2019 - Actitudes Hacia Las Matemáticas2

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
LA ACTITUD HACIA LA MATEMÁTICA Y SU RELACIÓN CON

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE LOS ESTUDIANTES DE
CUARTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
GLORIOSO SAN CARLOS DE PUNO – 2019
TESIS
PRESENTADA POR:
YOANY FRANCY ACERO CALIZAYA
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:
LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD DE
MATEMÁTICA, COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA
PUNO – PERÚ
2019
DEDICATORIA
A mis padres por el esfuerzo realizado

AGRADECIMIENTO
A la Universidad Nacional del Altiplano, por permitirme seguir progresando
académicamente, y como profesional poder enfrentar de manera eficiente los nuevos
retos que nos exige nuestro entorno laboral.
A los docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Escuela
Profesional de Educación Secundaria Especialidad de Matemática, Computación e
Informática.
Al Director y los jurados, quienes supieron darme las orientaciones pertinentes
para desarrollar, con satisfacción el presente trabajo de investigación.
A la I.E.S. “Glorioso San Carlos de la ciudad de Puno, por brindarme las
facilidades para la ejecución del trabajo de investigación.
Por ultimo a todas las personas que han formado parte de mi vida universitaria
agradezco su amistad, consejo, apoyo, ánimo y compañía.

ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE FIGURAS
RESUMEN ....................................................................................................................... 9
ABSTRACT ................................................................................................................... 10
I. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 11
1.1. Planteamiento del problema ................................................................................ 12
1.2. Formulación del problema ................................................................................... 13
1.3. Hipótesis de la investigación ................................................................................... 14
1.3.1. Hipótesis general ............................................................................................... 14
1.3.2.- Hipótesis específicos ....................................................................................... 14
1.4. Justificación del estudio ...................................................................................... 14
1.5. Objetivos de la investigación............................................................................... 15
1.5.1. Objetivo general ................................................................................................ 15
1.5.2. Objetivos específicos ........................................................................................ 15
II. REVISIÓN DE LITERATURA ................................................................................ 16

2.1. Antecedentes........................................................................................................ 16
2.2 Marco Teórico ..................................................................................................... 18
2.2.1 Actitud hacia la Matemática .............................................................................. 18
2.2.2. Resolución de problemas .................................................................................. 43
2.3. Marco conceptual ................................................................................................ 55
III. MATERIALES Y MÉTODOS ................................................................................. 57
3.1. Ubicación geográfica del estudio ............................................................................ 57
3.2. Periodo de duración del estudio............................................................................... 57
3.3. Procedencia del material utilizado ........................................................................... 57
3.4. Métodos ................................................................................................................... 58
3.5. Población y muestra del estudio .............................................................................. 60
3.6. Diseño estadístico ................................................................................................... 61
3.7. Procedimientos ........................................................................................................ 63
3.8. Variables .................................................................................................................. 63
IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN .............................................................................. 65
4.1 Resultados ............................................................................................................. 65
4.1.1. Resultados obtenidos de la escala de likert sobre las actitudes hacia la
matemática .............................................................................................................. 65
4.1.2. Resultados obtenidos de la prueba escrita de conocimiento sobre la resolución
de problemas. .......................................................................................................... 69
4.2. Discusión ............................................................................................................. 72
V. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 77
VI. RECOMENDACIONES .......................................................................................... 78
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .................................................................... 79
ANEXOS ........................................................................................................................ 83
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: población de estudiantes matriculados del cuarto grado de la Institución
Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos” Puno – 2019. .......................................... 60
Tabla 2: muestra de estudiantes matriculados del cuarto grado de la Institución Educativa
Secundaria “Glorioso San Carlos” Puno – 2019 ............................................................ 61
Tabla 3: resultados obtenidos de la escala de likert sobre las actitudes hacia la Matemática
de los estudiantes del cuarto grado en la Institución Educativa Secundaria “Glorioso San
Carlos” de Puno – 2019. ................................................................................................. 66
Tabla 4: resultados obtenidos de la prueba escrita de conocimiento sobre la resolución
de problemas de los estudiantes del cuarto grado en la Institución Educativa Secundaria
“Glorioso San Carlos” Puno – 2019. .............................................................................. 69
Tabla 5: Coeficiente de correlación de rho de Spearman. ............................................. 74

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: frecuencias relativas y porcentuales de los resultados obtenidos de la escala de
likert sobre las actitudes hacia la Matemática de los estudiantes del cuarto grado en la
Institución Educativa Secundaria “Glorioso san Carlos” ............................................... 67
Figura 2: frecuencias relativas y porcentuales de los resultados obtenidos de prueba
escrita de los estudiantes del cuarto grado en la Institucion Educativa Secundaria
“Glorioso San Carlos” Puno – 2019. ............................................................................. 70

