CONCEPTOS DE INVESTIGACIÓN

A continuación, se describen cada una de las situaciones problema que se fueron

registrando en el diario de campo, durante un periodo de 12 sesiones en el aula de
clases, las cuales son las siguientes:

1.- Inquietud
Es difícil determinar cuándo la inquietud es normal y cuándo es patológica, salvo si
es muy anómala, porque no hay escalas claras al respecto y porque la
determinación depende de varios factores:
 frecuencia e intensidad con que se verifica la conducta inquieta;
 sí constituye o no parte de un cuadro psiquiátrico o de algún otro tipo de
alteración;
 las conductas asociadas, como desobedecer o desafiar a los adultos,
forman parte de la normalidad, incluso hay etapas del desarrollo en que
“no” es la palabra preferida.
Factores sociales
De los factores sociales, algunos se han investigado y otros todavía están en
discusión, pero a todos hay que considerarlos.
El modeling entendido como el modelaje de la conducta a partir de lo que el sujeto
observa “de los pares; o sea, a partir de los hermanos, de la pandilla del barrio, del
grupo de pares del colegio”. En esos cursos que los profesores describen como
atroces, lo más probable es que el niño también imite las conductas inquietas y
además deba defenderse, dentro de este curso que es más agresivo e inquieto.
En el aula se ha podido observar que todo el grupo presenta patrones de conducta
similares en todo momento desde el inicio de clases 8:00AM. hasta el final de la
clase 12: 50 Am. se levantan de sus lugares, platican con sus compañeros, el
salón siempre está lleno de ruido.
Además de que el grupo está catalogado como un grupo difícil de tratar.

Los ambientes urbanos marginados y las familias numerosas, monoparentales y

de bajos ingresos también son frecuentes en el entorno de los niños con excesiva
inquietud, lo que no quiere decir que ésta sea privativa de una clase social ni de
un sector urbano, ni que un buen nivel socioeconómico sea un factor protector.
Además, en un ambiente urbano marginado, la familia puede contener al niño en
forma adecuada.
Factores parentales
Las condiciones familiares caóticas, sin reglas ni normas claras, en que el niño
tiene libre expresión para todo su potencial, incluido el de la inquietud, favorece
una conducta hiperactiva, porque nadie le enseña hábitos ni modales. Se
homologa mucho esta inquietud con el fenómeno de violencia.
Algunos de los niños tienen relaciones familiares complicadas, en donde se
presenta abandono, sobreprotección, descuido y desinterés por parte de los
tutores de los niños.

La carencia de reglas claras y consecuentes es un factor causal importante.

Reglas claras y consecuentes significa que lo que está bien, siempre está bien,
independiente del estado de ánimo de los padres, y lo que está mal, siempre está
mal, independiente de la tolerancia de los padres en ese momento. Lo que se le
permite al niño no puede depender del humor de los padres: si el niño se porta
bien, merece una recompensa afectiva y, si se porta mal, merece un castigo,
porque, de no ser así, los niños se confunden. los padres que tienen dos
funciones: proteger y establecer normas y reglas.
La mayoría desconoce que es un reglamento, no saben seguir indicaciones ni
reglas.

Los patrones incorrectos de disciplina van desde la severidad y rigidez

extremas hasta los padres que no controlan nada. Ambos esquemas son muy
dañinos.
En algunos casos se hace uso de violencia física y verbal como forma de
disciplina.
https://www.medwave.cl/puestadia/cursos/3362.html

2.-No prestan atención

La falta de atención, significa que una persona se distrae de lo que está
haciendo, no es persistente, tiene dificultad para mantenerse enfocada y es
desorganizada, de este modo los estudiantes no podrán desarrollar su aprendizaje
de forma adecuada.
Según Ballesteros es el “proceso por el cual se puede dirigir los recursos mentales
sobre los aspectos más relevantes del medio, o bien sobre la ejecución de
determinadas acciones que se consideran más adecuadas; entre las cuales se
hace referencia al estado de observación y de alerta que permiten tomar
conciencia de lo que ocurre en el entorno” por lo tanto la atención es la que le
permite a los niños comprender su entorno y organizar la información recibida que
son necesarias para aprender y entender los diferentes procesos mentales. Para
Pesántez, Ríos y Boscaini la atención es “la capacidad mediante la cual se
relacionan el estímulo y permite concentrar el interés en una acción, objeto o
persona” dentro de la infancia se debe estimular la atención para lograr en los
niños procesos de concentración dentro del aprendizaje y lograr la significación en
la conceptualización a través de orientar, seleccionar y archivar la información.
los niños y niñas dentro del aula se encuentran distraídos, no pueden
concentrarse en la mayoría de actividades durante algunos periodos de tiempo, no
atienden a las órdenes, tienen un alto grado de dificultad para completar las
tareas, obstaculiza el aprendizaje en los niños y niñas.

http://www.enso.edu.co/biblionline/archivos/3275.pdf

3.- Agresiones físicas

"Los conflictos son situaciones en que dos o más personas entran en oposición o
desacuerdo de intereses y/o posiciones incompatibles donde las emociones y
sentimientos juegan un rol importante. "(Unidad de Apoyo a la Transversalidad,
2006, p. 12). La agresión y la violencia son conflictos, "la agresión es una
respuesta hostil frente a un conflicto latente, patente o crónico", y la violencia se
asocia a un conflicto "en el que no se sabe cómo regresar a una situación de
orden y respeto de las normas sociales" (Unidad de Apoyo a la Transversalidad,
2006, p. 14).
Dentro del aula algunas veces se presentan momentos de conflicto entre ellos sin
importar su género. Se golpean entre ellos, se empujan, se avientan cosas como
botellas de agua y papel.
Los adultos han confundido las interacciones agresivas entre los niños con juegos
propios de su edad, como se mencionó anteriormente, lo que ha llevado a una
distorsión de la realidad (Papalia, Wendkos & Duskin, 2005b). Es importante
diferenciarlas conductas agresivas del juego, de la agresión y violencia
propiamente tal, para poder identificar la dimensión de este problema y tomar
medidas para su tratamiento y prevención (Gumpel & Meadan, 2000).
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-
95532008000200004

