunta responsable del docente implica la elaboración de una serie de desempeños. Justa-
mente es allí, en esos desempeños, donde el tópico elegido y las metas mencionadas se harán
comprensibles.
Los desempeños de comprensión
Decíamos en el capítulo anterior que la comprensión se demuestra en la medida en que la perso-
na pueda ir más allá de las actividades a través de las cuales aprendió un concepto, mediante el
desarrollo de diversos desempeños que muestren que es capaz de aplicar, armar, desarmar, des-
plegar, relacionar aquello que comprende en variadas situaciones. La comprensión son los des-
empeños que la construyen y al mismo tiempo la demuestran.
Cuando abordamos los interrogantes "¿Cómo sé que mis alumnos comprenden? y ¿cómo saben
ellos que comprenden?", el marco de la EpC propone otro elemento central, quizás el más rele-
vante: los desempeños de comprensión. Éstos son actividades que realiza el alumno y que permi-
ten, tanto a él como al docente, darse cuenta de qué comprende. ¿Se puede hacer cualquier acti-
vidad para esto? Es importante tener en cuenta que no toda acción realizada por el alumno es un
desempeño de comprensión. La cualidad diferencial de las actividades que desarrollan y también
demuestran comprensión es la de ir más allá de la información recibida, o del camino ya transita-
do. Interpretar, comparar, explicar a otro, aplicar, relacionar, usar en otros contextos o situaciones,
hacer analogías, usar o exponer lo que se sabe a través de una modalidad creativa o novedosa
son actividades que demuestran y desarrollan comprensión. Quedan excluidas acciones de repro-
ducción, aplicación en modelos idénticos a los suministrados por el docente o el libro de texto,
respuesta a cuestionarios o guías que no exijan ninguna otra actividad que la memorización o la
repetición mecánica.
Un docente que desea promover comprensión deberá anticipar qué tipo de actividades proporcio-
nan oportunidades para que el alumno viva el desafío de ir un paso más allá con el conocimiento
logrado. Deberá diseñar escenarios de aprendizaje que pongan al estudiante en situaciones diver-
sas y que impliquen desafíos crecientes: encontrar nuevos ejemplos o algún contraejemplo, mode-
lizar, realizar aplicaciones en situaciones desconocidas, anticipar consecuencias o resultados,
llevar a cabo actividades y dar cuenta de dichas tareas de un modo reflexivo, elaborar argumentos
y anticipar contra-argumentos, hacer una presentación ante otros alumnos o padres.

34
Veamos algunos ejemplos:
El docente del curso introductorio en la carrera de Ingeniería, que trabaja el tópico "¿Por qué
hablamos de revolución tecnológica?, ¿qué desafíos nos plantea?" esbozó algunos desempeños
de comprensión tales como:
ƒ Reconocer los conceptos centrales de un tema polémico, compararlos con otros conceptos trabajados y
analizarlos a la luz de una teoría.
ƒ Argumentar por qué existen posiciones que definen las relaciones de ciencia y tecnología de modos
diferentes, mediante la utilización de los conceptos provenientes de diversas fuentes.
ƒ A partir de información periodística, analizar los aspectos problemáticos y la complejidad de una situa-
ción concreta.
ƒ Descubrir la propia capacidad o la dificultad para argumentar y contrastar puntos de vista diferentes
referidos a la tecnología en un contexto de trabajo grupal. Elaborar informes que den cuenta de ello.
Un docente de Polimodal cuyo tópico generativo es "¿Qué son los multimedia? y que se propuso,
entre otras, la meta de conocer los distintos aspectos involucrados en el proceso de producción de
multimedia, plantea el siguiente desempeño:
ƒ Analizar una aplicación multimedia según el público al cual va dirigida; la metáfora que emplea; la tecno-
logía implicada en cada una de sus partes; el objetivo al cual apunta.
ƒ Fundamentar conceptualmente el informe.
ƒ Una profesora de Polimodal que trabaja el tópico generativo: "La salud, una construcción subjetiva y un
derecho de todos", se propuso como desempeños de comprensión que sus alumnos pudieran:
ƒ Realizar un informe en el que identifiquen aspectos saludables y no saludables en situaciones concretas
y argumenten por qué lo son en esa situación singular y no necesariamente en otra.
ƒ Reconocer sus creencias sobre lo que contribuye a mejorar o deteriorar la propia salud, confrontarlas
con distintas fuentes de información y participar en un debate público en el que argumenten por qué
mantienen o cambian algunas de sus creencias iniciales.
Los desempeños de comprensión estarán organizados en grados de complejidad creciente, es
decir, implicarán desafíos progresivos para los alumnos.
Veamos otro ejemplo concreto: el docente eligió como centro de su enseñanza trabajar sobre la
comunicación y pensó como tópico generativo: la comunicación oral y escrita. Los desempeños
estarán orientados a:
ƒ producir textos para ser leídos en la radio, en la que consiguió un espacio para los estudiantes,
ƒ realizar entrevistas,
ƒ preparar informes breves de noticias del día,
ƒ armar un petitorio, entre otros.
Previamente, el docente evaluó que la escuela contaba con recursos suficientes como para poder
llevar a cabo la experiencia. De acuerdo con una necesidad real de la comunidad, invita a los
alumnos a armar un petitorio para pedir semáforos en la esquina del colegio, e inician los meca-
nismos para exponer ese petitorio ante un consejero vecinal.
En este caso, cuando elige el tópico, piensa en la disponibilidad de recursos y relaciones posibles
de establecer, y simultáneamente tíene en cuenta qué clase de desempeños van a ayudar al
alumno a construir comprensión acerca de los códigos propios de cada tipo de comunicación.
También analiza qué opciones brindan el aula y el medio. O sea, el diseño considera todos ele-
mentos de modo interconectado; sólo así el docente logrará construir desempeños que generen
situaciones genuinas de aprendizaje.
Los desempeños de comprensión deben desarrollarse en un contexto ligado con la situación insti-
tucional de cada escuela. Es mucho más fácil poder diseñar desempeños de comprensión cuando
se los analiza desde el protagonismo creciente que deben adquirir los alumnos. Los desempeños
de comprensión son actividades que protagoniza el alumno en diversos escenarios, preferente-
mente diferentes de aquel en el que inició su comprensión de la cuestión.
Lo más importante no es lo que el docente va a hacer con el desempeño, sino lo que los chicos
van a hacer en él. La pregunta que se debe formular es muy básica: ¿qué es lo que van a hacer
los alumnos en este desempeño? La respuesta (entrevistar gente, escribir un petitorio) da la me-
dida de su factibilidad o no.
Un docente que se propone lograr el despliegue de desempeños de comprensión deberá también
brindar una retroalimentación permanente que permita a sus alumnos mejorar sus desempeños.

