Apunte teórico de Cátedra 2020

Didáctica General

Lic. Y Profesorado en Psicopedagogía

Año: 3

Profesor titular: Lic. Erica Peyran

Profesor Adjunto: Lic. Daniela Flores

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 Unidad N 1: Presentación formal de la Didáctica General

Objetivos Generales o Propósitos

-Propiciar la importancia de la ubicación histórica epistemológica de la
Didáctica.
-Propiciar la conformación de una estructura integral de la Didáctica base para
el futuro ejercicio profesional.
-Generar actitudes de búsqueda, de interrogación tanto en la lectura,
interpretación del material teórico, como en la elaboración de las prácticas de
aprendizaje.
-Fomentar el compromiso de los alumnos con sus producciones en el curso,
plataforma para una futura práctica profesional exitosa.

Objetivos Específicos
Conocer el desarrollo epistemológico de la Didáctica y el sustrato
epistemológico distinguiendo los distintos planteos teóricos, sus problemáticas
más relevantes asumiendo una postura personal frente a la misma.

Contenidos
1.1 Introducción
1.2 Ubicación de la Didáctica en el campo científico
1.3 Definiciones de Didáctica General
1.4 ¿Por qué es importante la Didáctica?
1.5 Características de la Didáctica
1.6 Origen y Desarrollo de la Didáctica
1.7 Objeto de estudio y de intervención de la didáctica en el proceso de
enseñanza aprendizaje
1.8 Elementos componentes del acto didáctico
1.9 Ámbitos de intervención didáctica
1.10 Finalidades de la Didáctica
1.11Epistemología de la Didáctica
1.12 Tipos de Didáctica
1.13 Didáctica General y Didácticas Especiales
1.14 Relación Didáctica y Curriculum

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1.1- Introducción

Para quien se acerque por primera vez a la Didáctica de una manera

sistemática vamos a dar algunas breves indicaciones. El lector comprobará que
muchas cosas le resultan familiares. Quien más, quien menos, ha pasado los
mejores años de su vida o, al menos los años con menos preocupaciones, en
aulas infantiles, primarias, secundarias y ahora universitarias. Todo el
quehacer de estos años, así como la labor humana, técnica y profesional de
maestros y profesores, estaba basado en la Didáctica.
Hablamos de juguetes didácticos, juegos didácticos o solemos referirnos a e
recursos o explicaciones didácticas sin conocer en profundidad ¿Que es la
didáctica? Esto llevo a la infantilizacion y banalización del término al decir de
Ángel Díaz Barriga.

Los términos materiales o juguetes didácticos son siempre muy escuchados,

pero ¿cuál es el significado de la didáctica general?, ¿a qué se refiere este
adjetivo?
Frente a esta respuesta nos encontraremos con múltiples definiciones como
autores hayan reflexionado sobre ella.

La palabra didáctica tiene su origen en el término diaktiqué , asociado al arte de

enseñar. “En su etimología griega, la idea didáctica estuvo asociada a muy
diversos significados: la didáctica como el acto de enseñanza; el didacta como
instructor cualificado para enseñar.
Etimológicamente. Didáctica, didaktike, Didaskein, didasko
Enseñar, instruir, exponer claramente.

Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de

estudio: si estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de
situaciones didácticas que hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didáctica

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nos debe resultar familiar, aun sin haberla estudiado todavía. Después de esta
iniciación deberíamos estar en situación de comprender mucho mejor unos
procesos que tienen lugar constantemente cuando alguien aprende y alguien
enseña.
Sorprendentemente, la Didáctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera
en las situaciones formales de enseñanza. Hay formación y por tanto
posibilidad de estudio didáctico siempre que haya alguien en proceso de
aprender algo: desde los aprendices de un oficio manual, hasta el que se inicia
en un arte, un deporte, una técnica, un programa de informática, etc. Por esta
razón, es recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio
de la Didáctica. Recordar las situaciones en las que hemos estado aprendiendo
–como esta misma situación actual- y al mismo tiempo, tener la mente abierta a
otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto, autoaprendizaje, enseñanza a
distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc (Juan
Mallard)
La didáctica y su definición han sufrido transformaciones a través del tiempo
debido al surgimiento de nuevos conocimientos en educación, aún así en la
actualidad no hay una sola definición.

Lo que si podemos comenzar es que se ocupa de LA ENSEÑANZA.

La enseñanza se divide en tres fases:
1- Fase Pre activa: donde se realiza el proceso de planificar lo ha ser
enseñado. De esta fase lo estudiaremos en la unidad N 3.
2- Fase interactiva: puesta en práctica de la acción docente de enseñar .De
la enseñanza conceptos y posiciones epistemológicas lo trabajaremos la
unidad N 2.
3- Fase Pos activa: el proceso final de reflexión sobre el proceso de
enseñanza denominado evaluación. Se evalúa lo aprendido y lo
enseñado presentado en la unidad N 4.

Pues bien, esta palabra hace referencia a la disciplina que tiene como objetivo
de estudio los procesos y elementos que participan en la enseñanza y el
aprendizaje. Por tanto, se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza.
Una de las concepciones más usadas para la didáctica, en un sentido general,
se relaciona con el arte de enseñar; probablemente esta frase se vincula con lo
planteado anteriormente o, de igual forma, podría ajustarse a la definición que
Juan Amos Comenio, el llamado padre de la didáctica (1592- 1670), declaró y
que se encuentra plasmada en el Diccionario de las Ciencias de la Educación
(1983): “el artificio universal para enseñar todo a todos los hombre”. Lo cierto
es que los términos arte o artificio resaltan en este tipo de concepciones
tradicionales acerca de la didáctica puesto que implica un ingenio, una
compostura, una afectación de lo que se quiere enseñar a aprender. Justo allí
pudiera estar precisándose lo que implica una didáctica conversora del

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conocimiento, pues no se trata de disfrazar el conocimiento sino de presentarlo
de manera comprensible para su análisis, comprensión y reelaboración.

1.2- Ubicación de la Didáctica en el campo científico

El gran debate respecto a este punto es:

¿Dónde la ubicamos dentro del marco científico, en la Pedagogía o en la
Ciencias de la Educación?

En el debate entre Pedagogía y Ciencias de la educación se destacan las

posturas del sociólogo y pedagogo francés Emile Durkheim y el filósofo,
educador y pedagogo norteamericano John Dewey.
Para Durkheim la pedagogía es una teoría-práctica, una forma de reflexionar
sobre educación, estas reflexiones toman forma de teorías, que son
combinaciones de ideas, cuyo objeto es dirigir la acción, considera necesaria a
la Pedagogía porque orienta, pero no se puede confundir con la ciencia. Es por
ello que postula que se debe ir elaborando una Ciencia de la Educación, la que
trataría de describir, analizar, interpretar y explicar, hechos del pasado o
presente, en el cual investiga sus causas o efectos.
La Ciencia de la educación aún no ha sido elaborada y, mientras no se elabore
serán los conocimientos de otras disciplinas sociales, la base en que se
sustente la pedagogía; no ya en un saber de tipo especulativo, escolástico, sino
en un saber científico, porque esa tecnología debe poseer un conocimiento
científico de base para poder aplicarse.
Desde la perspectiva de Durkheim el estudio de la educación se puede
considerar una disciplina científica, la ciencia de la educación, pues posee los
tres caracteres de ciencia:
1. Se refiere a hechos observables
2. Son hechos que pueden ser categorizados, no están aislados
3. Busca conocer esos hechos en forma desinteresada, y sin juzgarlos
(neutralidad): una regla metodológica es eliminar los prejuicios
La ciencia de la educación puede estudiar dos tipos de problemas: el de la
génesis y el del funcionamiento de los sistemas educativos. Este aporte de
Durkheim es el que sentará las bases para el surgimiento de la sociología de la
educación con Parson, en tanto, concibe a la educación como un hecho social,
que prepara a las generaciones más jóvenes para la vida social. La Educación,
en estos términos, amerita ser estudiada por la Sociología, entendida la
educación como proceso de socialización, que prepara a los sujetos para
convertirse en miembros del orden social.
Por su parte para John Dewey, se va a ocupar específicamente del problema
de la educación, centrando su interés en cómo debe estar vinculada con la
realidad, la Filosofía o la teoría, y no ser pura reflexión. Plantea la posibilidad

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de una Ciencia de la Educación, que debe ser un conocimiento pragmático,
positivista y científico, para ello se deben tomar aportes de la Sociología, de la
Psicología y de la Economía. Dewey, no habla de una Ciencia de la Educación
aparte de estas disciplinas, sino que la Ciencia de la Educación se va a
constituir con el aporte de las mismas.
La forma en que él concibe a la Ciencia de la Educación, se aproxima bastante
a la concepción de Durkheim con respecto a la pedagogía, como teoría-
práctica. Esta idea se reafirma si se tiene en cuenta que, para Dewey, no hay
una separación entre Ciencia y Filosofía de la educación. Desde una postura
deweyana y pese a sus referencias a una Ciencia de la educación, es
aceptable la nomenclatura de "Ciencias de la educación", ya que la Psicología
de la Educación, la Sociología de la educación, la Economía de la educación,
se constituyen como tales a partir de las respectivas ciencias que entrañan y
del objeto de estudio al que recurren.
Es problemática la denominación y caracterización del abordaje disciplinario,
dado que varias ciencias se arrogan la capacidad para comprender el objeto
educación. En la morfología del campo académico es posible distinguir
diferentes denominaciones Pedagogía, Ciencias de la educación y Educación.

Posiciones:
Pedagogía como ciencia de la educación:
Existe poca claridad con respecto a la definición de pedagogía. La tradición
alemana sostiene la necesidad de una unidad disciplinaria, presidida por la
filosofía como fuente normativa ligada a la tradición de la filosofía idealista e
historicista, concibió la posibilidad de constituir a la Pedagogía en ciencia de la
educación. La Pedagogía estudia el fenómeno educativo con la intención de
orientar su desarrollo práctico sobre todo a un nivel normativo; reflexiona sobre
los problemas educativos a partir de compromisos ideológicos y filosóficos.
Esta definición se acerca a lo propuesto por Salazar (2006, 146p) quien señala:
“La pedagogía tiene por objeto el planteo, estudio y solución del problema
educativo: o también puede decirse que la pedagogía es un conjunto de
normas, leyes o principios que se encargan de regular el proceso educativo”.

Ciencias de la educación:
La tradición francesa defiende la necesidad de sostener
la multidisciplinariedad (o multirreferencialidad) respecto al objeto educación
utilizando la denominación de Ciencias de la Educación. Partiendo de la
distinción formulada particularmente por Durkheim (1858-1917), diferenciaba
en sus comienzos a la Pedagogía de las Ciencias de la Educación.
Entenderemos, por lo tanto, como Ciencias de la Educación a todas las
disciplinas interesadas en el estudio científico de los distintos aspectos de la
educación en sociedades y culturas determinadas. Las Ciencias de la
educación (“a diferencia de la pedagogía”) abarcan el problema educativo
desde múltiples objetos y metodologías, debido en parte al afán especializador

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y también al interés que otras disciplinas mostraban por las cuestiones
educativas (sociología de la educación, psicología de la educación, economía
de la educación, antropología de la educación, política educacional,
administración educacional, pedagogía, e inclusive la didáctica como ciencia
aparte y a la altura de la pedagogía), surgiendo, en consecuencia, múltiples
enfoques, que pronto exigieron un espacio propio aunque no una
fundamentación epistemológica diferenciada.