4.-Agresiones verbales
La agresión verbal, también llamada abuso verbal, es un tipo de violencia que se
caracteriza porque pretende hacer daño a otra persona con un mensaje o un
discurso hiriente. Se puede manifestar en forma de acusaciones, insultos,
amenazas, juicios, críticas degradantes, ordenes agresivas, gritos o palabras
descalificantes, o puede no contener insulto alguno, ya que para producir malestar
psicológico no es esencial utilizar esa clase de recursos.
La agresividad verbal, además de una forma de violencia psicológica, es el modo
más común del maltrato emocional: el tipo de abuso más disimulado y aceptado
por la sociedad
En el salón de clases es muy común escuchar burlas, comentarios negativos
sobre los compañeros, risas si se equivocan, apodos y groserías.
https://www.islamofobia.es/2018/07/04/qu%C3%A9-es-una-agresi%C3%B3n-
verbal/
AGRESIÓN
Dollard et al. (1939) Conducta cuyo objetivo es dañar a una persona o a otro
objeto
Buss (1961) Respuesta que produce un estímulo doloroso en otro organismo
Bandura (1972) Conducta adquirida controlada por reforzadores, la cual es
perjudicial y destructiva
Patterson (1973) Evento aversivo dispensado contingentemente a las conductas
de otra persona
Spielberger et al. (1983; 1985) Conducta voluntaria, punitiva o destructiva, dirigida
a una meta concreta, destruir objetos o dañar a otras personas
Serrano (1998) Conducta intencional que puede causar daño físico o psicológico
Anderson y Bushman (2002) Cualquier conducta dirigida hacia otro individuo, que
es llevada a cabo con la intención inmediata de causar daño
Cantó Comportamiento cuyo objetivo es la intención de hacer daño u ofender a
alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes, o bien físicamente, a
través de golpes, violaciones, lesiones, etc.
RAE (2001) Ataque o acto violento que causa daño
A diferencia de la agresión, que constituye un acto o forma de conducta “puntual”,
reactiva y efectiva, frente a situaciones concretas, de manera más o menos
adaptada, la agresividad consiste en una “disposición” o tendencia a comportarse
agresivamente en las distintas situaciones (Berkowitz, 1996), a atacar, faltar el
respeto, ofender o provocar a los demás, intencionalmente. Para algunos autores,
la agresividad se caracterizaría por su carácter último positivo, al estar implicada
en la búsqueda de soluciones pacíficas a los conflictos, cualidad que la
diferenciaría de otros constructos como el de violencia, de valencia negativa.
Agresión vs Ira-Hostilidad Los términos agresión, ira y hostilidad se han empleado
frecuentemente de forma intercambiable debido a la ambigüedad de sus
definiciones y al fuerte solapamiento entre los mismos. Esto llevó a Spielberger a
calificarlos conjuntamente bajo el epígrafe “Síndrome AHA”1 (Spielberger, Jacobs,
Russell y Crane, 1983; Spielberger et al., 1985; 1995). A pesar de su
denominación conjunta, los tres conceptos hacen referencia a constructos
claramente diferentes, como se expone a continuación. La ira constituye un
“estado emocional” consistente en sentimientos que varían en intensidad, desde
una ligera irritación o enfado, hasta furia y rabia intensas, los cuales surgen ante
acontecimientos desagradables y no están dirigidos a una meta (Spielberger et al.,
1983; 1985). Para otros autores, la ira consistiría en la conciencia de los cambios
fisiológicos asociados a la agresión, reacciones expresivo-motoras e ideas y
recuerdos, producidos por la aparición de dichos acontecimientos (Berkowitz,
1996). La hostilidad, por el contrario, connota un conjunto de “actitudes” negativas
complejas, que motivan, en última instancia, conductas agresivas dirigidas a una
meta, normalmente la destrucción o el daño físico de objetos o personas
(Spielberger et al., 1983; 1985). Se trata, por tanto, de un componente cognitivo y
evaluativo, que se refleja en un juicio desfavorable o negativo del otro, sobre el
que se muestra desprecio o disgusto (Berkowitz, 1996). A diferencia de la ira, que
representa el componente emocional, y la hostilidad, referida al componente
actitudinal-cognitivo, la agresión constituye el componente comportamental del
Síndrome AHA, la cual puede definirse como la “conducta” voluntaria, punitiva o
destructiva, dirigida a una meta concreta, destruir objetos o dañar a otras
personas. Agresión vs Violencia Algunas de las definiciones de violencia no se
distinguen claramente del concepto de agresión, tales como la de Elliot et al.
(1989) “amenaza o uso de la fuerza física con intención de causar heridas físicas,
daño o intimidación a otra persona” o la de Reiss y Roth (1993) “conductas
emitidas por sujetos que intencionalmente amenazan o infligen daño físico sobre
los otros”. No obstante, se aprecia que éstas y otras definiciones de violencia se
caracterizan por incluir los términos “intimidación” y “amenaza”, no presentes a
veces en las definiciones de agresión. El término violencia se suele emplear para
referirse a conductas agresivas que se encuentran más allá de lo “natural”, en
sentido adaptativo, caracterizadas por su ímpetu, intensidad, destrucción,
perversión o malignidad, mucho mayores que las observadas en un acto
meramente agresivo, así como por su aparente carencia de justificación, su
tendencia meramente ofensiva, contra el derecho y la integridad de un ser
humano, tanto física como psicológica o moral, su ilegitimidad, ya que suele
conllevar la ausencia de aprobación social, e incluso su ilegalidad, al ser a
menudo sancionada por las leyes. Las características de la violencia apuntadas no
son elementos definitorios de la agresión, ya que, a veces, una conducta agresiva
puede ser legítima, no tiene por qué ser ilegal, puede emplearse para defenderse
de un ataque externo, y a menudo, posee un motivo que justifica su aparición, de
lo que se deduce que no se puede equiparar todo acto agresivo con la violencia.
Habitualmente, los términos agresión o agresividad suelen emplearse para
etiquetar comportamientos “animales”, mientras el concepto violencia suele
reservarse para describir acciones “humanas”. Esto es debido a que los etólogos
han detectado agresiones en toda la escala animal, no así la violencia, casi
exclusiva del ser humano. Agresión vs Delito-Crimen Una agresión puede llegar a
constituir en algunas ocasiones, pero no necesariamente, un comportamiento
delictivo o criminal, en función de si es penado “legalmente”. Para considerarse un
delito, una conducta debe caracterizarse por ser un acto típicamente antijurídico,
culpable, sometido a veces a condiciones objetivas de penalidad, imputable a una
persona y sometido a una sanción penal. Según la RAE (2001), se trata de un
quebrantamiento de la ley o una acción u omisión voluntaria o imprudente penada
por la ley. Por otro lado, un crimen consiste en un tipo de delito, de gravedad, que
implica una acción voluntaria de matar o herir a alguien gravemente. Como se
puede apreciar, solo un conjunto de conductas agresivas podría considerarse
delictivas o criminales en base a derecho. Tipología de la agresión La agresión no
suele aparecer como una entidad única, sino por el contrario, como un constructo
múltiple en el que pueden encontrarse distintos tipos de comportamientos
agresivos. Esto se debe a su propia naturaleza multidimensional, por la cual
diferentes procesos fisiológicos y mentales se combinan para crear distintas
formas de agresión (Liu, 2004). En las últimas décadas, se han propuesto
diferentes sistemas de clasificación de la agresión, las cuales tienden a
sobreponerse, mostrando en algunos casos diferencias sutiles entre sí. En la tabla
2 se resumen los más aceptados, junto con los autores que los proponen y el
criterio clasificatorio empleado.
Naturaleza Buss (1961); Pastorelli, Barbarelli, Cermak, Rozsa y Caprara (1977);
Valzelli (1983) Galen y Underwood (1997) Agresión Física Agresión Verbal
Agresión Social Ataque a un organismo mediante armas o elementos corporales,
con conductas motoras y acciones físicas, el cual implica daños corporales.
Respuesta oral que resulta nociva para el otro, a través de insultos o comentarios
de amenaza o rechazo. Acción dirigida a dañar la autoestima de los otros, su
estatus social o ambos, a través de expresiones faciales, desdén, rumores sobre
otros o la manipulación de las relaciones interpersonales. Relación interpersonal
Buss (1961); Valzelli (1983); Lagerspetz et al. (1988); Björkqvist et al. (1992); Crick
y Grotpeter (1995); Grotpeter y Crick (1996); Connor (1998); Crick et al. (1999);
Crick, Casas y Nelson (2002) Agresión Directa o abierta Agresión Indirecta o
Relacional Confrontación abierta entre el agresor y la víctima, mediante ataques
físicos, rechazo, amenazas verbales, destrucción de la propiedad y
comportamiento autolesivo. Conductas que hieren a los otros indirectamente, a
través de la manipulación de las relaciones con los iguales: control directo,
dispersión de rumores, mantenimiento de secretos, silencio, avergonzar en un
ambiente social, alienación social, rechazo por parte del grupo, e incluso exclusión
social. Motivación Feshbach (1970); Atkins, Stoff, Osborne y Brown (1993);
Kassinove y Sokhodolsky (1995); Berkowitz (1996) Agresión Hostil Agresión
Instrumental Agresión Emocional Acción intencional encaminada a causar un
impacto negativo sobre otro, por el mero hecho de dañarle, sin la expectativa de
obtener ningún beneficio material. Acción intencional de dañar por la que el
agresor obtiene un objetivo: ventaja o recompensa, social o material, no
relacionada con el malestar de la víctima. Agresión de naturaleza
fundamentalmente emocional generada no por un estresor externo, sino por el
afecto negativo que dicho estresor activa, produciendo ira y tendencias agresivas.
Clasificación clínica Dodge y Coie (1987); Meloy ( 1988); Price y Dodge (1989);
Dodge (1991); Day, Bream y Paul (1992); Pulkkinen, 1996; Dodge, Lochman,
Harnish y Bates (1997); Kolko y Brown (1997); Scarpa y Raine (1997); Viatro,
Gendreau, Tremblay y Oligny (1998); Raine et al. (2004) Agresión Pro-activa
(predatoria, instrumental, ofensiva, controlada, en frío1) Agresión Reactiva
(afectiva, impulsiva, defensiva, incontrolada, en caliente2) Conducta aversiva y no
provocada, sino deliberada, controlada, propositiva, no mediada por la emoción,
dirigida a influenciar, controlar, dominar o coaccionar a otra persona. Reacción
defensiva ante un estímulo percibido como amenazante o provocador (agresión
física o verbal), acompañada de alguna forma visible de explosión de ira (gestos
faciales o verbalizaciones de enfado). Respuesta impetuosa, descontrolada,
cargada emocionalmente sin evaluación cognitiva de la situación. Estímulo
elicitador Moyer (1968) Agresión Predatoria Agresión inducida por el miedo
Agresión inducida por irritabilidad Agresión Territorial Agresión Maternal Agresión
Instrumental Agresión entre machos Por la presencia de una presa natural. Por el
confinamiento o acorralamiento y la incapacidad de escapar. Por la presencia de
cualquier organismo atacable en el medio, y reforzada por la frustración, la
privación o el dolor. Por la defensa de un área frente a un intruso. Por la presencia
de algún agente amenazador para las crías de la hembra, incluidas otras madres
de la prole y la ejercida contra los propios pequeños. Tendencia a comportarse
agresivamente cuando en el pasado esta conducta ha sido particularmente
reforzada. Por la presencia de un competidor masculino de la misma especie.
Signo Ellis (1976); Blustein (1996) Moyer (1968); Bandura (1973); Atkins et al.
(1993) Agresión Positiva Agresión Negativa Agresión saludable, productiva, que
promueve los valores básicos de supervivencia, protección, felicidad, aceptación
social, preservación y las relaciones íntimas. Agresión que conduce a la
destrucción de la propiedad o el daño personal a otro ser vivo de la misma
especie. No es saludable porque induce emociones dañinas para el individuo a
largo plazo. Consecuencias Mosby (1994) Agresión Constructiva (Apropiada,
Autoprotectora) Agresión Destructiva Acto o declaración en respuesta a una
amenaza para protegerse de la misma. Acto de hostilidad hacia un objeto u otra
persona, innecesario para la autoprotección-autoconservación. Función Wilson
(1980) Agresión territorial Agresión por dominancia Agresión sexual Agresión
parental disciplinaria Agresión protectora maternal Agresión moralista Agresión
predatoria Agresión irritativa Para defender el territorio. Para establecer niveles de
poder, una jerarquía de prioridades y beneficios. Para establecer contacto sexual.
Para enseñar conductas y establecer límites a los menores por los progenitores.
Para defender al recién nacido. Formas avanzadas de altruismo recíproco pueden
dar lugar a situaciones de sutil hostilidad o abierto fanatismo. Para obtener
objetos. Inducida por el dolor o por estímulos psicológicamente aversivos.
A continuación, se resumen brevemente diversas clasificaciones propuestas en la
literatura: • Según su modalidad o naturaleza, diferentes autores distinguen entre
la Agresión Física y la Agresión Verbal (Buss, 1961; Pastorelli, Barbarelli, Cermak,
Rozsa y Caprara, 1977; Valzelli, 1983), si bien otros autores proponen la
modalidad Agresión Social como opuesta a la física (Galen y Underwood, 1997). •
Según la relación interpersonal o el desplazamiento de la agresión, diversos
autores han apuntado la existencia de dos modalidades: Agresión Directa o
Abierta y Agresión Indirecta o Relacional (Buss, 1961; Valzelli, 1983; Lagerspetz et
al., 1988; Björkqvist et al., 1992; Crick y Grotpeter, 1995; Grotpeter y Crick, 1996).
El término agresión “indirecta” fue empleado por Björkqvist y sus colaboradores
(Björkqvist, Lagerspetz y Kaukiainen, 1992; Bjorkqvist, Osterman y Kaukiainen,
1992) para describir conductas socialmente “manipuladoras”, como propagar
comentarios envidiosos acerca de una persona, hacerse amigo de alguien como
forma de revancha, o hacer que a otros no les agrade un individuo. Esta
conceptualización es similar a lo que Crick y sus colegas han denominado
agresión “relacional” (Crick, 1995; 1996; Crick y Grotpeter, 1995), la cual también
implica la manipulación en las relaciones con los iguales, si bien mientras la
agresión indirecta es cubierta en naturaleza, la relacional puede ser ambas,
cubierta y abierta. • Según la motivación que conduce a la agresión, encontramos
la clasificación Agresión Hostil y Agresión Instrumental (Feshbach, 1970; Atkins et
al., 1993; Kassinove y Sokhodolsky, 1995). Para Kassinove y Sokhodolsky (1995),
la modalidad “hostil” estaría motivada por la ira, a través de la hostilidad, mientras
la “instrumental” lo estaría por el obstáculo que se interpone entre el agresor y su
meta. Berkowitz (1996) añade la modalidad Agresión Emocional, empleada en
ocasiones como sinónimo de agresión hostil. Sin embargo, existen diferencias
entre ambos conceptos: en la agresión emocional no es el estresor externo en sí
mismo el que la elicita, como en la agresividad hostil, sino el afecto negativo
activado por dicho estresor el que produce las tendencias agresivas y la ira
experimentada. • Según su clasificación clínica, múltiples autores clasifican la