35
Algunas preguntas que orientan la reflexión sobre el diseño de desempeños de comprensión (to-
mado de Tina Blythe, 1999).
¿Exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en sus metas?
¿Requieren que los alumnos apliquen el aprendizaje a situaciones nuevas?
¿Permiten a los alumnos construir y demostrar la comprensión?
¿Ponen en tela de juicio las concepciones erróneas de los alumnos, sus estereotipos y su tendencia
a pensar de un modo esquemático?
¿Están organizados de tal modo que los alumnos puedan comprometerse con ellos desde el princi-
pio hasta el fin? ¿Permiten a los alumnos demostrar su comprensión de distintas maneras?
En síntesis, los desempeños de comprensión son actividades interesantes que motivan el desarro-
llo y la comprensión de una o varias metas; son variados, ricos y conllevan colaboración; retan los
preconceptos de los estudiantes, sus estereotipos y el pensamiento rígido; se plantean en una
secuencia que tiene propósitos definidos; y demuestran que el alumno puede expandir, "rearmar"
o reestructurar los conceptos que comprende.
La evaluación diagnóstica continua
Un profesor que propone a sus alumnos trabajar de este modo para favorecer desempeños de
comprensión deberá acompañar el proceso de creciente autonomía y profundización que los estu-
diantes realizarán en torno a las comprensiones propuestas. De ahí que sea fundamental que el
docente brinde explícitamente alguna retroalimentación acerca de su trabajo.
El otro elemento del marco de la EpC es precisamente la evaluación diagnóstica continua, enten-
dida como el proceso de brindar sistemáticamente a los alumnos una respuesta clara sobre su
trabajo, para contribuir a mejorar sus desempeños de comprensión.
La evaluación diagnóstica continua requiere que esta retroalimentación se dé durante todo el pro-
ceso de aprendizaje y no sólo cuando se supone que los alumnos han logrado los desempeños
finales o integradores.
Este proceso continuo exige que los desempeños estén guiados por criterios de evaluación que
sean claros, públicos, relacionados con las metas de comprensión y orientados por los hilos con-
ductores.
Cuando decimos criterios claros, nos referimos a que sean expresados de un modo sencillo y que
permitan focalizar lo que realmente importa en un lenguaje compartido por docentes y estudiantes,
que oriente a estos últimos a entender qué es realmente lo que se espera de ellos.
La claridad no se alcanza si los criterios no son públicos. Aunque parezca obvio decirlo, los crite-
rios no sólo tienen que ser comprensibles para el profesor, sino que deben ser oportunamente
claros y públicos, es decir, comunicados a los alumnos.
Muchas veces el docente tiene claros los criterios de evaluación pero se los guarda casi secreta-
mente. Él ya sabe que en un trabajo escrito uno de los criterios de evaluación será la cohesión, o
que lo que valorará es la riqueza de las relaciones que el estudiante pueda establecer entre las
posturas de diferentes autores. Esos son sus criterios de valoración de los desempeños de sus
alumnos... pero no los hace públicos, o los manifiesta sólo a la hora de devolver los trabajos ya
corregidos.
Uno de los mayores desafíos en la enseñanza es, por el contrario, ayudar a nuestros estudiantes
a comprender y construir junto con el docente estos criterios. Por eso es tan importante el momen-
to de elaborar los hilos conductores o metas abarcadoras y las metas de comprensión que son
guía para definir estos criterios.
Durante todo el proceso de evaluación continua es importante prever la existencia de diversas
perspectivas y generar escenarios adecuados para que esa evaluación se nutra de la mirada de
los alumnos entre sí, de la propia mirada o autoevaluación, de la mirada del docente, de la mirada
de otros miembros de la comunidad (escolar o no) ante quienes se presentan las producciones, se
explicitan los criterios sobre los que se construyeron y se fundamentan las decisiones tomadas.

36
Una vez más los criterios de evaluación, ligados con las metas de comprensión, explícitos y públi-
cos, orientan y habilitan la discusión acerca de lo que se considera un buen trabajo. Permiten vol-
ver sobre lo hecho, repensar, producir e incorporar nuevas perspectivas. Alientan a quienes están
en el proceso porque les posibilitan focalizar en aquellos aspectos que deben profundizar. Ayudan
a establecer relaciones más ricas y duraderas.
En síntesis, la evaluación continua se basa en criterios claros y públicos relacionados con las me-
tas de comprensión. Implica una asesoría constante a los estudiantes acerca de sus desempeños
de manera formal e informal. Enfatiza el valor de la autoevaluación del trabajo con el objeto de
mejorarlo paulatinamente. Tiene varias fuentes: alumnos, compañeros, el profesor y la comunidad,
e indica el progreso logrado en relación con lo planeado.
Esta concepción de evaluación y, por ende, de enseñanza requiere que tanto los profesores como
los estudiantes vuelvan sobre los trabajos realizados, los valoren, les den significado y trabajen
sobre ellos para mejorarlos.
Un modo práctico y posible de orientar qué es lo que se espera de los alumnos es transformar las
metas en matrices. Las matrices son cuadros de doble entrada en los que no sólo se establecen
los criterios (qué es lo que importa), sino también las descripciones que dan cuenta de diferentes
grados de logro o calidad de desempeños.
La pregunta básica que encuadra la construcción de una matriz o rúbrica es: ¿cómo se da cuenta
el docente y cómo se dan cuenta los alumnos de que comprenden lo que se esperaba que ellos
comprendieran? Éste es un trabajo básicamente de diálogo entre tópico, metas y desempeños
que constituye la intención y la expectativa del profesor, alimentada por la opinión de otros docen-
tes toda vez que se pueda y en la cual los alumnos tuvieron oportunidad de participar.
Una matriz analítica instruccional (ésa es su denominación técnica) tiene básicamente dos com-
ponentes: criterios (qué es lo que importa) y niveles de calidad (descripción de fortalezas, de as-
pectos esperados en el trabajo del alumno). Para realizar una matriz se sugiere, en primer lugar,
establecer una lista de criterios relativos a un proyecto o tópico; esto es, definir lo que realmente
importa que el alumno comprenda del tópico. Y en segundo lugar, describir grados de calidad de
los desempeños esperados.
El siguiente es un ejemplo de matriz elaborada por la docente Dolores Battro junto a sus alumnos
de cuarto grado de educación básica:
El hilo conductor:
ƒ ¿Cómo pueden los cuentos ayudarnos a comprender hechos sobre las personas y nuestro mundo?
El tópico generativo:
ƒ Los cuentos de hadas: ¿puedo escribir un buen cuento? ¿Cómo?
Las metas de comprensión:
ƒ Los alumnos identificarán características de los cuentos de hadas.
ƒ Los alumnos discriminarán un cuento de hadas con respecto a otros tipos de cuentos.
ƒ Los alumnos escribirán cuentos de hadas según las pautas propias de este género discursivo.