La Enciclopedia Espasa (2005) señala que la didáctica es “una rama de la

pedagogía que estudia las técnicas y métodos de enseñanza” (p. 3729). Esto
implica que la pedagogía, como aspecto reflexivo y técnico de la educación,
desarrolla su accionar educativo a través de la didáctica; pero no todo llega
hasta allí sino que, al mismo tiempo, la didáctica asume los cimientos teóricos
de la reflexión pedagógica y los encauza en la práctica concreta por medio de
la educación. En fin, la acción educativa se realiza, básicamente, por medio de
la didáctica; por eso se concibe como un arte pues implica per se un proceso
de convertir el conocimiento en el marco de un proceso de enseñanza que
optimice los procesos de aprendizaje subyacentes.
Para Villalobos (2008), la didáctica representa el campo mesológico (del
hacer) de la pedagogía. Es decir, la didáctica simboliza a los medios de la
educación y, precisamente, a través de ese quehacer se guía la didáctica. Este
campo de conocimiento responde a la siguiente interrogante: ¿cómo debe
realizarse la educación?, distinguiéndose entonces el aspecto práctico de la
ciencia educativa. Teniendo la pedagogía dos vertientes: una científica en la
que se precisan los fundamentos teóricos y otra técnica, donde se incorporan
las derivaciones prácticas, se entiende entonces que el sujeto de estudio de la
pedagogía es la persona humana, su objeto es la educación y su medio se
encuentra tipificado en la didáctica, más particularmente en relación con los
procesos de enseñanza y aprendizaje. De allí que se concibe a la didáctica
como la parte de las ciencias de la educación que se encarga de los
procedimientos y sistemas de enseñanza y aprendizaje con base en los fines,
métodos, teoría y práctica educativa. Como declaran De Jesús y otros (2007),
la didáctica representa un “…saber reflexionado y tematizado, una teoría sobre
la enseñanza que indica caminos y horizontes promisorios para la formación.”

En este sentido, la didáctica tiene dos expresiones: una teórica y otra práctica.
A nivel teórico, la didáctica estudia, analiza, describe y explica el proceso
enseñanza-aprendizaje para, de este modo, generar conocimiento sobre los
procesos de educativos y postular el conjunto de normas y principios que
constituyen y orientan la teoría de la enseñanza.
A nivel práctico, por su parte, la didáctica funciona como una ciencia aplicada,
pues, por un lado, emplea las teorías de la enseñanza, mientras que, por otro,
interviene en el proceso educativo proponiendo modelos, métodos y técnicas
que optimicen los procesos enseñanza-aprendizaje.

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1.3- Definiciones de Didáctica General

Se puede entender el concepto de didáctica general desde varios puntos de

vista. Se puede entender como una técnica, como una teoría o bien como
una ciencia básica de la instrucción. Del mismo modo, los modelos didácticos
se caracterizan por tener un perfil teórico (descriptivo, explicativo y predictivo) y
un perfil tecnológico (prescriptivo y normativo).

-La didáctica general puede definirse como la rama de la pedagogía que se

encarga de buscar métodos y técnicas para mejorar la enseñanza, de manera
que los conocimientos lleguen de una forma eficaz a los educados, que suelen
ser los niños.

-La didáctica es el arte de enseñar. Como tal, es una disciplina de la

pedagogía, inscrita en las ciencias de la educación, que se encarga del estudio
y la intervención en el proceso enseñanza-aprendizaje con la finalidad de
optimizar los métodos, técnicas y herramientas que están involucrados en él.

-La didáctica forma parte del aprendizaje y tiene un carácter científico.

Podríamos decir que se encarga de abordar, analizar, diseñar los esquemas y
planes destinados a plasmar las bases de cada teoría pedagógica, y cuyo fin
es aportar los conocimientos adecuados en cada etapa del aprendizaje de los
niños.

-Es una disciplina que sirve de apoyo a los profesores a la hora de seleccionar
y desarrollar los contenidos que van a impartir a sus alumnos. La didáctica
general ordena y respalda los modelos de enseñanza y el plan de aprendizaje
que deben de seguir los alumnos teniendo en cuenta su edad.

Didáctica General en la Educación

De todas maneras, la educación ha ido cambiando y los modelos

didácticos que se aplican para el aprendizaje también lo han hecho. Lo que
hace veinte años era un modelo común para todas las escuelas, ahora ha
cambiado y podemos hablar de una mayor flexibilidad. Antiguamente,
la educación se basaba únicamente en un modelo único didáctico de
enseñanza que era tradicional.

Se centraba en enseñar sin importar demasiado cómo, es decir, no se

estudiaban los métodos para lograr un buen aprendizaje, ni los contextos en los
que se intentaba impartir el conocimiento o las características personales de
cada individuo. Pero todo esto por suerte ha cambiado y los métodos
de aprendizaje se han adaptado a los nuevos tiempos.

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Actualmente, a la hora de enseñar es muy importante utilizar una didáctica
general efectiva, es decir, que incluya un análisis previo del contexto de los
alumnos en general y de cada individuo en particular. Lo que busca la didáctica
general es que la enseñanza sea efectiva y el método sea el adecuado para
cada uno de los alumnos. Busca desarrollar las capacidades de autoformación
imprescindibles para que los conocimientos alcanzados se interioricen y
puedan ser aplicados en la vida diaria de los individuos.

Hay que tener en cuenta que en el acto didáctico intervienen varios

componentes para que se pueda llevar a cabo. Tenemos que hablar del
docente o profesor, el discente o estudiante, el contexto social del aprendizaje
y el currículo escolar que forma parte de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y está formado por cuatro elementos constitutivos: objetivos,
contenidos, metodología y evaluación.

1.4- ¿Por qué es importante la didáctica?

La didáctica es importante en la pedagogía y la educación porque permite

llevar a cabo y con calidad la tarea docente, seleccionar y utilizar los
materiales que facilitan el desarrollo de las competencias y los indicadores de
logro, evita la rutina, posibilita la reflexión sobre las diferentes estrategias de
aprendizaje. Evita las improvisaciones que provoca el trabajo desordenado y
poco eficaz; se adhiere al actuar con seguridad sobre la base prevista y sobre
las necesidades propias de cada grupo de alumnos.

Facilita la organización de la práctica educativa para articular los procesos de

enseñanza-aprendizaje de calidad y con el compromiso adecuado para
establecer explícitamente las intenciones de enseñanza-aprendizaje que va a
desarrollar el docente en cada actividad y en el entorno educativo. Por otra
parte posibilita planear de manera estructurada y desarrollar el proceso de
enseñanza- aprendizaje respondiendo a qué, quiénes, dónde, cómo y porqué
orientar con arte el proceso de aprendizaje de los niños en la realidad cotidiana
del aula. Por lo cual implica fundamentalmente unos pasos de previsión,
selección y organización de todos los elementos que componen la situación del
aprendizaje.

El docente cuando realiza su planeamiento didáctico, debe tener en cuenta que

uno de sus propósitos es el de crear y despertar la motivación de los
estudiantes y las condiciones internas, que estimulan la participación y el
interés de los estudiantes en cada experiencia

Es decir, la didáctica permite al docente planear, para responder algunos

interrogantes sobre el cómo desarrollar su práctica pedagógica de forma
efectiva, para ello es necesario que se cuestione:

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• ¿Cómo se va a hacer? Elección del modelo metodológico de acuerdo con las
características, necesidades, intereses de los niños en su contexto.
(Estrategias didácticas y metodológicas para alcanzar las competencias y los
indicadores de logro).

• ¿Con quiénes se va a hacer y a quiénes va dirigido? (Con grupos de docentes

y estudiantes).

• ¿Con qué se va a hacer? Recursos didácticos seleccionados para cada

experiencia.

• ¿Cuánto tiempo se requiere para hacerlo? (Tiempo necesario para desarrollar

cada actividad).

• ¿Dónde lo realizará? (Aula, aula virtual, patio, biblioteca, comunidad, museo,

otros).

• ¿Cómo se evaluará? La evaluación se realizará conforme a lo planificado

en cada experiencia (Evaluación del aprendizaje de los alumnos y del proceso
del docente al realizar cada actividad)

La didáctica permite al docente tomar decisiones y organizar su práctica

pedagógica en cuanto a:

• ¿Qué enseñar?: para responder a los logros y competencias que se pretende

que los niños alcancen. Llamados: Contenidos

• ¿Cuándo enseñar? (Secuencia lógica en el desarrollo de los indicadores de

logro y los contenidos en el tiempo).Llamado: Cronograma

• ¿Cómo enseñar? (Qué Actividades, situaciones y estrategias de aprendizaje

permiten alcanzar los logros y las competencias establecidas).Llamado:
Metodología

• ¿Qué evaluar? (Establecer los indicadores de logro). Contenidos a ser

evaluados

• ¿Cómo evaluar? (permite establecer las estrategias para evaluar los logros
alcanzados por los niños como proyectos, exposiciones, trabajos colaborativos,
tareas individuales, otros). Metodología de evaluación y el uso de instrumentos
de evaluación.

• ¿Cuándo evaluar? (teniendo en cuenta que se debe hacer este proceso de

manera continua para que se dé una evaluación del proceso y del producto).
Diagnostica, Sumativa de proceso.

En consecuencia la didáctica juega un papel fundamental en la práctica

docente porque permite aplicar diversas estrategias para organizar de manera
adecuada y coherente el trabajo con los educandos, utilizar los recursos
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didácticos pertinentes a cada experiencia, las estrategias e instrumentos para
evaluar. Es así como, la didáctica integra cada situación de la enseñanza-
aprendizaje.

1.5- Características de la Didáctica

La didáctica posee dos estructuras: Sintáctica: la didáctica en relación con las

demás áreas de conocimiento del campo educativo. Semántica: la didáctica
definida en sí misma. Adquiere identidad y autonomía en cuanta disciplina y
áreas de conocimiento concreta de estudio. Del análisis de las estructuras
sintáctica, semántica y organizativa de la Didáctica se deducen sus principales
características:

Tener un sentido intencional.

Su configuración histórico-social.

Su sentido explicativo, normativo y proyectivo.

Su finalidad interventiva o práctica.

Su interdisciplinariedad.

Su impredecibilidad o indeterminación.

Tener un "sentido intencional" quiere decir que todos los procesos didácticos
que se llevan a cabo en las aulas tienen por finalidad la consecución de los
objetivos establecidos en los currículos a fin de conseguir el desarrollo de las
capacidades cognitivas, afectivas, motrices, de relación y de integración social.
Por ello la Didáctica es una disciplina pedagógica orientada por las finalidades
educativas y comprometidas con el logro de la mejora de todos los seres
humanos (Medina, 2002: 7).

Su "configuración histórico" social se refiere a que el enseñar y el aprender ha

sido con natural al hombre desde su existencia y que el aprendizaje tiene una
importante dimensión social porque aprendemos en relación con los demás y
para integrarnos eficaz y creativamente en la sociedad. En palabras de Bruner
(2000: 22), "el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un
contexto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales".

Su "sentido explicativo, normativo y proyectivo", en función de su propia

epistemología al ser un saber teórico que explica y da normas, práctico que
interpreta y aplica, y artístico y creativo que se ajusta a la realidad pasada,
presente y posible (las tres "p´s" planteadas por Bruner, 2000: 106).

En cuanto a su "finalidad interventiva" ha quedado justificada cuando nos

hemos referido a su carácter práctico. También Medina se refiere a este
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aspecto, diciendo que es una disciplina de gran proyección práctica ligada a los
problemas concretos de docentes y estudiantes a fin de conseguir el
perfeccionamiento de ambos.

Su "interdisciplinariedad", por su situación dentro de las Ciencias de la

Educación, que constituyen un sistema multidisciplinar que la fundamentan
científicamente y con las que establece relaciones de mutua cooperación
científica.

Por último, "su indeterminación", a la que ya nos hemos referido, es una

consecuencia de la complejidad del sujeto y el objeto de la Didáctica, así como
de los contextos socioculturales en los que se desarrolla, lo que justifica su
dimensión artística, e innovadora.