agresión en Pro-activa, también denominada predatoria, instrumental, ofensiva,
controlada o en frío2, y Reactiva, término proveniente del modelo de frustración-
agresión (Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears, 1939; Price y Dodge, 1989),
también conocida como afectiva, impulsiva, defensiva, incontrolada o en caliente3
(Dodge y Coie, 1987; Meloy, 1988; Price y Dodge, 1989; Dodge, 1991; Day,
Bream, y Paul, 1992; Pulkkinen, 1996; Dodge, Lochman, Harnish y Bates, 1997;
Scarpa y Raine, 1997; Viatro, Gendreau, Tremblay y Oligny, 1998; Raine et al.,
2004). Para algunos autores existirían dos subtipos incluidos dentro de la agresión
proactiva, la agresión instrumental, orientada hacia la posesión de objetos, y el
bullying, que consistiría en el acoso orientado hacia el dominio y el control de los
iguales. • Según el estímulo que elicita la agresión, Moyer (1968) clasificó las
conductas agresivas de los animales, si bien esta tipología puede aplicarse a
numerosas conductas humanas de carácter agresivo, de la siguiente manera:
Predatoria, Inducida por el miedo, Inducida por irritabilidad, Territorial, Maternal,
Instrumental y Entre machos. Esta clasificación enfatiza cómo la agresión posee
una naturaleza dependiente del contexto, así como la diversidad de situaciones
que la elicitan. • Según el signo que se le atribuye a la agresión, autores como Ellis
(1976) y Blustein (1996) apuntaron las modalidades Agresión Positiva y Agresión
Negativa. La primera, a diferencia de la segunda, permitiría construir la autonomía
y la identidad (Gupta, 1983; Romí y Itskowitz, 1990) y ayudaría a los individuos a
implicarse en actividades cooperativas y competitivas con los compañeros. Así
mismo, canalizada en la dirección adecuada, fomentaría el asertividad, la
dominancia y la independencia y posibilitaría alcanzar conocimientos acerca del
ambiente y de uno mismo, así como defenderse contra amenazas externas (Jack,
1999). • Según la finalidad última de la agresión, Mosby (1994) realizó la siguiente
tipología: Agresión Apropiada, también denominada Autoprotectora o Constructiva
y Agresión Destructiva. • Según la función de la agresión, Wilson (1980), desde la
sociobiología, elaboró una clasificación similar a la de Moyer, con las siguientes
modalidades: Territorial, Por dominancia, Sexual, Parental disciplinaria, Protectora
maternal, Moralista, Predatoria e Irritativa. Existen muchas otras tipologías de la
agresión, mucho menos desarrolladas, basadas en criterios muy diversos, como el
grado de control que se posee sobre ella (Controlada vs Impulsiva), el objeto a
quien se dirige (Heteroagresión vs Autoagresión), el grado de activación implicada
(Activa vs Pasiva) o el sexo del agresor (Masculina vs Femenina), entre otros.
Hacia una comprensión de la agresión: modelos explicativos La agresividad ha
sido explicada desde aproximaciones teóricas diferentes que han ido desde la
biológica o la antropológica a la psicológica. Modelos instintivos – Aproximación
evolucionista: etología y sociobiología Las teorías evolucionistas consideran que la
agresividad es un producto natural, consustancial al ser humano, y que, como
otras conductas, tendría sus bases en la filogenia. De este modo, las conductas
agresivas humanas se darían análogamente a las presentadas por los animales.
Dentro de esta aproximación podemos diferenciar una perspectiva etológica y otra
perspectiva sociobiológica: Perspectiva Etológica Los etólogos interpretan el
comportamiento agresivo, tanto animal como humano, dentro del proceso de
selección natural, el cual evolucionó al servicio de diversas funciones, de ahí su
carácter funcional. Dicho comportamiento descansa en adaptaciones filogenéticas
de base fisiológica, que cambian de una especie a otra, como las secreciones
hormonales, especialmente de testosterona, los impulsos nerviosos centrales y
otras variables genéticas, como la selección de machos fuertes y sanos, idóneos
para la reproducción y el cuidado de la prole. Según la función a la que sirvan, los
etólogos han identificado diversas formas de conducta agresiva, entre ellas las
siguientes: predatoria, afectiva, entre machos, irritable, de defensa territorial,
maternal, instrumental y de fuga. Desde la perspectiva etológica se han dividido
los comportamientos agresivos en dos grupos: – Agresión Intra específica: entre
individuos de una misma especie, motivada por un exceso de impulso (agresión
hiperestésica), o por la posesión de territorios, la búsqueda de compañera sexual
o ante la falta de fuentes de alimentación (agresión taxógena); Esta última
conduciría a la evolución de la especie y permitiría sobrevivir a los más fuertes. –
Agresión Ínter específica: lucha por el territorio ante individuos semejantes. Esta
modalidad es la característica del ser humano. Para Tinbergen (1951) el hombre,
dentro de la escala evolutiva, habría superado su propia escala genética, de modo
que apenas responde a los estímulos agresivos como lo hacía en el pasado, o
como lo hacen otras especies, principalmente por parte de los machos. Esto se
debe a que, aunque la agresión humana es un impulso primario, a través de la
evolución, la energía “agresiva” habría sufrido momentos decisivos de
neutralización, transformación, canalización y desplazamiento hacia diversos
objetivos. Una de las teorías etiológicas de la agresión más populares es “El
Modelo Termohidráulico” de K. Lorenz (1963), desarrollado en su libro “Sobre la
agresión, el pretendido mal”. Desde este modelo, se considera que la motivación
que determina el inicio de la “agresión”, depende de la acumulación de una cierta
cantidad de energía de acción específica, que, combinándose con los estímulos
adecuados, puede desencadenar la conducta agresiva concreta. El modelo
operaría como un depósito de cabida energética limitada, que daría lugar a
conductas agresivas debido al cúmulo de energía retenida o por estímulos
denominados clave o “disparadores”. Según esta perspectiva, a mayor tiempo
transcurrido desde la última descarga, mayores probabilidades de que la acción
vuelva a tener lugar, con independencia de los estímulos presentes. Una vez
disipada la energía, el animal se relaja y el depósito se vacía en cierta medida. Si
un animal acumula demasiada energía agresiva y no puede desahogarse con sus
enemigos, escogerá un individuo cualquiera, incluso una cría, un objeto de
reemplazo o el vacío, y se ensañará, descargando dicha energía. Como se puede
apreciar, la energía se podría sublimar, pero no se puede eliminar. Según Lorenz,
la única defensa que posee el hombre contra sus impulsos internos,
instintivamente destructivos, heredados genéticamente de nuestros ancestros, así
como contra el medio externo que lo inhibe, y le causa frustraciones, es la
agresividad. De ahí se concluye que la agresividad es un mecanismo de
adaptación que permite al hombre competir por recursos escasos, y en última
instancia, por su supervivencia. Perspectiva Sociobiológica Desde la sociobiología,
inaugurada por E. Wilson (1980), se considera que todos los comportamientos
humanos pueden ser explicados por la biología junto con la interacción social. Se
trata de un modelo interaccionista que considera que el potencial genético, lo
innato, está íntimamente relacionado con el aprendizaje, el cual permite que los
rasgos o predisposiciones se desarrollen en un ambiente específico. Dentro de
esta perspectiva, se considera que la conducta agresiva es, por una parte,
aprendida, especialmente en sus formas más peligrosas de ataque criminal y
acción militar, pero que existe una fuerte predisposición subyacente a dicho
aprendizaje, a caer en una profunda hostilidad irracional bajo ciertas condiciones
definibles, de tal manera que cada contexto llevaría asociada una probabilidad de
respuesta. De hecho, se ha contrastado la predisposición de los seres humanos a
responder con odio irracional a amenazas exteriores, así como a incrementar su
hostilidad para dominar la fuente de dichas amenazas. Los pilares de la
concepción sociobiológica de la agresión humana son los siguientes: – La
agresión humana es adaptativa para la supervivencia y la reproducción del
individuo, es decir, para su selección, siempre que no se supere el “nivel óptimo”
de agresividad, por encima del cual, la eficacia individual desciende, poniéndose
en peligro la propia vida. Desde ese punto de vista, los seres humanos serían
innatamente agresivos, lo que se traduciría en diferentes comportamientos que
afectarían a la territorialidad, a las relaciones con el otro sexo, al intento de
dominio del grupo y a la manera de resolver los conflictos. – La agresión entre
humanos es un fenómeno de “competencia”, tanto por los recursos limitados como
por los de carácter sexual. – El término “selección” empleado desde la
sociobiología no se refiere a los organismos, como en la concepción darvinista,
sino a los comportamientos transmitidos hereditariamente por medio del código
genético. Denota la primacía o refuerzo de aquellos comportamientos o códigos
adecuados al medio, mientras se castigan o eliminan los que no lo son. –
Aproximación dinámica Desde la perspectiva psicoanalítica clásica, la agresión es
entendida como una expresión del instinto de muerte (Tánatos) al servicio del
Eros. Si este instinto es dirigido hacia el interior se desarrolla depresión y si lo es
al exterior, se elicita agresividad. En un principio, Freud estableció que el instinto
sexual era el componente primario de la agresividad; posteriormente, admitió que
ésta no sólo procedía del instinto sexual sino también de los instintos del yo en su
lucha por conservarse y defenderse. Desde esta perspectiva, el individuo derivado
del narcisismo primario mostraría una tendencia a autodestruirse, lo que Freud
denominará masoquismo, fruto de la interiorización de la energía libidinal. Más
tarde, esta libido será dirigida hacia el objeto externo derivado del narcisismo
secundario, lo que Freud denominará sadismo. En su ensayo de 1930, el Malestar
en la Cultura, Freud expone que la agresión, originariamente surgida de las
tendencias instintivas, es introyectada por efecto de la cultura y del proceso de
socialización, y dirigida contra el propio Yo, incorporándose a una parte de éste,
que en calidad de Superyó se opone a la parte restante, y asume la función de
«conciencia» [moral]. La tensión creada entre el severo Superyó y el Yo genera el
sentimiento de culpabilidad que se manifiesta bajo la forma de necesidad de
castigo. El efecto de la cultura sobre las tendencias agresivas, bajo la amenaza de
la pérdida del amor, hace que la autoridad sea interiorizada en el Superyó
(instancia responsable del sentimiento de culpabilidad) el cual actuará a través del
miedo y el temor a la autoridad. El sujeto con el fin de evitar el sufrimiento y los
sentimientos de culpa recurrirá a diversos mecanismos de defensa, tales como el
desplazamiento de los fines instintivos agresivos hacia objetos permitidos o la
sublimación. Por otro lado, la identificación con la figura de autoridad resultante del
Complejo de Edipo y el establecimiento de vínculos amorosos inhibirán las
manifestaciones agresivas. La ausencia o el déficit de cualquiera de los
mecanismos de control de la agresividad (Ej. proceso inadecuado de
identificación, inexistencia de vínculos, existencia de un Superyó deficitario,
mecanismos de defensa ineficaces, etc.…) podrían explicar la manifestación
crónica o descontrolada de la misma. Para autores psicoanalíticos más recientes
como Bleiberg (1994), la agresión se debe a la configuración disfuncional de la
auto estructura del Yo y de los otros a lo largo del desarrollo. Esta auto estructura
se caracteriza por su vulnerabilidad narcisista, por la cual la agresión es un intento
por mantener inflado el sentido del Yo y la ilusión de control junto con las
percepciones de invulnerabilidad. Para Willock (1986) la conducta agresiva en los
niños tiene dos aspectos nucleares en su auto estructura: la devaluación del Yo,
que se refleja en las creencias inconscientes de que son intrínsecamente
repugnantes y malos, y en la indiferencia del Yo o Yo indiferenciado, reflejado en
las percepciones inconscientes de ser incapaces de establecer o mantener
relaciones significativas con los otros. La conducta agresiva sirve como una
defensa contra estas creencias de desvalorización y desprecio, negando la
importancia de las relaciones adoptando una identidad delictiva defensiva o
proyectando su sentido de desprecio sobre los otros como medio de prevenir
estados afectivos dolorosos. Modelos biológicos Numerosas explicaciones
etiológicas de la agresión provienen de la perspectiva biológica, si bien éstas no
se van a desarrollar en el presente artículo por no tratarse de modelos
psicológicos. Sin embargo, a continuación, se apuntan los hallazgos más
destacables de los principales modelos biológicos, los cuales pueden ampliarse en
la literatura especializada. • Modelos neuroquímicos La agresión se ha relacionado
con la presencia de distintos neurotransmisores, especialmente con la Serotonina.
Bajas concentraciones de este neurotransmisor en el cerebro (WeilMalhherbe,
1971; Persky, 1985) o una disminución de la actividad de las neuronas
serotoninérgicas parecen ser la base de los comportamientos agresivos de
animales y hu manos. Estos resultados se han encontrado, principalmente, al
estudiar la actividad del receptor 5-HT, así como el efecto de ciertos agonistas de
la serotonina (Kandel et al., 2001). Recientemente se ha señalado la relación entre
el incremento de la actividad del sistema dopaminérgico y las conductas agresivas
en humanos (Dolan et al., 2001). Además de con la Serotonina y la Dopamina, la
agresividad se ha asociado al efecto de la Adrenalina, que la mediatizaría, el
GABA, que la inhibiría y de la Acetilcolina, que parece incrementar tanto la
agresión predatoria como la afectiva. • Modelos neuroendocrinos La agresión se
ha relacionado con el efecto de las hormonas esteroideas, especialmente la
testosterona, la cual juega un papel crítico en la agresión intraespecífica entre
machos de diversas especies. Esto es debido a que esta hormona está
íntimamente relacionada con la reproducción y el apareamiento. Diversos autores
sostienen que, en humanos, el efecto de la testosterona sobre la agresividad es
menos clara (Kandel et al., 2001). Sin embargo, los hallazgos que asocian la
capacidad de experimentar sentimientos agresivos con la actividad gonadal
masculina explicarían las mayores tasas de conductas agresivas y violentas en los
varones. A diferencia de lo que sucede con la testosterona, la actividad de los
corticoesteroides y del Eje Pituitario-Adrenocortical se ha vinculado a toda
conducta agresiva que no posea un carácter sexual. • Modelos neurobiológicos En
los últimos años, la agresividad se ha vinculado a una disminución de la actividad
cerebral en determinadas áreas corticales, como las prefrontales (Drexler,
Schweitzer, Quinn, Gross, Ely, Mamad y Kilts, 2000; Pietrini, Guazleelli, Basso,
Jaffe y Grafmann, 2000), así como a lesiones en el córtex orbitofrontal (Blair y