37
En este ejemplo, la matriz es usada en clase para apoyar a los alumnos en el proceso de leer y es-
cribir cuentos. Esta docente ha definido que lo que importa en la elaboración de los cuentos de
hadas es la caracterización de la ambientación, de los personajes, la diferenciación de las partes del
cuento y el estilo, que son los criterios de valoración de los desempeños. Los desempeños descri-
ben lo que se espera de los alumnos en tres niveles de calidad. El uso de la matriz y su carácter de
pública y explícita para los estudiantes permite que tanto docentes como compañeros y el propio
alumno valoren los logros de su trabajo y encuentren criterios para mejorarlo si es necesario.
En el proceso de evaluación diagnóstica contínua hay situaciones de integración en las que se eva-
lúan los desempeños finales de los alumnos. Si partimos de concebir la comprensión como desem-
peños en construcción, el docente puede imaginarse distintas calidades de ese desempeño. No es
cuestión de establecer si un texto escrito por un alumno es bueno o es malo, sino que es necesario
buscar las características que ayuden a mejorar el desempeño de producción de ese texto y poder
discutirlo con los estudiantes para orientar la comprensión. Ésta es la función de la rúbrica o matriz.
Las matrices son fáciles de usar y de explicar. Si bien es cierto que cuando no se tiene experien-
cia en su uso lleva un tiempo elaborarlas, son una excelente oportunidad para el trabajo colabora-
tivo entre docentes.
Apoyan el aprendizaje al hacer explícitas las expectativas y niveles de logro esperados y ayudan a
los alumnos a realizar juicios fundados sobre la calidad de sus propios trabajos y los de sus com-
pañeros.
Dan información tanto a quien enseña como a quien aprende acerca de aquellos aspectos en los
que cada uno es fuerte y aquellos en los que se necesita más trabajo.
Las matrices son herramientas de valoración imprescindibles para el docente. Heidi Goodrich4
afirma que las matrices "permiten que la evaluación funcione rápida y eficientemente, y ayudan a
los docentes a fundamentar ante las familias y otras personas las calificaciones que ellos asignan
a los estudiantes".
El uso de matrices ayuda a los estudiantes a desarrollar pensamiento crítico y procesos de auto-
evaluación; también los guía en cómo hacer algo, de modo que la matriz sirve como una herra-
mienta al servicio tanto de la enseñanza y como de la evaluación.
La matriz tiene, para el docente, una finalidad concreta y determinada: debe estar orientada a res-
ponder la pregunta: "¿Cómo me doy cuenta —como docente— de que están comprendiendo lo
que espero que comprendan?".
En este punto hay un aspecto para tener en cuenta en la elaboración de matrices. Muchas veces
la descripción de grados de calidad de desempeños, más que a la calidad integral, apunta a la
frecuencia con que aparece un desempeño. Las rúbricas no deben limitarse a hablar de los nive-
les de frecuencia y graduar un criterio como por ejemplo: establecer relaciones, con niveles de
nunca, a veces, siempre, sino contemplar la calidad del proceso de establecer relaciones y definir
distintas calidades, por ejemplo que relaciona conceptos principales que aparecen en el texto,
relaciona con conceptos principales de otras fuentes, relaciona conceptos de diferentes fuentes y
los jerarquiza.
La profundidad de los desempeños de comprensión se aprecia cuando se dan de manera diferen-
te o en contextos de mayor complejidad y no tan sólo más frecuentemente.
Es fundamental la interacción con otros docentes para establecer rúbricas o matrices a largo plazo
y superar la mera evaluación cuantitativa (a veces, con frecuencia), y para indagar también sobre
los distintos niveles de calidad de desempeños logrados.
Otra ventaja del empleo de matrices es que aclara las expectativas de los docentes. La evaluación
y los criterios para realizarlas dejan de ser argumentos privados del docente. Tradicionalmente,
cada profesor fijaba estándares o criterios para corregir las producciones o trabajos de los chicos,
los que generalmente no se compartían con los alumnos ni con otros docentes.
¿Cómo formaremos autonomía en los estudiantes para que se comprometan si retenemos el po-
der de evaluación? ¿Podemos comprometerlos en el esfuerzo de mejorar su desempeño si produ-
cen a ciegas?

38
La matriz puede tener un fin instructivo, cuando se establecen niveles de calidad que permiten a
los estudiantes detectar las debilidades y fortalezas de sus trabajos o producciones y, a la vez, les
ofrece orientaciones concretas para mejorar sus producciones.
Las matrices son herramientas apreciadas por los docentes, en la medida en que vean en ellas un
recurso para evaluar el trabajo de sus alumnos y también para comunicar la marcha de los apren-
dizajes a los alumnos, a otros docentes o a los padres.
Si el profesor presenta sus expectativas en la forma de una matriz, entonces el alumno sí tendrá la
posibilidad de conocer qué es lo que importa y, por obvia consecuencia, su trabajo será mejor
orientado.
Una matriz instruccional va a decir mucho más acerca de un trabajo que la asignación aislada de
una calificación. Le da al alumno información muy valiosa sobre su proceso de comprensión. Por
eso constituye un fuerte sostén, un andamiaje, para el aprendizaje.
Heidi Goodrich —a partir de los resultados obtenidos en una investigación con estudiantes que
trabajaban con matrices y otros que no— concluyó que la autovaloración apoyada por una matriz
se relacionaba directamente con el aumento del aprendizaje del contenido.
Es que el uso de las matrices instruccionales convierte al alumno en juez de sus propios trabajos.
Es un fuerte estímulo para que el estudiante pueda pensar críticamente acerca de la calidad de su
propio pensamiento y trabajo.
Si los alumnos saben desde el comienzo cuáles son los criterios y requisitos que toma en cuenta
cada docente para evaluar, esto influirá positivamente en el aumento del compromiso y del es-
fuerzo para lograr un buen trabajo.
El uso de matrices también puede cumplir un papel fundamental no sólo en términos de valoración
y evaluación, sino también como herramientas de enseñanza que apoyan el aprendizaje y el desa-
rrollo de habilidades complejas de pensamiento. Tienen la ventaja de revelar o hacer visibles as-
pectos que no se ven de las producciones y del pensamiento. Bien planteadas pueden ser una
herramienta para apoyar el desarrollo del pensamiento complejo.
Veamos el siguiente ejemplo:
Una docente pide a sus alumnos que elaboren afiches para una campaña de prevención de
VIH/sida. La matriz que les proporciona incluye, entre otros, tres criterios relativos a la meta de
diferenciar creencias de información:
− Utilizar los códigos pertinentes a ese modo de comunicación.
− Incluir razones que apoyan el cuidado.
− Incluir razones en contra del cuidado propuesto.
Ese tercer criterio propone considerar el otro lado de un argumento y fomenta la necesidad de
explicar por qué una posición o una razón es válida. Ésta es una destreza de pensamiento o un
tipo de pensamiento que tanto los adultos como los jóvenes tienden a no hacer.
Por lo general, las campañas de prevención, basadas en las mejores intenciones, presentan un
argumento, lo defienden y esperan el mejor resultado en los otros. ¿Por qué, entonces, fracasan
tantas veces? ¿Qué tipo de pensamiento les da sostén? En gran cantidad de casos, es un pen-
samiento simplificador que no tiene en cuenta la complejidad de las situaciones que aborda. Un
buen pensador, por el contrario, sabe que no sólo tiene que tener fundamentos que sostengan su
argumento o propuesta, sino que también tiene que anticipar el otro lado del argumento e incluir
por qué eso no invalida la propuesta que está haciendo. En este ejemplo la inclusión de ese crite-
rio revela aspectos que suelen no considerarse en las campañas y estimula que los alumnos usen
la información al servicio del desarrollo de una habilidad propia de un pensamiento complejo.
Por eso, al decir de Heídi Goodrich: "(...) las matrices centradas en el pensamiento pueden ayudar
a los estudiantes a pensar de forma mas inteligente".
La elaboración de una matriz es un proceso que el docente delimitará a partir de su experiencia
profesional y personal. No existen fórmulas seguras para elaborar una buena matriz, pero sí orien-
taciones básicas e instructivas para diseñarlas.