RESUMEN
Son muchos los factores que involucran en el aprendizaje matemático, entre los que se
encuentran las creencias, el componente afectivo e intencional o de tendencia a un cierto
tipo de comportamiento que se tienen a las matemáticas, los cuales son transmitidos de
cierta forma a los estudiantes. En diversos procesos de evaluación, los resultados
muestran serias dificultades en el aprendizaje matemático. La investigación fue de tipo
descriptivo correlacional, y cuyo propósito fue determinar el grado de relación entre la
actitud hacia la Matemática y la resolución de problemas de los estudiantes de cuarto
grado la Institución Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos” de Puno – 2019. Para la
recolección de datos se utilizó como instrumentos la prueba escrita para medir el nivel
resolución de problemas; y la escala de Likert para evidenciar la actitud hacia la
Matemática. Para el análisis de los datos, se dispuso de la prueba coeficiente de Rho de
Spearman y tabla de coeficiente de correlación. Los resultados demuestran que, existe
correlación significativa, dado que la Rho de Spearman es de 0.56 a un nivel de
significancia de 0.01 una correlación positiva moderada. En la variable la actitud hacia la
Matemática el promedio o la media aritmética es de 88.94 puntos en la escala de escala
de Likert. Mientras que en la resolución de problemas el promedio o la media aritmética
es de 9.84 puntos en la prueba escrita; que significa que está en inicio del nivel esperado.
Palabras claves: actitud, actitud positiva, actitud negativa, resolución de problemas.
9
ABSTRACT
There are many factors that are involved in mathematical learning, among which are
beliefs, the affective and intentional component or tendency towards a certain type of
behavior that mathematics has, which are the transmitters of certain form to students. In
various evaluation processes, the selected results would be serious difficulties in
mathematical learning. The research was of a descriptive correlational type, and our
purpose was to determine the degree of relationship between the attitude towards
mathematics and problem solving of fourth grade students at the "Glorioso San Carlos"
Secondary Educational Institution of Puno - 2019. For the data collection is determined
as instruments the written test to measure the level of problem solving; and the Likert
scale to demonstrate the attitude towards mathematics. For the analysis of the data, the
Spearman Rho coefficient test and the correlation coefficient table are available. The
results affected that, there is a significant correlation, since Spearman's Rho is 0.56 at a
significance level of 0.01 a moderate positive correlation. In the variable, the attitude
towards mathematics, the average or the arithmetic mean is 88.94 points on the Likert
scale. While in the resolution of problems the average or arithmetic average is 9.84 points
in the written test; which means that it is at the beginning of the expected level.
Keywords: attitude, positive attitude, negative attitude, problem solving.
10
I. INTRODUCCIÓN
En la actualidad la Matemática se considera de mucha importancia racional o académica,
la que se determina tests psicológicos expresado en cociente de inteligencia (C.I); sin
embargo, con las investigaciones recientes y con los aportes de Daniel Goleman, esta
situación está en proceso de revisión y que permitirá reorientar la educación de los niños
y jóvenes. En la práctica, una persona con una actitud alto hacia la Matemática y la alta
preparación académica en Área de Matemática lograr tener éxito en el desempeño de la
vida diría. El presente trabajo de investigación tiene esta tendencia y pretende lograr ésta
a través de sus objetivos.
El informe de investigación que presentamos está estructurado por capítulos y cuyos
componentes son:
En la primera parte, se refiere al planteamiento del problema de investigación, en el que
se determina la interrogante que debe ser respondida mediante el proceso investigativo,
además se enuncia, delimita y se justifica el problema de investigación.
En la segunda parte, se presenta los antecedentes de la investigación, el marco teórico, el
glosario de términos, las hipótesis y la operacionalización de las variables.
En la tercera parte, se presenta el marco metodológico de la investigación. En este
capítulo se encuentra el tipo y diseño de investigación, la población y muestra de la
investigación, los instrumentos de recolección de datos, los procedimientos, tratamiento
y la posterior tabulación estadística.
En la cuarta parte, se da a conocer acerca de los resultados obtenidos de la investigación
y su correspondiente análisis e interpretación de los datos.
Finalmente; se detallan las conclusiones, las sugerencias, la bibliografía y los anexos
correspondientes.
11
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Matemática es una de las asignaturas del currículo que más preocupaciones
genera a la sociedad peruana en general y al sistema educativo en particular. Además,
también a los padres de familia y a los mismos estudiantes.
En el informe pedagógico de los resultados de PISA (Programa Internacional para
la Evaluación de Estudiantes) cuando Perú participó por primera vez en la prueba del año
2000, los resultados fueron tan lamentables (quedó en el último lugar). En año 2015, el
Perú se ubica en el puesto 64 de un total de 70, un puesto mejor respecto a la prueba de
2012. Ese año, el país quedó en la última posición entre los 65 evaluados. En esta edición,
se sumaron 5 países más, todos ubicados debajo de Perú.
En Matemática, si bien nuestro país mejoró en la lista global, en el comparativo
regional aún sigue relegado: el Perú no logró superar a Colombia, México; y quedó muy
por detrás de Chile, Uruguay y Costa Rica. Al único país que aventajó en las tres
materias evaluadas fue a República Dominicana. Es preciso mencionar que todas las
naciones latinoamericanas participantes se ubicaron por debajo del promedio mundial
de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo). El de mejor desempeño
fue, chile, se ubica en el puesto 48. Más atrás se sitúan Uruguay (51), México (56),
Colombia (61) y el Perú (62). El puntaje promedio peruano es de 387 puntos. Según
niveles de desempeño, los estudiantes peruanos evaluados se ubican en el nivel 1, en
donde los estudiantes solo pueden responder a las preguntas que involucran contextos
conocidos, en los que se encuentra toda la información necesaria y las preguntas están
claramente definidas. Son capaces de identificar la información y llevar a cabo
procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones explícitas.
Según la evaluación censal de estudiantes (ECE) “evaluación estandarizada que
anualmente realiza el Ministerio de Educación, a través de la Oficina de Medición de la
12
Calidad de los Aprendizajes, para saber qué y cuánto están aprendiendo los estudiantes
de escuelas públicas y privadas del país” el año 2018, en Área de Matemática según los
resultados nacionales, solo un 14.1% alcanzaron nivel satisfactorio, 15.9% en proceso,
36.4% en inicio y 33.7% previo al inicio; Uno de los factores causales de estos resultados
es el proceso de enseñanza – aprendizaje y la baja aceptación, de parte del estudiantado a
la Matemática y la “fobia cultural” creada ante ella, se ha desarrollado un conjunto de
investigaciones que buscan dar respuesta a este fenómeno y determinar las causas del
mismo.
Año a año, de acuerdo con las estadísticas nacionales se presenta una alta
reprobación en esta asignatura, en todas las regiones del país. Diversos factores ayudan a
comprender este fenómeno, desde los económicos y sociales hasta los culturales y
educacionales. Lo que se genera a partir de creencias respecto de la misma, que provoca
un rechazo de esta asignatura.
El bajo rendimiento académico en esta materia es reflejo de una problemática
interna y externa del sistema educativo. Estas carencias del sistema educativo, se ven
reflejadas con mayor peso en las zonas rurales.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1. PREGUNTA GENERAL
¿Cuál es el grado de relación entre la actitud hacia la Matemática y la resolución de
problemas de los estudiantes de cuarto grado en la Institución Educativa Secundaria
“Glorioso San Carlos” de Puno – 2019?
1.2.2. PREGUNTAS ESPECÍFICAS
• ¿Cuál es la actitud hacia la Matemática de los estudiantes de cuarto grado en la
Institución Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos” de Puno – 2019?
13
• ¿Cuál es la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes de cuarto
grado en la Institución Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos” de Puno –
2019?
1.3. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. HIPÓTESIS GENERAL
Existe una relación directa entre la actitud hacia la Matemática y la resolución de
problemas de los estudiantes de cuarto grado en la Institución Educativa
Secundaria “Glorioso San Carlos” de Puno – 2019
1.3.2.- HIPÓTESIS ESPECÍFICOS
- la actitud hacia la matemática de los estudiantes de cuarto grado es negativa
en la Institución Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos” de Puno –
2019.
- La capacidad de resolución de problemas de los estudiantes de cuarto grado
es deficiente en la Institución Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos”
de Puno – 2019
1.4. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
La investigación se centra en observar las dificultades de aprendizaje significativo
del área Matemática de los estudiantes que tienen su origen en la interacción cognición-
afecto. En primer lugar, se indican brevemente algunas variables de origen afectivo que
influyen en el aprendizaje. Que varios estudios indican que muchos estudiantes
desarrollan actitudes negativas hacia las matemáticas en la secundaria. Esa actitud
desfavorable influye en el aprendizaje de Matemática.
De esta manera, las consecuencias que pueden provocar que los estudiantes tengan
dificultades en la resolución de problemas, incluso desvía a los estudiantes de su
vocación al buscar estudios en los que no se lleve la materia.
14
A través del tiempo la Educación Matemática se ha venido consolidando en lo
científico a nivel mundial de una manera natural, mostrándose este hecho en las
reuniones que han realizado y están realizando diversos profesionales interesados en
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática en los contextos
educativos existentes. Éstos a su vez han conformado una comunidad internacional
sólida que ha sabido abrirse espacios propios para comunicarse al interior de ella misma
y para difundir sus resultados al exterior; cuenta con publicaciones especializadas para
someter sus resultados a la crítica y cuyas reglas de operación no difieren de las de otras
organizaciones científicas. La investigación va a permitir que la Matemática sea
significativa, reflexiva y crítica dándole validez para que posteriormente puedan ser un
aporte en antecedente a los conocimientos a las nuevas investigaciones que surjan.
1.5.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.5.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar el grado de correlación entre la actitud hacia la Matemática y la
resolución de problemas de los estudiantes de cuarto grado en la Institución
Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos” de Puno – 2019
1.5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Precisar las actitudes hacia la Matemática de los estudiantes de cuarto grado
en la Institución Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos” de Puno –
2019.
• Describir la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes de
cuarto grado en la Institución Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos”
de Puno – 2019
15
II. REVISIÓN DE LITERATURA
2.1.ANTECEDENTES
Como antecedentes del presente trabajo de investigación, se tiene:
En primera instancia, en la Universidad Nacional del Altiplano (UNA) Facultad
Ciencias de la Educación a: Bautista (2008) realizó la investigación titulada “las creencias
y el aprendizaje de las matemáticas en los alumnos de Quinto año de la I.E.S. Comercial
N° 45 de la Ciudad de Puno” cuyo objetivo: determinar las creencias y el aprendizaje de
las matemáticas en los alumnos de Quinto año de la I.E.S. Comercial N° 45 de la Ciudad
de Puno. Se concluye: Existe correlación moderada y positiva entre las creencias y los
promedios de calificación del área Matemática, siendo el valor de coeficiente de
correlación r=0.306, así lo confirma la prueba de hipótesis estadística con un nivel de
significancia del 5%.
Gutiérrez (2004) en su investigación titulada relación entre la actitud hacia la
Matemática y el aprendizaje en el Área de Matemática de los alumnos del C.E.S. Pedro
Vilca Apaza – Azángaro del año 2004”. El objetivo fue Determinar el tipo y grado de
relación existente entre la inteligencia emocional y el aprendizaje en el área de
Matemática, en alumnos de cuarto grado del C.E.S. “Pedro Vilca Apaza” de la Ciudad de
Azángaro al finalizar el segundo trimestre del año escolar 2004. Y las conclusiones más
importantes fue: “existe una relación directa entre la actitud hacia la Matemática y los
resultados del aprendizaje de los alumnos en el área de Matemática, lo que se verifica con
el coeficiente de correlación de Pearson, siendo r = 0,18 y el valor de Zc = 2,34, lo que
se ubica en la región de rechazo, por lo que se rechaza la hipótesis nula.
Huallpa (2016) “la inteligencia emocional y la capacidad de resolución de
problemas matemáticos en estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa
16
Secundaria Independencia Nacional de Puno” el objetivo: Determinar el tipo y grado de
la relación existente entre la inteligencia emocional y la capacidad de resolución de
problemas en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Secundaria
“Independencia Nacional” de la Ciudad de Puno, al finalizar el tercer semestre del año
escolar 2016. El diseño de investigación que asume es el descriptivo correlacional y
concluye: Existe una relación directa entre la inteligencia emocional y la capacidad de
resolución de problemas matemáticos, lo que se verifica con el coeficiente de correlación
de Pearson, siendo r = 0,6 y el valor de Zc = 9,74 lo que se ubica en la región de rechazo,
por lo que se rechaza la hipótesis nula.
Coaquira (2015) “resolución de problemas aritméticos en los estudiantes del tercer
grado de la IEP N° 70025 Independencia Nacional, Puno-2015” con el objetivo: Obtener
el nivel de logro de resolución de problemas aritméticos de los estudiantes del tercer grado
de la IEP N° 70025 Independencia Nacional, Puno – 2015, diseño de investigación fue
de tipo descriptivo. Y la conclusión más importante fue: El nivel de logro de la resolución
de problemas aritméticos de los estudiantes del tercer grado de la institución educativa
primaria N° 70 025 Independencia Nacional – Puno en el año 2015, corresponde al nivel
de logro en proceso ya que 22 estudiantes que representan el 56,4% del total de la
población se encuentran en este nivel, es decir que los estudiantes están en camino de
lograr los aprendizajes previstos respecto a la resolución de problemas aritméticos, para
lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
Duicela (2010) “procesos matemáticos para la resolución de problemas durante el
proceso enseñanza aprendizaje en los estudiantes del quinto, sexto grado de educación
básica de la escuela “San Martin” de la ciudad de Puno periodo lectivo 2009 – 2010”
cuyo objetivo fue: determinar los procesos matemáticos para la resolución de problemas
durante el proceso enseñanza aprendizaje en los estudiantes del quinto, sexto grado
17
educación básica de la escuela “San Martin” de la ciudad de Puno periodo lectivo 2009 –
2010” instrumentos de recolección de datos fue observación, lista de cotejo, diseño de
investigación fue de tipo descriptivo. Y llego a la conclusion: Los docentes no emplean
procesos matemáticos para resolver problemas, aunque conocen que para cada operación
Matemática se requiere un sin número de actividades que lleven a un aprendizaje
significativo y funcional
Los antecedentes revisados muestran que la actitud, creencias de los estudiantes
influyen directamente a la capacidad de resolución de problemas, estos hechos permiten
la realización de una investigación, cuyos resultados nos ofrecerán evidencias que
servirán para reorientar el trabajo pedagógico en el aula y mejorar de este modo la calidad
de los aprendizajes en los estudiantes de la institución Educativa Secundaria de la cuidad
de Puno
2.2 MARCO TEÓRICO
2.2.1 ACTITUD HACIA LA MATEMÁTICA
2.2.1.1.- Las actitudes
Una actitud puede definirse como una organización aprendida y relativamente
duradera de creencias acerca de un objeto o de una situación, que predispone a un
individuo en favor de una respuesta preferida. Las actitudes se pueden considerar como
tendencias psicológicas expresadas mediante la evaluación favorable o desfavorable
hecha sobre algo, considerándolas como representaciones mentales de esas respuestas
evaluadoras, que pueden estar basadas en sentimientos, conocimientos o experiencia
previa.
La actitud tiene dos significados, uno amplio y otro estrecho; fue usado primero en
un sentido bastante limitado, para indicar una predisposición motriz y mental a la acción;
18
después se lo empleó con un alcance algo mayor, para señalar tendencias reactivas
específicas o generalizadas, que influyen sobre la interpretación de nuevas situaciones y
la respuesta frente a estas. (Young 1967, p.7)
Una actitud es una predisposición organizada a pensar, sentir, percibir y
comportarse hacia un referente u objeto cognitivo. Se trata de una estructura perdurable
de creencias que predispone al individuo a comportarse de manera selectiva hacia los
referentes de actitud. (Kerlinger y Lee 2002, p.648)
La actitud es como una organización aprendida y relativamente duradera de
creencias acerca de un objeto o de una situación, que predispone a un individuo en favor
de una respuesta preferida. (Hollander 1968, p.125)
Una actitud: “constituye un estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la
elección de la acción personal hacia alguna clase de cosas, personas o eventos, las
actitudes como capacidades aprendidas tiene un énfasis que se centra en el
comportamiento, en el sentido de que las actitudes afectan las actuaciones humanas”
(Gagné 1975, p.145)
Una actitud es un juicio evaluativo bueno o malo de un objetivo y así una actitud
representa la propensión favorable o negativa del individuo hacia el objetivo. Worchell y
Cooper (2002, p.126)
Las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que destacan: dirección
(positiva o negativa) e intensidad (alta o baja), estas propiedades forman parte de la
medición.
19
2.2.1.2 características de las actitudes
Según el psicólogo J. O. Whisttaker, las actitudes presentan las siguientes
características (Instituto de Ciencias y Humanidades, 2001):
1. Aprendidas, o adquiridas que son producto de las experiencias en un determinado
ambiente social y cultural.
2. Relativamente estables, es decir, no están sujetos a fluctuaciones momentáneas, lo
cual no quiere decir que no sean modificados.
3. Implican relaciones entre el objeto y sujeto, son posiciones permanentes de alguien
(sujeto) hacia algo o contra algo específico (objeto).
4. Pueden referirse a un objeto, a un pequeño número de objetos o a un gran número
de objetos, es decir, como aquello a que se dirige la conciencia.
5. Tienen propiedades motivadoras-afectivas, las actitudes pueden ser muy
fuertemente positivas o muy fuertemente negativas, pasando por todos los grados
intermedios.
2.2.1.3. Panorama histórico de las actitudes hacia la Matemática
Las actitudes hacia las matemáticas han sido muchas y muy diferentes a lo largo de
la historia de esta ciencia, historia que seguramente es tan amplia como la de la misma
humanidad. Las actitudes de las personas hacia las matemáticas han pasado por varias
épocas en las que ha habido, desde una fascinación absoluta, que las ha llevado a forjar
ideologías con características religiosas, por un lado, hasta el otro extremo, en que se les
ha tenido una aversión que ha provocado reacciones tan contrarias, que se llegó a
perseguir a quienes las practicaban. En la actualidad hay una situación muy generalizada
en uno de estos extremos, la de provocar angustia y temor en quienes supuestamente no
pueden dominarlas, pero que tampoco las pueden eludir, porque las matemáticas están
20
como una de sus materias escolares obligatorias. Las actitudes que ha tenido la sociedad
hacia las matemáticas han influido fuertemente a las actitudes hacia la enseñanza y el
aprendizaje de la disciplina.
2.2.1.4. Actitudes hacia la Matemática
La actitud es definida como: una predisposición evaluativa (es decir, positiva o
negativa) que determina las intenciones personales e influye en el comportamiento.
Consta, por lo tanto, de tres componentes: una cognitiva, que se manifiesta en las
creencias subyacentes a dicha actitud; una componente afectiva, que se manifiesta en los
sentimientos de aceptación o de rechazo de la tarea o de la materia; y una componente
intencional o de tendencia hacia un cierto tipo de comportamiento. (Hart, 1989)
Las actitudes hacia la Matemática se refieren a la valoración y el aprecio de esta
disciplina y al interés por esta materia y por su aprendizaje, y subrayan más la componente
afectiva que la cognitiva; aquélla se manifiesta en términos de interés, satisfacción,
curiosidad, valoración, etc... (Gómez 2010, p.24)
Las actitudes que comprenden este grupo pueden referirse a cualquiera de los
aspectos siguientes:
1. Actitud hacia la Matemática y los matemáticos (aspectos sociales de la
Matemática).
2. Interés por el trabajo matemático, científico.
3. Actitud hacia las matemáticas como asignatura.
4. Actitud hacia determinadas partes de las matemáticas.
5. Actitud hacia los métodos de enserianza
La actitud hacia la Matemática influye necesariamente en el tiempo, el esfuerzo
dedicados a trabajar cuestiones relativas a esa asignatura y esto, a su vez repercute en el
21
rendimiento y la nota obtenida. De todos es sabido que una actitud positiva facilita el
aprendizaje mientras que una actitud negativa lo dificulta. (Nieves 1993, p.116)
La actitud hacia la Matemática es como el fenómeno que involucra sentimientos
(componente afectivo), creencias (componente cognitivo) y las tendencias de los alumnos
a actuar de manera particular, acercándose o alejándose del objeto Matemática
(componente comportamental). (Bazán y Sotero 1997, p.61)
La actitud hacia la Matemática es una disposición emocional hacia el aspecto escolar de
la Matemática; con frecuencia está relacionada con la ejecución de manera positiva, y una
actitud positiva hacia la Matemática puede incrementar algunas tendencias en la elección
de cursos en secundaria y posiblemente algunas tendencias para elegir profesiones en
Matemática o con campos relacionados con ellas. (Haladyna 1983, p.32)
las actitudes hacia la Matemática son adquiridas, nadie nace con predisposiciones
positivas o negativas frente a algo, las actitudes se aprenden y son adquiridas más que
innatas, responde a la necesidad que tiene la persona de estructurar el entorno,
comprenderlo y pronosticar los acontecimientos que se produzcan y se diferencian tres
factores básicos: cognitivo, afectivo y el conductual. (Muñoz y Mato 2006, p.125)
Las actitudes hacia la Matemática es una predisposición del individuo para
responder de manera favorable o desfavorable ante un determinado objeto, las
matemáticas y la actitud puede determinar los aprendizajes y, a su vez, estos aprendizajes
pueden mediar para la estabilidad o no de esta actitud. (Auzmendi 1991, p.46)
La actitud constituiría una aproximación o alejamiento; un sentimiento favorable o
desfavorable, que involucra pensamientos, evaluaciones, valoraciones y disposiciones a
la acción que forman parte de otros componentes de la personalidad. (Bazán y Aparicio,
2006, p.23)
22
La actitud es entendida como la tendencia o predisposición aprendida y
relativamente duradera a evaluar de determinado modo a un objeto, persona, grupo,
suceso o situación, a partir de las creencias disponibles en torno a los mismos, y que
conduce a actuar, de modo favorable o desfavorable hacia ese objeto, persona, grupo,
suceso o situación de manera consecuente con dicha evaluación.
Es relevante hacer una diferencia entre actitudes hacia la Matemática y actitudes
matemáticas. Las primeras tienen que ver con la valoración de esta disciplina y al interés
por esta materia y por su aprendizaje, donde predomina el componente afectivo por sobre
el cognitivo. El segundo tiene que ver con lo cognitivo, manifestándose por las
capacidades mentales importantes para el trabajo en matemáticas. Ambas se desarrollan
para el mismo fenómeno, pero son totalmente distintas.
La actitud hacia la Matemática puede estar o no condicionada por la actitud
Matemática que se tenga. Aunque se tiene que considerar que esta última ha sido un factor
que inhibe a la primera. La actitud Matemática de algunos estudiantes, que han sido
considerados por la sociedad y el sistema como superiores, ha sido determinante para
construir la confusión entre ambas.
En relación con las matemáticas, Caballero y Blanco también diferencian entre
ambas actitudes: “distinguimos entre actitudes hacia las matemáticas y actitudes
matemáticas; mientras que las primeras se refieren a la valoración y aprecio por esta
materia subrayando más la componente afectiva, las actitudes matemáticas comprenden
el manejo de las capacidades cognitivas generales, resaltando el componente cognitivo
Aquí habría que incorporar una distinción entre dimensión cognitiva y dimensión
de la conducta de la cultura, entre conocimiento y comportamientos. “Los
23
comportamientos no son el contenido de la transmisión ni la adquisición, sino un medio
de la transmisión y un resultado de la adquisición. (García y Pulido, 1994: p.93).
Por otra parte, la actitud como un aprecio permanente conformada de acuerdo a una
serie de convicciones y sentimientos, que hacen que el sujeto reaccione acorde con sus
creencias y sentimientos.
Todas las creencias y actitudes son, en cierta manera, aprendidas y modificadas,
dadas mediante los procesos de socialización y transmisión cultural. Durante toda la vida
los seres humanos están envueltos en un proceso de enseñanza y aprendizaje, sin fin, en
el que los contenidos se transmiten de generación en generación. Se modifican y cambian
las pautas que no son funcionales y se conservan aquellas que, si lo son, para un grupo
determinado, en una sociedad.
2.2.1.5. Descriptores básicos: creencias, actitudes y emociones
Las creencias matemáticas son una de las componentes del conocimiento subjetivo
implícito del individuo sobre las matemáticas y su enseñanza y aprendizaje. Dicho
conocimiento está basado en la experiencia. Las concepciones que se entienden como
creencias conscientes son distintas de las creencias básicas, que son a menudo
inconsciente y cuya componente afectiva están más enfatizada. Se define, por tanto, en
términos de experiencias y conocimientos subjetivos del estudiante y del profesor. Las
creencias del estudiante se categorizan en términos del objeto de creencia: creencias
acerca de la Matemática (el objeto); acerca de uno mismo; acerca de la enseñanza de la
Matemática; y creencias acerca del contexto en el cual la educación Matemática acontece
(contexto social) (McLeod, 1992). Este autor señala dos categorías de las creencias que
principalmente parecen tener influencia en tos aprendices de matemáticas. Creencias
acerca de la Matemática como disciplina que los estudiantes desarrollan. Estas creencias
24
generalmente involucran poca componente afectiva, pero constituyen una parte
importante del contexto en el que el afecto se desarrolla. Una segunda categoría se refiere
a las creencias del estudiante (y del profesor) acerca de sí mismo y su relación con la
Matemática; tiene una fuerte componente afectiva, e incluye creencias relativas a la
confianza, al autoconcepto, y a la atribución causal dcl éxito y fracaso escolar. Son
creencias estrechamente relacionadas con la noción de metacognición y autoconsciencia
(McLeod, 1989b).
Relativo al concepto de actitud en la educación Matemática los educadores
matemáticos han usado «actitud» con una definición menos clara que los psicólogos. Se
puede observar, a través de los instrumentos de medida, que estos son diseñados para
medir componentes específicas de la actitud (McLeod, 1989a):
— percepción del estudiante ante la utilidad de las matemáticas
— autoconcepto del estudiante o confianza respecto a las matemáticas
— percepción de la Matemática desde el punto de vista de los alumnos, de sus
padres, de los profesores (no tiene componente emocional)
— ansiedad (fuerte componente emocional)
El Diseño Curricular al incidir en los contenidos actitudinales señala dentro de esta
categoría las actitudes referentes a la apreciación de las matemáticas: apreciar su utilidad
para resolver problemas de la vida cotidiana, por sus aplicaciones a otras ramas del
conocimiento, y también por la belleza, potencia y simplicidad de sus lenguajes y métodos
propios.
Las actitudes matemáticas, por el contrario, tienen un carácter marcadamente
cognitivo y se refieren al modo de utilizar capacidades generales como la flexibilidad de
25
pensamiento, la apertura mental, el espíritu crítico, la objetividad, etc., que son
importantes en el trabajo en matemáticas. En el estándar 10 de la (NCTM 1989/ 1991)
La actitud Matemática es mucho más que una afición por las matemáticas, A los
alumnos podrían gustar es las matemáticas, pero no demostrar el tipo de actitudes que se
indican en este estándar [se refiere a la flexibilidad, el espíritu crítico...]. Por ejemplo, a
los alumnos podrían gustarles las matemáticas y a la vez creer que la resolución de
problemas constituye siempre la búsqueda de una respuesta correcta de la manera
correcta. Estas creencias, a su vez, influyen sobre sus acciones cuando se enfrentan a la
resolución de un problema. Aunque estos alumnos tengan una disposición positiva hacia
las matemáticas, no muestran sin embargo los aspectos esenciales de lo que ve ni nos
llamando actitud Matemática» (NCTM, 1991: p.241).
Por el carácter marcadamente cognitivo de la actitud Matemática, para que estos
comportamientos puedan ser considerados como actitudes hay que tener en cuenta la
dimensión afectiva que debe caracterizarlos, es decir, distinguir entre lo que un sujeto es
capaz de hacer (capacidad) y lo que prefiere hacer (actitud).
En el Diseño Curricular, en relación a esta categoría, se destacan las actitudes
referentes a la organización y hábitos de trabajo: la curiosidad y el interés por investigar
y resolver problemas, la creatividad en la formulación de conjeturas, la flexibilidad para
cambiar el propio punto de vista, la autonomía intelectual para enfrentarse con situaciones
desconocidas y la confianza en la propia capacidad de aprender y de resolver problemas.
Las emociones son respuestas organizadas más allá de la frontera de los sistemas
psicológicos, incluyendo lo fisiológico, cognitivo, motivacional y el sistema experiencial.
Sur- gen en respuesta a un suceso, interno o externo, que tiene una carga de significado
positiva o negativa para el individuo. La clase de valoraciones relacionadas con el acto
26
emocional sigue al acontecimiento de alguna percepción o discrepancia cognitiva en la
que las expectativas del sujeto se indignen. Tales expectativas son expresiones de las
creencias de los estudiantes acerca de la naturaleza de la actividad Matemática, de sí
mismos, y acerca de su rol como estudiantes en la interacción en la clase. Las creencias
de los estudiantes, que parecen ser un aspecto crucial en la estructuración de la realidad
social del aula —dentro de la que se enseña y aprende—, hacen derivar el significado de
los actos emocionales. Más adelante ilustraremos cómo el estudio de las prácticas
sociales, de las condiciones culturales, puede ayudar a dar significado a las reacciones
emocionales de los individuos en el aula; éstas están estrechamente ligadas a ciertos
valores y a la definición de la identidad social del sujeto (Gómez, 1997).
2.2.1.6. Significado de los afectos en Matemática
Distintos investigadores han puesto de manifiesto que los afectos (emociones,
actitudes y creencias) de los estudiantes son factores claves en la comprensión de su
comportamiento en matemáticas. El papel central que desempeñan las creencias) y las
emociones (McLeod, 1992, Gómez-Chacón, 1997) en el éxito o fracaso en la Matemática
ha sido apuntado por distintos didactas de la Matemática. Los aspectos más destacados
relativos a las consecuencias de los afectos son:
- El impacto poderoso que tienen en cómo los alumnos aprenden y utilizan las
matemáticas. Los afectos establecen el contexto personal dentro del cual funcionan
los recursos, las estrategias heurísticas, y el control al trabajar la Matemática.
- La influencia en la estructura del autoconcepto como aprendiz de matemáticas.
- Las interacciones que se producen con el sistema cognitivo.
- La influencia en la estructuración de la realidad social del aula.
27
- El obstáculo que son para un aprendizaje eficaz. Los alumnos que tienen creencias
rígidas y negativas acerca de la Matemática y su aprendizaje, normalmente son
aprendices pasivos y, a la hora del aprendizaje, ponen más énfasis en la memoria
que en la comprensión.
La relación que se establece entre afectos —emociones, actitudes y creencias— y
aprendizaje es cíclica: de una parte, la experiencia que tiene el estudiante al aprender
matemáticas le provoca distintas reacciones e influye en la formación de sus creencias.
Por otra, las creencias que sostiene el sujeto tienen una consecuencia directa en su
comportamiento en situaciones de aprendizaje y en su capacidad para aprender.
El estudiante, al aprender matemáticas, recibe continuos estímulos asociados con
las matemáticas —problemas, actuaciones del profesor, mensajes sociales, etc.— que le
generan cierta tensión. Ante ellos reacciona emocionalmente ’de forma positiva o
negativa. Esta reacción está condicionada por sus creencias acerca de sí mismo y acerca
de las matemáticas. Si el individuo se encuentra con situaciones similares repetidamente,
produciéndose la misma clase de reacciones afectivas, entonces la activación de la
reacción emocional (satisfacción, frustración, etc.) puede ser automatizada, y se
«solidifica» en actitudes. Estas actitudes y emociones influyen en la creencia y colaboran
a su formación (Gómez, 1997)
2.2.1.7. Los afectos hacia la Matemática como sistema regulador
Los afectos hacia las matemáticas forman un sistema regulador de la estructura de
conocimiento del estudiante. Dentro de este marco el individuo actuará, pensará, y
orientará su ejecución. Por ejemplo, si a un alumno que entiende la Matemática como
cálculo, éste se le continúa enfatizando en su etapa de primaria, en el futuro se resistirá a
tareas que demanden pensar, manifestando miedos, desánimo y ganas de abandonar- las,
28
con poca efectividad en el abordaje y con gran dificultad. Por tanto, conocer
apropiadamente hechos, algoritmos y procedimientos no es suficiente para garantizar el
éxito en este sujeto. Sus dificultades de aprendizaje radican en las creencias que tiene
acerca de la Matemática y acerca de sí mismo. Creencia que configuran se perspectiva
Matemática.
El aprendizaje es una actividad mediada por otros (profesores y alumnos) y se
desarrolla en un marco escolar con características específicas. Autores como (Pehknonen
1996), Martha Frank (l985), Gómez (1997) han planteado distintos esquemas de los
factores que influyen en el comportamiento del estudiante en la resolución de problemas.
La asunción progresiva de responsabilidad del alumno en la planificación, en el control
del proceso de aprendizaje y en la evaluación, supone necesariamente tener en cuenta la
regulación de los sentimientos, actitudes y creencias. Los alumnos actuan dentro de una
compleja red de influencias (Underhill (1990) habla de redes de creencias). Por ejemplo
los profesores de matemáticas, los alumnos, los padres, tienen su perspectiva de
matemáticas y de su enseñanza y aprendizaje. Estas creencias afectan a las creencias del
aprendiz y usualmente no siempre en la misma dirección. La toma de conciencia de la
actividad emocional es un instrumento de control personal, un poderoso mediador en las
relaciones con otros y un elemento clave de la autorregulación del aprendizaje en el aula.
2.2.1.8. Los afectos hacia la Matemática como un indicador
Hay otro significado práctico de los afectos. La perspectiva Matemática en la que
se sitúa el estudiante, sus emociones, sus actitudes pueden constituir un indicador efectivo
de la situación de aprendizaje que de otra forma no sería observable.
A partir de la perspectiva Matemática que expresa el alumno, de las creencias que
transmite, se puede obtener una buena estimación de las experiencias que ha tenido de
29
aprendizaje y del tipo de enseñanza recibida. Con ello obtenemos un método indirecto de
evaluar la instrucción a diferentes niveles. Se puede detectar la perspectiva profesional
del profesor, la experiencia pasada como estudiante y la sensibilidad social
correspondiente al contexto en el que se desarrolla la enseñanza.
2.2.1.9. Los afectos hacia la Matemática como fuerzas de inercia
Si se desea mejorar la enseñanza y aprendizaje de la Matemática parece conveniente
tener en cuenta los factores afectivos de alumnos y profesores. Las emociones, actitudes
y creencias actúan como fuerzas impulsoras de la actividad Matemática. En muchos de
los casos actúan como fuerzas de resistencia al cambio.
Los conocimientos subjetivos tienen una raíz profunda y un grado de estabilidad
fuerte. Por ejemplo, si un profesor piensa que lo mejor para el aprendizaje de la
Matemática es trabajar rutinas y algoritmos, la enseñanza que imparta se centrará en estos
aspectos. Este fenómeno viene siendo observando y estudiado desde hace años por varios
investigadores. Afirman que diferentes filosofías de la enseñanza de la Matemática
(sistema de creencias) permiten distintas prácticas de enseñanza en el aula (Carrillo,
1996). Estos estudios tratan de ver cómo ayudar al profesor a extender su propio
conocimiento didáctico.
También la perspectiva de los estudiantes debe ser mejorada. Si ellos tienen una
determinada creencia acerca de cómo debe ser el aprendizaje, plantearán resistencia ante
otra aproximación, manifestando reacciones emocionales negativas. Es importante
plantear intervenciones que ayuden a los alumnos a salir del estado de bloqueo ante la
actividad Matemática.
30
2.2.1.10. Importancia de la actitud
Según Robbins (2004) la importancia de las actitudes en las organizaciones radica
en su influencia sobre la conducta en el trabajo. Asimismo, explica que en una situación
en la que los trabajadores creen que sus superiores; jefes, ingenieros, auditores,
supervisores, etc., conspiran para hacerlos trabajar más por menos o por la misma
cantidad de dinero, es recomendable comprender de qué manera se formaron dichas
actitudes, su relación con el comportamiento en el puesto y cómo podrían ser cambiadas
(p. 71).
De lo expuesto por Robbins, se desprende que la importancia de las actitudes radica
en su relación con el comportamiento. El autor pone como ejemplo actitudes negativas
de los trabajadores de una organización y expresa la conveniencia de entender su
formación, la relación con la conducta y la forma de cambiarlas. En la escuela, será
igualmente
importante determinar las actitudes de los alumnos hacia las matemáticas, hallar la
relación que tienen con el aprendizaje y descubrir si es necesario modificarlas y de qué
manera hacerlo.
Según Matsumoto y Sanders (como se citó en Mato y de la Torre, 2009, p. 286), en
la ausencia de afecto no existiría el interés, la motivación ni la necesidad requeridos en el
proceso de aprendizaje y tampoco habría los cuestionamientos necesarios para el
desarrollo mental. Por lo tanto, una actitud favorable, con un componente afectivo
desarrollado de manera positiva, es necesaria para lograr los aprendizajes esperados.
Para de la Mora (1979) “el poder motivador de las actitudes no descansa en los
hechos, sino en los sentimientos que éstos despiertan” (p. 32).
31
De esta afirmación se desprende que la actitud es importante por su poder
motivador, es decir, cuando la actitud es positiva, la persona se sentirá impulsada
positivamente a actuar en dirección al objeto de su actitud, mientras que cuando es
negativa tratará de evitar cualquier relación con dicho objeto.
Sobre el estudio de las actitudes el autor considera que “es necesario para poder
comprender por qué unas veces los esfuerzos del maestro son bien recompensados y otras
parecen inútiles y estériles”.
El maestro puede sentirse confundido frente a logros poco favorables obtenidos por
sus alumnos a pesar de su esfuerzo en su práctica docente. El motivo de los pobres
resultados muchas veces se encuentra en una actitud negativa hacia el objeto de estudio,
realidad que el maestro debe comprender y analizar para poder obtener un cambio
favorable y alcanzar los objetivos propuestos.
2.2.1.11. Cambio de Actitud
Una actitud negativa a hacia las matemáticas hace pensar en la posibilidad de lograr
un cambio de actitud con el objetivo de desterrar las negativas y generar otras positivas.
Al respecto, se encontró lo siguiente:
Según Goñi (1998) basado en el modelo de Kelman, donde la actitud es parte de la
acción, se puede decir que se produce el cambio de actitud cuando hay discrepancia entre:
La actitud que posee el individuo e informaciones nuevas sobre la realidad. La actitud del
sujeto y las actitudes de otras personas significativas. La actitud y la acción o acciones de
uno (p. 195).
El autor presenta situaciones en las que se producirá un cambio de actitud. Por
consiguiente, es posible pensar que a través del conocimiento y manejo de dichas
situaciones se pueda generar un cambio de actitud. Por ejemplo, una actitud negativa
32
hacia las matemáticas podría ser eliminada a través de nueva información y de la
influencia de personas significativas en la vida del estudiante.
Gairín (como se citó en Nortes, 1993, p. 23) propuso un cambio de actitud hacia las
matemáticas empleando cuatro estrategias. La primera recomienda iniciar y llevar a cabo
experiencias matemáticas con información que desmitifique la idea de dificultad de la
materia y que la conecten con la realidad, apoyando su utilidad. La segunda es relacionar