Cipolotti, 2000; Blair, 2001) y el gyrus parietal superior, y a ciertas anomalías en la
asimetría cerebral (Raine, Buchsbaum y LaCasse, 1997). Por otro lado,
numerosos estudios destacan el papel del complejo amigdaloide en la aparición de
diversas reacciones defensivas, entre los que se encuentran la ira o la agresión, y
del hipotálamo, encargado de regular las funciones neuroendocrinas relacionadas
con la agresión de manera muy específica, ya que tres de las regiones que lo
constituyen están implicadas en tres tipos distintos de agresión: la porción lateral
se ha relacionado con la agresión predatoria (lucha), la región medial se ha
vinculado con la agresión afectiva (miedo) y, por último, la zona dorsal parece
estar relacionada con la conducta de fuga. Modelos del Drive o Impulso: – Teoría
de la Excitación-Transferencia5 (Zillman, 1979) Ya en los años “60” diversos
investigadores apuntaron cómo los estados de activación fisiológica (arousal) se
transforman y dan lugar a diversas conductas, entre ellas la agresión, que nada
tienen que ver con el motivo que elicitó dicha excitación. Años más tarde, D.
Zillman (1979) en su Modelo de la Excitación-Transferencia, enfatizó el papel de la
activación en la explicación de la agresión. Para este autor, los niveles de
activación generados ante cualquier acontecimiento, pueden dar lugar a la emisión
de conductas agresivas, siempre y cuando se produzcan las circunstancias
propicias que las desencadenen. Las situaciones descritas con mayor frecuencia
para ejemplificar esta teoría hacen referencia al padre de familia que llega a casa
tras un duro día de trabajo, el cual, ante la mínima situación de conflicto, como una
pelea entre los hijos, el ladrido de su perro o el llanto de un bebé, puede emitir
conductas agresivas. La emisión de estas conductas no se ha dirigido hacia la
fuente original que generó su malestar en su puesto de trabajo (Excitación), sino
hacia cualquier persona u objeto presente en una segunda situación
(Transferencia). La secuencia es explicada de la siguiente manera: cuando una
persona experimenta excitación fisiológica (arousal), los efectos de la adrenalina
que dicha excitación genera se mantienen durante un cierto periodo de tiempo, lo
que se ha denominado “excitación residual”, de manera que, ante la aparición de
un segundo estímulo, la energía (adrenalina) del primero, aumentará la activación
generada por el segundo, y dará lugar a respuestas agresivas desproporcionadas
ante esta última estimulación. – Teoría del Síndrome AHA (Spielberger, 1983) En
la explicación de la conducta agresiva, autores como Spielberger la han
relacionado con las emociones o actitudes en las que ésta se fundamenta, en
particular, con la ira y la hostilidad. Bajo el epígrafe “Síndrome AHA” (Spielberger
et al., 1983; 1985; Spielberger, Reheiser y Sydeman, 1995; Spielberger y
Moscoso, 1996), Spielberger y sus colaboradores sitúan los constructos ira,
hostilidad y agresión interrelacionados en un continuo que sigue la siguiente
secuencia: Un acontecimiento genera una emoción (ira), que se ve influenciada
por una actitud negativa hacia los demás (hostilidad) y puede desembocar en una
acción violenta (agresión), con consecuencias también de índole negativa. Esta
secuencia, que parte del núcleo del síndrome AHA, es decir, de la ira, y conduce a
la agresión, solo permite explicar la denominada agresividad “hostil” pero no la
agresión “instrumental”, debido a que esta segunda no viene motivada por la ira
sino, principalmente, por el obstáculo que se interpone, según el agresor, entre él
y su meta (Kassinova y Sukhodolsky, 1995). – Teoría de la frustración-agresión
Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears (1939) propusieron que la agresión es una
conducta que surge cuando la consecución de una meta es bloqueada o
interferida, la denominada agresión instrumental. La frustración, entendida por
este grupo de autores como la interferencia en la ocurrencia de una respuesta-
meta instigada en su adecuado tiempo en la secuencia de la conducta, era la
condición necesaria para que la agresión se hiciera presente. Las situaciones de
privación no inducen a la agresión salvo que éstas impidan la satisfacción de un
logro esperado. La conducta agresiva estará en función de la cantidad de
satisfacción que el individuo contrariado haya anticipado sobre una meta que no
ha alcanzado y el grado de expectativa sobre su logro: cuanto mayor sea el grado
de satisfacción frustrado y el grado de expectativa de logro, mayor será la
inclinación a infringir un daño. No obstante, la agresión puede no aparecer en
aquellos casos en los que el sujeto inhiba la respuesta por miedo al castigo o por
una tendencia agresiva débil. Posteriormente a este planteamiento, Miller (1941)
añade una razón más por la que la frustración no siempre conduce a la agresión
abierta: el desarrollo de formas alternativas para reaccionar ante la frustración.
Cuando los sujetos desarrollan formas alternativas a la agresión, tales como
escapar de la situación, alcanzar metas alternativas o superar los obstáculos, la
tendencia agresiva queda inhibida. Sin embargo, si el impedimento continúa tras la
aplicación de estas alternativas, la conducta agresiva puede aparecer. El grado
con el que se impide la consecución de la meta y el número de fracasos previos
afectará a la manifestación de la agresión. – Teoría de la frustración-agresión
revisada Posteriores reformulaciones han matizado las relaciones entre frustración
y agresión, mostrando que la frustración sólo induce a la agresión cuando va
asociada a determinadas características, las cuales hacen más probable la
aparición de un acto agresivo: a) Su carácter de arbitrariedad, injusticia o
ilegitimidad (Pastore, 1952); b) El grado de satisfacción anticipada de la meta que
se frustra (Worchel, 1974); y la atribución de intencionalidad que se hace sobre la
fuente que frustra (Averrill, 1982; Weiner, Graham y Chandler, 1982). Pastore
(1952) halló, entre estudiantes, que su inclinación a agredir era mucho mayor ante
situaciones frustrantes arbitrarias o injustas (Ej: Pasar un autobús tras haber
esperado largo tiempo en una parada cuando el conductor claramente ha visto
que estaban esperando) frente a situaciones menos arbitrarias o comprensibles
(Ej: Ver llegar un autobús especial que pasa la parada porque está fuera de
servicio). Esta característica de arbitrariedad puede ser interpretada en términos
de Dollard et al. (1939) por lo inesperado (grado de expectativa) que conllevan
dichas situaciones. Worchel (1974) destacó que la frustración induce mayor
agresividad cuando los resultados derivados de ésta producen una mayor
disparidad respecto de las gratificaciones anticipadas por su consecución. Así, los
sujetos muestran mayor hostilidad ante la frustración cuando sus expectativas son
las de obtener unas consecuencias altamente positivas que cuando sus
expectativas son obtener logros no muy valorados. Por ello, Worchel concluía que
el valor concedido a las consecuencias esperadas por el sujeto es un elemento
que media entre la frustración y la agresión. Los estudios de Averrill (1982) y
Weiner et al. (1982) pusieron de manifiesto que cuando los sujetos atribuyen
carácter intencional y voluntario a la frustración ocasionada, se genera un mayor
grado de ira y agresión. Para Weiner et al. (1982) las atribuciones favorecer la
agresividad cuando poseen cualquiera de estas tres condiciones: a) proceder de
un sujeto y no del exterior; b) ser evitables o controlables; y c) son socialmente
inadecuadas. La mayoría de estos elementos de carácter cognitivo, que matizan
las relaciones entre frustración y agresividad, fueron posteriormente desarrollados
y ampliados desde el enfoque del procesamiento de la información con
explicaciones alternativas a las formuladas hasta el momento, los cuales se
comentan a continuación. – Aproximación conductual y desde la psicología animal
Desde el modelo conductual, la agresión se considera una conducta dependiente
de las condiciones ambientales que controlan su tasa de ocurrencia. La conducta
agresiva es explicada bien por condicionamiento clásico o por condicionamiento
operante a través de procedimientos, tales como la administración de estimulación
aversiva, la asociación de ésta con diversas condiciones ambientales (objetos o
personas), la extinción o disminución de la tasa de reforzamiento o el tipo de
reforzamiento, positivo o negativo (Keehn, 1975; Ulrich, 1975). – Primera
Formulación de Berkowitz (1970) En la primera formulación de Berkowitz sobre la
agresión, ésta fue explicada a partir de los principios del condicionamiento clásico.
Según su propuesta, las respuestas agresivas constituyen una respuesta
condicionada a determinados estímulos ambientales. Desde esta teoría los
observadores de conductas violentas, o agresivas, asociarían dichos
comportamientos con otras experiencias violentas vividas previamente
produciéndose una “generalización” del estímulo. El contenido agresivo de la
conducta presente, por ejemplo, observar conductas violentas en televisión,
provocaría la misma respuesta por parte del observador que le generó el estímulo
violento original. Además de la exposición a determinados estímulos, es necesario
que previamente los sujetos hayan sido alterados o enfadados de alguna manera.
La conducta actual será más parecida a la original cuanto mayor similitud exista
entre ambas situaciones o personas que las elicitan, siguiendo las leyes del
aprendizaje. La propuesta inicial de Berkowitz es ampliamente modificada en una
segunda propuesta con la inclusión de elementos cognitivos que posteriormente
se detallará. Procedente de la investigación básica, los resultados hallados en el
laboratorio con animales han mostrado que la inducción de dolor es un importante
motivador de la agresión (Azrin, Hutchinson y McLaughlin, 1965), como lo
demuestra el hecho de que la estimulación intracraneana refuerza la lucha entre
pichones (Reynolds, Catania y Skinner, 1963); así mismo, la agresión, además de
ser una manera de reaccionar ante la estimulación aversiva, puede convertirse en
una conducta de escape y evitación, reforzada negativamente, cuando permite
disminuir o erradicar la fuente evocadora de dicha aversión (Ulrich y Craine, 1964).
Entre humanos se han contrastado también estos principios de origen y
mantenimiento de la conducta agresiva, especialmente en el campo de la
modificación de conducta. Un ejemplo de ello son los trabajos que muestran cómo
la agresión aumenta contingentemente con la atención recibida, la consecución de
logros o la evitación de situaciones aversivas (Pinkston, Reese, Le blanc y Baer,
1973; O´Leary y O´Leary, 1977; Shapiro y Kratochwill, 2000). El estudio de los
programas de reforzamiento a los que la conducta agresiva está sometida y los
procedimientos para su abordaje constituyen otro ejemplo (Graciano y Moonin,
1984; Kazdin, 1988; Rutter, Giller y Hagell, 1999). Aproximación cognitiva –
Aproximación Cognitiva Neoasociacionista Leonard Berkowitz (1983; 1989; 1990;
1993) propone un nuevo modelo por el que la agresividad, a la que denomina
agresión aversivamente estimulada es el resultado del afecto negativo producido
por la experiencia de un suceso o acontecimiento desagradable. Su tesis se
fundamenta en dos grupos de estudios previos relacionados con la inducción de
dolor en animales, y con las reacciones irascibles y agresivas en humanos ante
situaciones incómodas. Los primeros estudios, encontraron que la inducción de
dolor en animales genera bien una huida para escapar del estímulo nocivo que lo
provoca o una conducta agresiva encaminada a defenderse e intentar destruirlo
(Ulrich, 1966). Los segundos, están relacionados con situaciones incómodas, tales
como altas temperaturas, ambientes cargados de humo, ambientes con olores
fétidos o situaciones de elevado estrés social. En ellos se halló que las personas
inmersas en tales situaciones experimentaban una reacción de irritabilidad e
irascibilidad que les inducía a infringir daño a otro (Landau y Raveh, 1987;
Anderson, 1989). De acuerdo con estos experimentos, Berkowitz mantiene que la
agresión aversivamente estimulada procede de los acontecimientos aversivos y
que no es sólo una respuesta encaminada a eliminar o reducir la estimulación
desagradable, sino que, además, es una reacción emocional dirigida a infligir daño
a un blanco neutro ajeno a la causa del daño. El papel de la frustración era para él
un suceso aversivo más, capaz de producir una reacción emocional intensa que
conduce a la agresión emocional. La agresión emocional, para Berkowitz, se
caracterizaba por su inclinación a hacer daño en sí mismo, mientras que la
agresión instrumental se caracterizaba por el uso de ésta como instrumento para
la obtención de determinadas consecuencias (Berkowitz, 1989). El modelo
explicativo de la conducta agresiva para Berkowitz podría quedar representado en
la siguiente secuencia: un acontecimiento aversivo genera un afecto negativo o
sentimiento desagradable que, por su vinculación con pensamientos, recuerdos,
reacciones expresivo motoras y otras emociones negativas asociadas a una
tendencia de lucha, generan finalmente un sentimiento de ira rudimentario, que
finalmente, produce la ira y las inclinaciones conductuales agresivas, consistentes
bien en arremeter contra un blanco disponible o bien en la urgencia de herir a
alguien. Si el sentimiento derivado del afecto negativo da lugar a un sentimiento de
temor rudimentario, fruto de las asociaciones a pensamientos, recuerdos o
reacciones expresivo motoras correspondientes a una tendencia de huida, el
resultado en lugar de la ira y la agresión sería el terror y sus inclinaciones
conductuales de escape. Sobre esta secuencia básica, Berkowitz (1993) realiza
diversas precisiones que completan su modelo: a) Las emociones son entendidas
desde el modelo de red (network model) de la emoción por el cual cada emoción
está conectada a un conjunto de sentimientos, reacciones expresivo-motoras,
pensamientos y recuerdos. La activación de cualquiera de ellos tenderá a activar
cada uno de los componentes de la red proporcionalmente a su grado de
asociación. La aparición de un recuerdo o un pensamiento aversivo activará el
conjunto de emociones asociadas de similar valencia que pueden estar dirigidos a
un blanco específico o pueden permanecer como un estado general y difuso. Por
tanto, las respuestas ideacionales, fisiológicas y expresivo-motoras son la base de
la experiencia emocional. b) Las cogniciones juegan un papel relevante en el
modelo de Berkowitz. Las interpretaciones del suceso activador, las valoraciones,
atribuciones, ideas o creencias están semánticamente relacionados entre sí y se
vinculan, además, con la memoria, los sentimientos y las reacciones expresivo-
motoras de manera que pueden actuar como activadores o inhibidores de la
conducta agresiva. c) La probabilidad de que el afecto negativo conduzca a una
agresión abierta dependerá de tres factores: 1) la intensidad de la actividad
interna: a medida que el grado de intensidad emocional es mayor, aumenta la
probabilidad de emitir una agresión; 2) la disponibilidad de un blanco determinado