1.6- Origen y desarrollo de la didáctica

El origen de la didáctica como disciplina y el estudio de su campo se remonta

al siglo XVII, en el que se hace evidente la necesidad de enunciar bases
aplicables a la educación acordes a la filosofía del éste período, de grandes
cambios políticos, religiosos, económicos, sociales y culturales.

En este tratado solo trabajamos la historia de la didáctica desde su aparición

formal, dado que existe desde que existe la enseñanza con los filósofos
Griegos siglo V (AC) a los cuales le debe su definición etimológica.

Los antecedentes más remotos se encuentran en Grecia, donde es concebida

como género literario.

Las geórgicas de Virgilio.

El arte de amar de Ovidio.

Los sofistas griegos del (siglo V a. de C), especifique por ser los precursores de
los métodos de enseñanza, proponiendo estrategias de indagación por el
propio individuo, ya que consideras que el conocimiento se encuentra en el
interior de la misma persona.

Platón (Atenas, 427 - 347 a. C.) sus obras: La República y la Carta VII junto
con los diálogos Socráticos, una de las primeras contribuciones a la labor
formativa y didáctica.

Edad media (s. V y XV)

El nacimiento de la Didáctica en el sentido de la enseñanza-aprendizaje, se

debe a San Agustín (354-430). Su obra El Maestro en el cual afloran
planteamientos, todavía vigentes, en torno al valor didáctico de la palabra, el
autodidactismo y la lección, entre otros.

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En su obra presenta una concepción del docente que ha llegado hasta nuestros
días.

San Isidoro (570-636) con sus Etimologías, que considera el texto principal de
Didáctica durante la Edad Media. En él se da un valor fundamental a los
contenidos a explicación por parte del docente (la magister dixit): la lección
sistemática, el comentario, la exposición.

Cuatro siglos más tarde debe tenerse en cuenta a Hugo de S. Víctor (1096-
1141). En su obra Erudito Didascalia encuentra el enciclopedismo de los
contenidos, que divide en cuatro ciencias básicas: teóricas, prácticas,
mecánicas y lógicas.

Posteriormente Santo Tomás de Aquino (1255-1272) sentará las bases, a lo

largo de su extensa obra, de la mayor parte de los temas de la Didáctica,
especialmente en el De Magistro, donde presenta una concepción del docente
que ha llegado hasta nuestros días

Se considera que la obra de Ramón Llull (1232-1315) supone la síntesis de las

aportaciones de San Agustín y Santo Tomás (de tendencia formalista) y la de
San Isidoro y Hugo de S. Víctor (de tendencia predominante en contenidos). En
sus obras El Félix de las Maravillas y Doctrina Pueril apuesta por la enseñanza
de las lenguas y de las ciencias de la naturaleza como base de la cultura. En
este sentido, como apunta Benedito (1987, p. 5): “detecta una clara referencia
a lo que hoy llamamos Didáctica Específica. Y para nuestro asombro,
construye los cimientos del aprendizaje por descubrimiento. El educador
alemán Wolfgang Ratke (1571-1635) con rapidez el uso de nuevos métodos
para enseñar más rápidamente la lengua vernácula, las lenguas clásicas y el
hebreo. En él se hallan anunciados los principios realistas de que no debe
haber estudio de palabras sin el conocimiento de las cosas que representan. La
enseñanza debe seguir el orden y el curso de la naturaleza, y debe perseguir
siempre por la investigación personal, el experimento y el análisis.

Juan Luis Vives (1492-1540) es reconocido como el primer antecedente de una

Didáctica sistemática. A través de sus aportaciones se observa un
planteamiento amplio de la problemática didáctica, concretamente, en sus
obras Deanima et vitae y De Disciplinis se recogen temas que hoy todavía son
vigentes: la eficacia de la transmisión de contenidos, los contenidos según las
edades, la correlación entre las actividades de enseñanza-aprendizaje, la
evaluación, el análisis del docente. Así, su obra es una referencia a la
ubicación didáctica como una de las Ciencias de la Educación.

Descartes (1596-1650), en su Discurso del Método, renueva la metodología

investigadora y establece los principios didácticos de la sistematización y
claridad de la expresión docente.

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Siglo XVII un gran avance

1630 Juan Amós Comenio Teólogo, filósofo y pedagogo nacido en tierras de la

actual República Checa (1592-1670) su obra "Didáctica magna" (1630) lo hace
ser considerado el padre de la didáctica pues la estructura y disciplina y sus
primeros principios fundamentales.

Para él, la era didáctica " el artificio fundamental para enseñar todo a todos"

Las clases altas tenían acceso al arte, política, filosofía e historia y las clases
medias-bajas aprendían oficios en los talleres.

El ideal pansófico o utopía comeniana de: "enseñar todo a todos”; propone un

conjunto de reglas, pautas o normas en las que muestra cómo lograrlo.
Permiten que la enseñanza sea eficaz, que la enseñanza sea accesible a todos
los seres humanos.

Algunas reglas:

-Enseñar realmente de un modo cierto, de tal modo, que no pueda no

obtenerse un buen resultado.

-Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio ni para el que enseña ni para el

que aprende, antes al contrario, con gran atractivo y agrado para ambos.

-Y enseñar con solidez, sin superficialmente, sin meras palabras, sino

encaminando al discípulo a las verdes, a las suaves costumbres”.

Para lograr la organización de la escuela, y así, llegar a hacer posible el ideal

pansófico, se propone una serie de "dispositivos duros", los cuales dan
estructura y marcan los límites de los procesos de aprendizaje:

-Simultaneidad: se enseña a un grupo, al mismo tiempo. Varias escuelas

haciendo lo mismo, lo que permite llegar a todas a la vez, y lo ordena de alguna
manera.

-Gradualidad: distintas formas de agrupación de las personas. Parte esencial

del proceso educativo.

-Alianza: contrato de confianza implícito entre padres y docentes.

Comenio ha sido reconocido como el Newton de la educación, por sus

contribuciones al legado de un cuerpo científico, capaz de albergar en su seno
a perspectiva de la enseñanza para que el hombre conquiste su humanidad en
el marco de una sociedad democrática y guardiana de la paz.

Edad de las Luces: el Renacimiento (siglo XVIII)

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Peztalozzi (1746-1827) para quien el objetivo de la educación era lograr la
intuición clara de lo bueno y lo recto.

Herbart (1776-1841) se refirió a la Didáctica como el resultado del estudio

científico o de la combinación entre la enseñanza y la instrucción y la
consideración y la primera como la vía para lograr lo instructivo y la última
como medio de concreción de la educación.
Para Herbart, la instrucción constituye el más importante de los medios
educativos.

Intento que el método didáctico adquirió la categoría de ciencia a través de sus

obras principales: La Pedagogía General deducida del fin de la educación y
Ensayo de un curso de Pedagogía

En el siglo XIX, aparece la figura de Herbart quien compartía la idea de

didáctica de Comenio, pero consideraba que la educación se debía realizar
siguiendo pasos en vez de reglas como se decía anteriormente, por esta razón
se centra en la instrucción.

En este período, la didáctica es de corte humanista o tradicional ya que se

centra en el derecho del hombre de aprender.

En el siglo XX se empieza a preocupar la psicología y la didáctica por el niño,

antes no había conceptos de cómo aprende el niño, las reglas estaban más
centradas en el docente, en el contexto y en el contenido. Aparece Piaget que
es el primero que estudia la evolución del pensamiento del niño, su desarrollo.
Pasa a ser muy parecido a lo que es la psicología evolutiva de hoy.

Como consecuencia de la investigación del niño surge el movimiento la escuela

nueva, autores que creaban experiencias de aprendizaje. Algunos autores son:
Montesson, Decroly, Ferriere, Freinet. Crearon diferentes propuestas de
enseñanza, que tenían que ver con cómo se tenía que organizar la escuela
basada en los descubrimientos de la psicología del niño. (Aparecen las
didácticas especiales centradas en los contenidos)

A mediados del siglo XX, junto con la finalización de las guerras mundiales y el
avance tecnológico en el cual la máquina reemplaza al hombre, se da la
corriente tecnológica o tecnicista. En ella, se pone el acento en las estrategias,
la técnica dentro de la educación.

Se creía que si el docente enseñaba de una manera, los alumnos iban a

reaccionar de la manera esperada porque se utilizó la técnica correcta, lo que
se lo denominó conductismo, en el cual el docente era visto como ejecutor.

En esta etapa surge el currículum en la corriente pragmática en EEUU que

eran programas a impartir, como respuesta a la necesidad de organizar los

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contenidos, pos revolución industrial.(1918) con la teoría elaborada por Bobbit
denominada El Currículo.

En los años setenta, junto con un auge en el avance de las ciencias sociales
(pedagogía, política, filosofía, etc.) se comienza a cuestionar lo tecnicista y se
piensa que el acto didáctico está compuesto por más cosas que el alumno y el
docente y que la enseñanza y el aprendizaje son dos cosas distintas aunque
están vinculadas.

Desde finales del siglo XIX la Didáctica ha evolucionado y se ha diversificado

en tendencias y en número de autores, y al entrar en el siglo XX los criterios
científicos han sido cada vez más evidentes. El desarrollo que en esta época
experimenta disciplinas como la Psicología, la Sociología, la Biología, entre
otras, influenciaron sin duda a la Pedagogía y, a su vez, a la Didáctica. Este
período se caracteriza además por la progresiva sistematización de los
estudios didácticos, la utilización del método experimental en la búsqueda de
los problemas didácticos, la profundización en la investigación y de los estudios
teóricos, el desarrollo de las tecnologías aplicadas, la creciente importancia de
las metodologías especiales, destacándose, entre otras, las obras de
Schmieder, Guillende Rezzano y Titone.

Sin embargo, durante el siglo XX se ha desarrollado una tendencia hipercrítica

sobre los legados históricos, que actúa desde distintas estrategias:
a.- Enfoques reduccionistas. Se presenta el pensamiento comeniano de la
enseñanza, enmarcado en el aula escolar, desvinculado de la concepción
sociopolítica que lo sustenta, en una visión neutra y des comprometida. Para
ello se silencian, por un lado, la propia concepción política y social del fundador
de la Didáctica, y por otro, los análisis científicos de autores reconocidos, como
Piaget(1996), DelaMora(1976), Weinberg(1996), Ponce(1969), Mayer (1967);
ellos abordan críticamente su pensamiento ubicándolo en el contexto histórico
de la época, y a la vez destacan la vigencia de algunas de las problemáticas
descubiertas. Todos lo revalorizan como fundador del pensamiento pedagógico
y didáctico. Sin aditamentos- No es el fundador de la Pedagogía "tradicional",
es el fundador de la Pedagogía, sin subjetivos agregados. No es el creador de
la escuela "tradicional", cuando con este término se abarca todo lo negativo
que paso y pasa en la escuela, es el creador de la escuela común o publica
en el siglo XVII;
b- Descontextualización histórica del pensamiento de Comenio. Mientras los
especialistas dicen apoyarse en una epistemología que concibe al
conocimiento como una construcción histórica y social, al presentar a Comenio
lo separan de la vida y de la historia, en un doble sentido: se omiten los
avatares políticos y religiosos de este monje perseguido tanto por católicos
como por nobles. Los Habsburgo consideraron sus obras como invitaciones a