39
Por ejemplo, si los estudiantes tienen que hacer los afiches de la mencionada campaña, previa-
mente se podrían analizar afiches de buenas campañas y de malas campañas y pedirles que
identifiquen por qué unos son buenos y otros malos, que fundamenten sus afirmaciones basándo-
se en información validada y consideren los criterios acordados. Estos desempeños previos ayu-
darán a identificar diferentes calidades de logro para el primer criterio.
También es fundamental que el docente comparta con los alumnos la lista de criterios que se usa-
rán para realizar la evaluación. Pensar juntos cuáles son los parámetros que se deberían utilizar
para la evaluación ayudará a que los alumnos se impliquen activamente en el proceso de aprendi-
zaje y de evaluación.
La lista de criterios que desarrollen maestros y alumnos en este proceso de retroalimentación,
puede a veces, ser demasiado extensa, e incluso llegar a superponer criterios. Por eso, una suge-
rencia para tener en cuenta en el momento de realizar una matriz es evitar la creación de catego-
rías que sean superpuestas o redundantes, o demasiado amplias, o que la matriz no esconda cri-
terios que quiera enfatizar.
El marco de la EpC nos lleva a replantear el sistema de evaluación tal como fue concebido hasta
ahora; resulta indispensable incluir los procesos de evaluación desde el comienzo del diseño de
las decisiones de enseñanza. Una rúbrica o matriz permite que el docente describa los desempe-
ños de comprensión articulados en relación con un concepto determinado, que espera desarrollar
en un período establecido.
Un sistema de evaluación de estas características posibilitará que los estudiantes puedan retroa-
limentar los desempeños que están en proceso de desarrollo y ofrecer una evaluación detallada
de su producción final.
Indudablemente, no es indispensable que el docente tenga una rúbrica para todos los temas que
trabaje en su disciplina, pero sí es recomendable centrarla en aquellos que son el núcleo del pro-
yecto educativo de su escuela, en los ejes de contenidos de cada año y que forman parte también
del trabajo que comparte con otros docentes.
Las dimensiones de la comprensión
Para el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión es importante considerar todas las dimen-
siones' que entran en juego en el proceso de comprender y a las cuales el docente debe prestar
especial atención tanto cuando diseña sus unidades de trabajo como cuando las pone en ejecu-
ción en el aula. La comprensión de conceptos disciplinares, por ejemplo, no se agota en el domi-
nio de los contenidos; existen otros aspectos que contribuyen a comprender una disciplina. El
marco de la EpC ha descripto cuatro dimensiones de la comprensión que requieren ser tenidas en
cuenta a la hora de plantear tanto metas como desempeños.
La primera dimensión para considerar es la de los contenidos.
Esta dimensión de la comprensión da cuenta del conocimiento y contenido del área o disciplina por
enseñar. Los desempeños de comprensión que un alumno tiene en esta dimensión varían desde la
versión intuitiva o de sentido común que el alumno tiene sobre un tema, construida a la luz de su
propia experiencia, hasta el dominio de esos temas tal como han sido formulados por los expertos
en la disciplina. Los desempeños de esta dimensión parten de nociones intuitivas y ganan en rique-
za y coherencia conceptual en las disciplinas o áreas que integran el plan de estudios. Las pregun-
tas del docente serán: ¿en qué medida el alumno demuestra que transforma sus creencias o ideas
intuitivas y las reemplaza por conocimientos probados?, ¿aumenta su, capacidad de establecer re-
laciones?, ¿puede jerarquizar los conocimientos vinculados al tópico o hilo conductor?
La segunda dimensión es la del método. Esta dimensión se refiere a la comprensión de que el
conocimiento es una construcción que sigue reglas y pasos rigurosos regidos por modelos o para-
digmas académicos debatidos y consolidados públicamente dentro de cada comunidad científica.
El método está constituido por las acciones propias de cada disciplina para constituirse como
ciencia particular dentro marcos conceptuales y metodológicos; esos marcos metodológicos po-
seen criterios específicos para validar ese conocimiento.

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Los desempeños de comprensión propios de esta dimensión van desde que el alumno pueda
identificar y diferenciar opiniones y creencias de lo que es conocimiento validado hasta que logre
usar estrategias o procedimientos propios de la disciplina y respaldar sus afirmaciones con argu-
mentos racionales o explicaciones coherentes. Las preguntas del docente son: ¿los alumnos des-
cubren métodos, procedimientos y criterios que constituyen la manera propia de construir conoci-
miento validado en esta disciplina? ¿Se cuestionan cómo saben si lo que aprenden es verdadero?
La tercera dimensión es la de los propósitos. Esta dimensión tiene que ver con la comprensión
de que la producción de conocimiento siempre está vinculada a praxis concretas o a propósitos,
intereses o necesidades. Existe siempre una interacción dinámica entre la acción y la reflexión,
dos elementos clave de una pedagogía para la comprensión. Los desempeños de comprensión de
esta dimensión dan cuenta de los intereses especiales de cada una de las áreas del saber y el
múltiple uso que puede hacerse del conocimiento y sus consecuencias. Las preguntas del docente
para diseñar desempeños en este dominio serán: ¿se cuestionan los alumnos acerca de las razo-
nes que impulsan a investigar sobre este tema? ¿Reconocen la variedad de usos posibles acerca
de lo que aprenden? ¿Logran autonomía en el uso de este conocimiento?
La última dimensión por considerar es la de la comunicación. Las formas de comunicación impli-
can desempeños que permitan al alumno comunicar aquello que comprende. Cada área del saber
tiene lenguajes o sistemas simbólicos que le son propios y son la manera de comunicar a otros
ese conocimiento. Además, toda comunicación para ser efectiva debe tener en cuenta al destina-
tario de ella, es decir, al público. Los desempeños propios de esta dimensión expresan la com-
prensión mediante el uso efectivo de sistemas simbólicos, el respeto de las reglas propias del gé-
nero elegido pare comunicar, y al tener en cuenta el contexto y la comunidad concreta a la cual
dirigen la presentación. La pregunta del docente es: ¿pueden los alumnos escribir un informe, un
ensayo, hacer una presentación oral, gráfica o musical y comunicar efectivamente lo que se pro-
ponen al destinatario elegido (los compañeros, alumnos más pequeños, los padres, una organiza-
ción vecinal) que respete el contexto singular de la presentación?
Veamos un ejemplo elaborado por la profesora Beatriz Lugris para alumnos del último año de Po-
limodal en el área de Lengua y Literatura. El tópico generativo es: la significatividad social y per-
sonal del discurso literario narrativo. A través de una novela: La borra del café, de Mario Benedetti.
Metas para cada dimensión de la comprensión
Dimensión del contenido:
Los alumnos comprenderán:
¿Qué es discurso?
¿Qué es el discurso literario?
¿Qué es la narrativa? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué abarca la narrativa literaria?
¿Qué es una novela?
¿Qué cuenta La borra del café, de Mario Benedetti? Dimensión del método:
Los alumnos comprenderán:
¿Cómo se manifiesta lo literario en el discurso narrativo? ¿Cómo utilizar los elementos del paratexto
para seleccionar una lectura de narrativa literaria?
¿Qué nos dice el paratexto de La borra del café, de Mario Benedetti?
¿Para qué sirve conocer la historia del autor?
La novela de rasgos autobiográficos ¿es verdadera?
¿Es pertinente pensar el discurso literario en términos de verdadero/falso?
¿Podríamos aplicar los conceptos ya trabajados de verosimilitud e intertextualidad?
¿Qué estrategia de lectura es la más adecuada?
¿Es mi interpretación de la novela la única posible? ¿Cuáles son las otras?
Dimensión de los propósitos:
Los alumnos comprenderán:
¿Para qué sirve la narrativa literaria?
¿Con qué objeto la obra literaria narrativa produce múltiples significaciones?
¿Qué utilidad tiene esto para mí?
¿Cuál es su importancia social?