que posibilite la descarga de las tendencias agresivas facilitando la aparición de
éstas; 3) el autocontrol derivado de las restricciones morales, las normas sociales,
el grado de impulsividad y el grado de conocimiento de las emociones propias que
determinan la aparición de la conducta agresiva abierta. d) Las manifestaciones
agresivas no sólo están originadas por una emoción interna negativa, también son
evocadas por estímulos o señales externas que tienen un significado agresivo
para el agresor, tales como armas, personas específicas, imágenes, objetos o
cualquier estímulo asociado a sucesos desagradables. Estas señales externas
pueden propiciar un estado emocional negativo o pueden activar directamente, o
de forma más automática, la respuesta agresiva. e) La intensidad del afecto
negativo depende de la herencia genética, de la historia de aprendizaje del sujeto
y del contexto en el que la emoción aparece. – Teoría Social- Cognitiva de
Bandura La Teoría Social Cognitiva de Bandura (1973; 1986) constituye uno de
los principales modelos explicativos de referencia de la agresión humana. Desde
esta teoría Bandura defiende el origen social de la acción y la influencia causal de
los procesos de pensamiento sobre la motivación, el afecto y la conducta humana.
La conducta está recíprocamente determinada por la interacción de factores
ambientales, personales y conductuales. Entre los factores cognitivos, juegan un
papel central los procesos vicarios, la autorregulación y la autorreflexión. En su
explicación de la conducta agresiva, Bandura (1975) asume en gran medida las
aportaciones procedentes de la aproximación conductual, pero introduce los
elementos mencionados como aportaciones novedosas. Desde su análisis del
aprendizaje social de la agresión, diferencia tres tipos de mecanismos, los cuales
se describen a continuación: a) Mecanismos que originan la agresión Entre estos
mecanismos destacan el aprendizaje por observación y el aprendizaje por
experiencia directa. Las influencias de modelos familiares y sociales que muestren
conductas agresivas y otorguen a éstas una valoración positiva serán, junto con
los modelos procedentes de los medios de comunicación o los modelos simbólicos
transmitidos gráfica o verbalmente, los responsables de que la agresión se moldee
y propague. El modelo será más eficaz si están presentes otras condiciones que
lleven al observador a imitarlo, tales como que el observador esté predispuesto a
actuar de forma agresiva y que el modelo sea reconocido como figura importante y
significativa. La experiencia directa del sujeto proporcionará determinadas
consecuencias en su ambiente (recompensas y castigos) que podrán instaurar
estas conductas. Ambos tipos de aprendizaje, para Bandura, actúan
conjuntamente en la vida diaria, las conductas agresivas se aprenden en gran
parte por observación, y posteriormente, se perfeccionan a través de la práctica
reforzada. b) Mecanismos instigadores de la agresión Además de la mera
exposición a los modelos agresivos, que tienen en sí mismo un efecto instigador,
intervienen otros procesos tales como la asociación del modelado con
consecuencias reforzantes (función discriminativa), la justificación de la agresión
por el modelo como socialmente legítima (función des inhibitoria), la aparición de
activación emocional y la aparición de instrumentos o procedimientos específicos
para propiciar un daño (Ej: Uso de armas). La experiencia de un acontecimiento
aversivo, tales y como una frustración, una situación de estrés, un ataque físico,
amenaza o insulto, una pérdida de reforzadores o el impedimento de una meta.
Las expectativas de reforzamiento o las recompensas esperadas si la conducta
agresiva es emitida. El control instruccional mediante órdenes que obliguen o
manden a agredir. El control ilusorio provocado por creencias ilusorias,
alucinaciones o mandato divino. c) Mecanismos mantenedores de la agresión
Estos mecanismos se refieren al reforzamiento externo directo (Ej: recompensas
materiales o sociales, disminución de una estimulación aversiva), el reforzamiento
vicario y el autorreforzamiento. Bandura destaca también un conjunto de
mecanismos de carácter cognitivo que denomina neutralizadores de la auto
condenación por agresión, que actúan como mantenedores, entre los que recoge:
la atenuación de la agresión mediante comparaciones con agresiones de mayor
gravedad, justificación de la agresión por principios religiosos, desplazamiento de
la responsabilidad (otros ordenan realizar la agresión), difusión de la
responsabilidad (responsabilidad compartida), deshumanización de las víctimas,
atribución de culpa a las víctimas, falseamiento de las consecuencias y
desensibilización graduada (por exposición graduada repetida a situaciones
violentas). En estudios posteriores Bandura encuentra que estos mecanismos de
disuasión moral no promueven directamente la agresión, sino que la facilitan
disminuyendo la culpa, la conducta prosocial y la ideación de emoción-arousal
(Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pastorelli, 1996). La propuesta de Bandura ha
sido en gran medida utilizada para explicar los efectos de la exposición a la
violencia, bien en el seno de una familia agresiva (hipótesis de la transmisión
intergeneracional) bien a través del visionado de imágenes violentas procedentes
de los medios audiovisuales, que además de ofrecer un modelado (aprendizaje
vicario) ejerce una desensibilización a la violencia (hipótesis de la
desensibilización). Aunque el aprendizaje vicario es hoy ampliamente aceptado, la
exposición a la violencia es discutida desde una perspectiva intergeneracional
(Jonson-Reid, 1998; Stith, Rosen y Middleton, 2000). Aunque crecer en una familia
violenta es un riesgo para el desarrollo de la violencia posterior, la probabilidad de
que esta circunstancia acontezca es pequeña, y se ve amortiguada por otras
variables como la presencia de una figura de apoyo en la infancia, la participación
en alguna actividad terapéutica, la estabilidad y el apoyo emocional, ser mujer, no
tener antecedentes clínicos y haber sido sólo testigo de la violencia en lugar de
víctima. – Modelo del Déficit en el Procesamiento de la Información A partir de los
años 80, un conjunto de trabajos enmarcados dentro del enfoque del
procesamiento de la información arroja numerosos datos empíricos que intentan
explicar la conducta agresiva. La mayoría de sus resultados coinciden en
explicarla como una respuesta generada por los déficits en el procesamiento de la
información. Desde esta aproximación se ha hipotetizado que las deficiencias en
los mecanismos del procesamiento cognitivo son hipotetizadas como los
principales responsables de una resolución ineficaz del afrontamiento de los
problemas cotidianos (D´Zurilla y Goldfried, 1971; Weiner, 1985; Dodge y Coie,
1987; Huesman, 1988; Dodge y Crick, 1990; Crick y Dodge, 1994). Diversos
factores emocionales, fisiológicos, conductuales, sociales y constitucionales están
implicados en la instalación de particulares estructuras de memoria socio-
cognitivas (Crick y Dodge, 1994) o guiones (Huesmann y Eron, 1989), que
proveen un procesamiento específico y un uso determinado de estrategias de
solución de problemas. Las dificultades en los procesos de búsqueda de
estrategias adecuadas (Crick y Dodge, 1994), la accesibilidad o disponibilidad de
determinada información en la memoria a largo plazo (Huesmann, 1988) o la
dificultad en la atención dividida para el uso de procesos simultáneos en el
procesamiento de la información social, han sido algunos de los mecanismos
explicativos propuestos que fundamentarían un procesamiento erróneo entre los
sujetos agresivos. Pakaslahti (2000) recopila los principales hallazgos en cada una
de las fases del procesamiento, que diferencian a los niños agresivos de los no
agresivos: – En la fase 1, orientación hacia el problema social, los sujetos
agresivos codifican inadecuadamente la situación social y las señales internas.
Por ejemplo, los niños agresivos indagan mucho menos sobre los hechos en una
situación social y prestan menos atención a las señales del ambiente que los niños
no agresivos. – En la fase 2, interpretación y análisis de la situación, se han
detallado las siguientes características en el procesamiento de los niños agresivos
frente a los no agresivos: a) hacen un análisis de la situación de acuerdo con sus
experiencias pasadas en situaciones similares más que sobre los hechos
concretos de la situación actual; b) realizan un mayor número de atribuciones
hostiles y de intencionalidad al contrincante o interlocutor y, c) realizan un menor
número de inferencias sobre los resultados de la situación. – En la tercera fase,
formulación de una meta, los adolescentes agresivos son más propensos a
formular metas hostiles, tales como la dominancia o la venganza,
independientemente del sesgo de intencionalidad, y experimentan una mayor
frustración ante la interferencia o no consecución de las metas deseadas. – En la
cuarta fase, generación de estrategias para resolver y manejar el problema, los
niños agresivos generan un mayor número de estrategias agresivas, pragmáticas,
impulsivas o destructivas. Los niños no agresivos, generan un mayor número de
estrategias y son capaces de imaginar un mayor número de soluciones
alternativas a una situación conflictiva. – En la quinta fase, evaluación de la
estrategia más adecuada para resolver el conflicto, aparecen dos grupos de
diferencias: una en relación con los estándares internos (normas morales, valores,
creencias) y otra en relación con sus estrategias de afrontamiento. En cuanto a la
primera, los niños agresivos consideran las estrategias agresivas menos
reprobables desde el punto de vista moral y actitudinal que los niños no agresivos,
aprueban más favorablemente la conducta agresiva y piensan que las víctimas no
sufren y merecen lo que se les hace. En cuanto a la segunda, los niños agresivos
esperan conseguir mayores recompensas si utilizan estrategias agresivas, así
como un mayor incremento de su autoestima y una reducción del trato aversivo
por parte de los otros. Además, anticipan menores consecuencias negativas
derivada de sus actos, sólo consideran las consecuencias a corto plazo y se
perciben más autoeficaces en el manejo de actos agresivos para la consecución
de sus deseos. A esto hay que añadir su consideración de las conductas
agresivas como actos más difíciles de inhibir que las acciones prosociales y de
menor coste y esfuerzo. – Finalmente, en la sexta y última fase del procesamiento,
la ejecución conductual de la estrategia mejor evaluada, los niños agresivos
ejecutan y emplean, en consonancia con el procesamiento previo, estrategias
conductuales agresivas. En la dinámica de este funcionamiento, aunque aún sin
demasiado apoyo empírico, Pakaslahti (2000) sugiere que posiblemente los
procesos de retroalimentación entre fases, los cuales permiten regresar a pasos
anteriores o revisar fases previas del procesamiento para obtener nueva
información, pudieran estar afectados en los sujetos agresivos. Posiblemente,
estos sujetos sean menos propensos a realizar los circuitos de feed-back entre las
fases del procesamiento, propio de los sujetos no agresivos. – Modelo de
Huesmann Huesman propone la Hipótesis del Guión (Huesmann, 1988;
Huesmann y Miller, 1994) para explicar la influencia de las imágenes violentas
procedentes de la televisión sobre la conducta agresiva. Los guiones (scripts) son
interiorizados desde la infancia temprana a modo de programas cognitivos que
regulan y organizan las respuestas del sujeto ante determinadas situaciones. Al
principio de su instauración, estos guiones son procesos controlados
conscientemente, y posteriormente, se automatizan a medida que el niño madura,
tornándose cada vez más resistentes. Los mecanismos de adquisición e
interiorización de estos guiones son tanto el aprendizaje por observación como por
experiencia, permitiendo la conexión con otros elementos de los esquemas
cognitivos del niño. Para que un guión se constituya son necesarias las siguientes
condiciones: 1) Que los eventos ocurran en el ambiente 2) Que las personas
puedan comportarse en respuesta a esos eventos 3) Que la emisión de las
respuestas resulten con la probabilidad esperada y deseada. Para Huesmann
(1986) la televisión proporciona personajes violentos con los que el niño se
identifica y de quienes aprende estrategias agresivas para la solución de
conflictos. Estas estrategias son ensayadas en su imaginación en forma de
fantasías, lo que permite una mejor incorporación a su memoria y el
correspondiente recuerdo de las mismas. En situaciones reales de conflicto estas
conductas agresivas son fácilmente recordadas, puestas en práctica y reforzadas
por el ambiente, lo que permite la instauración de las mismas. Los efectos
negativos de la conducta agresiva a largo plazo (pobre rendimiento académico,
déficit en habilidades sociales y rechazo de los iguales) producirán elevados
niveles de frustración que retroalimentará la agresión. Se trata pues de un modelo
circular en el que tanto las cogniciones como el reforzamiento de la conducta
contribuyen a explicar las manifestaciones agresivas. Los estudios previos a los
años noventa, que investigaron la influencia de los medios de comunicación y la
conducta agresiva, procedentes tanto de los trabajos de Bandura, como de los
estudios de laboratorio y de otros tantos realizados en contextos naturales (Baron
y Richardson, 1994; Kirsh, 2003), generaron controvertidos resultados. Si bien
parecía que la observación de escenas violentas se asociaba claramente con un
aumento de la conducta agresiva, la magnitud de su influencia quedaba por
precisar. Recientes trabajos relacionados con la violencia en los videojuegos han
mostrado que aumentan la conducta agresiva (Anderson y Bushman, 2001;
Sherry, 2001) pero su efecto es reducido y parece depender del contenido del
mismo (mayores efectos para escenas de violencia humana y fantasía) y el tiempo
empleado en el juego (mayores efectos en juegos breves) (Sherry, 2001). Browne
y HamiltonGiachritsis (2005) encuentran, en su revisión sobre esta materia, que la
violencia en los medios incrementa la agresividad y el miedo en los niños; sin
embargo, los resultados no son consistentes en algunas muestras (niños de más
edad, adolescentes y chicas) cuando los efectos de la violencia observada son
evaluados a largo plazo. Modelos de dinámica familiar y agresión La familia
constituye el primer contexto de socialización del niño, dónde aprenderá a
interaccionar con otras personas y adquirirá las conductas y patrones de
interacción que le permitirán acceder al mundo social. El estudio de los hábitos de
crianza empleados por la familia, junto con las relaciones afectivas instauradas
entre los cuidadores y el niño, han generado diversas hipótesis sobre el origen y el
desarrollo de las manifestaciones agresivas en el niño. Algunos de los principales
modelos y aportaciones surgidos de este ámbito se exponen a continuación. –
Modelo de la Coerción de Patterson Patterson (1982; 1986) muestra la