más estrechamente a las matemáticas con la experiencia, empleando principios de
utilidad, necesidad y realidad. La tercera pide respetar la individualidad del estudiante y
sus características, proponiendo objetivos y actividades acordes a las posibilidades de
cada quien. Por último, manifiesta que una relación positiva entre el alumno y el profesor
generará una actitud del mismo tipo hacia el objeto Matemática.
En este caso, el autor da pautas para lograr una actitud positiva hacia las
matemáticas, resaltando el rol del profesor, sobre quien recae la responsabilidad de llevar
adelante las estrategias a seguir para el logro de una buena actitud.
Ibáñez et al. (2004) afirman que son tres los enfoques clásicos que se mencionan
con mayor frecuencia en el análisis de las actitudes y que en base a ellos es posible llevar
a cabo un cambio de actitud: El primer enfoque, referido a la comunicación y aprendizaje,
sostiene que las actitudes se aprenden y que dependen de refuerzos sobre la conducta de
la persona al actuar de una forma u otra, siendo los refuerzos más importantes aquellos
provenientes del entorno social. El segundo enfoque es de tipo funcional, según el cual,
las actitudes se encuentran al servicio de las necesidades del individuo, orientándolo
frente a la realidad, ofreciéndole formas de comportamiento adecuadas y permitiéndole
dar a conocer sus opiniones. En este modelo, un cambio de actitud requeriría que una
nueva actitud reemplazara las funciones realizadas por aquella que se quiere cambiar. El
33
tercer y último enfoque trata sobre la consistencia, según la cual, las actitudes encierran
afectos y conocimientos con tendencia a ser consistentes entre ellos, por lo que el cambio
en uno de ellos alterará a los demás.
El autor presenta tres enfoques para las actitudes y las respectivas estrategias que
conducen al cambio, siendo cada enfoque un aporte al estudio de las actitudes. El primer
enfoque explica de qué manera se adquiere y refuerza una actitud, el segundo la función
que cumplen las actitudes y el tercero trata sobre la repercusión que cada uno de los
componentes de la actitud tiene sobre los demás, debido a la tendencia a mantener
consistencia entre ellos, motivo por el cual, al modificar un componente se podrían
modificar los demás.
Sobre un cambio de actitud hacia las matemáticas Díaz y García (2004) expresan
lo siguiente:
Dentro del aula la actitud de los alumnos se refleja constantemente en la forma que
tienen de hacer o contestar preguntas, trabajar con problemas y enfocar el aprendizaje de
contenidos nuevos. […] la evaluación de la actitud de los alumnos ofrece información
sobre los cambios que es preciso hacer en las actividades docentes y en el entorno del
aula para fomentar el desarrollo de una actitud Matemática en los alumnos (p. 61).
Para los autores, el cambio hacia una actitud positiva con respecto a las matemáticas
debe ser promovido por el profesor en base a las observaciones que hace en clase sobre
las actitudes de los alumnos. Resaltan la importancia de la observación en la evaluación
de la actitud, ya que a través de ella el docente estará en capacidad de tomar medidas y
realizar los reajustes adecuados en el aula que propicien una actitud favorable al
aprendizaje y desarrollo del pensamiento matemático.
34
Para el Ministerio de Educación (2009) “es necesario que los estudiantes
desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes matemáticas” (p. 316).
Al respecto, se observa que el Ministerio no plantea un cambio de actitud, sino el
desarrollo de la misma, el cual debe ser paralelo al desarrollo del pensamiento
matemático, es decir, una formación integral en el área de matemáticas incluye la
formación de actitudes.
Para algunos autores la actitud hacia las matemáticas tiene dimensiones y para
otros, componentes, siendo todos ellos características importantes de la actitud.
las actitudes tienen tres componentes: una de tipo afectivo o sentimental, otra de
tipo cognitivo y un componente referido a la acción o de tendencia conductual (p. 8).
En el presente trabajo de investigación la variable quedará dimensionada por estos
tres componentes a los cuales llamaremos dimensión afectiva, dimensión cognitiva y
dimensión conductual.
Para Frobisher et al. (1999) el componente afectivo o sentimental es aquel
“resultante de emociones y sentimientos de placer, satisfacción, miedo, odio, aversión y
temor cuando se trabaja en una actividad con números” (p. 8). Puede verse que el
componente afectivo es de tipo emocional ya que se refiere al gusto o rechazo que el
sujeto pueda sentir por la actividad numérica. También incluye sentimientos de temor y
hasta odio que puedan generarse frente al objeto.
Para Gómez (2000) la actitud tiene una componente afectiva “que se manifiesta en
los sentimientos de aceptación o de rechazo de la tarea o de la materia” (p. 23).
35
La autora reafirma lo expresado por Frobisher, ya que para ella el componente
afectivo también es de tipo emocional al manifestarse a través de sentimientos de
aceptación o rechazo hacia el objeto.
Por otro lado, Bazán y Sotero (1997) afirman que la actitud hacia las matemáticas
contiene varios aspectos que la dimensionan, entre los que se encuentra la dimensión
afectividad “que refleja el agrado o desagrado hacia el curso de Matemática” (p. 62).
La dimensión afectividad propuesta por Bazán y Sotero corresponde al componente
afectivo de Frobisher y Gómez, ya que coincide en ser una manifestación del agrado o
desagrado hacia el objeto.
Para Hart (como se citó en Zan y Di Martino, 2008) la definición multidimensional
de la actitud hacia las matemáticas reconoce tres componentes, entre los cuales se
encuentra la respuesta emocional, siendo las emociones asociadas a las matemáticas con
valor positivo o negativo, las que definen de manera más compleja la actitud hacia las
matemáticas. (p. 199).
Una vez más se resalta el rol fundamental de las emociones en la actitud hacia las
matemáticas. Estas emociones pueden tener valores positivos o negativos, es decir,
pueden manifestar aceptación o rechazo hacia el objeto. Hart coincide en su apreciación
con Frobisher, Gómez y Bazán y Sotero.
Para Baker (1992) una definición clásica de actitud distingue tres componentes,
siendo el componente afectivo el que “se refiere a sentimientos hacia el objeto de la
actitud” (p. 12).
Al igual que Hart, Baker destaca los sentimientos como parte de la actitud. Para
Baker, una explicación de la actitud a través de sus tres componentes corresponde a una
visión clásica de la misma.
36
Para Frobisher et al. (1999) el componente cognitivo es el de las convicciones
“donde los niños asocian sentimientos buenos o malos para el tema de estudio, en nuestro
caso los números” (p. 8)
La asociación de sentimientos, buenos o malos, constituye una predisposición
negativa o positiva hacia las matemáticas. Dicha predisposición encuentra su origen en la
experiencia, la que a su vez ha dado lugar a una serie de creencias con respecto a las
matemáticas. Las experiencias no tienen que haber sido necesariamente vividas por el
sujeto, sino que también pueden haber pertenecido a terceros, quienes a través de
comentarios y relatos han ejercido una influencia en la construcción del sistema de
creencias del sujeto.
De acuerdo con Gómez (2000) la actitud tiene un componente cognitivo “que se
manifiesta en las creencias subyacentes a dicha actitud” (p. 23). Detrás de la actitud, están
las creencias. Esto significa que lo que se piensa de las matemáticas tendrá una
repercusión en la actitud frente a ellas. Por consiguiente, para tener una buena actitud,
será necesario tener creencias positivas sobre las matemáticas.
Hart (como se citó en Zan y Di Martino, 2008) incluye el componente “creencias
sobre el tema” como parte de la actitud (p. 199). Las creencias corresponden al dominio
cognitivo y en este sentido, Hart dimensiona la actitud de la misma manera que Frobisher
y Gómez.
Según Baker, “el componente cognitivo se refiere a los pensamientos y creencias”
(p. 12). Por lo tanto las opiniones y todas aquellas ideas que el sujeto se haya formado del
objeto corresponderán a esta dimensión de la actitud.
37
2.2.1.12. Evaluación de actitudes
Actitud positiva. - implica estar predispuesto a encarar los problemas para intentar
resolverlos y a ver las cosas con optimismo y esperanza, seguridad, percepción de
competencia y Gusto
• Seguridad: Sensación de total confianza que se tiene en algo, Ausencia de peligro
o riesgo.
• Percepción de competencia: Capacidad para el desarrollo de algo, ha enriquecido
su significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer
en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable
de conocimientos, habilidades y actitudes.
• Gusto: el agrado de una persona que se tiene en algo. Una sensación o percepción
de querer, anhelar, desear, apetecer.
Actitud negativa. - cuando se opte una postura desfavorable frente al objeto de
actitud, temor, percepción de dificultad y desagrado.
• Temor: se denomina a una sensación muy desagradable y una emoción muy
primaria que surge en el sentimiento de inquietud o angustia que impulsa a huir o
evitar. En este sentido, el temor también puede asociarse a las sospechas o recelo
que nos despiertan aquellas cosas en las que reconocemos un potencial daño o
perjuicio. Por otro lado, el temor también puede referirse a la idea o creencia de que
se podría sufrir un daño o correr algún peligro en el futuro.
• Percepción de dificultad: Que requiere habilidad, esfuerzo, mucho trabajo o
inteligencia especiales. Dificultoso, arduo, complicado, complejo, engorroso,
enrevesado, intrincado.
38
• Desagrado: Contrariedad que siente una persona por algo que le disgusta. Una
sensación o percepción de rechazo, repugnancia, molestia e incomodidad, puede ser
una reacción o de un sentimiento frente a alguien o algo que es considerado como
algo desagradable, causar descontento o fastidio.
2.2.1.13. Importancia de las matemáticas
Con respecto a la importancia de las matemáticas, Pedregal (2000) afirma:
Podríamos citar multitud de ejemplos y situaciones a las que estamos acostumbrados de
manera rutinaria y en cuyo diseño o desarrollo han
jugado un papel primordial determinadas técnicas o ideas matemáticas. En todas
estas situaciones y muchas otras que hemos omitido y que podrían concretarse, las
matemáticas en sus vertientes de modelización, análisis o simulación, están presentes de
un modo tal que sin su ayuda sería impensable nuestra sociedad tecnológica. Todos
sabemos el enorme valor y papel insustituible de las matemáticas como disciplina lógico-
deductiva en la formación y desarrollo de las capacidades mentales. Y también
conocemos, aunque sea de oídas, el papel crucial de nuestra disciplina en casi todos los
capítulos de la Física vieja y nueva (p. 65).
Para Pedregal, el grado de desarrollo tecnológico de la actualidad, no hubiera sido
posible sin las matemáticas. No obstante, para el autor este no es el único beneficio
alcanzado a través de ellas, sino que resalta el rol irremplazable que cumple dicha
disciplina “en la formación y desarrollo de las capacidades mentales”. Por consiguiente,
la enseñanza de las matemáticas en la etapa escolar es fundamental, ya que repercutirá no
solamente en el rendimiento académico, sino en toda la vida del niño y el adolescente.
Cabanne (2008) enfatiza la importancia de las matemáticas a través de la geometría,
la cual es uno de los campos de estudio de las ciencias matemáticas. Al respecto, afirma
39
que enseñar geometría en la escuela tiene sentido por varias razones, haciendo mención
de las siguientes:
Porque está presente en distintos ámbitos: Producción industrial, diseño,
arquitectura, topografía. La forma geométrica representa un aspecto importante en el
estudio de la naturaleza. Porque es un componente esencial del arte y de las artes plásticas.
Porque es indispensable en el desenvolvimiento de la vida: para orientarse en el espacio,
para hacer estimaciones sobre las formas y distancias, para hacer apreciaciones relativas
a la distancia de objetos en el espacio (p. 27).
Cabanne resalta la utilidad práctica de la geometría, tanto en la vida cotidiana como
en el campo laboral. Sus afirmaciones son fácilmente verificables, ya que basta con poner
un poco de atención a nuestro alrededor para comprobar que, efectivamente, la geometría
se encuentra en la naturaleza y el espacio que nos rodea. Del mismo modo,
notamos que conforma las bases de diversas áreas del conocimiento y campos de
estudio tales como el arte y la arquitectura.
Al respecto, Gairín (1990) considera que las matemáticas:
Tienen una importancia central en el nacimiento y desarrollo de la ciencia. Las
matemáticas, ya sea como reflexión, como práctica o como ciencia tienen una existencia
histórica paralela a la del hombre, por lo que no es de extrañar que las referencias sobre
ella sean múltiples en todas las civilizaciones y en todos los pensadores (p. 94).
Gairín afirma que la existencia de las matemáticas es paralela a la existencia del
hombre y que ha estado presente en todas las civilizaciones. De esta declaración podemos
concluir que las matemáticas no son solamente necesarias sino inevitables, ya que forman
parte de la realidad física y mental del ser humano y lo acompañan en todo su proceso de
culturización.
40
Ausejo (1992) explica la importancia de las matemáticas en el siglo XVII y el
motivo por el cual se estudian hasta la actualidad:
La causa de la preeminencia de las matemáticas en el siglo de las luces se debe a su
utilidad: el calculus leibniziano y su aplicación a la solución de ecuaciones diferenciales
ordinarias y en derivadas parciales se aceptan como verdaderas ―y con ello, toda la nueva
Matemática― básicamente porque son útiles en el gran siglo del progreso de la
humanidad. Y así siguen las cosas: ni por bellas, ni por verdaderas; seguimos estudiando
matemáticas fundamentalmente porque las matemáticas siguen siéndonos útiles y, por
tanto, necesarias (p. 43).
Ausejo considera que el motivo fundamental por el cual se estudia matemáticas es
de tipo práctico ya que son indispensables para el progreso de la humanidad, restándole
importancia a su belleza o perfección.
Para Díaz y García (2004) la importancia de los conocimientos matemáticos y
resolución de problemas radica en los valores de tipo formativo e instructivo que aporta
a los alumnos:
Desde el punto de vista formativo, el aprendizaje matemático se dirige tanto a la
esfera intelectual como a la personalidad. Las matemáticas contribuyen a la formación
intelectual por cuanto desarrollan la capacidad de pensar y ordenar las ideas lógicamente.
También fomentan en los alumnos ciertas actitudes, como orden, rigor y capacidad
crítica. Facilitan la adquisición de hábitos de trabajo de constancia y precisión. El alumno
será humilde en la aceptación del error y tendrá serenidad reflexiva para averiguar sus
causas y la constancia para insistir en la búsqueda del acierto. Todo ello le llevará a
fortalecer su confianza en sí mismo y a comprender que el éxito depende siempre del
41
tesón con que lo buscamos y del sacrificio que hacemos para conseguirlo. En fin, las
matemáticas coadyuvan a la formación de la personalidad.
A diferencia de Ausejo que ve en las matemáticas una utilidad práctica, Díaz y
García se centran en los beneficios que aporta el aprendizaje de las matemáticas al
desarrollo de los procesos mentales y a la formación de la personalidad. Si bien el estudio
de las ciencias matemáticas desde edad temprana puede conducir a una preferencia por
adquirir conocimientos científicos en la edad adulta, no sería ese el propósito de la
enseñanza de las matemáticas en la escuela, sino más bien el desarrollo integral de la
personalidad a través de la formación intelectual y actitudes que fomenta dicha disciplina.
El Ministerio de Educación (2015) presenta las siguientes razones para aprender
matemáticas:
Permite comprender el mundo y desenvolvernos adecuadamente en él. Es la base
para el progreso de la ciencia y la tecnología, por ende, para el desarrollo de las
sociedades.
Proporciona las herramientas necesarias para desarrollar una práctica ciudadana
responsable y consciente.
Adicionalmente, el Ministerio afirma que la Matemática es formativa y los niños
deben aprenderla desde temprana edad porque:
Desarrolla en los niños capacidades para determinar hechos, establecer relaciones,
deducir consecuencias y, en definitiva, potenciar su autonomía, su razonamiento, el
espíritu crítico, la curiosidad, la persistencia, la indagación, la imaginación, la creatividad,
la sistematicidad, etc.
42
La utilidad para promover y estimular el diseño de formas artísticas, fomentando el
uso del material concreto así como el uso de esquemas simples para la elaboración y
descubrimiento de patrones y regularidades. La facilidad para estimular el trabajo
cooperativo, el ejercicio de la crítica, la participación, colaboración, discusión y defensa
de las propias ideas y la toma conjunta de decisiones.
Potencia el trabajo científico y la búsqueda, identificación y resolución de
problemas.
Las situaciones que movilizan este tipo de conocimientos, enriquecen a los niños al
sentir satisfacción por el trabajo realizado al hacer uso de sus competencias matemáticas
Lo primero que se observa en el valor que el Ministerio de Educación reconoce en
las matemáticas es su extensión. Los beneficios que le otorga son muchos y no solamente
de tipo práctico tales como desarrollo y progreso sino también de carácter moral, ya que
la considera partícipe en el desarrollo de la persistencia, del trabajo cooperativo e
instrumento de una ciudadanía responsable.
2.2.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Un problema en términos generales, “es una situación que un individuo o un grupo
de personas quieren o necesitan resolver y para lo cual no disponen de un camino rápido
y directo que les lleve a la solución”. (Pozo M, 1995). Esta conceptualización hace
referencia que una situación solo puede ser concebida como un problema en la medida en
que no existe un reconocimiento de ella como tal y no se dispone de procedimientos de
tipo automático que permite resolver de formas más o menos inmediatas, sino que
requiere de algún modo de proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia
de pasos a seguir.
43
Resolver un problema no es lo mismo que resolver un ejercicio, puesto que este
último se basa en el uso de destrezas o técnicas sobre aprendidas, es decir, convertidas en
rutinas automatizadas como consecuencia de una práctica continuada, el ejercicio implica
la de técnicas y desarrollar situaciones ya conocidas, que no suponen nada nuevo y que
por lo tanto, pueden superarse por los caminos o medios habituales.
“lo puede determinar de antemano si una tarea escolar dada es un ejercicio o un
problema, sino que también depende no solo de la experiencia y los conocimientos
previos de quien lo resuelve, sino también de los objetivos, que se marca cuando realiza
la tarea, cuando la práctica proporciona una solución directa y eficaz para la solución de
un problema; escolar o social, esta se convierte y se reduce en un mero ejercicio” (Pozo;
1996; 18).
“La resolución de problemas y la realización de ejercicios constituye un continuo
educativos cuyos límites no siempre son fáciles de delimitar, sin embargo, es importante
que las actividades de aula de distinción entre ejercicios y problemas este bien definida y
sobre todo, que quede claro para el alumno que las tareas reclaman algo más de su parte
que el simple ejercicio repetido” (Pozo, 1995).
En el desarrollo de las capacidades de los alumnos intervienen ejercicios y
problemas, pero estas no deben ser solamente, la repetición de algoritmos, sino más bien
de reflexión y de razonamiento.
En las resoluciones de problemas, las técnicas sobre aprendidas, previamente
ejecutadas, constituyen un medio o recurso instrumental necesario, pero no suficiente
para alcanzar la solución, puesto que, además se requiere estrategias, conocimientos
conceptuales y actitudes.
44
Cuando el alumno cualquier persona se enfrenta a una tarea del tipo que
denominamos problemas, tiene que poner en marcha una amplia gama de habilidades y
conocimientos, los cuales varían en función del tipo de problema al que se enfrentó, es
decir, no todos los problemas requieren de los conocimientos, de las mismas operaciones,
ni de las mismas habilidades, lo cual implica el uso de la imaginación y la creatividad de
los que pretenden resolverlas.
Puede referirse a encontrar una solución para algo o a determinar alguna cuestión.
Un problema, por otra parte, es una dificultad, un contratiempo o un inconveniente.
Resolución de problemas está vinculado al procedimiento que permite solucionar una
complicación. La noción puede referirse a todo el proceso o a su fase final, cuando el
problema efectivamente se resuelve.
En su sentido más amplio, la resolución de un problema comienza con la
identificación del inconveniente en cuestión. Después de todo, si no se tiene conocimiento
sobre la existencia de la contrariedad o no se la logra determinar con precisión, no habrá
tampoco necesidad de encontrar una solución.
Una vez que el problema se encuentra identificado, se hace necesario establecer una
planificación para desarrollar la acción que derive en la resolución. En ciertos contextos,
la resolución de problemas obliga a seguir determinados pasos o a respetar modelos o
patrones. Eso es lo que ocurre, por ejemplo, con los problemas matemáticos.
“La resolución de problemas es el proceso de aplicación de los conocimientos
previamente adquiridos a situaciones nuevas y no familiares” (Agre, 1982, p.471).
Los problemas han sido desde el mismo nacimiento de la civilización humana su
propio motor de desarrollo. ¿No podríamos afirmar que la ciencia misma es, en cualquiera
de sus disciplinas y vertientes, una actividad humana de resolución de problemas? A pesar
45
de ello no es hasta las tornas del siglo XX cuando se empieza a tematizar la resolución de
problemas convirtiéndola en objeto de estudio científico, siendo abordada a partir de
entonces desde múltiples paradigmas y perspectivas teóricas que se han sucedido en el
tiempo de un modo más o menos solapado o paralelo; desde el conductismo así como
desde el cognitivismo y en las últimas décadas desde el constructivismo, cada cual desde
su propia perspectiva y bajo su propio entendimiento de lo que significa e implica resolver
problemas. No obstante, después —y a pesar— de tanta investigación hecha sobre la
materia, aún hoy continuamos sin una definición unánimemente aceptada de los
conceptos problema y resolución de problemas.
Según Agre (1982), desde el ámbito de la filosofía de la educación, las condiciones
que una situación debe cumplir para poder ser llamada problema:
Debe haber un sujeto que reconozca la situación problemática conscientemente;
• Debe ser una situación que genere cierta incomodidad, debe ser, por tanto,
indeseable, o dicho en términos positivos, el sujeto debe sentir el deseo de liberarse
de la situación;
• Debe ser una situación con cierto nivel de dificultad, pero sin dejar por ello de ser.
En este sentido, este autor subraya la necesidad de utilizar el lenguaje de una manera
nítida, huyendo de confusiones respecto a lo que es o deja de ser un problema en el ámbito
de las ciencias sociales y las relaciones humanas en general. Así, propone sustituir el
término problema en aquellos casos en los que alguna de las condiciones mencionadas no
se cumpla, por los de amenaza, desventaja, dificultad, aflicción, u oportunidad, entre otros
términos posibles y según el caso. Del mismo modo defiende que resolución de problemas
se debería sustituir por la idea de superar, luchar, abordar, etc; y solución por, a modo de
ejemplo, reconciliación, ajuste, acuerdo o convenio. Para Agre, existe cierta
46
contradicción paradójica al hablar de la resolución de problemas como una actividad en
curso presente, ya que, en un sentido estricto, sólo podemos hablar de ella en retrospectiva
sobre una acción acabada. Es decir, sólo al acabar de resolver un problema podemos decir
que lo hemos resuelto: todo el proceso que nos lleva a la solución no es sino un intento
de resolución que no necesariamente será exitoso por más que nosotros así lo deseemos
(Agre, 1982). Del mismo modo, señala que mientras algunas acciones asociadas a la
resolución de problemas, como calcular, pensar, contar, investigar, etc, son acciones
indefinidas, inagotables y siempre repetibles, resolver un problema conlleva su propia
extinción.
Actualmente, se tiende a delimitar el significado de este término, atendiendo a
distintos puntos de vista: el psicológico (el sujeto que aborda el problema y los procesos
mentales implicados en su resolución), el curricular (el papel que juegan los problemas
en la enseñanza de las matemáticas), el matemático (qué es un problema) y el didáctico
(cómo se enseña a resolver problemas) (Kil Patrick, 1985).
En la resolución de problemas intervienen los procesos del pensamiento requeridos
para analizar, evaluar y resolver diversas situaciones. Estos pueden ser sencillos o muy
complicados. La situación se torna problemática cuando exige del individuo acciones o
respuestas que éste no puede proporcionar en forma inmediata porque no dispone de la
información o de los métodos específicos para llegar a la solución.
Cuando los estudiantes resuelven diversas situaciones problemáticas, ponen en
juego sus capacidades y los conocimientos de los que disponen, pero cuando la situación
ofrece dificultades y los conocimientos se tornan insuficientes para solucionarlos, en la
búsqueda de soluciones, se irán generando nuevos conocimientos y desarrollando las
capacidades, enriqueciéndose aquellas que ya se poseen, por ello, la solución de
47
problemas no sigue necesariamente un único método preestablecido. Cada problema
propone al sujeto nuevos retos ya que las soluciones conocidas muchas veces suelen no
funcionar en esa realidad.
La capacidad de resolución de problemas tiene como propósito resolver una
dificultad, para ello relaciona, interpreta, transfiere, establece relaciones causa-efecto y
su propósito será encontrar una solución, llegar a una conclusión o hacer una
generalización.
Entre las capacidades específicas tenemos las siguientes:
• Relacionar, es la capacidad de asociar unos elementos con otros.
• Interpretar, capacidad a través de la cual le da sentido a la información que recibe,
valiéndose de lo explícito y lo implícito.
• Transferir, capacidad que se emplea para extender o trasladar lo conocido a lo
desconocido, creando nuevos resultados. Esta capacidad de transferencia es
necesaria en los problemas de analogías, metáforas, idiomas, inducción lógica,
pensamiento hipotético y generalización de la información.
• Establecer relaciones causa-efecto, permite establecer relaciones, interpretar y
predecir posibles soluciones, también implica establecer inferencias, juicios y la
evaluación de los mismos.
Desde un punto de vista histórico, han surgido muchas propuestas en relación con
las fases en la resolución de un problema; así, por la necesidad de encontrar respuestas
satisfactorias para cada problema, la persona hará uso de alguna estructura u organización
mental al enfrentar un nuevo reto; de allí que se afirme que en la solución de problemas
no se siga una secuencia de procedimientos preestablecida, o que estas secuencias sean
lineales, circulares o recurrentes.
48
Existen diversas propuestas sobre las etapas que se siguen en la resolución de
problemas, algunas de ellas son consideradas en el siguiente esquema.
Factores que intervienen en la resolución de problemas de problemas.
• Factores cognitivos. Están relacionados con los procesos intelectuales que se
llevan a cabo: el análisis orientado a la búsqueda de la información necesaria
parta poder comprender e interpretar el problema.
• Factores afectivos. En relación con aspectos motivacionales, emotivos y de
compromiso vinculados a la solución de problemas.
• Factores prácticos. Referido al uso adecuado de medios, estrategias,
procedimientos y acciones necesarias para presentar propuestas de alternativas
de solución.
La Resolución de Problemas, está basada en cuatro pasos fundamentales al resolver
problemas:
• Leer y comprender los enunciados del problema a resolver.
• Encontrar y anotar los datos relevantes para la resolución.
• Realizar las operaciones oportunas con los datos obtenidos anteriormente.
Comprobar que las operaciones realizadas sean acordes con los datos y el
enunciado propuesto.
• Redactar una solución o respuesta al problema planteado.
Herramientas utilizadas para lograr los pasos anteriores:
- Lectura comprensiva del texto en forma individual y luego colectiva
- Explicar a los demás con sus propias palabras que me pide el enunciado.
- Hacer una puesta en común sobre cuáles son los datos que me aporta el problema.
49
- Razonar y justificar la utilización de una operación determinada.
2.2.2.1 Clasificación de Problemas
Con respecto a los tipos de problemas, existen las siguientes clasificaciones:
a) Por el tipo de operaciones y procesos necesarios para resolverlos, se
clasifican en problemas de carácter deductivos o problemas de carácter
inductivo, basado principalmente en tipo de razonamiento que tendría que
realizar el sujeto. Realizar la demostración de una fórmula Matemática es un
ejemplo de problema deductivo, mientras que establecer regularmente en el
comportamiento de los objetos en función de su peso de un problema de tipo
inductivo.
b) Según el tipo de actividades que realizan las personas para resolver los
problemas, se clasifican en problemas productivos y reproductivos. Los
problemas productivos consisten en la creación de modos de solución, a
partir de una organización de los elementos de problemas, mientras que los
problemas reproductivos consisten en la aplicación de métodos ya
conocidos.
c) Problemas bien definidos y mal definidos; un problema bien definido o
estructurado es aquel en el que se puede identificar fácilmente si se alcanzado
una solución. en este tipo de tarea el punto de partida del problema
(planteamiento) como el punto de llegada (solución) y el tipo de operaciones
que hay que realizar para salvar la distancia entre ambos están especificados
de forma muy clara. Un ejemplo de problema bien definido o mal
estructurado es aquel en el que el punto de partida o las normas que estipulan
los pasos necesarios para resolver so menos claros y específicos. Además en
50
este tipo de problemas es posible encontrara varias soluciones muy diferentes
entre sí, todas ellas validas, en este sentido, es mucho más difícil determinar
el momento en el que se ha alcanzado una solución clara en un problema mal
definido que en un problema bien definido. No es casualidad que los
problemas mal planteados pertenezcan al campo de las ciencias sociales. En
general, casi toda las tareas procedentes de este campo están mal definidos
que los problemas que proceden de las ciencias de la naturaleza o de las
matemáticas, esta diferencia está relacionada con la forma en que se
estructuran los conceptos en las distintas disciplinas y en el tipo de
conocimientos que exigen, así como en los procedimientos algoritmos
desarrollados o exigidos por las distintas ciencias, mientras que en las
llamadas ciencias sociales es muy difícil encontrar un solución exacta para
una tarea o un problema, los problemas procedentes de las ciencias de la
naturaleza o sobre todo, de la Matemática tienen en la mayoría de las
ocasiones una sola solución posible. (Pozo, 1995).
A pesar de que las diferencias entre los tipos de problemas puedan llevar consigo
ciertas divergentes en los procedimientos de resolución, también es cierto que existe una
serie de procedimientos y habilidades que son comunes en todos los problemas y que
todas las personas vienen que poner en marcha con un mayor o menor acierto, claro está
que para resolver cualquier problema tenemos que comprender, recordar, relacionar entre
si ciertos elementos, pero también es verbal, que en la mayoría de los problemas las
habilidades tienen que hacerse en un determinado orden para que nos lleven a la meta
final.
51
2.2.2.2 Problemas Matemáticos
Un problema desde el punto de vista matemático, es una situación de incertidumbre
o desconocimiento de los resultados a los que se puedes llegar respecto a un
cuestionamiento matemático, para los que no tienen ni los procesos lógicos ni de los
procedimientos técnicos predeterminados, es decir, el estudiante o persona que intente
resolver un problema matemático, tiene que utilizar conocimientos especializados,
técnicas, habilidades, la imaginación y creatividad.
2.2.2.3. Estrategias para la Resolución de Problemas según George Polya
Poyla generalizó el método resolución de problemas en cuatro pasos:
- Entender el problema.
- Configurar un plan
- Ejecutar el plan
- Mirar hacia atrás
2.2.2.4. El Método de Cuatro Pasos de Polya
Este método está enfocado a la resolución de problemas matemáticos, por ello nos
parece importante señalar alguna distinción entre "ejercicio" y "problema". Para resolver
un ejercicio, uno aplica un procedimiento rutinario que lo lleva a la respuesta. Para
resolver un problema, uno hace una pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute pasos
originales que no había ensayado antes para dar la respuesta. Esta característica de dar
una especie de paso creativo en la solución, no importa que tan pequeño sea, es lo que
distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, es prudente aclarar que esta
distinción no es absoluta; depende en gran medida del estadio mental de la persona que
se enfrenta a ofrecer una solución: Para un niño pequeño puede ser un problema encontrar
cuánto es 3 + 2. O bien, para niños de los primeros grados de primaria responder a la
52
pregunta ¿Cómo repartes 96 lápices entre 16 niños de modo que a cada uno le toque la
misma cantidad? le plantea un problema, mientras que a uno de nosotros esta pregunta
sólo sugiere un ejercicio rutinario: "dividir ".
Hacer ejercicios es muy valioso en el aprendizaje de las matemáticas: Nos ayuda a
aprender conceptos, propiedades y procedimientos -entre otras cosas-, los cuales
podremos aplicar cuando nos enfrentemos a la tarea de resolver problemas.
Paso 1: Entender el Problema
- ¿Entiendes todo lo que dice?
- ¿Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
- ¿Distingues cuáles son los datos?
- ¿Sabes a qué quieres llegar?
- ¿Hay suficiente información?
- ¿Hay información extraña?
- ¿Es este problema similar a algún otro que hayas resuelto antes?
Paso 2: Configurar un Plan
- Ensayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura).
- Usar una variable.
- Buscar un Patrón
- Hacer una lista.
- Resolver un problema similar más simple.
- Hacer una figura.
- Hacer un diagrama
- Usar razonamiento directo.
- Usar razonamiento indirecto.
53
- Usar las propiedades de los Números.
- Resolver un problema equivalente.
- Trabajar hacia atrás.
- Usar casos
- Resolver una ecuación
- Buscar una fórmula.
- Usar un modelo.
- Usar análisis dimensional.
- Identificar sub-metas.
- Usar coordenadas.
- Usar simetría.
Paso 3: Ejecutar el Plan
- Implementar la o las estrategias que escogiste hasta solucionar completamente el
problema o hasta que la misma acción te sugiera tomar un nuevo curso.
- Concédete un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tienes éxito solicita
una sugerencia o haz el problema a un lado por un momento (¡puede que "se te
prenda el foco" cuando menos lo esperes!).
- No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una
nueva estrategia conducen al éxito.
Paso 4: Mirar hacia atrás
- ¿Es tu solución correcta? ¿Tu respuesta satisface lo establecido en el problema?
- ¿Adviertes una solución más sencilla?
- ¿Puedes ver cómo extender tu solución a un caso general?
54
Comúnmente los problemas se enuncian en palabras, ya sea oralmente o en forma
escrita. Así, para resolver un problema, uno traslada las palabras a una forma equivalente
del problema en la que usa símbolos matemáticos, resuelve esta forma equivalente y
luego interpreta la respuesta.
2.3. MARCO CONCEPTUAL
Actitud. Disposición que muestra una persona a responder de una determinada manera
ante los más diversos objetos y situaciones.
Actitud hacia la Matemática. Se refieren a la valoración y el aprecio de esta disciplina
y al interés por esta materia y por su aprendizaje, y subrayan más la componente afectiva
que la cognitiva; aquélla se manifiesta en términos de interés, curiosidad, valoración.
Actitud positiva implica estar predispuesto a encarar los problemas para intentar
resolverlos y a ver las cosas con optimismo y esperanza, seguridad, percepción de
competencia y Gusto.
Actitud negativa cuando se opte una postura desfavorable frente al objeto de actitud,
temor, percepción de dificultad y desagrado.
Desagrado. Contrariedad que siente una persona por algo que le disgusta
Emociones matemáticas: El matemático P. Halmos (1991), ha señalado que el estudio
matemático está relacionado con las emociones. Un matemático es una persona y tiende
a sentir emociones fuertes sobre que parte de la Matemática está dispuesto a soportar y
naturalmente, emociones fuertes sobre otras personas y sobre clase de matemáticas que
les gusta; asimismo experimentar sentimientos a lo largo de las etapas que se siguen.
Estos sentimientos pueden hacer de motor que impulse para buscar una solución o, por el
contrario, bloquear dicho proceso debido al peso de las emociones negativas. Un
estudiante al realizar el aprendizaje de la Matemática, siente también emociones, en este
caso las emociones positivas tienen que ser mayores que las emociones negativas.
55
Problema: es una situación que una persona o un grupo de personas quieren o necesitan
resolver, para lo cual no disponen de un camino rápido y directo que los lleve a la
solución. Para la solución de problemas no se dispone de procedimientos de tipo
automático que les permita afrontar de inmediato, sino que se requiere de un proceso de
reflexión.
Problema matemático: es una situación de incertidumbre o desconocimiento de los
procesos y resultados a los que se puede llegar respecto a un cuestionamiento matemático,
para los que no se tienen ni los procesos lógicos ni los procedimientos técnicos
predeterminados. Para resolver un problema se requiere conocimientos especializados,
técnicas, habilidades, la imaginación y la creatividad.
56
III. MATERIALES Y MÉTODOS
3.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA DEL ESTUDIO
La investigación que se realizó tuvo lugar en la Institución Educativa Secundaria
Glorioso San Carlos del Distrito de Puno, Provincia de Puno, departamento de Puno
3.2. PERIODO DE DURACIÓN DEL ESTUDIO
El estudio se desarrolló en un periodo de tres meses corresponde al segundo
trimestre del año académico 2019. donde se realizó lo siguiente:
Presentar una solicitud a la Institución Educativa Secundaria Glorioso San Carlos
de la ciudad de Puno; para tener acceso y realizar la investigación, se realiza la
coordinación con el director y docente de aula sobre los materiales e instrumentos a
aplicarse. Una vez aclarado las preguntas y dudas se proceden a la aplicación de los
instrumentos por un tiempo de 40 minutos al término.
3.3. PROCEDENCIA DEL MATERIAL UTILIZADO
La investigación, se utilizará las siguientes técnicas e instrumentos de investigación
para la recolección de datos:
TÉCNICA INSTRUMENTO
- Examen. - Prueba escrita.
- Observación. - Escala de Likert.
A través de la prueba escrita, se recoge los datos de la variable: resolución de
problemas. El cual consta de 10 preguntas.
Cada pregunta vale dos puntos, teniendo así una escala de calificación vigesimal,
la misma que se categoriza para fines de determinar la presencia o ausencia de la variable
57
de la manera siguiente. Escala de calificación vigesimal (0 – 20) de los aprendizajes en la
Educación Básica Regular.
Por otro lado, a través de la escala de Likert se recoge datos de la variable actitud
hacia la Matemática. El cual consta de 30 ítems con cinco (5) categorías: nunca, casi
nunca, a veces, casi siempre y siempre; la puntuación dada es de 1 al 5 en función a su
direccionalidad
Para determinar la actitud hacia la Matemática se tiene las siguientes categorías de
actitud:
ACTITUD POSITIVA : De 91 a 150 puntos.
ACTITUD NEGATIVA : De 30 a 90 puntos.
Cabe señalar también, que el puntaje mínimo de la escala es de 30 puntos; y luego
el puntaje máximo es de 150.
3.4. MÉTODOS
3.4.1. MÉTODO HIPOTÉTICO –DEDUCTIVO
Es el procedimiento o camino que sigue para hacer de su actividad una práctica
científica. Que tiene varios pasos esenciales: observación del fenómeno a estudiar,
creación de una hipótesis para explicar dicho fenómeno, deducción de consecuencias
o proposiciones más elementales que la propia hipótesis, y verificación o
comprobación de la verdad de los enunciados deducidos comparándolos con la
experiencia. Con este método se observa cada una de las variables a partir partiendo
de leyes o teorías generales hacia casos particulares de manera que analizando
podamos llegar a conclusiones generales. Este método tiene un carácter instrumental
para formular hipótesis, conclusiones para llegar a los retados esperados.
58
3.4.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
La investigación es de diseño no experimental, donde se observa fenómenos tal
como se dan en su contexto natural, para analizarlos. las variables independientes ocurren
y no es posible manipularlas, no se tiene control directo sobre dichas variables ni se puede
influir en ellas, porque ya sucedieron, al igual que sus efectos. Según (Hernández,
Fernández & Baptista, 2006, p. 152),
Es sistemática y empírica en la que las variables independientes no se manipulan
porque ya han sucedido. Las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan
sin intervención o influencia directa, y dichas relaciones se observan tal como se han dado
en su contexto natural.
3.4.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Diseños no experimentales se pueden clasificar en transeccionales y longitudinales.
(Hernández, Fernández & Baptista, 2006, p. 154)
Investigación transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en
un tiempo único (Liu, 2008 y Tucker, 2004). Su propósito es describir variables y analizar
su incidencia e interrelación en un momento dado.
A su vez, los diseños transeccionales se dividen en tres: exploratorios, descriptivos
y correlacionales- causales. Estos diseños describen relaciones entre dos o más categorías,
conceptos o variables en un momento determinado. A veces, únicamente en términos
correlacionales, otras en función de la relación causa-efecto.