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Dimensión de la comunicación:
Los alumnos comprenderán:
¿Qué mecanismos podemos utilizar para transmitir nuestra comprensión del discurso literario narrativo?
¿A través de qué otros sistemas de símbolos podemos comunicar una historia?
¿Qué debemos tener en cuenta para esta elección (contexto, audiencia, situación de comunicación,
etc.)?
Este carácter multidimensional de la comprensión muestra la necesidad de atender a sus múltiples
aspectos. La comprensión profunda implica desempeños de calidad en las cuatro dimensiones
anteriormente descriptas, y es lo que da direccionalidad al camino de construcción de compren-
siones sucesivas y crecientes. Ese camino permite reconocer distintos niveles o calidades de
comprensión, cuya identificación ayuda al docente a tomar decisiones de enseñanza. Partiremos
siempre de la pregunta ¿qué es lo que sí comprende este alumno acerca de...? La tarea de averi-
guar lo que sí comprende, es decir, mirar el vaso medio lleno, permite iniciar un camino de profun-
dización de las comprensiones bien distinto que sí la mirada se orienta a lo que no comprende, es
decir, el vaso medio vacío. En esta segunda mirada, la tentación del docente de llenar el vaso
desde fuera es casi inevitable.
Niveles de calidad de los desempeños
La pedagogía de la comprensión pone un énfasis especial en el reconocimiento de aquello que la
persona trae como saber o conocimiento acerca de algo, y en este sentido la clasificación de los
desempeños en niveles de calidad diferente aporta una ayuda estratégica para guiar el proceso
intencional de enseñanza.
Se puede decir que un primer nivel de comprensión se expresa en desempeños sostenidos por el
conocimiento intuitivo; es un conocimiento no reflexivo, de sentido común, y suele encerrar errores
o estereotipos propios del medio. Llamamos a este tipo de comprensión ingenua.
El segundo nivel de comprensión está integrado por desempeños que muestran una comprensión
de conceptos básicos y la posibilidad de establecer algunas conexiones entre ellos. La compren-
sión de novatos depende mucho de la convalidación externa, en tanto está sostenida primordial-
mente por conocimientos descriptivos.
Los desempeños del tercer nivel constituyen lo que llamaremos comprensión de aprendiz.
Estos desempeños están basados en conocimiento disciplinar y pueden establecer relaciones
entre ese conocimiento y la vida cotidiana. Demuestran un uso flexible del conocimiento basado
en los modos propios del pensamiento disciplinar
Finalmente, el cuarto nivel es la comprensión de maestría, constituida por desempeños integrado-
res que demuestran la capacidad para relacionar, usar y conectar conceptos sobre la base de
criterios validados propios del área del conocimiento en cuestión.
Estas ideas pueden mejorar la elaboración de las matrices para la evaluación diagnóstica conti-
nua, desarrolladas en el punto anterior, tal como se ejemplifica en la siguiente figura.
Ejemplos de matrices: trabajo elaborado por Cristián Rizzi con la participación de Belén Soba Ro-
jo, Agustina Cavanagh, Gabriela Bontempo, Ana María González Aguilera.
Tópico generativo
Las nuevas tecnologías, ¿herramientas de expresión?
Desempeño final de síntesis
Los alumnos diseñarán/elaborarán un álbum musical multimedia que incluya elementos constituti-
vos de un álbum multimedia para presentar frente a una audiencia de pares y de otros grupos de
alumnos.
Álbum musical multimedia
Matriz de evaluación continua del desempeño final de síntesis.

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Otro ejemplo, elaborado por un grupo de docentes para el área de
Literatura, en noveno año de EGB; duración estimada: un trimestre.
Desempeño final:
El alumno elaborará un ensayo sobre los temas que piensa que el autor busca transmitir a través
de su obra. El alumno deberá aportar evidencia en el texto para respaldar su idea.

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A lo largo del recorrido de todos y cada uno de los elementos que componen el marco de la EpC
se ha puesto de manifiesto la importancia tanto del trabajo colaborativo entre docentes como de
dar participación a los alumnos en el diseño de las propuestas de trabajo escolar. Los criterios
para diseñar hilos conductores, tópicos, metas, desempeños y criterios de evaluación continua
están relacionados y comprometen a la escuela, al aula y a los modos de organización de los
tiempos y espacios de trabajo.
Notas:
Agradecemos a los colegas que asistieron a nuestros cursos de EpC en diversas instituciones,
cuyos trabajos inspiraron los ejemplos que incluimos en este capítulo.
1. David Perkins, Vito Perrone, Howard Gardner, entre otros. •
2. Constructivismo: corriente de pensamiento que sostiene que el niño construye su peculiar manera de
pensar y conocer de un modo activo, corno resultado de la interacción entre sus capacidades innatas y
la exploración del ambiente que realiza a través del tratamiento de la información que recibe del entor-
no. Sus principales mentores: J. Piaget y J. J. Brunner.
3. Para ampliar, ver Pogré, Paula. "La Enseñanza para la Comprensión, un marco para innovar en la inter-
vención didáctica", en La escuela del futuro II. Cómo planifican las escuelas que innovan, capítulo III.
Buenos Aires: Papers Editores, 2002.
4. Goodrich, H. En Valoración para la comprensión. Wideworld. Curso en línea para educadores, 2002
(trad. Patricia León Agustí).
5. Ver Boix Mansilla, V, H. Gardner En Stone Wiske, M., capítulo 6. "Las cualidades de la comprensión".

CAPÍTULO IV. QUÉ PROFESORES Y MAESTROS PARA UNA ESCUELA PARA LA COM-
PRENSIÓN
Algunas tendencias y los problemas de la formación docente
El marco de la EpC nos acerca una nueva manera de enseñar, pero esto es de todas formas im-
posible sin un cambio en la tarea de quien enseña. Sin lugar a dudas, la labor docente es impres-
cindible e irreemplazable, aun cuando pueda y deba incluir mediaciones de las nuevas tecnologías
informáticas y todos los otros recursos disponibles en el mundo actual; pero por otro lado está
bien claro que es: absolutamente necesario redefinir algunas de las características de esas tareas,
que incluyan nuevas características del desempeño docente.