importancia que tiene el uso de los patrones coercitivos de los cuidadores en la
aparición de la conducta agresiva. Los patrones coercitivos son intercambios
interactivos entre el cuidador y el niño a través de los que cada uno de ellos
intenta contener o impedir el deseo del interlocutor e imponer el suyo propio dando
lugar a una escalada entre ambos, lo cual es reforzada positiva y negativamente.
La falta de aptitud parental en el manejo de las conductas problema (Ej:
amenazas, bofetadas, gritos, pautas inconsistentes) y el reforzamiento positivo y
negativo de la escalada coercitiva entre el niño y el cuidador son los principales
mecanismos explicativos de este patrón interactivo. El origen de la escalada se
inicia ante una conducta inadecuada del niño (Ej: comportamiento disruptivo, una
respuesta de desobediencia, etc.) ante la que el cuidador responde con una
conducta coercitiva para intentar reestablecerla. Ante la imposición del cuidador, el
niño responde agresivamente para imponer su deseo, a lo que el cuidador
nuevamente actúa en escalada con una imposición mayor que reiteradamente es
M. A. CARRASCO Y M. J. GONZÁLEZ / ACCIÓN PSICOLÓGICA, junio 2006, vol.
4, n.o 2, 7-38 25 respondida agresivamente por el niño, quien finalmente logra, por
una parte, hacer desaparecer la conducta aversiva del cuidador, por lo que la
conducta agresiva y en escalada del niño es reforzada negativamente, y por otra,
el niño consigue hacer su voluntad, con lo que su conducta es también reforzada
positivamente. La gran trampa de la escalada entre el niño y el cuidador es que
éste es reforzado negativamente también cuando cede al deseo del niño y éste
cesa su conducta aversiva de escalada. Por tanto, adulto y niño, están siendo
mutuamente reforzados por reforzamiento negativo (Paterson, 1982; Patterson,
DeBaryshe y Ramsey, 1989). Los cuidadores dejarán de hacer demandas o
peticiones al niño cuando éste reaccione de forma violenta o agresiva y el niño,
dado los buenos resultados obtenidos por su conducta, llegará a ser cada vez más
agresivo. La repetición de este patrón interactivo, originado en el contexto familiar,
se generalizará al contexto escolar y a las interacciones entre iguales, cuyas
consecuencias serán el rechazo de sus compañeros, el bajo rendimiento
académico, el descenso de la autoestima y la implicación con otros iguales
problemáticos entre los que la conducta coercitiva será valorada y reforzada
(Patterson, 1986). Más recientemente, Eddy, Leve y Fagot (2001) replican el
modelo Coercitivo de Patterson. Sus resultados muestran que los datos se ajustan
al modelo de forma similar tanto en chicos como en chicas y, consecuentemente,
los procesos de coerción se aplican similarmente a ambos sexos. – Modelo del
desarrollo de la conducta agresiva de Olweus (1980) La conducta agresiva, según
Olweus (1980), puede estar causada por dos vías: una de ellas procede del
temperamento difícil del niño y la otra del rechazo materno hacia éste. Si el
temperamento de un niño es excesivamente activo e impetuoso las madres suelen
ceder y rendirse ante sus exigencias, lo que resulta en un manejo permisivo y
consentido de las conductas demandantes del niño que aumenta la probabilidad
de que el niño se comporte de forma agresiva. A veces, independientemente del
temperamento infantil, las madres muestran sentimientos negativos y de rechazo
al niño que se traducen en una disciplina severa y autoritaria, que para Olweus
también aumentaría la conducta agresiva en el niño. De los cuatro precursores
que este autor propone (temperamento difícil, actitudes maternas negativas hacia
el niño, disciplina autoritaria y disciplina permisiva), los mayores efectos causales
venían de las actitudes permisivas de la madre y las actitudes de rechazo. Cuando
los niños poseían madres poco interesadas por ellos, frías e incapaces de poner
límites a las conductas agresivas, los niños tenían una alta probabilidad de ser
agresivos durante la adolescencia. – Modelos centrados en los hábitos de crianza
Aunque Patterson fue uno de los primeros autores, junto con Olweus (1980), en
proponer un modelo específico para la conducta agresiva centrado en la
interacción entre padres e hijos, otros muchos autores coetáneos e incluso previos
a él, ya avanzaron las relaciones entre este tipo de conducta y los hábitos de
crianza (McCarthy, 1974). Exponer cada una de estas propuestas excedería el
objetivo de este artículo, por lo que se mencionaran las aportaciones que a
nuestro juicio han sido más relevantes. Del estudio de los hábitos de crianza y los
estilos educativos de los padres se han relacionado con la conducta agresiva,
entre otras, las siguientes variables: el rechazo de los padres (especialmente de la
madre), la falta de apoyo o las pobres relaciones afectuosas (Hanson, Henggeler,
Haefele y Rodick, 1984), el uso de estrategias punitivas en el control de la
conducta del niño (Olweus, 1980; Eron y Huesmann, 1984; Gershoff, 2002), la
falta de supervisión e inconsistencia (Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984;
Paschall, Ringwalt, y Flewelling, 2003) y una comunicación deficitaria (O’Connor,
2002). – Modelo del Apego Bowlby (1969; 1973; 1980) hipotetizaba que las
experiencias interpersonales con los cuidadores primarios son interiorizadas como
modelos representacionales que se generalizan en forma de expectativas sobre
los otros. Si las figuras de apego son figuras de apoyo y de protección, el niño
desarrollará un modelo relacional confiado y seguro; si por el contrario, los
modelos de relación interiorizados son desconfiados, 26 M. A. CARRASCO Y M.
J. GONZÁLEZ / ACCIÓN PSICOLÓGICA, junio 2006, vol. 4, n.o 2, 7-38 hostiles e
inciertos, las experiencias de apego les proporcionan representaciones negativas
de las relaciones de afecto. De estos modelos representacionales negativos, el
niño desarrolla expectativas de agresión, hostilidad y desconfianza sobre las
relaciones interpersonales y los demás (Bowlby, 1969, 1973; Ainsworth, 1979), y
consecuentemente, desarrolla un mayor número de conductas agresivas (Cohn,
1990; LyonsRuth, 1996). Como han señalado Greenberg, Speltz y DeKlyen
(1993), el apego inseguro inicial refuerza en los cuidadores su percepción de
inadecuación y baja autoestima, empeorando la calidad de la relación cuidador-
niño e incrementando la probabilidad de los problemas exteriorizados.
Aproximaciones evolutivas: origen y desarrollo de la agresión El origen de la
agresión: el inicio del principio El estudio de los factores prenatales y perinatales
del desarrollo ya ha permitido identificar alguno de los factores previos al
nacimiento que pudieran estar en la base de la conducta agresiva, al menos como
facilitadores o variables de riesgo de esta conducta. El consumo de tabaco
durante el embarazo o la vivencia de acontecimientos altamente estresantes
durante el mismo han sido, entre otros, algunos de los hallazgos que han apoyado
esta tesis (Fergusson, Woodward y Horwood, 1998; Raine, 2002). Los orígenes de
la conducta agresiva realmente comienzan en la infancia. El valor adaptativo
atribuido a esta conducta, presente en la mayoría de los animales como
instrumento de supervivencia, hacen comprensible que en el caso de los humanos
aparezca al comienzo de nuestra existencia, instalada como una reacción innata o
preparada al servicio de la defensa ante situaciones de riesgo (real o percibido) o
como instrumento encaminado a la competencia o la consecución de logros. Los
trabajos de Tremblay y su equipo (Tremblay et al., 1996; Naggin y Tremblay, 1999;
Tremblay et al., 1999; Brame et al., 2001) han mostrado que la conducta agresiva,
específicamente la agresividad física, comienza al final del primer año de la vida
del niño. Tremblay et al. (1999) encontraron que alrededor de los 17 meses de
edad las madres ya informaban de altos niveles de prevalencia en diversas
conductas agresivas, tales como quitar cosas a los otros (17.7%-52.7%) o
empujarlos (5.9%-40.1%). Conductas como morder, dar patadas, pelear,
amenazar con golpear o atacar físicamente eran mostradas por uno de cada
cuatro o cinco niños. Al menos el 8,2% de los niños eran calificados por sus
madres como acosadores y el 3.9% como crueles. La agresividad física pues, se
incrementa hasta los tres o cuatro años de edad, y posteriormente, experimenta
un descenso progresivo que se extiende desde los 6 a los 15 años. No obstante,
es preciso matizar, por una parte, que otras formas de agresividad (Ej: verbal o
indirecta) se incrementan a partir de los dos años hasta la adolescencia, y por
otra, que determinados grupos de sujetos pueden experimentar diferentes
trayectorias, entre las que cabe mencionar aquellas que experimentan un
incremento crónico de la agresividad hasta la adolescencia con un ligero declive
en los años previos (Tremblay et al., 1996; Naggin y Tremblay, 1999; Brame et al.,
2001). La aparición temprana de la conducta agresiva y su incremento inicial
supone una revisión de los planteamientos y modelos básicos que hasta el
momento han intentado explicar esta conducta (Tremblay et al., 1999; Tremblay,
2003) y sobre lo que cabe comentar lo siguiente: 1) La conducta agresiva, si es
una conducta aprendida, se aprende en los primeros momentos de la vida, aunque
más bien deba considerarse como una conducta espontánea que llega a
convertirse en un instrumento al servicio de los impulsos básicos propiciado por el
desarrollo neuromotor del niño. 2) Los niños más que aprender a ser agresivos
aprenden a no ser agresivos. En algunos casos, este aprendizaje no es realizado
con éxito y las conductas aparecen incrementadas o cronificadas hasta la vida
adulta. 3) Comprender las manifestaciones agresivas crónicas o incrementadas
supondrá hallar los mecanismos que las regulan y las variables asociadas al éxito
o fracaso de su correcto aprendizaje a lo largo del desarrollo. M. A. CARRASCO Y
M. J. GONZÁLEZ / ACCIÓN PSICOLÓGICA, junio 2006, vol. 4, n.o 2, 7-38 27 El
fracaso en el aprendizaje de la regulación emocional y conductual ha sido
propuesto en la literatura como causa de los problemas exteriorizados en general
(Bates, 1990; Eisenberg, Shepard, Fabes, Murphy y Gutrie, 1998; Patterson y
Sanson, 1999) y particularmente, de la conducta agresiva (Olweus, 1984; Windle,
1991; Windle, 1992; White, Moffitt, Caspi, Bartush, Needles y Stouthamer-Loeber,
1994; Keenan y Shaw, 2003). Muchos de los Modelos del Temperamento, que no
se detallarán en este espacio pero que pueden ser consultados en otro lugar
(Kohnstamm, Bates y Rothbart, 1989), han realizado interesantes hipótesis
explicativas sobre el origen de los problemas exteriorizados en los primeros
momentos de la vida. Conceptos como el de bondad de ajuste (Thomas y Chess,
1989), o el de Autorregulación (Rothbart y Derryberry, 1981) o esfuerzo de control
(Goldsmith, Buss y Lemery, 1997), entre otros, han aportado fundamentadas
explicaciones para la comprensión de este fenómeno en relación con las
interacciones familiares. Keenan y Shaw (2003), basados en gran medida en estas
aportaciones, realizan una interesante propuesta para explicar la conducta
agresiva. De acuerdo con ellos, dos son los elementos fundacionales primarios de
la conducta agresiva: las diferencias individuales y los procesos de socialización.
Los aspectos individuales de aparición temprana hacen referencia, en los primeros
momentos de la vida, a diferentes componentes emocionales de carácter
temperamental, tales como el umbral de activación, la intensidad de la respuesta,
la latencia en la estabilidad emocional ante estímulos estresantes, el afecto
negativo y la dificultad en su autorregulación (Rothbart y Ahadi, 1994; Keenan,
2000). Posteriormente más allá del primer año, otras variables se relacionan con la
conducta adaptada del niño como la habilidad de autotranquilizarse, la habilidad
de solicitar ayuda del cuidador, su respuesta a la frustración o las conductas
instrumentales desarrolladas para reponerse a las situaciones aversivas (Kopp,
1989; Calkins y Jonson, 1998). Dos serán las principales variables que afectarán a
la adecuada capacidad de regulación emocional con posterioridad: el desarrollo
del lenguaje (Stansbury y Zimmermann, 1999; Coy, Speltz, DeKlyen y Jones,
2001) y la empatía o habilidad para adoptar la perspectiva y la emoción del otro
(Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner y Chapman, 1992). Los adecuados
procesos de socialización se relacionan con el grado de responsividad de los
cuidadores o su habilidad para responder e implicarse en las necesidades
evolutivas del niño con la calidad requerida (contingente y sensiblemente) (Gable
e Isabella, 1992; Shaw y Winslow, 1997). Entre otros, serán decisivos en el
aprendizaje de la autorregulación emocional inicial, la implicación parental, la
consistencia en sus hábitos educativos, el grado de calidez- hostilidad y sus
estrategias de control y disciplina sobre la conducta del niño (Pettit y Bates, 1989;
Campbell, Pierce, Moore, Marakovitz y Newby, 1996; Shaw et al., 1998). Más
específicamente, la propuesta de Keenan y Shaw (2003) establece dos vías
diferentes para explicar cada una de las conductas agresivas propuestas por
Dodge y Coie (1987) (agresión reactiva y proactiva): – La primera de estas vías
propone que los niños altamente irritables (llanto intenso, alta latencia para
permanecer quieto y dificultad para auto tranquilizarse), emocionalmente difíciles
(baja tolerancia a la frustración, altamente reactivos y exigentes) y cuyos
cuidadores tienen dificultades para leer las señales del niño, son tendentes a la
sobreestimulación, son muy responsivos a las emociones del niño y poco
exigentes desarrollarán una conducta agresiva reactiva (Stifter, Spinrad and
Braungart-Rieker, 1999; Olson et al., 2000). – La segunda vía propuesta, mantiene
que los niños con bajo nivel de arousal (poco responsivos a la estimulación),
conductualmente difíciles (persistentes, no reaccionan al castigo y buscadores de
sensaciones) y educados por cuidadores con dificultades para leer las señales del
niño, poco estimulantes e implicados y con estrategias de disciplina
inconsistentes, desarrollarán una conducta agresiva proactiva (Colder, Mott and
Berman, 2002; Shaw, Gilliom, Ingoldsby and Nagin, 2003). Evolución y desarrollo
de la conducta agresiva Otros trabajos desde una perspectiva evolutiva se han
ocupado del estudio del desarrollo y la estabilidad de la conducta agresiva a lo
largo 28 M. A. CARRASCO Y M. J. GONZÁLEZ / ACCIÓN PSICOLÓGICA, junio
2006, vol. 4, n.o 2, 7-38 de los años. Autores como Olweus (1979) y Patterson
(1982), proponen inicialmente enfoques evolutivos del estudio de la agresión y
sugieren vías unidireccionales en el desarrollo de ésta sustentados, como ya se ha
expuesto, en el manejo que la familia hace de las primeras conductas
problemáticas en el niño. De las primeras e incluso recientes investigaciones
centradas en la estabilidad de la conducta agresiva (Olweus, 1979; Caspi, Elder y
Bem, 1987; Loeber, Tremblay, Gagnon y Charlebois, 1989; Patterson, 1992) gran
parte de los resultados han apuntado hacia una considerable estabilidad de estas