59
3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA DEL ESTUDIO
POBLACIÓN: La población de la investigación está conformada por los 220
estudiantes matriculados del cuarto grado en la Institución Educativa Secundaria
“Glorioso San Carlos” de la ciudad de Puno. El cual está representado en el siguiente
cuadro:
TABLA 1.
Población de estudiantes matriculados del cuarto grado de la Institución Educativa
Secundaria “Glorioso San Carlos” de Puno – 2019.
NRO DE
INSTITUCIÓN
GRADO SECCIÓN ESTUDIANTES hi % Fi Hi %
EDUCATIVA
(fi)
"A" 28 12.73% 28 12.73%
"B" 29 13.18% 57 25.91%
"C" 30 13.64% 87 39.55%
GLORIOSO "D" 29 13.18% 116 52.73%

CUARTO
SAN CARLOS "E" 27 12.27% 143 65.00%
"F" 26 11.82% 169 76.82%
"G" 25 11.36% 194 88.18%
"H" 26 11.82% 220 100.00%
TOTAL 220 100.00%
FUENTE: Nómina de estudiantes matriculados - 2019. /Elaboración: investigador
60
MUESTRA
En la presente investigación se ha solicitado un muestreo no probabilístico, “aquí
el procedimiento no es mecánico, ni con base a fórmulas de probabilidad, sino depende
del proceso de toma de decisiones de una persona o grupo de personas”. (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006) Está conformada por los 142 que representa el 65% de
estudiantes matriculados del cuarto grado de la institución educativa secundaria “Glorioso
San Carlos de la ciudad de Puno. La misma que fueron seleccionadas por el ejecutor las
secciones de la investigación.
TABLA 2.
Muestra de estudiantes matriculados del cuarto grado de la Institución Educativa
Secundaria “Glorioso San Carlos” de Puno – 2019
NRO DE
INSTITUCIÓN
GRADO SECCIÓN ESTUDIANTES hi % Fi Hi %
EDUCATIVA
(fi)
"A" 28 19.72% 28 19.72%
"B" 29 20.42% 57 40.14%