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Partimos, entonces, de reconocer que el docente como tal es imprescindible, aun cuando esto no
signifique que nos estemos refiriendo a qué el educador requerido sea el que conocemos hoy,
porque es claro que hay muchas señales que muestran que el modelo actual de docente está en
crisis. Si bien se piensa habitualmente que el indicio principal son los malos resultados en el
aprendizaje, creemos que hay otro indicio más importante aún: el fenómeno del malestar docente.
Y esto porque el indicador de malos resultados en el aprendizaje es un índice del docente hacia
fuera, que se modifica según el nivel socioeconómico de los alumnos o según algunos rasgos de
las instituciones educativas. En cambio, el indicador del malestar docente es una constante en
todas partes del mundo. No es propio de América Latina o de las regiones periféricas, ni de los
profesores y maestros que trabajan con sectores carenciados, sino que se presenta con fuerza
justamente en aquellas regiones e instituciones donde la gran mayoría de las cosas que se dice
que debieran tener los docentes, las tienen.
Abonan el malestar la frustración de haber intentado encarar la enseñanza como una actividad
creativa, la vivencia de que después de algún tiempo lo que se hace es repetir la práctica del ario
anterior, y también el hecho de no contar con una propuesta de enseñanza que en realidad conec-
te de una manera más fértil al docente con la enseñanza, con el conocimiento. En resumen, lo que
esos docentes no tienen es una buena tecnología central de enseñanza, o sea que no cuentan
con los elementos que hoy se necesitan para resolver el problema de cómo enseñar. Es como un
médico sin capacidad de diagnóstico o bien cuando diagnostica adecuadamente sin antibióticos,
incapaz de producir resultados adecuados en sus enfermos porque no cuenta con la tecnología
profesional adecuada para encarar con eficiencia los problemas que su profesión le plantea.
La crisis actual de la educación provoca el cuestionamiento generalizado por los malos resultados
de enseñanza, a lo cual se agrega una sensación por parte de la docencia de que no se cuenta con
las herramientas para enfrentar esta situación. La propuesta de la Enseñanza para la Comprensión
hace su aporte para repensar la enseñanza, porque transforma cada situación de enseñanza en una
circunstancia diferente que, por un lado, recupera la experiencia de ese docente y, al mismo tiempo,
lo enfrenta con el desafío de pensar y resolver cómo enseñar determinados temas a unos alumnos
en particular. "Repensar" la enseñanza en estos términos hace poco probable que ésta sea una
rutina de repetición y que se pueda reiterar ario tras ario una propuesta idéntica.
La problemática de la formación docente es uno de los temas candentes y no resueltos en el con-
texto de los cambios necesarios en la educación de hoy Si bien se ha planteado mucho sobre có-
mo se deben formar los docentes para la educación del futuro, una constante que parece ocurrir
es que las líneas de propuestas acerca de cómo cambiar esa formación siguen basándose en el
problema, pero no profundizan acerca de las raíces del malestar docente. De ahí que las solucio-
nes planteadas se funden en incluir nuevos contenidos, en cambiar la institución o en alargar los
estudios. Las preguntas que alimentan el debate en general son: ¿por qué no trasladar esta for-
mación a la universidad? ¿Por qué no enseñar un poco más áreas de contenidos? ¿Por qué no se
alargan los estudios? ¿Por qué no se le da un poco más de énfasis a la práctica? ¿Por qué no
combinar tránsitos en una escuela con tránsitos en el instituto formador?
Estas propuestas son ensayadas desde hace por lo menos dos décadas, con magros resultados.
Hoy se cuenta con abundante bibliografía que permite afirmar que estas líneas de trabajo han sido
probadas y no constituyeron reales opciones. Creemos que esta frustración se genera en que to-
dos esos planteos no cuestionan necesariamente las bases del modelo mismo de enseñanza.
Aportes de la Enseñanza para la Comprensión a la formación docente
El marco de la Enseñanza para la Comprensión pone de relieve cuáles son los desempeños de
comprensión que el propio docente logra a lo largo de su carrera, en relación con el conocimiento
y con el dominio y la comprensión de las disciplinas que enseña, pero también en relación con los
demás aspectos de la educación.
Una vieja discusión enfrenta. las opiniones de quienes dicen que para ser un buen docente basta
con conocer a fondo lo que se quiere enseñar, versus quienes se inclinan por la idea de que lo
más importante es saber cómo enseñar.

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Un punto crucial de la propuesta de Enseñanza para la Comprensión es que promover compren-
sión requiere docentes que tengan comprensión disciplinar, para poder imaginar y desplegar como
enseñantes múltiples formas de ofrecer acceso a ese saber a niños y a jóvenes de diversas eda-
des y con diversas comprensiones previas de ese objeto de conocimiento. Pero esto mismo supo-
ne trascender la comprensión de la disciplina aisladamente y poder combinarla con la compren-
sión profunda del proceso de aprendizaje.
Esto exige por parte del que enseña transitar por un proceso de despliegue del conocimiento que
se va a enseñar. Sería algo así como desenlatar el conocimiento, tanto pedagógico como discipli-
nar, que las experiencias de formación docente le brindan de manera enlatada, o sea clausurada.
En la formación docente clásica, uno de los problemas centrales es que no se promueven desem-
peños de comprensión, ni de la pedagogía, ni de las disciplinas que deben ser enseñadas. Con lo
cual el riesgo que permanentemente rodea a la propuesta de EpC es que su contenido sea trans-
formado en un nuevo enlatado y que los docentes crean que se trata de reemplazar viejos con-
ceptos como temas de 'interés y objetivos por nuevas palabras como temas generativos y metas.
Superar estos enfoques clásicos y formar maestros y profesores desde el marco de la Enseñanza
para la Comprensión incluye dos ejes fundamentales que harán posible que ese futuro docente
pueda luego promover comprensión. Un primer eje es formar un enseñante que tenga capacidad
de comprender y profundizar su comprensión de las distintas disciplinas que tiene que enseñar. Si
bien conocer en profundidad la disciplina es indispensable, no es suficiente para que el maestro o
el profesor pueda enseñar. Sería una nueva simplificación ignorar las otras dimensiones, que son
las que están muy asociadas con la generación del malestar docente. La idea de que para ense-
ñar alcanza con dominar la disciplina está estrechamente ligada a un proceso tristemente genera-
lizado de "desresponsabilización" del docente frente a los resultados de su trabajo, y es, simultá-
neamente, fuente de su malestar.
Entonces, ¿qué es la otra cosa que debe comprender un docente? Si bien lo sustantivo tiene que
ver con su vínculo con el conocimiento y con el vínculo que va a propiciar con sus futuros alumnos
en relación con ese conocimiento, debe comprender que su práctica es compleja, de tipo social,
porque tiene que promover tanto la comprensión del conocimiento como el crecimiento de los
alumnos; que es una práctica institucional, porque esa promoción no se hace fuera de la sociedad,
ni fuera de la comunidad, ni fuera de la escuela; siempre se hace dentro de una institución, que es
la escuela. Entonces, el otro eje es la comprensión de la complejidad de la tarea docente, o sea la
comprensión de la práctica en todas sus dimensiones.
La formación docente inicial debe propiciar la comprensión de que es indispensable articular la
tarea sustantiva de enseñar y promover comprensión de contenidos disciplinares dentro de estas
otras facetas que tiene la práctica docente, que son las dimensiones institucional, socializadora y
laboral. Debería ayudar a comprender que el malestar docente se agrava, por ejemplo, si se inten-
ta justificar los malos resultados en función del salario. Todos sabemos que, más allá de que el
problema de la remuneración debe ser redefinido, la tarea docente vale por su impronta de futuro,
por el sentido y la responsabilidad social que la modelan, y es ese reconocimiento el que debe
estar en la base de la propuesta salarial y ser tenido en cuenta en la sociedad en el momento de
asignar los fondos necesarios para retribuirla.
El marco de la EpC se propone aportar múltiples escenarios durante la formación inicial que brin-
den posibilidades de despliegue de desempeños de comprensión cada vez más profundos del
objeto de conocimiento y de las prácticas complejas de enseñanza. Permite conjugar, durante la
formación, estos dos ejes básicos: la comprensión en profundidad de las disciplinas que serán
enseñadas y la comprensión de la multiplicidad de facetas que tiene la práctica docente.
Al avanzar un poco en estos temas, resulta indispensable poner en discusión durante la formación
qué es lo que se entiende por comprensión profunda de la disciplina. Formar docentes no necesa-
riamente debería confundirse con formar eruditos en cada una de las áreas sino personas que en-
tiendan cuál es la estructura conceptual básica de las áreas, o de las disciplinas que manejan, que
tengan una idea de cuáles son las formas de producción de ese conocimiento, de cuáles son sus
implicancias sociales y en qué desarrollo tecnológico se sostienen o promueven.