16
la sublevación popular y no solo quemaron los pueblos que lo albergaron, sino
los propios manuscritos del autor. Pero además se lo descontextualiza de los
procesos educativos de su época. De esta manera no puede compararse el
"antes" y el "después" pedagógico. Las escuelas monasteriales escolásticas
destinadas a elites seleccionadas y en las que se excluía deliberadamente al
pueblo; la conocen tracción del conocimiento en unos pocos, la inexistencia de
ámbitos escolares públicos, en fin, la historia pedagógica anterior a Comenio se
omite por lo que su obra pasa a compararse con él "ahora" contemporáneo.
Todas las categorías discursivas acuciadas en la actualidad, como
"normalizador", "disciplinador", "ejercicio del poder sobre el cuerpo infantil",
entre otras, son aplicadas a su pensamiento (Narodowsky, 1996) y por ende los
procesos valorativos se alteran. Nadie leería las concepciones de Newton
desde las categorías de la física atómica. Aunque es posible la valoración de
sus aportes por las contribuciones realizadas respecto al pasado y por sus
anticipaciones inacabadas respecto al futuro.
El efecto reduccionista (con sus silencios y tergiversaciones conceptuales) y el
efecto de deformaciones valorativa por descontextualización, desmantelan la
estructura semántica de la Didáctica: si el objeto de estudio, la enseñanza,
queda comprimido en un escolarizado triángulo didáctico o en el más reciente
cuadrilátero didáctico (Gvirtz y Palamidessi, 2002), se escatiman las cuestiones
político sociales. En este caso, la escuela, por ejemplo, aparece como espacio
neutro y apolítico, que no tiene nada que ver con las turbulencias de los
procesos de enseñanza, enmarcados en normas, valores, en fin, en el mundo
simbólico instituido en permanente interacción con fuerzas instituyentes. Si
Comenio le dedica páginas completas a la organización de la escuela es
porque avizoraba el problema de su funcionamiento, que en la actualidad aflora
por los estallidos y el sufrimiento institucional Una enseñanza reducida a un
fragmento delimitado en una figura geométrica cerrada, sin escuela que nos
problematice, sin métodos que nos perturben, con un aprendiz universal que
ignora al grupo y las fuerzas institucionales en pugna, sin vínculos afectivos
que dinamicen procesos realmente educativos, sin artificios didácticos que
conjuguen aportes teóricos tecnológicos de una cultura, cercena el campo
didáctico por destrucción de su cuerpo semántico. Las simplificaciones
abusivas llevan a pensar que una Didáctica Especial no necesita los aportes de
una Didáctica, pero también que Didáctica necesita el cuerpo teórico de la
Psicologia Educativa para "dictar" luego su cuerpo normativo. Sin embargo,
queda al descubierto que el campo de la Didáctica necesita de aportes teóricos
prácticos para su reconstrucción. Otras disciplinas toman lo que la Didáctica no
ha podido consolidar como cuerpo de saber. (¿Puede revertirse la situación?
Hay caminos poco explorados, más allá de la salida hipercrítica

Mediados del siglo XX

17
Titone (19 Aebli (1958) escribió la Didáctica es una ciencia auxiliar y aplicada
de la Pedagogía para la realización de tareas educativas, que tienen como
propósito deducir el conocimiento psicológico de los procesos de formación
intelectual y revelar las técnicas metodológicas más adecuadas para el
desarrollo de tal proceso. Desde este punto de vista no se establecen límites
entre Pedagogía, Didáctica y metodología; asume la Didáctica en dos sentidos.
En el primero, concibe a la Didáctica como una metodología para la instrucción
y en el segundo, como una tecnología de enseñanza.
En los años que anteceden a la década de los años del siglo XX, la Didáctica
no había logrado llamar la atención de un grupo numeroso de investigadores, ni
de estudios con el poder movilizador de los años posteriores. La explosión de
intereses, teóricos y prácticos acerca de la Didáctica, nuestras variables fueron
diversas, lejos de aminorarse se ha acrecentado y la política en torno a la
teoría que sustenta y los argumentos que se utilizan en la defensa de cada
posición son tan variados como cuestionables en múltiples ocasiones (Abreu,
2017).

En todas las posiciones, sin importar la heterogeneidad de términos, se aprecia

un consenso relacionado con la Didáctica busca un equilibrio entre la manera
de enseñar y el resultado del aprendizaje, pero ninguna resuelve convincente la
interrogante: ¿qué es la Didáctica?
Villalpando (1970) describe la Didáctica como la parte de la pedagogía que
establece los procedimientos para conducir el aprendizaje en un proceso
progresivo de adquisición de conocimientos que incluye técnicas y hábitos, la
organización más conveniente del contenido que debe asimilar el estudiante y
los elementos que auxilian al docente en su conducción
Nerici (1973) Didáctica es el estudio del conjunto de recursos técnicos que
tienen por objetivo dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevar a
cabo un estado de madurez que le permite encarar la realidad, de manera
consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano
participante y responsable”.

Años 80 del siglo XX

En la década del ochenta del siglo XX hubo un estallido de intereses

investigativos, teóricos y prácticos acerca de la Didáctica que trasciende hasta
nuestros días, que involucró a varias áreas geográficas, pero que tuvo una
expresión relevante dentro del continente latinoamericano.
Llegar al punto convergente que acerque a los académicos contemporáneos a
una definición consensuada acerca de la Didáctica parece todavía una
quimera, aunque la utopía es más realizable en la segunda década del siglo
XXI "Innegablemente, la Didáctica ha experimentado, igual que las demás

18
Ciencias Sociales , las vicisitudes de las indefiniciones epistemológicas,
conceptuales y metodológicas ” (Díaz, 2001).

La cuestión no responde solo a la desenfrenada vocación por polemizar; se

trata de otros factores "En la actualidad, enseñar se hace cada vez más
complejo y aprender se ha convertido en una experiencia mucho más
desafiante para los alumnos" (Moreno, 2011).
Fernández y Sarramona (1984) dicen que la Didáctica es la ciencia de la
educación del carácter teórico-normativo que busca la adquisición de los
caracteres intelectuales mediante la integración del aprendizaje de los bienes
culturales.

Sacristán (1989) ofreció un nuevo punto de vista "La Didáctica, como disciplina
científica a la correspondencia el guiar a la enseñanza, tiene un componente
normativo y otro prescriptivo (...) es ciencia, arte y praxis". El primero de los
componentes se encarga de establecer las normas bajo las cuales se enseña y
el segundo de los términos terminológicos necesarios, según el autor, para la
comprensión y aplicación de la teoría didáctica.
Hay una gran transformación con el surgimiento de la " Teoría de las
Inteligencias Múltiples " y la " Teoría de la Inteligencia Emocional " como parte
de la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Camilloni (1994) desde su posición teórica asegura que la Didáctica es la teoría

de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas, que al
ocuparse de la enseñanza se constituye en oferente y dadora de teorías en el
campo de la acción social y del conocimiento.
H. Damaris Díaz (1999) la Didáctica puede definirse como la ciencia que
explica y aplica lo relacionado con la enseñanza como la tarea intencional y
sistemática y como la estrategia expedita para lograr la formación del hombre.

Zabalza (2007) define la Didáctica como ese campo de conocimientos, de

investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran en los
procesos de enseñanza y aprendizaje: cómo estudiarlos, cómo llevar a cabo
las prácticas y cómo mejorar todo el proceso.

Artículos académicos para el Pla et al., (2010) establece una relación entre la
Pedagogía y la Didáctica, manifiesto que “La Didáctica es una rama de la
Pedagogía, que adquiere el carácter de la ciencia en la medida que estudia un
nivel cualitativo de organización del proceso educativo que posee
peculiaridades, que tienen que ver con las relaciones internas que se producen
entre el educador y el alumno medio por los componentes: objetivos,
contenidos, métodos, formas, medios, evaluación desde un objeto preciso del
conocimiento ”

19
Gómez (2014). La didáctica es la disciplina que, a partir de la reflexión y la
investigación sobre la enseñanza, aborda el proceso didáctico y las
condiciones que requiere para lograr el aprendizaje. Su propósito es que el
alumnado alcance una educación integral, es decir una formación integral, un
equilibrio afectivo y social y autonomía, adquiriendo conocimientos, destrezas y
formación en valores.

Moreno Olivos (2014) La didáctica es difícil como la ciencia de la educación

que estudia todo lo relacionado con la enseñanza: diseño de las mejores
condiciones, ambiente y clima. Para lograr un aprendizaje valioso y el
desarrollo pleno del alumnado, hay un largo camino que muestra su
complejidad y evolución.

La didáctica es una ciencia teórico-práctica: trata el qué, cómo y cuándo

enseñar. La teoría necesita de la práctica, porque es en ella donde se revalida
y la práctica, a su vez, se nutre de la teoría, pues como reza el refrán: «Nada
hay más práctico que una buena teoría» .tomado del artículo de: Moreno
Olivos, T. (2011). Didáctica de la Educación Superior: nuevos desafíos en el
siglo XXI. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores.
En 2016 investigadores de la Universidad Técnica del Norte, de la república del
Ecuador, se adhiere a la posición que defiende la dialéctica entre la Pedagogía
y la Didáctica, la condición de ciencia de embajadas y sus particularidades.

Y definir a la didáctica como sigue:

Es una de las ciencias de la educación en pleno desarrollo. Está

estrechamente relacionado con otras ciencias que intervienen en el proceso de
enseñanza aprendizaje integrado e institucionalizado, especialmente con la
pedagogía, pero conserva sus particularidades y su esencia propia.

Como ciencia orienta, socializa, integra y sistematiza en un cuerpo teórico en

evolución ascendente, continua y sistemática, los resultados investigativos y de
la experiencia acumulada en la práctica educativa, orientados a la exploración
de la realidad del aula, a la detección, el estudio y la búsqueda de soluciones
acertadas de los problemas que afectan e impiden el desarrollo eficaz, eficaz y
eficiente del proceso de enseñanza-aprendizaje en su manifestación más
amplia y contemporánea, lo que implica emocional y físicamente a profesores y
estudiantes y los coloca en posición de éxito , en roles diferentes, pero con un
propósito similar, a los primeros como guías, conductores del mismo ya los
últimos como sujetos de su propio aprendizaje específico de aprender el
contenido de las asignaturas y los métodos para lograrlo y valorar críticamente
las estrategias aplicadas para lograrlo, revela el método como parte del
contenido, crea y desarrolla estructuras de participación que se sustentan en el

20
diálogo y la retroalimentación, que facilita la construcción y el desarrollo del
aprendizaje, concebido, ejecutado y dirigido en el marco de instituciones
educativas, para explicar, relacionar, demostrar y aplicar conocimientos
necesarios para la vida práctica, en función de la formación integral de la
personalidad, mediante el ascenso progresivo de la dependencia a la
independencia auto regulada y la capacidad de aprender por sí mismo durante
toda la vida, en correspondencia con sus aspiraciones, sociales, grupales e
individuos y el contexto, en un entorno histórico concreto.

A modo de cierre tomando el decir VILMA PRUZZO en su artículo: LA

DIDACTICA: SU RECONSTRUCCION DESDE LA HISTORIA.
” Tal vez el mejor aporte que nos haya dejado la Historia es el de constatar que
detrás de cada creador pedagógico hubo un maestro en acción, enseñando a
sujetos reales con saberes culturales específicos y en contextos situados,
creando artificios simbólicos o dispositivos tecnológicos para ayudar a los
sujetos en la apropiación del saber….”
Le agregaría comprender la historia de la didáctica sus avatares, giros y ejes
los hará comprender los distintas concepciones de educación, de enseñanza,
de aprendizaje, de elaboración del currículo, de planificación, de evaluación ;
de metodologías, y poder al decir de Edith Litwin analizar las practicas
educativas teniendo en cuenta el contexto donde se inscriben, definidas por
políticas históricas y políticas educativas de cada geografía.

De lo expuesto hasta aquí: Puede vislumbrar ¿función Psicopedagógica y su

relación con la Didáctica?

1.7- Objeto de estudio y de intervención de la didáctica: el proceso de

enseñanza−aprendizaje.

El objeto material de la didáctica es el estudio del proceso de

enseñanza−aprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripción de
métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.

Zabalza (1990) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe
ocuparse la didáctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemáticas
que requieren la posesión de la información suficiente para la adecuada toma
de decisiones. Cita los siguientes problemas:

-La enseñanza

-La planificación y el desarrollo curricular.