GLORIOSO
CUARTO "C" 30 21.13% 87 61.27%
SAN CARLOS
"D" 29 20.42% 116 81.69%
"F" 26 18.31% 142 100.00%
TOTAL 142 100.00%
FUENTE: Nómina de estudiantes matriculados - 2019. /Elaboración: investigador
3.6. DISEÑO ESTADÍSTICO
Para probar la hipótesis de la investigación se utilizará las siguientes técnicas
estadísticas:
61
DATOS
Se calculó el coeficiente de rho de Spearman, simbolizado como “rs”, con medidas
de correlación para variables en un nivel medición ordinal, de tal modo que los individuos
de la muestra pueden ordenarse por rangos.
6 ∑ 𝐷2
Fórmula: 𝑟𝑠 = 1 − 𝑁(𝑁 2 −1)
Donde; rs = es coeficiente de correlación de rho de Spearman
D = es la diferencia entre los correspocientes de variable X – Y.
N = es el número de pareja de datos.
Para determinar el grado de correlación del trabajo de investigación se utiliza el
coeficiente de correlación Spearman, de acuerdo al valor que tome, se interpreta del
siguiente modo (correlación positiva):
0.00 = No existe correlación alguna entre las variables.
+0.01 a 0.19 = Correlación positiva muy baja.
+0.2 a 0.39 = Correlación positiva baja.
+0.4 a 69 = Correlación positiva moderada.
+0.7 a 0.89 = Correlación positiva alta.
+0.9 a 0.99 = Correlación positiva muy alta
+1.00 = Correlación positiva perfecta.
62
3.7. PROCEDIMIENTOS
El plan de tratamiento de datos se realiza de la siguiente manera:
- Primero la revisión de datos obtenidos.
- Luego se agrupan los resultados según las categorías de calificación de las
variables (tabulación de datos).
- Seguidamente se elaboran la tabla de frecuencias; frecuencias absolutas (fi),
que es el número de veces que se repite un suceso, y frecuencias relativas o
porcentajes (hi) para las dos variables. Y frecuencias acumuladas (Fi) y
frecuencias relativas acumuladas (Hi) para la variable
- Representación de datos en forma gráfica.
- Luego, se realizó la prueba estadística a través de la prueba rho de Spearman,
y para determinar el grado de correlación se utilizó coeficiente de Pearson.
- Y finalmente se realiza el análisis e interpretación de datos.
3.8. VARIABLES
Según Arias (1999) una variable es una cualidad susceptible de sufrir cambios.
Un sistema de variables consiste; por lo tanto, en una serie de características por estudiar,
definidas de manera operacional, es decir, en función de sus indicadores o unidades de
medida.
63
NRO DE ESCALA/
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
ITEMS MEDICIÓN
Temor 3 (28-30) Nunca
VARIABLE “1” Actitudes Percepción de dificultad 5 (23-27) Casi nunca
no favorables A veces
Actitud hacia la Casi siempre
Matemática. Siempre
Desagrado 6 (7-12)
Nunca
Seguridad 5 (13-17) Casi nunca
Actitudes A veces
Percepción de competencia
Favorables 5 (18-22) Casi siempre
Siempre
Gusto
6 (1-6)
Entender el problema Pregunta 1
VARIABLE “2” Configurar plan 3
Resolución de Pregunta (2-