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Conocer la disciplina quiere decir conocer la estructura conceptual del campo disciplinar específico y
sus posibles relaciones con otros campos, con la realidad y con las formas de producción de ese co-
nocimiento. No necesariamente debe ser un conocimiento acabado, ni puede llegar a serlo nunca, ni
siquiera en el caso de la formación de los profesores de secundaria cuya carga de conocimiento disci-
plinar es mucho mayor que la existente en la formación de los maestros de enseñanza elemental.
Comprender no es tener demasiada información sobre todos los temas que están incluidos dentro
de un campo disciplinar, pero sí conocimiento y comprensión de cuáles son sus ejes fundamentales
porque eso es lo que va a enseñar. Para ello es importante que se comprenda cuál es el aporte que
esa red de conceptos brinda a la sociedad, en este momento histórico, por qué esa selección de
ejes disciplinares tiene sentido y merece ser enseñada. Ese tipo de comprensión supone también
reconocer los límites del propio conocimiento; abandonar la pretensión de ser experto en todo.
Por ello, una escuela que funcione acorde con los tiempos actuales debería nutrirse de la invita-
ción a determinados expertos cuando se quiere profundizar sobre un tema. La comprensión de la
estructura de una disciplina permite al docente saber cuándo vale la pena introducir al experto y
cuándo no; en qué instancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene sentido la convocato-
ria a alguien que aporte de esa disciplina algo más allá de lo que él podría darles a sus estudian-
tes. La convocatoria no es solamente al experto en persona, también es el aporte que puede lle-
gar a través de lo que hoy posibilita la tecnología de la información. Si un alumno trae un material
de Internet o de otra fuente distinta de las ofrecidas por el docente, ese docente —que no tiene
que saber todo— sí debe saber cuándo o dónde es pertinente ese aporte y con qué aspectos de
aquellos que resultan esenciales en esa área o conjunto de disciplinas se vincula.
Comprender la disciplina es tener ese mapa de relaciones entre conceptos. Lo contrario es dispo-
ner de una pila de informaciones sucesivas que no tienen ningún valor más que su organización
alfabética y que encierra el riesgo de no distinguir qué es lo importante y qué lo que vale la pena
ser enseñado.
Esta posición intenta aportar a la resolución de esta tensión clásica que permanentemente atra-
viesa la formación docente: la discusión entre qué es importante de lo disciplinar y qué de lo pe-
dagógico. El marco de la Enseñanza para la Comprensión muestra que la comprensión docente
se nutre articuladamente de aspectos disciplinares y de aspectos pedagógicos. Comprensión dis-
ciplinar y comprensión pedagógica no pueden ir en paralelo; tiene que producirse un diálogo entre
ellas; deben nutrirse y profundizarse mutuamente tanto en la formación inicial como durante todo
el desarrollo de la carrera profesional del docente.
La enseñanza es en sí misma un desempeño que permite que el docente continúe la profundiza-
ción en el conocimiento de su área o disciplina y en el conocimiento de la complejidad de la tarea
de enseñar. Esta mirada reestructura la línea de discusión, tanto en la formación inicial como en la
continua, así como también en la organización misma de la escuela. Aporta para sostener por qué
un docente con más experiencia puede ser tutor o acompañante del que recién se inicia, en tanto
no sólo comprende más la escuela sino que su desempeño enseñante revitaliza su relación con el
conocimiento.
Instituciones de formación docente que habiliten el desarrollo de desempeños de comprensión
Los desempeños complejos que están en la base de la buena enseñanza no son fáciles de adqui-
rir de manera espontánea. Por esto se requieren instituciones especiales dedicadas a esa tarea.
Sin embargo, actualmente parece estar claro que estas instituciones no son universidades —cuyo
principal compromiso es generar conocimiento teórico—, aunque deben, de hecho, crear el tipo de
saber que alimente los buenos desempeños de los docentes; ni simples escuelas —cuyo principal
compromiso es generar oportunidades de aprendizaje para los alumnos— aunque en ellas deben
generarse estas oportunidades para permitir un buen aprendizaje de los alumnos-futuros docen-
tes. Ambos caminos han sido probados sin éxito, en un caso cuando se ha pasado la formación
docente a la universidad o se han transformado los institutos formadores de docentes en una uni-
versidad pedagógica, y en otro caso al generar las propuestas llamadas de formación docente
basada en la escuela (school based teacher training).

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Estos fracasos hablan de una verdadera crisis mundial de la formación docente, que se manifiesta
en nuestro país y en toda la región latinoamericana, y que nos alienta a plantear algunas cuestio-
nes. Es necesario repensar ciertos temas centrales de estas instituciones, que delinearemos su-
cintamente. En primer lugar, dentro del marco de la Enseñanza para la Comprensión, las institu-
ciones formadoras deben recuperar el valor de la experiencia en tanto enseñar una disciplina exi-
ge comprenderla, y al mismo tiempo comprender la complejidad de la enseñanza.
Una institución de formación docente debe entender esta lógica y propiciar escenarios que des-
plieguen la posibilidad de construir desempeños que articulen lo disciplinar y lo pedagógico simul-
táneamente. En este marco, resulta perentorio revisar la estructura tradicional que tienen las insti-
tuciones de formación docente, ya sea universitarias o terciarias, en las cuales existen áreas que
trabajan en paralelo lo disciplinar y lo pedagógico, en el supuesto de que estas dos formaciones
sólo se juntarán en la cabeza del futuro docente, en algún lugar y en algún momento. Lo que que-
remos significar es que en tanto no haya un diseño institucional y curricular al servicio de articular
estas comprensiones, seguirá presente el paralelismo antedicho.
Desde el marco de la Enseñanza para la Comprensión, resulta necesaria una nueva estructuración
institucional y una reestructuración de los grupos de trabajo para que haya un diálogo entre aquellos
que se dedican a los aspectos disciplinares específicos de la formación y los que se abocan a la
formación pedagógica. Es necesario constituir equipos que trabajen juntos para que la manera de
enseñar todos y cada uno de los contenidos —disciplinares y pedagógicos— esté articulada.
Otra cuestión central es que las instituciones de formación docente tendrían que habilitar desempe-
ños durante la práctica. Si partimos del hecho de que enseñar, por sí mismo, es un desempeño de
comprensión de aquello que se enseña, el ejercicio de aprender historia o aprender matemáticas
durante la formación tiene que colocar a estos futuros docentes en la posibilidad de lograr comuni-
carlo. ¿Y qué mejor que hacerlo con un modelo pedagógico que les dé sentido y fundamento a es-
tas maneras de demostrar lo que comprendieron de las disciplinas propiamente dichas?
No se puede enseñar tradicionalmente el contenido de la disciplina y luego pretender que el profe-
sor de didáctica plantee ideas creativas acerca de cómo transmitirla, porque generamos dos expe-
riencias que no dialogan, que nunca se comunican. El desafío institucional más fuerte es poder
pensar que quienes dominen la lógica disciplinar serán tolerantes y permeables a discutir una or-
ganización de proyecto de cátedra —basado tradicionalmente en la lógica disciplinar— con otros
que manejen la lógica pedagógica. Y que, en este diálogo, deberán lograr la construcción de los
proyectos de práctica, tanto de las disciplinas que integran la currícula de la formación orientada
como de las disciplinas que integran la propiamente pedagógica.
Este problema de la falta de diálogo compromete replanteos tanto de quienes enseñan las discipli-
nas como de quienes enseñan pedagogía sujeta solamente a una lógica disciplinar. La Enseñanza
para la Comprensión plantea que no se pueden comprender conceptos si no se ponen en acción.
No hay posibilidad de desarrollar desempeños de comprensión en una organización que no los exi-
ja. Por esto la exigencia de desempeños de comprensión tiene que formar parte estructural del mo-
delo organizacional que debe exigir que se den estas relaciones entre lo pedagógico y lo disciplinar,
y que se plasmen espacios de organización específicos para tales tipos de desempeño.
El modelo organizacional puede facilitar o impedir que toda la formación se oriente hacía la pro-
moción de secuencias o cadenas de desempeños de comprensión de creciente profundidad. Faci-
litar esto requiere espacios de trabajo compartido entre docentes que poseen saberes diferentes y
metas en común. Una forma de lograrlo es que haya una planificación deliberada de secuencias
de desempeño, dentro del marco organizacional, en la propia organización, del mismo modo que
para estructurar la tarea de enseñanza prevemos —a través de la matriz de evaluación— desem-
peños seriados de los alumnos.
Una tercera consideración que quisiéramos hacer tiene que ver con que redefinir la formación do-
cente en el marco de las necesidades actuales no puede significar agregar parches a la formación
clásica para aggiornarla. Un caso paradigmático en este sentido tiene que ver con la importancia
central de generar una conciencia del uso pedagógico de las nuevas tecnologías de la informa-
ción. Del mismo modo que en la situación anterior, esto no puede resolverse —como se hace con
bastante frecuencia, con un taller aparte, que se agrega a las actividades normales de formación;
esto tiene que ser parte de la vida cotidiana de la institución.