-El análisis de los procesos de aprendizaje.

21
-El diseño, seguimiento y control de innovaciones.

-El diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologías

educativas.

-El proceso de formación y desarrollo del profesorado.

-Programas especiales de instrucción.

Si la didáctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de

enseñanza−aprendizaje, éste será su objeto principal. Pero no sólo de estudio,
sino también su ámbito de actividad práctica. Pero el consenso no es tan claro
respecto su objeto de estudio: para algunos autores mayormente europeos, es
el binomio enseñanza – aprendizaje, cuya problemática epistemológica centra
todos los debates didácticos en el aprendizaje, cuyo objeto de estudio
pertenece a la Psicologia.

Para otros autores latinoamericanos, cuando en la década del 80 se re

problematiza su objeto de estudio, realizan una clara diferenciación de que se
refiere a la enseñanza.

1. La enseñanza:

Del latín in−signare: señalar hacia, mostrar algo. Significa comunicar un saber
mediante la utilización de un sistema de signos o símbolos.

La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica el vitae y tiene por

objeto el acto didáctico. Esta actividad se basa en las influencias de unas
personas sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el
proceso de aprendizaje. Se puede interpretar en diversos sentidos:

-En sentido originario, enseñar equivale a transmitir conocimientos o instruir.

- Como logro o adquisición de aprendizajes, como proceso de organización de

las experiencias de aprendizajes de los alumnos (desde el punto de vista del
discente que aprende)

-Como actividad intencional.

-Como actividad normativa.

-Como actividad interactiva.

-Como actividad reflexiva.

2- El aprendizaje:

22
Del latín in−struere: instrucción significa construir dentro. Se trata de
construcción de estructuras mentales. Se ha considerado la instrucción como la
enseñanza que consigue su efecto positivo, es decir, el aprendizaje pretendido.

La instrucción se reduce a la adquisición de conocimientos y habilidades y toda

instrucción bien realizada educa o forma.

Se refiere a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos curriculares,

implicando a docentes y didactas principalmente.

3-La formación:

Proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de

plenitud personal. (Zabalza.1990). Se refiere a la educación impartida en
momentos que no cuentan con objetivos predeterminados, centrados en la libre
comunicación con orientadores. Tipos:

-Formación de tipo general: aprendizajes básicos (leer, escribir y contar)

-Formación humanística: lengua, literatura, ciencias sociales, filosofía

-Formación específica: preparación concreta para una tarea, adiestramiento o

entrenamiento mediante una ejercitación práctica (training)

1.8- Elementos componentes del acto didáctico.

-El alumnado y su aprendizaje.

-El profesorado y su enseñanza.

-Las materias y su estructura.

-El contexto de realización del currículo.

1.9- Ámbitos de intervención de la Didáctica.

Ámbito curricular (planificación): educación formal y educación no formal.

Ámbito no curricular: educación informal.

La educación permanente debería conseguir la integración de los 3 tipos de

educación en una convergencia posible.

Educación formal, la enseñanza propiamente dicha, representa la acción

institucionalizada. Los contenidos son determinados por las autoridades
académicas de forma explícita y deben ser asimilados obligatoriamente por el
alumnado y se evalúan sistemáticamente por especialistas que siguen unas
normas didácticas y unos horarios determinados. Se prevén exámenes
periódicos para ir avanzando y poder pasar de un ciclo a otro. VER!!
METODOLOGIAS E INSTRUMENTOS DE EDUCACION A DISTANCIA, LA

23
CLASE PRESENCIALES Y LA CLASE A DISTANCIA. UTILIZANDO
RECURSOS DE DESARROLLO DE PROGRAMAS A DISTANCIA REDES
SOCIALES VIDEOS CONFERENCIA PLATAFORMAS ZOOM CHAT
WEBINAR TUTOR INTELIGENTE COMO EJEMPLO.

Educación no formal, ámbito extraescolar: no se encuentra totalmente

institucionalizada. Esta organizada y es susceptible de planificación y de
tratamiento didáctico porque comprende un proceso dirigido a la obtención de
algún aprendizaje. Representan, generalmente, actividades de carácter
opcional. Los objetivos son formulados previamente de forma explícita con una
metodología determinada y utilizando medios específicos. Existencia de
reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del educador.
Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad. Función
educativa realizada de manera autónoma.

Educación informal, difusa y no planificada: Acción educativa no organizada,

individual y provocada por la recepción de influencias ambientales. No
susceptible de un tratamiento didáctico riguroso y sistemático. Contribuye a
formar la experiencia humana. Ejemplos: Ámbitos: vida familiar, vida cotidiana,
medios de comunicación. La asimilación depende de cada individuo.

1.10- Finalidades de la Didáctica.

Presenta una doble finalidad:

• Finalidad teórica: trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el

proceso de enseñanza−aprendizaje (su objeto de estudio).Trata de describirlo,
explicarlo e interpretarlo mejor.

• Finalidad práctica: trata de regular y dirigir en la práctica el proceso de

enseñanza−aprendizaje. Se trata de elaborar propuestas de acción e intervenir
para transformar la realidad.

Se trata de provocar en el alumnado su formación intelectual en 2 aspectos:

1) la integración de la cultura concreta y

2) el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el

aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.

En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por sí mismo las

pautas de conducta a elegir racionalmente. Resumiendo, asimilar formar de
pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura básica y desarrollo de las
competencias básicas para acrecentarla, constituyen la formación intelectual,
objetivo que debe conseguir la actividad didáctica.

24
1.11- Epistemología de la Didáctica

¿Qué es la Epistemología?

Es la ciencia que estudia el conocimiento y evalúa el grado de conocimiento.

Trasladado al campo de la didáctica, estudia el tipo de conocimiento que

genera o debería generar la didáctica:

¿Es arte, teoría, disciplina, ciencia?

Sistematizar el saber didáctico en un orden teórico y práctico requiere de la

investigación como elemento fundamental, pues ofrece conocimientos en
relación con la organización y aplicación de la instrumentación didáctica, pero
hasta en sí misma ésta debe ser convertida al campo educativo de manera que
avive su importancia y genere los cambios y transformaciones que se requieren
para verdaderamente ahondar en los procesos de calidad en educación. Las
discusiones sobre el estado de la formación de teorías e investigaciones en el
seno de la didáctica cobran real importancia en la actualidad, especialmente
cuando precisarla como ciencia es un aspecto que aún se debate para su
consolidación. 2015

El marco epistemológico de la didáctica

El marco epistemológico de la didáctica Medios y Recursos Didácticos 2015

Nilsa Meza - Margarita Paciello - Ofelia Martínez - Guillermo Bernal

Estos autores lo resumen en los siguientes puntos:

Formas diversas de entender la didáctica Instrucción: Tiene un matiz didáctico,

tiene un sujeto que instruye a otro. En cuanto a los resultados se exige el
alcance operativo de los contenidos. En cuanto al fin, requiere adquirir
conocimientos y desarrollar facultades intelectuales.

Formas diversas de entender la didáctica Aprendizaje: la didáctica es ciencia y

arte...porque el individuo necesita del arte para que el alumno aprenda, y el
conocimiento ya está incluido en libros, materiales, internet, etc. Exige un ser
que enseña y un sujeto a quien se enseña. Requiere un objeto enseñable o
situación concreta.

Conceptos sobre didáctica de distintos autores 1. Titone, 1981: la didáctica es

una metodología de la instrucción. 2. Larroyo, 1970: la pedagogía llamada
didáctica o metodología al estudio de los métodos y procedimientos en las
tareas de la enseñanza y del aprendizaje. 3. Buyse, 1964: es la rama que
regula la práctica docente. 4. García Hernández, 1993: el objeto de la didáctica
es el trabajo discente, es decir, la enseñanza con la finalidad instructiva.

25
La didáctica como ciencia Gage, 1993: los caracteriza en forma empírica
utilizando la observación y la experiencia de formas públicas. Características
esenciales: el conocimiento didáctico es preciso - relativamente objetivo -
sistemático y acumulativo.

La didáctica como ciencia Jank y Meyer, 1996: presenta 8 principios de la

didáctica científica: 1. La realidad educativa 2. La formación conceptual 3. La
enseñanza en sí 4. La ciencia y el arte de enseñar 5. Los factores que influyen
Los métodos de investigación 7. La crítica científica 8. Los objetivos y
contenidos son superiores a los métodos.

La didáctica humanista 1. Participación: implica negociación y responsabilidad

de los participantes. 2. Integración: interpretar pensamientos, sentimientos y
acciones. 3. Relegación: debe ser significativa. 4. El “yo”: es el sujeto del
aprendizaje. 5. El objetivo social: desarrolla a la persona en una sociedad
humana.

La didáctica constructivista “Constructivo” requiere acción, cambio. Se apoya

en una teoría de la educación abierta con capacidad de autodeterminación.
“Formación” tendencia de un estado de conciencia, con el fin de un
compromiso de superación.

La didáctica crítico-constructiva Principios que la sustentan: 1. Principio

histórico-hermenéutico 2. Principio de las ciencias experimentales 3. Principio
de crítica social e ideológica. Así la enseñanza y aprendizaje es un proceso de
interacción donde se adquiere conocimientos, métodos y valoraciones para
enfrentar de forma reflexiva la realidad histórica.

Paradigmas en didáctica 1. La cuestión de las ciencias sociales: paradigma

significa la constelación de creencias, valores y técnicas compartidas por los
miembros de una comunidad científica. 1. Tipos más representativos de
paradigmas: a. Paradigma positivista: pueden ser captados por los sentidos y
sometidos a una verificación cuantitativa. Paradigmas en didáctica b.
Paradigma interpretativo: denominado fenomenológico, constructivista,
inductivo, naturalista, humanista y etnográfico. Tienen en común su oposición
al positivismo. Enfoque fenomenológico: proporciona un cuadro al sabio, donde
puede situar los hechos que él constata. Enfoque hermenéutico: enfatiza la
empatía y la comprensión como dos características de los métodos para los
estudios humanos.

Paradigmas en didáctica Enfoque humanista: sostiene la interacción entre los

sujetos, atendiendo sus comportamientos en la sociedad. Enfoque
interaccionista simbólico: destaca la importancia de los símbolos de la vida
humana individual y colectiva.

26
Paradigmas en didáctica c. Paradigma socio crítico: preocupado por los
problemas sociales y de clases. d. Paradigma orientado a la decisión y al
cambio: se dirige a la búsqueda de la comprensión de los problemas con vistas
a sus mejoras y propone que la utilización de la investigación debe dar
respuestas razonadas y coherentes a los problemas sociales y educativos.

Paradigmas en didáctica e. Paradigmas de la complejidad: replantea la teoría

del currículum. Se preocupa por definir el mundo postmoderno y los
precedentes del grupo más radical preocupados por la distancia entre la teoría
y la práctica.

Bibliografía: - Sevillano García, Maria Luisa. Didáctica en el siglo XXI. Editorial

Mc Graw-Hill, 2004. FIN.

Fernández (1999), resalta que los aportes de Ausubel, Piaget y Vigotsky, entre
muchos otros autores, han permitido una evolución de la didáctica hacia una
ciencia, promoviendo así la obligación de pensar y repensar sobre la
enseñanza de los aspectos constitutivos de su propio proceso, ofreciendo un
soporte teórico al docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En tal
sentido, es ciencia pues utiliza los aportes del método científico para su
abordaje del proceso educativo, pero también es una técnica porque propone
las leyes teóricas y normativas para erigir procesos de enseñanza y
aprendizaje eficientes y de calidad; finalmente, también es un arte
especialmente desde su perspectiva ingeniosa, inventiva y creativa, porque
promueve modelos, teorías, tecnologías, métodos, técnicas y procedimientos,
bajo una organización grupal o en una orientación individual.

Y entonces ¿?