Resolución de Escala
problemas 4)
problemas vigesimal
matemáticos (0 – 20)
Ejecutar plan 3
Pregunta (2-
Mirar hacia atrás
4)
64
IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1 RESULTADOS
En este capítulo se muestran los resultados del trabajo de investigación. Es decir,
datos obtenidos de los variables “1” y “2”: “La actitud hacia la Matemática” y la
“resolución de problemas” en los estudiantes del cuarto grado de las Institución Educativa
Secundaria “Glorioso San Carlos” Puno – 2019. Para la determinación de la primera
variable (La actitud hacia la Matemática) se utilizó una escala de Likert (ANEXO II); y
su valoración se efectúa según el parte III y basado en técnicas e instrumentos de
recolección de datos del trabajo de investigación.
Y, para la segunda variable “2” (resolución de problemas) se utilizó la prueba
escrita (ANEXO III), y su ponderación se determinó, según el anexo V apartado técnicas
e instrumentos de recolección de datos. Luego, se analizó minuciosamente las fuentes
(datos), para su posterior interpretación como corresponde. Así mismo, en este capítulo,
se muestra la correspondencia prueba de hipótesis con los datos estadísticos, que conduce
a la conclusión del trabajo de esta investigación.
4.1.1. RESULTADOS OBTENIDOS DE LA ESCALA DE LIKERT SOBRE LAS
ACTITUDES HACIA LA MATEMÁTICA
Los resultados están presentados en forma de Tablas o Figuras según corresponda, de la
forma más clara y concisa posible. Se compara o contrasta los resultados obtenidos con
aquellos previamente señalados en la sección de revisión de literatura sobres el reflejo en
el plan de estudio de la formación pedagógica-matemática y la educación afectiva
matemática, destacando la nueva información logrado a partir del trabajo de investigación
desarrollado.
65
TABLA 3.
Resultados obtenidos de la escala de Likert sobre las actitudes hacia la matemática de
los estudiantes del cuarto grado en la Institución Educativa Secundaria “Glorioso San
Carlos” de Puno – 2019.
FUENTE: Escala de Likert /Elaboración: investigador
Para profundizar es necesario determinar los valores de algunos estadígrafos entre
los principales tenemos:
La mediana = 90
La media aritmética
La misma que se determina mediante la fórmula:
MEDIA ARITMÉTICA O MEDIA ARITMÉTICA O
PROMEDIO PROMEDIO
X=
X =
𝟏𝟐 𝟔𝟐𝟗
88.94
N 𝟏𝟒𝟐
DONDE:
∑x = sumatoria de notas de escala de Likert cuarto grado. (VER: anexo)
N= número de estudiantes de cuarto grado.
66
los datos para variable actitud hacia la Matemática de distribuyen de manera anormal.
FIGURA 1. Frecuencias relativas y porcentuales de los resultados obtenidos de la
escala de Likert sobre las actitudes hacia la Matemática de los estudiantes del cuarto
grado en la Institución Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos”
FUENTE: tabla 3 /Elaboración: investigador
Del Tabla 3 y Figura 1, se observa que el 43% de los estudiantes del cuarto tienen
una actitud positiva hacia la Matemática que significa, seguridad, gusto y percepción de
competencia.
Mientras que el 57 % de los estudiantes del cuarto grado tienen una actitud negativa
hacia la Matemática que significa temor, percepción de dificultad y desagrado. lo que
representa deficiencias en dominio afectiva entendida como un extenso rango de
67
sentimientos y humores de apreciación, gusto y preferencia o de rechazo; cognitivas que
se manifiesta en las creencias del contexto acerca de las matemáticas y creencias del
estudiante que actúa dentro de una compleja red de influencias al autoconcepto y la
atribución causal del éxito o fracaso al componente intencional o de tendencia a un cierto
tipo de comportamiento (Gómez, 2010).
La influencia de las actitudes hacia las matemáticas en el aprendizaje matemático
nos lleva a preocuparnos por los recursos necesarios para influir en las actitudes, para que
el rendimiento final sea lo más adecuado posible a los objetivos planteados. En este
sentido, si un estudiante manifiesta sentimientos positivos hacia la materia, esto puede
condicionar el que pueda obtener un mayor éxito académico que otro que haya
desarrollado actitudes negativas (Gil, Blanco y Guerrero, 2005)
Estos últimos investigadores manifiestan que los profesores tienen una influencia
en la formación de actitudes (positivas o negativas) hacia las matemáticas y la motivación
para resolver los problemas matemáticos. medida que los estudiantes poseen unas
actitudes más positivas, mejoran su calificación en la asignatura, que existe una relación
clara entre sentimientos (actitudes) de la persona y resultados que obtiene en matemáticas,
que muchas personas han tenido experiencias negativas con la Matemática a lo largo de
sus vidas, aspecto que crea una barrera que dificulta el aprendizaje (dimensión cognitiva)
de la Matemática, sabemos también que las actitudes hacia un ámbito específico del
conocimiento son algo que se transmite a través de las interacciones.
Por otro lado, y dada la media aritmética o promedio general sobre la actitud hacia
la Matemática es de 88.94 puntos según escala de Likert por debajo de la mediana que es
90 puntos. Se concluye que los estudiantes demuestran una actitud desfavorable,
68
4.1.2. RESULTADOS OBTENIDOS DE LA PRUEBA ESCRITA DE
CONOCIMIENTO SOBRE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Determinación del rango(R)
R= Xmax – Xmin = 20-0 → R=20
Determinación del número de intervalos de clase o números de filas (K), regla de
sturges.
K= 1 + 3.3 log(N) = 1 + 3.3 log(142) → K= 9
Determinación del tamaño de clase de cada intervalo (C)
𝑅 20
C= 𝐾 = → C= 2.2
9
TABLA 4.
Resultados obtenidos de la prueba escrita de conocimiento sobre la resolución de
problemas de los estudiantes del cuarto grado en la institución Educativa Secundaria
“Glorioso San Carlos” de Puno – 2019.
FUENTE: Prueba Escrita /Elaboración: investigador
69
X1: marca de clase
f1: frecuencia relativa
F1: frecuencia acumulada
MEDIA ARITMÉTICA O MEDIA ARITMÉTICA O
PROMEDIO PROMEDIO
∑𝑥1𝑓1 𝟏𝟑𝟓𝟕.𝟒𝟎
X= ∑𝑓1
= 𝟏𝟒𝟐
9.45
FIGURA 2. Frecuencias relativas y porcentuales de los resultados obtenidos de prueba
escrita de los estudiantes del cuarto grado en la Institución Educativa Secundaria
“Glorioso San Carlos” de Puno – 2019.
FUENTE: tabla 4 /Elaboración propia
Del Tabla 4 y Figura 2, se observa que el 62.68% de los estudiantes cuarto grado
tienen un nivel deficiente y están desaprobados en la resolución de problemas, es decir
tienen una nota entre cero (00) a diez (10). Lo que demuestra que tienen dificultades en
entender, identificación de incógnita, replantear el problema en tus propias palabras,
distinguir los datos y selección clasificación información.
Luego, el 23.24% de los estudiantes obtuvieron notas notas entre once y trece sobre
la resolución de problemas; que pueden seleccionar estrategia va a usar el estudiante para
70
resolver el problema. Las estrategias pueden partir desde aplicar pruebas de ensayo y
error, que consiste en probar una alternativa analizando las soluciones y descartar las que
no sean lógicas. Si es así, se tiene una solución. En caso contrario —resultado erróneo—
se intenta una alternativa diferente organizar los posibles ensayos o tanteos en forma de
tablas como la que sigue y.” buscar un patrón, Resolver un problema similar más simple.
El 7,04% obtuvieron notas entre catorce y quince, 4.23% estudiante poseen notas
entre dieciséis y diecisiete. que el estudiante estudiante puede poner puesta en práctica de
lo estableció en la configuración. replantear la estrategia que consiste en desarrollar la
idea del plan del problema empezando desde punto de partida y de poder suplir todos los
detalles menores que puedan presentarse. De esta se llegue a los resultados esperados.
Mientras que solo 4 estudiantes que representan 2.82% obtuvieron notas entre
dieciocho y diecinueve. Que el estudiante puede cuestionar sobre lo que se hizo, ver si el
proceso desarrollado permitió en realidad resolver el problema, desarrollar procesos
metacognitivos para revisar si lo que hizo está bien o está mal, se debe mirarse la incógnita
obtenida desde varios puntos de vista; mirar los casos extremos del resultado y observar
que concuerda con problemas o resultados anteriores si es necesario, replantear el proceso
de resolución.
Por tanto, y dada la media aritmética o promedio general sobre el nivel de
resolución de problemas es 9.45 puntos, que representa dificultades en comprender el
problema que consiste en saber qué es lo que se pregunta y cuál es la información que se
da y las condiciones que caracterizan el problema. se debe familiarizarse con el problema,
hacer el esfuerzo por entender el significado de las palabras que puedan ser importantes
en el enunciado para responder las siguientes preguntas: ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles
son los datos? ¿Cuál es la condición o condiciones? Que significa que el estudiante no
logró los aprendizajes necesarios para ciclio VII de Educación Básica Regular.
71
4.2. DISCUSIÓN
Teniendo en cuenta los antecedentes de esta investigación, se ha encontrado
resultados parecidos a la presente, se realiza la siguiente discusión:
Bautista (2008) realizó la investigación titulada “las creencias y el aprendizaje de
las matemáticas en los alumnos de Quinto año de la I.E.S. Comercial N° 45 de la Ciudad
de Puno” llego a los resultados que existe correlación moderada y positiva entre las
creencias y los promedios de calificación del área Matemática, siendo el valor de
coeficiente de correlación r=0.306, así lo confirma la prueba de hipótesis estadística con
un nivel de significancia del 5%.
Gutiérrez (2004) en su investigación titulada relación entre la actitud hacia la
Matemática y el aprendizaje en el Área de Matemática de los alumnos del C.E.S. Pedro
Vilca Apaza – Azángaro del año 2004, menciona que existe una relación directa entre la
actitud hacia la Matemática y los resultados del aprendizaje de los alumnos en el área de
Matemática, lo que se verifica con el coeficiente de correlación de Pearson, siendo r =
0,18.
Coaquira (2015) “resolución de problemas aritméticos en los estudiantes del tercer
grado de la IEP N° 70025 Independencia Nacional, Puno-2015” menciona que El nivel
de logro de la resolución de problemas aritméticos de los estudiantes del tercer grado de
la institución educativa primaria N° 70 025 Independencia Nacional – Puno en el año
2015, corresponde al nivel de logro en proceso ya que 22 estudiantes que representan el
56,4% del total de la población se encuentran en este nivel, es decir que los estudiantes
están en camino de lograr los aprendizajes previstos respecto a la resolución de problemas
aritméticos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo.
72
Los antecedentes revisados muestran que las actitudes, creencias de los estudiantes
influyen directamente en el logro de competencias en el área de Matemática, que las
actitudes negativas y la y la baja aceptación, de parte del estudiantado a la Matemática y
la “fobia cultural” creada ante ella son uno de los factores causales de una alta reprobación
en esta asignatura, del proceso de enseñanza – aprendizaje.
En la investigación. Se demuestra que el 57 % de los estudiantes del cuarto grado
tienen una actitud negativa hacia la Matemática que significa temor, percepción de
dificultad y desagrado, dado que, la media aritmética o promedio general sobre la actitud
hacia la Matemática es de 88.94 puntos según escala de Likert por debajo de la mediana
que es 90 puntos.
En la resolución problemas se observa que el 62.68% de los estudiantes cuarto
grado tienen un nivel deficiente y están desaprobados, es decir tienen una nota entre cero
(00) a diez (10) con un promedio es 9.45 puntos de escala vigesimal. Por la baja
aceptación hacia el curso de Matemática se refleja un nivel deficiente en la resolución de
problemas.
Existe una relación directa entre la actitud hacia la Matemática y la resolución de
problemas. La investigación afirma que la confianza que tenga una persona en sus propias
capacidades y posibilidades influye de manera significativa sobre los resultados que
alcanza en un examen de Matemáticas. Aunque también existen estudios que sugieren
que el auto-concepto que una persona tenga de sí misma en buena medida es resultado de
los resultados que esté acostumbrada a obtener en los exámenes: cuanto mejor nota saque,
mejor será el auto-concepto que tenga de sí misma, una relación recíproca, que tiene un
fuerte impacto en las expectativas sobre el aprendizaje de las Matemáticas. También en
la literatura previa encontramos estudios que muestran la existencia de relaciones
estadísticas significativas.
73
PRUEBA HIPÓTESIS GENERAL
6 ∑ 𝐷2
𝑟𝑠 = 1 −
𝑁(𝑁 2 − 1)
6 (209 548.02)
𝑟𝑠 = 1 − = 0.56 (VER. anexo)
142(1422 −1)
TABLA 5.
Coeficiente de correlación de rho de Spearman.
Correlaciones
LA ACTITUD
HACIA LA RESOLUCIÓN
MATEMÁTICA PROBLEMAS
LA ACTITUD HACIA Coeficiente de 1,000 0,559**
LA MATEMÁTICA correlación
Sig. (bilateral) . p=0,000
Rho de N 142 142
Spearman RESOLUCIÓN Coeficiente de 0,559** 1,000
PROBLEMAS correlación
Sig. (bilateral) p=0,000 .
N 142 142
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Hipótesis general
Hipótesis Nula (Ho): No existe correlación entre la actitud hacia la Matemática” y la
“resolución de problemas” en los estudiantes del cuarto grado de la Institución
Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos” Puno – 2019
Hipótesis Nula (Ho) = Ho: 0 = rh
74
Hipótesis alternativa (Ha): existe correlación entre la actitud hacia la Matemática” y
la “resolución de problemas” en los estudiantes del cuarto grado de la Institución
Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos” Puno – 2019
Hipótesis Nula (Ha) ≠ 0 ≠ rh
Grado de Asociación: Para determinar el grado de correlación se tomó los valores
de la escala del coeficiente de Contingencia de Spearman, que va de cero a uno [-1,
1].
DONDE: Coeficiente de correlación (rs) = 0.56
N = número total de la muestra
PRUEBA T DE STUDENT
𝒓𝒉 𝟎.𝟓𝟔
𝒕= 𝒕= = 7.998
√(𝟏−𝒓𝒉𝟐 )/(𝒏−𝟐) √(𝟏−𝟎,𝟓𝟔𝟐 )/(𝟏𝟒𝟐−𝟐)
tt = t(1- α/2, n -2) = t(0.995, 140) =2.35 (ver anexo tabla t student)
REGLA DE DECISIÓN
rs = 0.56
t0 = 7.998
p-valor = 000
75
Hipótesis general: Ho: = rh = 0
Ha: ≠ rh ≠ 0
t0 =7.998 como pertenece a RR se concluye la relación entre las
variables y significativa
PRUEBA BILATERAL t STUDENT – P VALOR
p-valor = (1- dist.norm.standar(t))*22
p-valor = (1- dist.norm.standar(7.998))*2 = 0.0000
p-valor < nivel de significancia
0.000 < 0.01 por los tanto se rechaza la hipótesis nula.
Como se observa en la prueba de coeficiente rho Spearman para aceptar la
hipótesis nula (Ho) al nivel de significancia de 0.01 debe ser igual a cero, pero como el
valor de la rs del presente trabajo de investigación es de 0.56, se rechaza la hipótesis nula
y se acepta la hipótesis alterna, y se concluye que existe la correlación entre la actitud
hacia la Matemática y la resolución de problemas.
76
V. CONCLUSIONES
PRIMERA: Existe correlación significativa entre la actitud hacia la Matemática y la
resolución de problemas de los estudiantes de cuarto grado la Institución
Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos” de Puno – 2019, dado que el
coeficiente de correlación rho Spearman es, 0.56 una correlación posita
moderada. A un nivel de significancia de 0.01.
SEGUNDA: La actitud hacia la Matemática de los estudiantes de cuarto grado la
Institución Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos” de Puno – 2019, es
es desfavorable ya que el promedio o la media aritmética es de 88.94 puntos
en la escala de Likert, que significa temor, percepción de dificultad.
TERCERA: la capacidad de la resolución de problemas de los estudiantes de cuarto grado
es deficiente en la Institución Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos”
de Puno – 2019, ya que el promedio o la media aritmética es de 9,45 puntos
en la prueba escrita; que significa que está en inicio del nivel esperado. Que
evidencia con frecuencia las dificultades en el desarrollo de las tareas, por
lo que necesita mayor tiempo de dedicación a la materia y la intervención
del docente.
77
VI. RECOMENDACIONES
PRIMERO A los docentes de la Institución Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos”
y la población de la ciudad de Puno, se sugiere que tome conciencia para
que de esta forma se pueda transmitir ideas positivas y eliminar todas las
creencias negativas. Tanto en el ámbito familiar como en el ámbito escolar
y de esta forma que el estudiante asista a clases actitudes positivas y obtener
resultados positivos en el aprendizaje en la capacidad de resolución de
problemas.
SEGUNDO A los docentes y padres de familia de la Institución Educativa Secundaria
“Glorioso San Carlos” para fortalecer las actitudes favorables se recomienda
ofrecer otras formas de comportamiento adecuadas y permitiéndole dar a
conocer sus opiniones mediante charlas y talleres de sensibilización sobre
la importancia del área de Matemática que permita el desarrollo de
competencias, capacidades de los estudiantes.
TERCERO A los docentes de la Institución Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos”
de la ciudad de Puno, seleccione estrategias didácticas que se centren más
en el educando que en el educador, generando espacios que estimulen la
construcción del aprendizaje matemático que permite al estudiante
desarrollar sus habilidades en Entender el problema, Configurar un plan y
Ejecutar el plan.
78
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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82
ANEXOS
83
ANEXO 01
LA ACTITUD HACIA LA MATEMÁTICA Y SU RELACIÓN CON LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE LOS ESTUDIANTES DE CUARTO
GRADO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS GLORIOSO SAN CARLOS E INDUSTRIAL 32 DE PUNO - 2016
ENUNCIADO DEL OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIÓN INDICADORES NRO DE ITEMS TÉCNICAS/ TIPO/DISEÑ
PROBLEMA INSTRUMEN O
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO HIPÓTESIS Actitudes no Temor TOS
TÉCNICAS
2 item (28-30) TIPO
favorables
GENERAL GENERAL
Percepción de difi-
¿Cuál es el grado de 5 item (23-27)
Determinar el grado Existe una relación cultad
relación existente
de relación existente directa entre la Desagrado 6 item (7-12)
entre actitud hacia la
entre actitud hacia la actitud hacia la
Matemática y la Seguridad 5 item (13-17)
Matemática y la Matemática y la
resolución de
resolución de resolución de Observación
Percepción de com-
problemas de los
problemas de los problemas de los Actitudes petencia 5 item (18-22)
estudiantes de cuarto favorables
estudiantes de cuarto estudiantes de cuarto
Actitud hacia la
grado en la Institución
grado en la grado en la Matemática Gusto diagnostico
Educativa Secundaria
Institución Educativa Institución Educativa
“Glorioso San Carlos”
Secundaria “Glorioso Secundaria “Glorioso
de Puno – 2019? 6 item
San Carlos” de Puno San Carlos” de Puno
– 2019 – 2019 (1-6)
• Prueba
escrita
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS 11
Entender el problema. DISEÑO
ESPECÍFICOS ESPECÍFICOS ESPECÍFICOS Pregunta 1
INSTRUMENT
OS
• ¿Cuál es la actitud Precisar las actitudes
- las actitudes hacia la
hacia la Matemática hacia la Matemática de
matemáticas de los
de los estudiantes los estudiantes de
estudiantes de cuarto
de cuarto grado la cuarto grado en la Configurar un plan 3
grado es negativa en
Institución Institución Educativa Pregunta (2-4)
la Institución
Educativa Secundaria “Glorioso Escala de
Educativa Secundaria Likert
Secundaria San Carlos” de Puno –
“Glorioso San 2019.
de Puno – 2019.
Carlos” de Puno –
Resolución de
2019? -describir la capacida
- la capacidad de correlacional
resolución de Resolución de problemas
3
• ¿Cuál es la de resolución de
problemas Ejecutar el plan Pregunta (2-4)
capacidad de problemas de los
problemas de los matemáticos
resolución de estudiantes de cuarto estudiantes de cuarto
problemas de los grado la Institución grado es deficiente en
estudiantes de Educativa Secundaria la Institución
• Prueba
cuarto grado la “Glorioso San Carlos” Educativa Secundaria escrita
Institución de Puno – 2019.
Educativa de Puno – 2019
Secundaria Mirar hacia atrás
“Glorioso San
Carlos” de Puno –
2019?
ANEXO 2
NOMBRE: GRADO SECCIÓN
INSTRUCCIONES
El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni

incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en Matemática,
sólo deseamos saber si usted está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las
siguientes afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmación: Me gustan las matemáticas.
CASI A CASI
NRO ITMS NUNCA
NUNCA VECES SIEMPRE
SIEMPRE
1 Los cursos de matemáticas son mis cursos

favoritos.
2 Las matemáticas son amenas y
estimulantes para mí.
3 Disfruto con los problemas que me dejan
como tarea en las clases de matemáticas.
4 Las matemáticas son divertidas para mí.
5 Los temas de matemáticas están dentro de
mis favoritos.
6 Me gusta resolver ejercicios de
matemáticas.
7 Prefiero estudiar cualquier otra materia en
lugar de matemáticas.
8 No me gusta hacer las tareas de
matemáticas.
9 Me aburro estudiando matemáticas.
10 No entiendo las matemáticas porque son

muy complicadas.
11 Ojalá nunca hubieran inventado las

matemáticas.
12 En la clase de matemáticas siempre estoy

esperando que se acabe.
13 Podría estudiar temas de matemáticas más

difíciles.
14 Si estudio puedo entender cualquier tema
matemático.
15 Me agrada realizar problemas que me dejan

como tarea en matemáticas.
16 Me siento seguro al trabajar en
matemáticas.
17 Puedo hacer ejercicios más complicados de

matemáticas.
18 Los cursos de matemáticas son valiosos y

necesarios
19 Me gusta resolver los ejercicios de

matemáticas.
20 Necesitaré de las matemáticas para mi

estudio en el futuro.
21 Las matemáticas son importantes y

necesarias
22 Las matemáticas enseñan a pensar.
23 Siempre dejo en último lugar las tareas de

matemáticas porque no me gustan.
24 Aunque estudio, las matemáticas siempre

me parecen muy difíciles.
25 Los términos y símbolos usados en

matemáticas nunca me resultan difíciles
de comprender y manejar.
26 Aunque estudio, las matemáticas siempre

me parecen muy difíciles.
27 Prefiero estudiar cualquier otra materia en

lugar de matemáticas.
28 Las matemáticas usualmente me hacen

sentir incómodo.
29 Estudiar matemáticas es un fastidio.
30 El curso de Matemática ha sido mi peor
materia.
ANEXO 3
NOMBRE: GRADO SECCIÓN
Pregunta 1. a continuación se presenta una serie de palabras y oraciones, las mismas

que deberá representar los símbolos dando su significado matemático.
ENUNCIADO EXPRESIÓN
(forma verbal) MATEMÁTICA
(forma simbólica)
Un numero aumentado en 10 X+10
Un numero disminuido en 7
Triple de un numero
Tres menos dos veces de mismo x
La suma de los cuadrados de los dos números x e y
Un numero disminuido en su ¾ partes
El cuádruple, de los que tengo aumentado en 20
El doble de un numero aumentado en 9
La mitad de un número es la cuarta parte de 20
La suma de dos números consecutivos más 3
El quíntuplo de un número es el doble de su
cuadrado.
María tiene el doble de la edad de Juan.
Pregunta 2. Identifique los datos e incógnitas y resuelva los siguientes enunciados

luego verifique y compruebe su respuesta.
A. El quíntuple de un numero menos el 10 es igual al triple del mismo número. Hallar
dicho número.
a) 3
b) 4
c) 5
d) 6
B. En una granja se observa 20 animales entre conejos y gallinas, el número de
conejos es igual cuarta parte de gallinas. ¿Cuál es la diferencia del número de
animales de cada especie?
a) 12
b) 10
c) 14
d) 16
C. Cuál es el número, cuyo ¾ ; aumentado en 5 y multiplicamos al resultado por 2
da como resultado 40. Hallar dicho numero.
a) 10
b) 20
c) 30
d) 40
ANEXO Nº 04
RESULTADOS GENERALES (PUNTAJES OBTENIDOS POR ESTUDIANTE) DE
LA ACTITUD HACIA LA MATEMÁTICA Y LA RESOLUCIÓN DE POR LOS
ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
SECUNDARIAS “GLORIOSO SAN CARLOS” E “INDUSTRIAL 32” PUNO - 2016.
INSTITUCIÓN ORDEN ORDEN