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La formación en la competencia informática del futuro docente no se obtendrá porque se le agre-
gue una materia de esta área en la formación docente, sino que será la resultante de que pueda
experimentar cómo se aplica en la práctica cotidiana de enseñar y aprender el soporte de las po-
sibilidades de las nuevas tecnologías. Y esto tiene que ser parte de la incorporación de este desa-
rrollo profesional, que empieza en el momento en que el joven se inscribe en esta institución for-
madora de docentes. Los modos habituales de pensar este tema (tales como "Démosle un curso
de computación porque alguna vez va a tener que aplicarlo", o "Démosle un curso de cómo usar
Internet para enseñar historia") no resultan apropiados para generar verdaderos desempeños. En
realidad, si el futuro profesor no aprendió historia mediante la búsqueda en Internet, lo que le per-
mite comprender las posibilidades que le da el acceso a otros expertos, a otras fuentes de infor-
mación, y discutir la validez o no de estas fuentes de información en sus materias, lo más proba-
ble es que sea una cosa adosada, que después no pueda usar en su práctica.
Esta idea de una institución facilitadora de desempeños tendría que, en principio, hacer algún
cuestionamiento interno de cuáles de ellos son los desempeños profesionales de una nueva ma-
nera de encarar la enseñanza, y esos desempeños son los que deberían ser cotidianos para do-
centes y alumnos en la institución formadora.
Por todo esto, es necesario pensar otros modelos institucionales para la formación de maestros y
profesores que empiecen a mostrar qué tipos de modificaciones institucionales son los que se
necesitan para ofrecer a todos los alumnos las oportunidades que brinda el marco de la EpC. Es-
tos espacios institucionales de formación de profesores resultan privilegiados para poder empezar
a delinear modelos institucionales que después deberían ser adoptados por el resto del sistema.
Son espacios privilegiados porque, en primer lugar, trabajan con gente adulta que puede no sola-
mente plantearse los desempeños de la comprensión a partir de entender lo que ellos represen-
tan, y tratar de llevarlos a la práctica, sino porque además un adulto tiene mucha más capacidad
de metacognición de la que inicialmente puede tener un chico y esta situación también ayuda a
poder repensar los modelos de organización.
Formación docente inicial y continua en el marco de la EpC
Se abre de este modo un camino interesante si se quiere iniciar una línea de cambio. La idea se-
ría que, independientemente de que el resto del sistema (las escuelas) lo haga, empezar el cam-
bio por las instituciones formadoras puede dar la posibilidad de que el resto del sistema después
lo empiece a incorporar, no solamente porque los profesores formados en este modelo luego se
desempeñarán en las escuelas, sino porque este enfoque de EpC, una vez incorporado en la for-
mación docente inicial, deberá incluirse también tanto en la capacitación como a lo largo de toda
la carrera de desarrollo profesional del docente.
Existen abundantes experiencias de trabajo de formación docente post inicial en el marco de la
EpC. A partir de ellas, es necesario reconocer que en contextos de formación post inicial este
marco ofrece, por un lado, algunas ventajas; y por otro, algunos obstáculos. Las ventajas tienen
que ver con que el docente que se acerca al marco de la EpC ya ha realizado el trayecto de cono-
cimiento disciplinar; y también que ya ha iniciado el camino de las prácticas concretas de ense-
ñanza. Estos dos tránsitos, que serían las ventajas, van muchas veces unidos a sentimientos de
frustración, aburrimiento o, en otros casos, de menosprecio, todo lo cual conduce a ese gran ma-
lestar docente plasmado en lo que para algunos es el sinsentido de la tarea.
Cuando a ese docente se le propone un nuevo vínculo con lo que sabe de su disciplina al servicio
de lo que hace con ella, que es la enseñanza, se producen profundas conmociones. ¿Por qué?
Porque la propuesta de EpC permite que quien enseña toque el nudo de lo que efectivamente
comprende. La capacitación encarada desde la EpC valora efectivamente aquello que el docente
sí comprende de su disciplina y de su trabajo; de la enseñanza y de aquello que enseña, sea la
matemática o la biología.
Pero, por otro lado, el proceso de acercamiento y de introducción en el marco de la Enseñanza para
la Comprensión, al mismo tiempo que pone al descubierto lo que sí comprende evidencia los límites
de su comprensión. Para muchas personas esto es un proceso bastante fuerte porque está muy
marcado a fuego eso de que el docente debe saber todo.

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Descubrir y admitir, en un momento de la carrera, quizá muy avanzado, que uno enseñó tantas ve-
ces algo sin lograr buenos resultados, asimilar que la dificultad de aprendizaje de los alumnos po-
dría haber estado vinculada a que el docente había propuesto un único camino para enseñar esa
cuestión, y que la dificultad para encontrar caminos alternativos está ligada con los propios límites
de comprensión no es sencillo. Entender que muchas veces, dado que el docente tiene una com-
prensión mecanizada o limitada de esa cuestión, es muy difícil facilitar la comprensión en los estu-
diantes, provoca sentimientos encontrados.
Esto ocurre cuando se descubre que puede haber más de un camino para enseñar un concepto,
porque su comprensión profunda supone múltiples modos de acercarse y expresarlo. Cuando se
realiza este tránsito en la capacitación hay un primer momento de gran conmoción y de desolación
—"Yo no lo voy a poder hacer nunca"—, y luego, una instancia donde se vuelven a motorizar las
ganas de continuar con el aprendizaje.
La propuesta es mirar aquellas cosas que se aprendieron de una determinada manera y volver a
incorporarlas de diversas formas, porque este nuevo contacto con el conocimiento posibilita llegar
a otra profundidad en la comprensión de ese mismo concepto; permite crear diferentes alternati-
vas y ofrecerles a los alumnos diversos caminos para que comprendan los conceptos en cuestión.
Cuando los docentes transitan estas experiencias se producen momentos de mucho regocijo.
El marco de la EpC constituye una propuesta que conmueve a aquel que viene agotado y con
malestar, aprisionado en la hipótesis de que todo esto se debe a lo que los chicos no pueden o lo
que los chicos no hacen; permite recuperar la posibilidad de tomar decisiones que mejoren el
aprendizaje a partir de que el docente descubre la alegría de comprender aquello que parecía muy
sabido y acabado.
Descubrir que es posible contar con nuevas herramientas para transmitir saberes se transforma
en un desafío y vuelve a generar en los docentes experiencias más gozosas en su vínculo con el
conocimiento y con la tarea de enseñar.
Bibliografía
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