1.12- Tipos de didáctica

¿Cuál es el concepto de didáctica general?

Didáctica general
Como didáctica general designamos el conjunto de normas en que se
fundamenta, de manera global, el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin
considerar un ámbito o materia específico. Como tal, se encarga de postular los
modelos descriptivos, explicativos e interpretativos aplicables a los procesos de
enseñanza; de analizar y evaluar críticamente las corrientes y tendencias del
pensamiento didáctico más relevante, y, finalmente, de definir los principios y
normas generales de la enseñanza, enfocados hacia los objetivos educativos.
Su orientación, en este sentido, es eminentemente teórica.

Didáctica diferencial

27
La didáctica diferencial o diferenciada es aquella que se aplica a situaciones de
enseñanza específicas, donde se toman en consideración aspectos como la
edad, las características del educando y sus competencias intelectuales. Por lo
tanto, la didáctica diferencial entiende que debe adaptar los mismos contenidos
del currículo escolar a diferentes tipos de audiencia. Por ejemplo, el mismo
tema de historia universal se presentará de maneras distintas a los siguientes
grupos: adolescentes, personas con necesidades especiales, adultos cursando
estudios secundarios en un instituto nocturno.

Didáctica especial
La didáctica especial, también denominada específica, es aquella que estudia
los métodos y prácticas aplicados para la enseñanza de cada campo, disciplina
o materia concreta de estudio. En este sentido, establece diferenciaciones
entre los métodos y prácticas empleados para impartir conocimiento, y evalúa y
determina cuáles serían los más beneficiosos para el aprendizaje del alumnado
según el tipo de materia. Por ejemplo, la didáctica especial entiende que los
métodos y dinámicas para enseñar disciplinas tan dispares como el lenguaje,
las matemáticas, o la educación física deben partir de principios de abordaje
distintos

1.13- Didáctica especial o didácticas específicas

La didáctica especial, también denominada específica, es aquella que estudia

los métodos y prácticas aplicados para la enseñanza de cada campo, disciplina
o materias.

Apunte para el debate: Didáctica General y Didácticas Específica y contextos

socio Históricos. Jorge Steiman, Graciela Misirtis y Mónica Montero.

La Didáctica General cambio su paradigma que representó el paulatino

abandono de la lógica normativo-prescriptiva para reposicionarse en una lógica
interpretativo-crítica dejó a la didáctica general durante toda una década
cuestionándose a sí misma y repreguntándose por su objeto de estudio. La
didáctica general encontró históricamente su fortaleza en el carácter
prescriptivo y normativo que impregnó su nacimiento y que sirvió para “ordenar”
la enseñanza. Pero este alcance tan amplio también fue su condena. La
tendencia exagerada a prescribir -que llega a su punto culmine con la vigencia
del modelo tecnológico-, el afán normativo sin considerar las prácticas
concretas, sin contextualizarlas de acuerdo a los cambiantes sujetos y
circunstancias, el excesivo énfasis en el control y, sobre todo, el carácter
generalizador de la “receta” sin considerar la especificidad epistemológica del
contenido escolar ni la naturaleza disciplinar del cual deviene, generó
reacciones de índole diversa que pusieron incluso en duda su existencia misma
como campo de estudio con objeto propio. A partir de los ´80, lenta pero con

28
avances continuos, un movimiento de didactas re significa la teoría didáctica y
construye conocimiento desde la óptica de constituir un saber que facilite la
interpretación de las prácticas de enseñanza más que su prescripción.
Paralelamente, las didácticas específicas desarrollan su propio campo de
estudio e instalan un debate que llega hasta nuestros días:

-¿puede constituirse una didáctica por contenidos (didáctica específica) sin

considerar un campo de estudio general (didáctica general) en el universo del
conocimiento didáctico? -¿es por el contrario la didáctica específica una
disciplina del campo de las ciencias sociales?, ¿es, por ejemplo, la didáctica de
la matemática una disciplina del campo de las ciencias sociales en general?
Estamos en el centro del debate entre los “generalistas” y los “específicos”.

¿Por qué es reconocida la didáctica como herencia de Comenio? Aunque

faltaría mucho tiempo para que esta propuesta se generalizara y consolidara de
la mano de otros pedagogos como Herbart, la obra de Comenio señaló el
reconocimiento de varios temas fundamentales para la educación en general y
para la didáctica en especial. Así, en este primer momento fundacional de la
didáctica, surgen como imperativos para la enseñanza la necesidad de saberes
específicos por parte del docente, especialmente los referidos al manejo del
método, la aspiración a la universalidad del alumnado (incluyendo ya entonces
a niños y mujeres) y la necesidad de la comprensión en el aprender.
Estamos frente al modelo que hoy denominamos “tradicional”: el docente
expone “didácticamente” frente a un grupo de alumnos. Y la consideración
“didáctica” de la exposición supone buena calidad, claridad y, por supuesto,
manejo del método didáctico que le es propio, establecido “sobre fundamento
tan firme que se emplee de un modo seguro sin que pueda fallar” (J. A.
Comenio, 1986). Tras un largo estado de letargo, más de dos siglos después,
está naciendo el escolanovismo a partir de publicaciones y experiencias
pedagógicas En Argentina la emergencia de la Escuela Nueva tuvo lugar
durante las primeras décadas del siglo XX. El escolanovismo argentino, según
Sandra Carli, se articuló a un movimiento político y cultural de alcance más
amplio. Los maestros y maestras que formaron parte, fueron representantes de
grupos y elites urbanas, capaces de generar innovaciones en las prácticas
escolares. El escolanovismo estuvo ligado a un proceso cultural portador de un
gesto vanguardista. Este movimiento logró inscribirse en el marco de un
proceso de modernización estético-cultural al cual accedían algunos sectores
sociales.

Es entonces que el péndulo de la didáctica llega al otro extremo: del método

rigurosamente implementado por el docente al alumno como centro y factor
definitorio para cualquier propuesta didáctica. La toma de conciencia sobre la
necesidad de reforma de la escuela llamada “movimiento de la escuela nueva”
reúne a dispares y diferentes aportes pedagógicos, pero, tal lo dicho, puede
encontrarse en J. Dewey el “padre mentor”: Iniciado a finales del siglo XIX, el

29
movimiento de la escuela nueva tiene su esplendor en el período que se
desarrolla entre las guerras. Recoge las últimas aportaciones científicas y
representa una reacción contra la actitud especulativa del idealismo y
positivismo pedagógico, así como un rechazo al formalismo, la memorización,
la competitividad, el autoritarismo, la disciplina, la centralidad de la tarea del
maestro y otros rasgos que caracterizaron a la escuela tradicional. Frente a ello
y sobre la base de la experimentación científica, propugna, para superar el
intelectualismo y el sensualismo de épocas anteriores, un activismo escolar o
enseñanza funcional, basada en los intereses espontáneos del niño y en la
necesidad de potenciar su actividad, libertad y autonomía.

¿Cómo se traduce este movimiento en la didáctica? La relación maestro-

alumno es uno de los aspectos más innovadores de esta corriente. La figura
del maestro es vista desde el lugar de la cooperación con el alumno y el papel
del docente se transforma en el de ser auxiliar del libre y espontáneo desarrollo
del niño. La mayor forma de intervención del docente consiste en “guiar”,
“orientar”, “coordinar” y abrir caminos y mostrar posibilidades al niño.
¿”Enseñar?”, a principios del siglo XX, enseñar es sinónimo de actividad
centrada en el docente y la escuela nueva está proponiendo justamente lo
contrario.

El alumno solo -solo, aislado-que escucha a su maestro en el modelo

tradicional es ahora un grupo en el que se busca lograr capacidades para
trabajar en equipo, y el fin último de propiciar la autonomía o es un alumno que,
aún trabajando solo, está “trabajando”. Respecto al contenido, los educadores
progresistas están convencidos del valor educativo de las experiencias
cotidianas, mucho mayor al proporcionado por los libros. Así, educadores salen
de la escuela para buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos
para la enseñanza. En ese escenario, la escuela activa sufre también
deformaciones: del niño activo se pasa en ocasiones a un activismo, que se
manifiesta como una preocupación por mantener la actividad constante del
alumno, aunque la tarea no signifique una propuesta basada en la experiencia
ni en la realidad. Comenzando en los ´50 y hasta la década del 70, otro
movimiento surge en el campo de la didáctica de la mano del modelo
empresarial para la educación: la escuela es también una empresa en la que
puede lograrse una alta cuota de racionalidad en la medida que se actúe con
eficacia y se sea eficiente. Acompañado por los principios psicológicos del
conductismo estamos asistiendo a la incursión en las aulas del modelo
tecnológico.

El discurso tecnocrático tiene un carácter fuertemente prescriptivo y el fin claro

de controlar la gestión áulica en particular y la escolar en general. Las
conductas de los alumnos son desmenuzadas en detalle, particularizando cada
mínima actuación del alumno a través de un objetivo declarado, del que el
docente debe dejar constancia en su planificación. El que enseña debe

30
planificar y enumerar cada uno de esos objetivos conductuales (las conductas
observables) y corresponderle las actividades previstas con anticipación y las
formas de evaluación que garanticen la verificación del logro de lo previsto. El
método es ahora un conjunto de técnicas que, con lógica comeniana, sirven
para enseñar todo. La enseñanza es instrucción basada en la técnica,
organizada previamente y basada en los diseños curriculares en los que le
corresponde al docente sólo la “ejecución”. La universalidad, la obsesión por el
orden que impregna las aulas, hacen que la pérdida de debate y protagonismo
docente en el manejo de la enseñanza sea compensado con la tranquilidad de
lo previsible: si todo está bien planificado y las técnicas correctamente
implementadas, ningún fracaso puede atribuirse al docente o a la escuela. ¿La
didáctica?, no digas eso, ahora es “planeamiento, conducción y evaluación del
aprendizaje. Llegan los ´80. Atrás queda una década políticamente nefasta
que supo hacer sus armas en las escuelas de la mano de la didáctica
tecnológica: racionalización, resultados, eficiencia, pseudoneutralidad. Tras
ello, y como otra forma de organización del trabajo áulico, contemporáneo al
“constructivismo didáctico” asoma el “taller”, rara mezcla de mecánica y
pedagogía, que con resabios de los `60 tomando de la dinámica de grupos
ideas de un trabajo socializado, se muestra como la única vía posible de
avanzar sobre el enciclopedismo anacrónico y el autoritarismo que aún se
resiste a desaparecer de las escuelas, pese al paso por la escuela nueva y el
tecnicismo.

Pero parte a parte. En primer lugar habría que resaltar que el concepto
“construcción del propio aprendizaje (y sus implicancias) ha hecho -y aún
puede hacer mucho más -un valioso aporte a la investigación didáctica. En
segundo lugar la reafirmación de que en las aulas se aprenden procesos
complejos y morales y no conductas aisladas y atomizadas, ha quedado
debidamente incorporado en las rutinas de justificación y acaso también de
análisis de las prácticas docentes (y esto por sí es un importante avance). Por
último la re significación que esta posición teórica asigna al error dentro del
proceso de aprendizaje, parece haber ubicado en su justo lugar al trabajo
escolar

Académicos-científicos-investigadores y prácticos no acuerdan: mientras unos

discuten a qué puede dedicarse una didáctica general, los otros, (¿víctimas de
las editoriales?) encuentran respuestas prácticas en “ser constructivista”.
¿Discontinuidad? Con menos rigor científico y con mayor afán democrático, el
“aula-taller” hace su primer aporte a la lingüística: un verbo nuevo, aceptado
por la pedagogía más no por la Real Academia, se conjuga en las aulas. Del
taller al tallerismo: tallerizar. Acaso la preocupación didáctica más urgente de
los docentes –sobre en la escuela-pasa por tallerizar su materia.Resultado: la
racionalidad práctica buscó la receta. La respuesta es “hay que dar
participación al alumno en la construcción de los conceptos, hay que olvidarse

31
de la exposición para siempre, hay que trabajar en grupos, hay que
modernizarse”. Y así, sin saber por qué, ni cómo, ni hasta cuándo, los docentes
tallerizamos. Académicos-científicos-investigadores y prácticos tampoco
acuerdan en esta cuestión: mientras unos todavía discuten a qué puede
dedicarse una didáctica general, los otros, (¿víctimas de la política educativa?)
encuentran respuestas prácticas en “ser tallerista”. ¿Discontinuidad?.