GRADO SECC X Y D D2
EDUCATIVA (X) (Y)
GLORIOSO SAN
1 CUARTO 118 14 124 125.5 -1.5 2.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
2 CUARTO 92 10 83.5 82.5 1 1
CARLOS A
GLORIOSO SAN
3 CUARTO 122 15 126.5 130.5 -4 16
CARLOS A
GLORIOSO SAN
4 CUARTO 77 16 40.5 134 -93.5 8742.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
5 CUARTO 99 6 101.5 25 76.5 5852.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
6 CUARTO 94 2 88.5 3.5 85 7225
CARLOS A
GLORIOSO SAN
7 CUARTO 127 15 130 130.5 -0.5 0.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
8 CUARTO 138 18 140 140 0 0
CARLOS A
GLORIOSO SAN
9 CUARTO 115 12 120.5 106.5 14 196
CARLOS A
GLORIOSO SAN
10 CUARTO 132 19 133.5 142 -8.5 72.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
11 CUARTO 43 7 5 41 -36 1296
CARLOS A
GLORIOSO SAN
12 CUARTO 81 9 50.5 68 -17.5 306.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
13 CUARTO 70 6 29.5 25 4.5 20.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
14 CUARTO 81 7 50.5 41 9.5 90.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
15 CUARTO 77 4 40.5 10 30.5 930.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
16 CUARTO 114 12 118 106.5 11.5 132.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
17 CUARTO 83 9 60 68 -8 64
CARLOS A
GLORIOSO SAN
18 CUARTO 91 10 82 82.5 -0.5 0.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
19 CUARTO 97 13 97 118.8 -21.8 475.24
CARLOS A
GLORIOSO SAN
20 CUARTO 137 16 139 134 5 25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
21 CUARTO 86 12 71.5 106.5 -35 1225
CARLOS A
GLORIOSO SAN
22 CUARTO 83 10 60 82.5 -22.5 506.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
23 CUARTO 87 10 75.5 82.5 -7 49
CARLOS A
GLORIOSO SAN
24 CUARTO 89 11 78 94 -16 256
CARLOS A
GLORIOSO SAN
25 CUARTO 87 7 75.5 41 34.5 1190.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
26 CUARTO 58 4 14.5 10 4.5 20.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
27 CUARTO 70 7 29.5 41 -11.5 132.25
CARLOS A
GLORIOSO SAN
28 CUARTO 72 8 32 55 -23 529
CARLOS A
GLORIOSO SAN
29 CUARTO 121 12 125 106.5 18.5 342.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
30 CUARTO 95 12 93 106.5 -13.5 182.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
31 CUARTO 37 7 3.5 41 -37.5 1406.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
32 CUARTO 56 9 12 68 -56 3136
CARLOS B
GLORIOSO SAN
33 CUARTO 133 11 135.5 94 41.5 1722.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
34 CUARTO 81 6 50.5 25 25.5 650.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
35 CUARTO 64 1 16.5 2 14.5 210.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
36 CUARTO 114 7 118 41 77 5929
CARLOS B
GLORIOSO SAN
37 CUARTO 78 5 42.5 15.5 27 729
CARLOS B
GLORIOSO SAN
38 CUARTO 68 3 26 5.5 20.5 420.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
39 CUARTO 75 7 37 41 -4 16
CARLOS B
GLORIOSO SAN
40 CUARTO 107 4 110.5 10 100.5 10100.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
41 CUARTO 94 6 88.5 25 63.5 4032.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
42 CUARTO 96 6 95.5 25 70.5 4970.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
43 CUARTO 102 4 104 10 94 8836
CARLOS B
GLORIOSO SAN
44 CUARTO 84 9 65.5 68 -2.5 6.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
45 CUARTO 130 15 132 130.5 1.5 2.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
46 CUARTO 150 18 142 140 2 4
CARLOS B
GLORIOSO SAN
47 CUARTO 80 9 46.5 68 -21.5 462.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
48 CUARTO 89 6 78 25 53 2809
CARLOS B
GLORIOSO SAN
49 CUARTO 93 11 85 94 -9 81
CARLOS B
GLORIOSO SAN
50 CUARTO 86 7 71.5 41 30.5 930.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
51 CUARTO 83 6 60 25 35 1225
CARLOS B
GLORIOSO SAN
52 CUARTO 83 11 60 94 -34 1156
CARLOS B
GLORIOSO SAN
53 CUARTO 110 17 113.5 137 -23.5 552.25
CARLOS B
GLORIOSO SAN
54 CUARTO 90 10 80.5 82.5 -2 4
CARLOS B
GLORIOSO SAN
55 CUARTO 0 0 1 1 0 0
CARLOS B
GLORIOSO SAN
56 CUARTO 80 12 46.5 106.5 -60 3600
CARLOS B
GLORIOSO SAN
57 CUARTO 92 12 83.5 106.5 -23 529
CARLOS B
GLORIOSO SAN
58 CUARTO 31 8 2 55 -53 2809
CARLOS C
GLORIOSO SAN
59 CUARTO 68 6 26 25 1 1
CARLOS C
GLORIOSO SAN
60 CUARTO 72 5 32 15.5 16.5 272.25
CARLOS C
GLORIOSO SAN
61 CUARTO 82 7 55 41 14 196
CARLOS C
GLORIOSO SAN
62 CUARTO 80 8 46.5 55 -8.5 72.25
CARLOS C
GLORIOSO SAN
63 CUARTO 79 3 44 5.5 38.5 1482.25
CARLOS C
GLORIOSO SAN
64 CUARTO 110 14 113.5 125.5 -12 144
CARLOS C
GLORIOSO SAN
65 CUARTO 84 4 65.5 10 55.5 3080.25
CARLOS C
GLORIOSO SAN
66 CUARTO 142 17 141 137 4 16
CARLOS C
GLORIOSO SAN
67 CUARTO 122 10 126.5 82.5 44 1936
CARLOS C
GLORIOSO SAN
68 CUARTO 98 7 99 41 58 3364
CARLOS C
GLORIOSO SAN
69 CUARTO 84 7 65.5 41 24.5 600.25
CARLOS C
GLORIOSO SAN
70 CUARTO 74 7 34 41 -7 49
CARLOS C
GLORIOSO SAN
71 CUARTO 115 13 120.5 118.8 1.7 2.89
CARLOS C
GLORIOSO SAN
72 CUARTO 105 13 108 118.8 -10.8 116.64
CARLOS C
GLORIOSO SAN
73 CUARTO 99 10 105.5 82.5 23 529
CARLOS C
GLORIOSO SAN
74 CUARTO 95 11 93 94 -1 1
CARLOS C
GLORIOSO SAN
75 CUARTO 106 18 109 140 -31 961
CARLOS C
GLORIOSO SAN
76 CUARTO 98 9 99 68 31 961
CARLOS C
GLORIOSO SAN
77 CUARTO 72 12 32 106.5 -74.5 5550.25
CARLOS C
GLORIOSO SAN
78 CUARTO 132 14 133.5 125.5 8 64
CARLOS C
GLORIOSO SAN
79 CUARTO 94 12 88.5 106.5 -18 324
CARLOS C
GLORIOSO SAN
80 CUARTO 102 10 104 82.5 21.5 462.25
CARLOS C
GLORIOSO SAN
81 CUARTO 124 11 128.5 94 34.5 1190.25
CARLOS C
GLORIOSO SAN
82 CUARTO 80 7 46.5 41 5.5 30.25
CARLOS C
GLORIOSO SAN
83 CUARTO 128 13 131 118.8 12.2 148.84
CARLOS C
GLORIOSO SAN
84 CUARTO 69 7 28 41 -13 169
CARLOS C
GLORIOSO SAN
85 CUARTO 65 8 18 55 -37 1369
CARLOS C
GLORIOSO SAN
86 CUARTO 56 9 12 68 -56 3136
CARLOS C
GLORIOSO SAN
87 CUARTO 67 6 21.5 25 -3.5 12.25
CARLOS C
GLORIOSO SAN
88 CUARTO 95 13 93 118.8 -25.8 665.64
CARLOS D
GLORIOSO SAN
89 CUARTO 37 10 3.5 82.5 -79 6241
CARLOS D
GLORIOSO SAN
90 CUARTO 56 12 12 106.5 -94.5 8930.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
91 CUARTO 133 14 135.5 125.5 10 100
CARLOS D
GLORIOSO SAN
92 CUARTO 81 8 50.5 55 -4.5 20.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
93 CUARTO 64 9 16.5 68 -51.5 2652.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
94 CUARTO 114 17 118 137 -19 361
CARLOS D
GLORIOSO SAN
95 CUARTO 78 6 42.5 25 17.5 306.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
96 CUARTO 68 9 26 68 -42 1764
CARLOS D
GLORIOSO SAN
97 CUARTO 75 10 37 82.5 -45.5 2070.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
98 CUARTO 107 16 110.5 134 -23.5 552.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
99 CUARTO 67 9 21.5 68 -46.5 2162.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
100 CUARTO 82 10 55 82.5 -27.5 756.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
101 CUARTO 86 11 71.5 94 -22.5 506.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
102 CUARTO 82 12 55 106.5 -51.5 2652.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
103 CUARTO 86 12 71.5 106.5 -35 1225
CARLOS D
GLORIOSO SAN
104 CUARTO 104 13 106.5 118.8 -12.3 151.29
CARLOS D
GLORIOSO SAN
105 CUARTO 94 12 88.5 106.5 -18 324
CARLOS D
GLORIOSO SAN
106 CUARTO 96 13 95.5 118.8 -23.3 542.89
CARLOS D
GLORIOSO SAN
107 CUARTO 54 6 9.5 25 -15.5 240.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
108 CUARTO 67 8 21.5 55 -33.5 1122.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
109 CUARTO 84 9 65.5 68 -2.5 6.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
110 CUARTO 58 8 14.5 55 -40.5 1640.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
111 CUARTO 75 9 37 68 -31 961
CARLOS D
GLORIOSO SAN
112 CUARTO 47 8 7 55 -48 2304
CARLOS D
GLORIOSO SAN
113 CUARTO 67 8 21.5 55 -33.5 1122.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
114 CUARTO 84 12 65.5 106.5 -41 1681
CARLOS D
GLORIOSO SAN
115 CUARTO 83 11 60 94 -34 1156
CARLOS D
GLORIOSO SAN
116 CUARTO 75 10 37 82.5 -45.5 2070.25
CARLOS D
GLORIOSO SAN
117 CUARTO 47 5 7 15.5 -8.5 72.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
118 CUARTO 98 10 99 82.5 16.5 272.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
119 CUARTO 108 12 112 106.5 5.5 30.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
120 CUARTO 124 13 128.5 118.8 9.7 94.09
CARLOS F
GLORIOSO SAN
121 CUARTO 136 15 138 130.5 7.5 56.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
122 CUARTO 102 11 104 94 10 100
CARLOS F
GLORIOSO SAN
123 CUARTO 89 7 78 41 37 1369
CARLOS F
GLORIOSO SAN
124 CUARTO 112 12 115.5 106.5 9 81
CARLOS F
GLORIOSO SAN
125 CUARTO 94 2 88.5 3.5 85 7225
CARLOS F
GLORIOSO SAN
126 CUARTO 94 4 88.5 10 78.5 6162.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
127 CUARTO 116 4 122.5 10 112.5 12656.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
128 CUARTO 116 10 122.5 82.5 40 1600
CARLOS F
GLORIOSO SAN
129 CUARTO 67 8 21.5 55 -33.5 1122.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
130 CUARTO 82 7 55 41 14 196
CARLOS F
GLORIOSO SAN
131 CUARTO 86 5 71.5 15.5 56 3136
CARLOS F
GLORIOSO SAN
132 CUARTO 82 6 55 25 30 900
CARLOS F
GLORIOSO SAN
133 CUARTO 86 6 71.5 25 46.5 2162.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
134 CUARTO 104 14 106.5 125.5 -19 361
CARLOS F
GLORIOSO SAN
135 CUARTO 134 14 137 125.5 11.5 132.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
136 CUARTO 112 7 115.5 41 74.5 5550.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
137 CUARTO 54 6 9.5 25 -15.5 240.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
138 CUARTO 67 9 21.5 68 -46.5 2162.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
139 CUARTO 84 9 65.5 68 -2.5 6.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
140 CUARTO 90 6 80.5 25 55.5 3080.25
CARLOS F
GLORIOSO SAN
141 CUARTO 75 8 37 55 -18 324
CARLOS F
GLORIOSO SAN
142 CUARTO 47 9 7 68 -61 3721
CARLOS F
TOTAL 12629 1342 10157 10155.4 1.6 209,548.02
ANEXO Nº 05
Matriz de evaluación de resolución de problemas
NRO DE PUNTAJE/ PUNTAJE

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
ITEMS ITEMS TOTAL
Entender el Pregunta 1. 11 PUNTOS

problema Por cada ítem.
Números de 1 punto
ítems 11
VARIABLE “2”
Configurar plan Pregunta (2) 3 PUNTOS
Resolución de
Por cada ítem.
problemas Números de
ítem 3 1 punto
Resolución de
problemas Ejecutar plan Pregunta (2) 3 PUNTOS
matemáticos
Por cada ítem.
Números de
ítem 3 1 punto
Mirar hacia atrás Pregunta (2) 3 PUNTOS
Por cada ítem.

Números de
ítem 3 1 punto
TOTAL PUNTAJE 20 PUNTOS

2019 - Actitudes Hacia Las Matemáticas2

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LA ACTITUD HACIA LA MATEMÁTICA Y SU RELACIÓN CON

YOANY FRANCY ACERO CALIZAYA

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD DE

MATEMÁTICA, COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA

A mis padres por el esfuerzo realizado

A la Universidad Nacional del Altiplano, por permitirme seguir progresando

académicamente, y como profesional poder enfrentar de manera eficiente los nuevos

retos que nos exige nuestro entorno laboral.

A los docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Escuela

Profesional de Educación Secundaria Especialidad de Matemática, Computación e

Al Director y los jurados, quienes supieron darme las orientaciones pertinentes

para desarrollar, con satisfacción el presente trabajo de investigación.

A la I.E.S. “Glorioso San Carlos de la ciudad de Puno, por brindarme las

facilidades para la ejecución del trabajo de investigación.

agradezco su amistad, consejo, apoyo, ánimo y compañía.

II. REVISIÓN DE LITERATURA ................................................................................ 16

Tabla 1: población de estudiantes matriculados del cuarto grado de la Institución

Educativa Secundaria “Glorioso San Carlos” Puno – 2019. .......................................... 60

Tabla 2: muestra de estudiantes matriculados del cuarto grado de la Institución Educativa

Secundaria “Glorioso San Carlos” Puno – 2019 ............................................................ 61

Carlos” de Puno – 2019. ................................................................................................. 66

Tabla 4: resultados obtenidos de la prueba escrita de conocimiento sobre la resolución

de problemas de los estudiantes del cuarto grado en la Institución Educativa Secundaria

“Glorioso San Carlos” Puno – 2019. .............................................................................. 69

Tabla 5: Coeficiente de correlación de rho de Spearman. ............................................. 74

Figura 1: frecuencias relativas y porcentuales de los resultados obtenidos de la escala de

Institución Educativa Secundaria “Glorioso san Carlos” ............................................... 67

Figura 2: frecuencias relativas y porcentuales de los resultados obtenidos de prueba

escrita de los estudiantes del cuarto grado en la Institucion Educativa Secundaria

“Glorioso San Carlos” Puno – 2019. ............................................................................. 70

encuentran las creencias, el componente afectivo e intencional o de tendencia a un cierto

cierta forma a los estudiantes. En diversos procesos de evaluación, los resultados

muestran serias dificultades en el aprendizaje matemático. La investigación fue de tipo

descriptivo correlacional, y cuyo propósito fue determinar el grado de relación entre la

actitud hacia la Matemática y la resolución de problemas de los estudiantes de cuarto

resolución de problemas; y la escala de Likert para evidenciar la actitud hacia la

Matemática. Para el análisis de los datos, se dispuso de la prueba coeficiente de Rho de

Spearman y tabla de coeficiente de correlación. Los resultados demuestran que, existe

correlación significativa, dado que la Rho de Spearman es de 0.56 a un nivel de

significancia de 0.01 una correlación positiva moderada. En la variable la actitud hacia la

Matemática el promedio o la media aritmética es de 88.94 puntos en la escala de escala

de Likert. Mientras que en la resolución de problemas el promedio o la media aritmética

Palabras claves: actitud, actitud positiva, actitud negativa, resolución de problemas.

various evaluation processes, the selected results would be serious difficulties in

Keywords: attitude, positive attitude, negative attitude, problem solving.

En la actualidad la Matemática se considera de mucha importancia racional o académica,

la que se determina tests psicológicos expresado en cociente de inteligencia (C.I); sin

preparación académica en Área de Matemática lograr tener éxito en el desempeño de la

a través de sus objetivos.

El informe de investigación que presentamos está estructurado por capítulos y cuyos

En la primera parte, se refiere al planteamiento del problema de investigación, en el que

se determina la interrogante que debe ser respondida mediante el proceso investigativo,

además se enuncia, delimita y se justifica el problema de investigación.

En la segunda parte, se presenta los antecedentes de la investigación, el marco teórico, el

glosario de términos, las hipótesis y la operacionalización de las variables.

En la tercera parte, se presenta el marco metodológico de la investigación. En este