conductas a lo largo de los años con correlaciones de .63 (Olweus, 1979) o de .92
(Patterson, 1992). Autores posteriores, entre otros, Moffit, Loeber, Tremblay o
Arsenio han realizado propuestas multidireccionales del desarrollo de diferentes
cursos y conductas agresivas. Moffit y colaboradores (Moffit, 1993; Moffit, Caspi,
Dickson, Silva y Stanton, 1996; Moffit, 2003) agrupando estudios longitudinales de
más de diez años de investigación, sugiere dos prototipos de ofensores con
orígenes diferentes a lo largo del desarrollo: – Los agresores de curso persistente,
cuyas conductas agresivas se inician a los tres años y continúan empeorando
progresivamente a lo largo de los años persistiendo en la vida adulta. El origen de
sus conductas se encuentra en los procesos neurológicos del desarrollo
(temperamento incontrolable, anormalidades neurológicas, retraso motor, bajo
nivel intelectual, dificultades de lectura, memoria deficitaria, hiperactividad y baja
tasa cardiaca) y adversidades familiares (familias monoparentales, madres con
retraso mental, maltrato familiar, disciplina inconsistente, conflicto familiar, bajo
nivel económico y rechazo por parte de los iguales). – Agresores de curso limitado
a la adolescencia, cuyo origen se encuentra en los procesos sociales que
comienzan en la adolescencia y desisten en la vida adulta, como son la
delincuencia del grupo de iguales, las actitudes inmaduras ante la adolescencia o
la adultez y el deseo de autonomía. Loeber propone un modelo multidireccional en
el que se expone una triple vía para el desarrollo de diferentes conductas
agresivas (Loeber, Wung, Keenan, Giroux, Stoutamer-Loeber, Van Kammen y
Maughan, 1993; Loeber y Hay, 1997; Loeber y Stouthamer-Loeber, 1998): – Una
primera vía que denomina vía abierta, la cual se inicia con problemas menores de
agresión (Ej: molestar a los otros), evoluciona hacia la lucha y las peleas físicas en
grupo y finalmente culmina con actos violentos (raptos, ataques, fuertes daños). –
La segunda, vía de conflicto con la autoridad, se inicia con conductas obstinadas
previamente a los doce años, posteriormente evoluciona hacia la desobediencia y
la conducta desafiante, y finalmente, llega a la evitación de la autoridad (hacer
novillos, fugarse, quedarse hasta tarde). – La tercera vía o vía encubierta,
comienza con pequeñas conductas encubiertas (Ej: hurtos en las tiendas,
frecuentes mentiras), continúa más tarde con daños a la propiedad (vandalismo,
prender fuego), para culminar en moderados y serios actos delictivos (Ej: fraude,
robos, allanamientos). Las distintas vías expuestas se inician en la infancia y
progresan de forma acumulativa hacia conductas más serias hasta la
adolescencia. Diferentes trabajos han estudiado, con una metodología centrada en
el sujeto (análisis de clusters, cálculo de trayectorias), el curso evolutivo y el
patrón de estabilidad de la conducta agresiva a lo largo del desarrollo (Moffit et al.,
1996; Nagin y Tremblay, 1999; Denham, Workman, Cole, Weissbrod, Kendziora y
Zahn-waxler, 2000; Arsenio, 2004) y han hallado, salvando algunas diferencias,
cuatro cursos básicos en el desarrollo de la agresión: a) un grupo que muestra
agresión tempranamente, la cual disminuye con el tiempo; b) un grupo con
puntuaciones bajas en agresión que se incrementa con el tiempo y, c) un grupo
con agresividad alta y estable a lo largo del tiempo. Nagin y Tremblay (1999), con
una metodología semiparamétrica centrada en datos longitudinales, similar al
análisis de clusters, examiM. A. CARRASCO Y M. J. GONZÁLEZ / ACCIÓN
PSICOLÓGICA, junio 2006, vol. 4, n.o 2, 7-38 29 nan el desarrollo de la conducta
agresiva en 1037 varones desde los seis hasta los 15 años, y obtienen cuatro
trayectorias: 1) una trayectoria con bajas puntuaciones a lo largo del desarrollo; 2)
una con niveles moderados que declina hasta niveles próximos a cero a los 15
años aproximadamente; 3) una que comienza con niveles altos y que declina
hasta niveles medios y, 4) una con niveles de agresividad persistente a lo largo de
todo el periodo analizado. Las tres primeras trayectorias englobaban al 70% de la
muestra y sólo el 4% seguían un curso persistente. El estudio de estas
trayectorias ha sido posteriormente analizado en seis amplias muestras de
diferentes países que abarcan desde los 6 años hasta la adolescencia (Broydy,
Nagin, Tremblay, Bates, Brame, Dodge, Fergusson, Horwood, Loeber, Laird,
Lynam, Moffit, Pettit y Vitaro, 2003) y entre niños de 24 meses a nueve años
(Shaw et al., 2003; Arsenio, 2004). En todos estos trabajos se han identificado
trayectorias agresivas de baja intensidad y en descenso que suponen el mayor
porcentaje de la población junto con una trayectoria de curso persistente que
representa a un pequeño porcentaje entre el 4 y 11% según las muestras. Dos
conclusiones importantes de estos resultados merecen ser destacadas: 1) en
todos los estudios consultados los altos niveles de agresión física en la infancia o
en los primeros años predecían la conducta agresiva o violenta en los años
posteriores. 2) No existe evidencia de una trayectoria agresiva limitada
exclusivamente a la adolescencia, por lo que no se identificó a ningún grupo de
sujetos agresivos durante la adolescencia que no hubieran manifestado
agresividad en su infancia. Parece pues, que aunque se ha enfatizado la
estabilidad de la conducta agresiva a lo largo de los años (Olweus, 1979; Caspi,
Elder y Bem, 1987; Patterson, 1992; Farrington, 1994), otros trabajos con diferente
metodología han puesto de manifiesto que la conducta agresiva a lo largo del
desarrollo presenta diferentes patrones, y que, a pesar de su relativa estabilidad,
no todos los sujetos persisten en esta conducta a lo largo de los años. El reto
futuro está en establecer las causas y los factores de riesgo asociados a aquellos
sujetos que incrementan o persisten en estas conductas. Modelos integradores: el
análisis de los factores de riesgo A pesar de los diferentes modelos explicativos de
la agresión y la ingente investigación sobre las variables asociadas a la conducta
agresiva aún no hemos sido capaces de proveer una explicación adecuada a este
fenómeno. En este ánimo de alcanzar la explicación más óptima los modelos
integradores han intentado agrupar el máximo de factores de riesgo y recoger la
gran complejidad de este campo de estudio (Rutter, 2003): numerosas cuestiones
que responder, enorme heterogeneidad, origen multicausal y multidireccional,
efectos bidireccionales entre el sujeto y su medio, causas próximas y distales,
influencias genéticas mediadas o no por el efecto del ambiente y otros factores
individuales. El análisis de los factores de riesgo nos permite encontrar a qué
variables se asocia un aumento de la probabilidad de manifestar la agresión
persistente y es el primer paso para el establecimiento de una relación causal
(Angold y Costello, 2005). La adopción de una perspectiva evolutiva, el análisis de
las estrategias preventivas y conocer los mecanismos que permiten una buena
adaptación son vías que facilitarán la comprensión de los procesos causales
(Ezpeleta, 2005). Desde esta perspectiva se han propuesto numerosos modelos
que agrupan los factores de riesgo en causas próximas y distales (Tremblay y
Naggin, 2005); en procesos cognitivos, sociales, conductuales e interpersonales a
lo largo del desarrollo evolutivo (Cicchetti y Toth, 1998); En factores protectores
ambientales y personales (Bernard, 1991); en factores familiares, fisiológicos y
genéticos (Loeber y Stouthamer-Loeber, 1998); En factores predisponentes,
precipitantes y de mantenimiento (Carr, 1999). La exposición detallada de los
factores de riesgo más relevantes asociados a la conducta agresiva, serán
expuestos en el siguiente capítulo de esta monografía. Sobre esta base inicial todo
un puzzle de variables e interacciones complejas, algunas de30 M. A.
CARRASCO Y M. J. GONZÁLEZ / ACCIÓN PSICOLÓGICA, junio 2006, vol. 4, n.o
2, 7-38 talladas en los capítulos sucesivos, actuarán como factores facilitadores o
inhibidores que mediarán o modularán la aparición de la conducta agresiva y que
de forma conjunta e interrelacionada compondrán un marco explicativo integral.
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RESUMEN
Un problema actual y creciente de salud en la comunidad escolar es la agresión y
violencia observada entre los estudiantes, siendo de tal intensidad que ha
provocado incidentes negativos en niños y adolescentes, como dificultad en el
aprendizaje y abandono escolar, observándose esta problemática
transversalmente en diversos contextos culturales y sociales. Esta revisión
bibliográfica tiene como objetivo apreciar como se da la agresión y violencia entre
los escolares, los factores que están involucrados en estos eventos, así como
también identificar algunas intervenciones que se han llevado a cabo para prevenir
y tratar estas conductas, y los resultados obtenidos. Dentro de los factores que se
relacionan con la agresión escolar están los de tipo individual, familiar, escolar y
del ambiente. Las intervenciones realizadas han tenido como foco a los padres,
profesores y/o alumnos(as), obteniéndose resultados positivos en aquellas con
enfoque integral.
INTRODUCCIÓN
Un problema actual y creciente de salud en la comunidad escolar es la agresión y
violencia observada entre los estudiantes, siendo de tal intensidad que ha
provocado incidentes negativos en niños y adolescentes, como dificultad en el
aprendizaje y abandono escolar, observándose esta problemática
transversalmente en diversos contextos culturales y sociales.
La presente revisión bibliográfica nace como inquietud frente a las respuestas
emitidas por los niños, que cursaban su primer año básico de educación formal, a
una entrevista estructurada que formó parte de una investigación longitudinal cuyo
propósito era identificarlos mecanismos o factores de riesgo y protectores
asociados a los procesos de abandono y permanencia en el sistema educacional.
Se preguntó a los niños que les gustaba y que no les gustaba de sus profesores,
de sus compañeros y de su escuela. En ambos tipos de preguntas las respuestas
fueron muy similares repitiéndose con frecuencialas siguientes frases: "me pegan",
"me aislan", "se burlan".
Diferentes estudios informan que los episodios de agresión y/o violencia en las
escuelas producen en los niños daños físicos y emocionales, estrés,
desmotivación, ausentismo, e incluso efectos negativos en el rendimiento escolar
por estrés postraumático en los afectados (Gumpel & Meadan 2000; Verlinde,
Hersen &Thomas 2000; Henao, 2005; Smifh &Thomas,2000).
Las conductas agresivas o violentas que perciben los niños de parte de sus
compañeros pueden pasar desapercibidas por el personal de la escuela, como
también por algunos padres que consideran estos comportamientos típicos de la
edad y que los ayudan a crecer (Rodríguez, Seoane & Pedreira, 2006). Otra
situación que dificulta la valoración del problema es el pacto de silencio entre
agresores y agredido (Gumpel & Meadan 2000; Cerezo, 2006).
De acuerdo al estudio de violencia en establecimientos educacionales en Chile, la
agresión y violencia en los ambientes de estudio constituyen un problema que
requiere una pronta intervención. De este estudio, un 45% de los estudiantes
señaló haber sido agredido y, a su vez, el 38% declaró ser agresor. La mayoría de
los estudiantes de 10 a 13 años percibió agresión psicológica, como ser
ignorados, recibir insultos o garabatos, burlas, descalificaciones, gritos y rumores
mal intencionados en los espacios de recreos y de deportes (Ministerio de
Educación [MINE-DUC],2006).
Las conductas de agresión y violencia alteran el ambiente escolar repercutiendo
negativamente en el aprendizaje. Un buen clima escolar que favorece el
aprendizaje estaría definido por tres factores: no violencia, ausencia de
perturbaciones para estudiar y amistad (Ascorra, Arias & Graff, 2003).
Esta revisión bibliográfica tiene como objetivo apreciar como se da la agresión y
violencia entre los escolares, los factores que están involucrados en estos
eventos, así como también identificar algunas intervenciones que se han llevado a
cabo para prevenir y tratar estas conductas, y sus resultados.
¿Que se entiende por conflicto, agresión, agresividad y violencia?
"Los conflictos son situaciones en que dos o más personas entran en oposición o
desacuerdo de intereses y/o posiciones incompatibles donde las emociones y
sentimientos juegan un rol importante.. "(Unidad de Apoyo a la Transversalidad,
2006, p. 12). La agresión y la violencia son conflictos, "la agresión es una
respuesta hostil frente a un conflicto latente, patente o crónico", y la violencia se
asocia a un conflicto "en el que no se sabe cómo regresar a una situación de
orden y respeto de las normas sociales" (Unidad de Apoyo a la Transversalidad,
2006, p. 14).
Maturana refiere que las emociones influyen en que una acción sea de agresión o
de una caricia, desde esa perspectiva conceptua-liza la agresión como la emoción
a través de la cual el otro es negado directa o indirectamente como un legítimo
otro en coexistencia con uno (In: Comité Paulista para a década da cultura da Paz,
2003).
Para Oteros (2006) la conducta agresiva es socialmente inaceptable ya que puede
llevar a dañar física o psicológica a otra persona, la agresividad en la etapa
escolar puede aplicarse a acciones agresivas (conductas), a estados de ánimo
(sentimientos subjetivos), a impulsos, pensamientos e intenciones agresivas, y a
las condiciones en que es probable que se adopten conductas agresivas
(estimulación ambiental).
Pintus (2005) conceptualiza la violencia escolar como una manifestación que se
da en el espacio de las relaciones humanas en el contexto de las instituciones
educativas. Las consecuencias vivenciales de esta violencia son negativas, como
sentirse lastimado, dañado, despreciado, menospreciado, disminuido, y/o
Características personales del niño
Los niños aproximadamente hasta los siete años de edad obedecen a los adultos
sin cuestionar las reglas impuestas, de tal manera que consideran que un acto es
correcto o incorrecto y que un acto incorrecto merece castigo. Después de los 11
años desarrollan la capacidad para razonar moraímente, las reglas maltratado.
Algunos autores identifican que los factores que inciden en que un niño sea
agresivo o violento, o esté en riesgo de desarrollar estas conductas, son diversos
(Henao, 2005; Verlinde et al., 2000). Así agrupan los factores de riesgo en tres
ámbitos: personales, de su familia y del ambiente escolar.
Sin embargo, Verlinde et al. (2000), al realizar una revisión de la literatura sobre
causas y correlaciones de la violencia entre los niños, reconocen además de los
aspectos individuales, familiares, escuela/pares, el aspecto societario/ambiental y
esquematizan muy bien los factores de riesgo para la violencia escolar (Tabla 1).
Estos autores tienen presente en su estudio, lo expuesto por Pepler y Slaby
(1994), que la agresión entre las niñas se desarrolla y se expresa en forma
diferente (In: Verlinde et al., 2000) son modificables y evalúan situaciones
específicas para su aplicación (Papalia, Wendkos &Duskin, 2005a).