Pasaron los ´80 y el Banco Mundial dice que tiene mucho que decir. Y la
consecuencia es conocida: los organismos internacionales ven con cierta
preocupación la “calidad” del sistema educativo están dispuestos a,
“gentilmente”, incluir al país en la línea de créditos disponibles para la
transformación de los sistemas educativos de Latinoamérica.

En los ´80 comienza en Latinoamérica un fuerte replanteo de la didáctica

general, a partir del cuestionamiento sobre su objeto de estudio. Magda Becker
Soares, en Brasil -entre otros representantes del nuevo movimiento que se está
gestando-, sostiene que en “... el análisis crítico que se viene haciendo de las
funciones de la escuela y de la enseñanza, el carácter ideológico de la práctica
pedagógica, consecuencia de su contextualización histórica y político- social,
no hay cómo cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa
práctica ideológica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente
instrumental, normativo y pretendidamente neutro”. (Magda Becker Soares,
1985)

Refutando que el objeto del estudio de la didáctica fuera el proceso de

enseñanza-aprendizaje (inexistente como proceso único) la autora propone “el
aula”, lo que ella es y lo que en ella transcurre, como el verdadero objeto de
estudio de la didáctica y agrega: “Tal vez fuese ya tiempo de buscar lo que
nunca buscamos: la descripción del fenómeno para el cual estamos
prescribiendo, que estamos denunciando pero que, en verdad, desconocemos.
Solamente a partir de esa descripción de la práctica pedagógica –tal como
realmente ocurre en el aula-podremos intentar elaborar una nueva Didáctica
para una competencia técnica que se fundamente no en una mera denuncia,
sino en el conocimiento de la práctica a que esa denuncia se refiere.” (Magda
Becker Soares, 1985). Está naciendo otra didáctica. Estamos buscando otra
didáctica. Conocer, comprender, interpretar, es el nuevo sentido que comienza
a tomar la didáctica, abarcando en su contenido el resultado de las
investigaciones sobre la ecología del aula, la interacción simbólica que en ella
ocurre, las funciones en ella del lenguaje verbal y no verbal, la influencia de la
intervención-control y el poder... Es otra didáctica.

En los ´90 el panorama parece empezar a aclarar y empieza a hablarse de una

disciplina definitivamente “refundada”. Tres genuinas representantes de esta
constitución de la didáctica en torno a un nuevo paradigma interpretativo que
abandona definitivamente la prescripción así lo muestran:

32
“(...) la didáctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son
objetos propios y podríamos decir exclusivos de la didáctica, y en los cuales,
utilizando categorías, herramientas conceptuales y teorías provenientes de
otros campos, se está realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse
temas-objeto, con métodos que se van estructurando y desarrollando en el
campo específico de la didáctica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo,
y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con
teorías implícitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de enseñanza,
las comparaciones de diseños alternativos de programación, los trabajos sobre
evaluación de los aprendizajes y de la gestión institucional, en todos los casos,
la relación entre teoría y acción pedagógica y entre explicación y prescripción
didáctica. (...) Nuestra disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y
deudora de muchas otras disciplinas.” (Alicia Camilloni, 1996)

..“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la

enseñanza significadas en los contextos socio históricos en que se inscriben.”
(Edith Litwin, 1996). De esta forma la didáctica –entendida como didáctica
general- fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todavía
fragmentario, y diluyendo su dimensión propositivo- normativa, aunque
estuviera resignificada como criterios sistemáticos de acción.” (Cristina Davini,
1996)

La didáctica, la verdadera didáctica, no puede ser ajena a un compromiso con

el docente concreto ni con los requerimientos de la práctica pedagógica
cotidiana. Allí habrá que buscar la construcción del nuevo saber didáctico: en
las prácticas. El aula es el escenario de las prácticas de enseñanza. Por allí
habrá que buscar el objeto de estudio de una didáctica general y por allí podrán
interactuar la didáctica general con las didácticas específicas. Por allí habrá
que construir orientaciones prácticas. Una (la general) en el escenario del aula,
las otras (las específicas) en el escenario de la comunicación de saberes. Junto
a la interpretación de lo que en el aula sucede y especialmente en torno a las
prácticas de enseñanza se constituye el nuevo saber didáctico. Teorizar sobre
las prácticas para descubrir en ellas la “buena enseñanza” (Fenstermacher,
1989), pero también para develar sus ocultamientos. En el aula es donde
podrán compartir sus saberes la didáctica general y las didácticas específicas.

Tenemos que hacer teoría acerca de las prácticas y poder hacer prácticas las
teorías. Y tenemos que desafiarnos a construir un espacio de intercambio de
saberes con las didácticas específicas que evite un nuevo problema: el de
ultrafragmentar. El surgimiento de las didácticas específicas es relativamente
nuevo respecto a la historia de la didáctica general. A la vanguardia, la
didáctica de la matemática ha realizado numerosas investigaciones y aportes
que no solamente han sido aplicados en el campo de la didáctica de la
matemática, sino que algunas de sus conceptualizaciones (como son la de
“contrato didáctico” o “transposición didáctica”) han sido extrapoladas, a veces

33
con dudosa rigurosidad e inadecuada pertinencia, a otras didácticas
específicas o incluso a la didáctica general. Este desencuentro ha provocado
un empobrecimiento general en el campo de la enseñanza, que en nada
contribuyó al objetivo de comprender mejor cómo los alumnos y alumnas
aprenden los contenidos escolares y ofrecer alternativas a los profesores y
profesoras para lograr que estos aprendizajes sean más sólidos, más
significativos y más enriquecedores.

Al definirse la didáctica general como teoría acerca de las prácticas de

enseñanza en el universo simbólico del aula, estamos en consecuencia frente a
una teoría de la intervención social. Y aquí, desde este lugar de claro
entrecruzamiento de lo social en la enseñanza y de considerar al mismo tiempo
a la enseñanza como parte de las prácticas sociales es que hoy es necesario
contar con una didáctica general fortalecida. La ultra fragmentación, obstaculiza
la mirada de la práctica social de la enseñanza en todas sus dimensiones. Al
reducir la función de la enseñanza a la instrucción se restringe peligrosamente
la concepción de acción pedagógica de la escuela y se pierde un marco
referencial integrador que pueda ofrecer variables de análisis de la enseñanza
que amplíen su mirada a mucho más que la reducción que puede implicar la
idea de la enseñanza como comunicación de contenidos específicos.

¿Es qué no hay un espacio de análisis para la generalidad independientemente

de la enseñanza de un contenido específico? El aula es el lugar de encuentro
de múltiples sentidos, pero entre ellos hay dos entrecruzamientos cruciales: el
de los docentes y los alumnos y el de ambos con el conocimiento configurando
una trama de intercambios sostenidos en supuestos implícitos que le subyacen.

¿Qué disciplina teoriza acerca de estos problemas relativos a la enseñanza?

Adalberto Ferrandez Arenas, en su trabajo sobre esta problemática nos dice:

Hay confusión en el ámbito de las Didácticas Especiales y curiosamente, ante

tal situación, se reacciona bajo modelos de resistencia al cambio. En ocasiones
la confusión es un acicate para buscar nuevas formas de acción; es en realidad
el punto de partida de la innovación

De algún modo, hemos llegado a un punto en el que ya podemos concretar

algún principio didáctico. Se puede especificar así: la confusión existente en el
campo concreto de las Didácticas Especiales se despeja si se contempla bajo
un enfoque sistémico que considere la necesidad de multivariedad de
estrategias metódicas, la configuración epistémica de los contenidos
curriculares y la adecuación de estos dos elementos al grupo destinatario de
enseñanza. Intentemos ahora ver si esto tiene visos de certeza desde otros
planteamientos. Conviene recordar que el fenómeno confusión~~lo estamos

34
contemplando con espíritu totalizador. De acuerdo a ello, lo estudiaremos
ahora según los planteamientos semióticos de la teoría de Titone (1981):

a) El nivel sintáctico de la didaxis>) determinaría la posibilidad de

multivariedad de estrategias didácticas, sobre todo centradas en la relación de
las posibles combinaciones de los códigos de comunicación verbal y no verbal.
A estas relaciones de carácter comunicativo, se pueden añadir las distintas
modalidades de actividad docente y discente (trabajo individual, en grupos,
individualizado, expositivo, dialogo abierto, etc), con lo que la multivariedad de
estrategias está garantizada.

b) El nivel semántico de la didaxis,) delimita las relaciones entre los códigos de

comunicación y la tipología de los contenidos. No es lo mismo transmitir
contenidos nocionales que contenidos axiológicos en base a planteamientos
actitudinales; en uno y otro caso habrá una diferencia notable del uso de lo
verbal. Sirva esto como un ejemplo aclaratorio, ya que no tenemos intención
aquí y ahora de establecer un cuerpo sistemático de relaciones.

c) El nivel pragmático establece la relación entre los signos o códigos de la

comunicación y las características personales de cada uno de los componentes
del grupo destinatario. Es el momento de adecuación del lenguaje a las
posibilidades de cada participante en el proceso instructivo. De algún modo, y
desde esta panorámica, los ámbitos de acción en cada didáctica especial
quedarían subsumidas en: lo propio de lo metódico, lo pertinente al contenido
científico y el genuino de lo psicocéntrico. Vista la confusión desde esta triple
perspectiva, comienza a aclararse el problema aunque todavía sea un proyecto
global y en origen. El discurso queda centrado en tres elementos y hay que
elaborarlo con un enfoque sistémico; por lo tanto en cada momento y cuando
se hable de un elemento, los demás están presentes de alguna manera. Estos
elementos interactuantes son:

1. La dispersión de las Didácticas Especiales.

2. La inadecuación de los contenidos a las características de los grupos

destinatarios.

3. La monotonía en la actividad instructiva.

1.14- Relación Didáctica y Currículo

Revista de Educación 10, 1986. Didáctica y Currículo. Alicia Sequeira

Rodríguez

La educación tiene tres elementos fundamentales:

1. educador

35
2. educando

3. el objeto de conocimiento (el contenido).

Estos tres elementos sugieren, desde ya, tres tipos de relaciones:

1. La relación educador-educando que es el eje rededor del cual gira la

didáctica.

2. La relación educando-contenido que es el alrededor del cual gira el

aprendizaje.

3. La relación contenido-educador que es al alrededor del cual gira el

currículum.

Para los que hacemos vida dentro del mundo educativo, el término «currículo»
y el término «didáctica» son bastante familiares. Sin embargo, al hablar sobre
el currículo «y» la didáctica se corre el riesgo de ver ambos aspectos por
separado cuando en realidad se vinculan, relacionan y enriquecen desde el
momento en que se diseñan las acciones respectivas. Por lo tanto, el currículo
y la didáctica pueden ser vistos como una encrucijada de saberes en la cual (y
reconociendo sus aspectos definitorios) estos dos elementos van de la mano al
momento de desarrollar cualquier labor formativa. El currículo nos recuerda la
organización de la enseñanza y su administración y la didáctica nos permite
aprender el arte de enseñar aquello que queremos transmitir y descubrir.

Para visualizar mejor de qué se trata, podemos revisar dos definiciones que
nos van a ayudar a ubicar nuestra revisión. Es importante señalar que el
desarrollo de la pedagogía como disciplina ha provocado que exista una gran
cantidad de conceptos que giran en torno al currículo y a la didáctica. Aunque
debemos reconocer la existencia de dichos conceptos como parte de la
evolución de esta área y su vinculación con la postura ideológica de cada autor,
aquí vamos a mostrar solo dos definiciones a modo ilustrativo:

El currículo es lo que permite ver qué tipo de organización de los saberes, de

las experiencias y de los vínculos con los alumnos y con el mundo, propone la
escuela. (…) el currículo constituye un documento público que expresa
acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en
el espacio escolar (Dussel y Southwell, 2010, p. 4).

La palabra «didáctica» se ubica en el campo de lo práctico, en tanto es una

acción, y porta los sentidos de enseñanza, instrucción y maestro (Grisales,
2010, p. 205).

En un primer momento, podemos apreciar que la vinculación entre ambos

términos existe, ya que desde luego tienen como contexto común el espacio
educativo; sin embargo, se puede ir más allá. Efectivamente, el currículo como

36
aspecto privilegiado dentro de la esfera de lo educativo es aquel momento en
que concebimos toda la dinámica que desarrollar a partir de lo formativo, y
lógicamente debe instrumentalizarse por medio de los documentos respectivos.
Aunque el estudio del currículo suele ser bastante extenso, es necesario en
este momento que podamos reconocer la existencia del macrocurrículo
(sistema educativo), el mesocurrículo (el proyecto educativo del centro) y el
microcurrículo (programación de aula).

En este mismo orden de ideas, la didáctica siempre y en todos los casos va a

ser producto de un proceso crítico-reflexivo en el cual el docente, formador o
facilitador va a identificar y a establecer cómo quiere desarrollar sus estrategias
de enseñanza, desde luego a partir de los criterios orientadores establecidos
en el currículo y en correspondencia con un área o campo de estudio
específico. Es por eso por lo que leemos «didáctica de las matemáticas»,
«didáctica de la enseñanza de las ciencias sociales», etc. Por lo tanto, la
didáctica y el currículo van de la mano en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Es un binomio que cuenta con rasgos diferenciados, pero que
forman un solo cuerpo.

En algunas ocasiones, coloquialmente se suele decir al momento de emitir una

valoración sobre un docente que «le falta pedagogía». El uso de este término
aquí es incorrecto, ya que lo que se quiere decir es que «le falta didáctica», es
decir, que ese docente necesita mejorar la manera en que quiere acercarse a
los alumnos desde un punto de vista formativo o cómo desarrolla su proceso de
enseñanza. Recordemos que la pedagogía grosso modo nos recuerda el deber
ser de la educación, la filosofía de la educación.

Ahora bien, para nosotros los pedagogos, el tema del currículo resulta
bastante llamativo e interesante, ya que podemos identificar que el currículo es
la oportunidad no solo para identificar las características definitorias del
proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que al ser también un documento
público y político, nos puede ofrecer la oportunidad de caracterizar la manera
en que los cuerpos decisorios definen, entienden y proponen las líneas rectoras
en materia educativa para un continente, país o región. También podemos
mencionar que dentro del currículo como campo de estudio se manejan
diversos términos tales como matriz curricular, diseño curricular, silueta
curricular, administración curricular, evaluación curricular y sociología del
currículo, entre otros.

Una realidad más que palpable es la influencia de las nuevas tecnologías en el

diseño del currículo y, desde luego, en la manera de entender y desarrollar la
didáctica. Hablamos entonces de la innovación educativa, pero no de reducirla
al uso del ordenador en el aula, sino de la manera en que esa tecnología pueda
lograr que el aprendizaje sea realmente significativo y las herramientas
tecnológicas sean empleadas con fines didácticos. En este caso, la

37
herramienta es un medio y no un fin. Es aquello que nos va a ayudar en el
ejercicio de nuestra enseñanza, va a acortar distancias no solo físicas sino
entre las personas y el conocimiento y, en definitiva, nos tiene casi que,
imperativamente, incluir en toda esta dinámica digital propia del siglo XXI.

Así, el currículo y la didáctica significan componentes de suma importancia

para todos los que hacen vida dentro de la educación, pero mucho más para
los que se están formando para enseñar. Desde luego, un docente debe
conocer y manejar todo lo relativo al currículo, ya que es un área sustantiva a
su identidad profesional y la didáctica (vista como componente siempre de la
mano con el currículo) va a ofrecernos la posibilidad de darle esa característica
precisa y especial para saber transmitir y acercarnos técnicamente a ese
conocimiento que queremos descubrir junto a nuestros estudiantes.

Por lo tanto, la didáctica y el currículo van de la mano en el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Es un binomio que cuenta con rasgos diferenciados,
pero que forman un solo cuerpo. En algunas ocasiones, coloquialmente se
suele decir al momento de emitir una valoración sobre un docente que «le falta
pedagogía».

Didáctica, tradición latino-sajona y diálogo curricular anglo-americano. La

concepción de la Didáctica que proponemos en esta cátedra, se enmarca en la
tradición más alemana y latina, cuya razón de ser es la comprensión y
explicación, hasta donde sea posible, del proceso de enseñanza-aprendizaje,
con especial opción por la enseñanza, valorando su sentido holístico y su
proyección en la mejora integral y formativa del aprendizaje. La visión
caracterizadora del objeto de la Didáctica, la enseñanza, es ampliamente
desarrollada entre otras obras y trabajos por su relevancia actual por
Fenstermacher (1992-2001), Dunkin (1986), Rosenshine (1986) y Woods
(1996), que nos sirven de base para ampliar el conocimiento didáctico y
proyectar las investigaciones de la enseñanza en una ampliación y mejora de la
Didáctica como disciplina. La construcción del valor y proyección del
currículum, como término situado y más cercano al conocimiento didáctico lo
subrayan, entre otras investigaciones, Jackson (1992), Marsch y Willis (1995),
Medina y Domínguez (1995) y Zabalza (1999), pero nos hemos de plantear la
integración, cuando sea factible y la interpretación socio-contextual del valor de
la Didáctica como disciplina caracterizadora del saber y los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el aula y centro. La disciplina de Didáctica tiene un
término cercano a ella en la perspectiva inglesa y norteamericana denominada
currículum, pero a nuestro juicio no es una simple analogía, sino que se ha
presentado como un campo propio abierto al análisis histórico-social y
transformador de los procesos educativos en general y de los de enseñanza-
aprendizaje en particular. Algunas de sus acepciones lo han relacionado con
«el conjunto de experiencias que las instituciones educativas brindan a los
estudiantes para formarse», o se ha considerado el nexo de unión entre la

38
teoría y la práctica, orientado a un compromiso de liberación y transformación
de las personas y la sociedad. El currículum es un campo de estudio que ha
pretendido ser desarrollado y consolidado desde un enfoque teórico y asistimos
a un abundante número de definiciones que se sintetizan en la Enciclopedia
Internacional de la Educación y que se concentran en tratados como el citado
de Jackson (1992), en el que la visión curricular tiene una gran amplitud, ligada
a un espacio de conocimiento caracterizador de la práctica docente y orientado
a construir las teorías y programas más pertinentes con la visión indagadora y
crítica del saber y la acción docente. La Didáctica ha evolucionado y ha tendido
a mejorar la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
apoyando a los estudiantes en un esfuerzo formativo y a los docentes en la
mejora de su desarrollo profesional, siendo el currículum un conjunto de
elementos representativos de la contextualización y transformación práctica de
las tareas formativas, entendidas en interacción emergente con la cultura, los
valores y los retos socio-políticos. El saber curricular se ha cruzado e integrado
en la dimensión didáctica, a la vez que ha sido superado por la consolidación y
actualización de esta disciplina que tiene un sentido y una realidad académica
en nuestro contexto de especial valor e identidad, sobrepasando el sentido
cultural y práctico que caracteriza el currículum. La Didáctica, ciencia y arte de
la enseñanza y del estilo de aprendizaje más formativo, se hace realidad en la
transformación y adecuación cultural e interdisciplinar, generando un modo
nuevo de entender las interacciones entre los agentes del aula y replanteando
tanto el papel social y transformador del conocimiento, como el significado
formativo y generador de nuevos desafíos como la interculturalidad. La
Didáctica necesita culminar los proyectos y procesos reflexivos que en cada
aula y centro se diseñan para dar un sentido institucional al proceso de enseñar
y aprender en plena complementariedad. La Didáctica ha retomado el
currículum como objeto de análisis y proyección de la acción formativa en el
aula y centro, a la vez que valora su compromiso con la práctica y las
actuaciones institucionales con gran apertura al medio

Didáctica General

La Didáctica subraya algunas de las finalidades y componentes esenciales del

saber curricular, ampliando su sentido y valor interdisciplinar para comprender
en su globalidad el proceso de enseñanza-aprendizaje entendido como núcleo
de la proyección social e investigadora de la Didáctica, como disciplina
innovadora, clarificadora de vivencias, sentido, mejora integral del
conocimiento, la acción formativa en los centros y en las comunidades. La
Didáctica se demarca del resto de las disciplinas sociales y de las áreas de la
educación en el estudio de su objeto, pero asume la finalidad formativo-
intencional como la síntesis de lo deseable y realizable. La disciplina de
Didáctica se afianza y constituye en un campo fecundo de conocimiento y de
comprensión de la realidad educativa, al centrarse en el análisis y valoración de

39
la potencialidad formativa de los estudiantes y de la relevancia de los procesos
de aprendizaje, estimulados por la acción de la enseñanza reflexiva. El avance
en la comprensión de la práctica educativa ligada al contexto sociopolítico es
una de las principales razones del currículum, como plan de acción y proyecto
valioso que orienta el quehacer de las instituciones educativas. La Didáctica se
consolida como espacio transformador de conocimiento avanzando en la
realización los procesos innovadores y desarrollando modelos creativos del
aprendizaje situado de los estudiantes, cuyas vivencias y expectativas son el
núcleo de la acción docente, adaptando los saberes de las disciplinas a los
modos singulares de procesar la información de los discentes y a las
demandas intrínsecas del área de conocimiento que gestiona con criterios
rigurosos la organización, secuenciación y conjunto de avances culturales y
académicos de las disciplinas que le son propias.

Para Estebaraz García el currículo es el ámbito de intervención e investigación

de la Didáctica.

40
 Bibliografía:

-Mallart, J. (2000): “Desarrollo curricular, organizativo y profesional: una

concepción del currículum desde la colaboración del profesorado”. En Pérez
Ferra, M. Desarrollo curricular. Barcelona: Oikos Tau.

-Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América

Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro,
desarrollado bajo la iniciativa de acceso La enseñanza y la didáctica.
Aproximaciones a la construcción de una nueva relación María Luisa Granata,
Carmen Barale, María del Carmen Chada.

- Educación Vol. II N 4 setiembre de 1993: La Investigación en el campo de la

Didáctica. Edith Litwin.

-El marco epistemológico de la didáctica Medios y Recursos Didácticos 2015

Nilsa Meza - Margarita Paciello - Ofelia Martínez - Guillermo Bernal

-VIII Jornadas de Sociología de la UNLP, diciembre de 2014. La didáctica

crítica y la transformación de las prácticas de enseñanza: Reflexiones en torno
a la normatividad. Picco, Sofía.

-Camillioni, Litwin, Davini et al. (1996). Corrientes didácticas contemporáneas.

Bs As: Paidós.

- Revista de Educación 10, 1986. Didáctica y Currículo. Alicia Sequeira

Rodríguez

-Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Alicia R. W.de

Camilloni

-Didáctica General Antonio Medina Rivilla Francisco Salvador Mata

-Problemas Epistemológicos de la Didáctica. Apuntes para el debate..Dr. C.

Vicente Eugenio León Hernández. Dr. C. Jorge Luis Herrera Fuentes.

41