Los adultos han confundido las interacciones agresivas entre los niños con juegos
propios de su edad, como se mencionó anteriormente, lo que ha llevado a una
distorsión de la realidad (Papalia, Wendkos & Duskin, 2005b). Es importante
diferenciarlas conductas agresivas del juego, de la agresión y violencia
propiamente tal, para poder identificar la dimensión de este problema y tomar
medidas para su tratamiento y prevención (Gumpel & Meadan, 2000).
En otros estudios se ha observado que los niños que se caracterizan por ser
irritables, con bajo autocontrol, muy activos y con problemas de atención e
impulsividad presentan más probabilidades de mostrar problemas de conducta y
conducta antisocial que los niños que no presentan tales características (Ayala,
Pedroza, Morales, Chaparro y Barragán, 2002). En el mismo sentido De la Barra,
Toledo y Rodríguez (2003) encontraron que los escolares catalogados por los
profesores como agresivos/desobedientes en su primer año escolar persistieron
con este tipo de conductas seis años después.
Ambiente familiar
Para algunos investigadores los problemas de conducta y rendimiento escolar del
niño evidencian los conflictos de sus padres (Ruiz & Gallardo, 2002; Jadue, 2002).
La modernización ha impactado en la estructura y función de las familias chilenas,
afectando la socialización de los hijos y su educación (Jadue, 2003).
Jadue (2003) indica que los cambios en la familia, cómo familias con un solo padre
o familias disfuncionales, constituyen un riesgo inminente que se suma a otros
factores dañinos que pueden afectar la educación chilena. El efecto de ello se
observa en un menor rendimiento escolar, en el abandono del sistema educativo,
en las manifestaciones conductuales desadaptativas y en las expresiones
emocionales negativas de los niños.
Ruiz y Gallardo (2002) observaron en su estudio que los hijos/as de familias
negligentes manifestaban poca adaptación general en el aspecto psicológico,
inferior rendimiento escolar y mayor distracción en el aula. También se señala que
un niño o niña con abandono familiar le será más difícil manejar los traumas en la
etapa adulta (Marty & Carvajal, 2005).
Familias disfuncionales incompletas, con manifestaciones de agresividad, mala
integración social y familiar, rechazo e irresponsabilidad en el cuidado y atención
de sus hijos y con presencia de alcoholismo, fueron características de las familias
de niños de 9 a 11 años diagnosticados con conductas agresivas (Noroño, Cruz,
Cadalso & Fernández, 2002).
En cuanto a los hijos/as pertenecientes a familias que presentan violencia
intrafamiliar, un estudio realizado en Nicaragua muestra que un 63% de los hijos
de familias con este problema repiten años escolares o abandonan la escuela en
promedio a los nueve años de edad, y son tres veces más propensos a asistir a
consultas médicas (Organización Panamericana de la Salud [OPS], 1998).
Se han observado efectos perdurables en el desarrollo de los niños y niñas que
viven en hogares violentos. Ellos y ellas pueden presentar en el futuro, pocas
habilidades sociales y conductas agresivas, de tal manera que los niños que han
sufrido violencia durante su infancia, serán adultos agresores (Fondo de las
Naciones Unidas [UÑICEF], 2006). Aprehendiendo esta conducta y repitiéndola,
dañando con ello a sus seres queridos, y a los más vulnerables dentro de la
familia: sus hijos e hijas.
Desde el punto de vista de los factores protectores de la familia asociados a una
menor agresión del niño es importante destacar la organización familiar, la
orientación a alcanzar metas, la tendencia a la religiosidad, y la cohesión familiar
(Ayala et al., 2002).
Ambiente escolar
Los niños en un estudio realizado en escolares de segundo básico declararon que
les gustaba ir a la escuela para aprender, pero les disgustaba el desorden y la
violencia de sus compañeros (Valderrama et al., 2007).
Maturana y Dávila (2006) expresan que la educación es fundamental "pero no en
términos de aprendizaje de materias, sino en términos de convivencia". Para
Maturana (2001) es primordial enseñar a un niño/a a respetarse y aceptarse, sólo
así aprenderá a respetar y aceptar a sus compañeros y vivir en armonía con su
entorno. Los niños tienen que aprender a ser, aprender a hacer, aprender a
aprender y aprender a convivir. En la escuela el niño aprende sobre la vida y
aprende a convivir, siempre que este ambiente sea propicio para desarrollar estas
capacidades.
Las interacciones sociales con sus profesores y compañeros son de suma
importancia para el desarrollo académico y social del niño, las opiniones que
recibe de ellos le condicionan positiva o negativamente sobre su valía personal, lo
que repercutirá posteriormente en su motivación y rendimiento académico (García
&Doménech, 1997).
Freiré (1997) señalaba que "si se respeta la naturaleza del ser humano, la
enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral de los
educandos" (p. 34). Este autor considera que si los profesores van guiando a los
niños en la construcción de su conocimiento formarán seres humanos libres,
justos y equitativos, para desenvolverse en la sociedad. Del mismo modo, si los
profesores fomentan las buenas relaciones interpersonales, el trabajo en equipo,
la amistad, entre otras, contribuyen al desarrollo de la empatia, de prácticas de
aprendizaje cooperativo, incremento de la motivación escolar y la participación de
los educandos en el proceso educativo (Guil & Mestre, 2004).
Verlinde et al. (2000) observaron que los niños que tuvieron profesores que
mantenían el orden en la sala de clases y proporcionaban claras guías para una
conducta aceptable, mostraron menos agresión en los cursos superiores. En
cambio, los que tuvieron un profesor débil y un ambiente caótico presentaron mas
agresión en sus otros años de estudios y tendieron a formar o reunirse más con
grupos antisociales.
En el estudio de Francia (2003) los niños indisciplinados manifestaron maltrato
físico y psicológico por parte de sus educadores, ellos presentaron factores de
riesgo como desatención, carencia afectiva, violencia familiar, entre otros; lo que
hacía que los niños fueran de difícil manejo, e irremediablemente maltratados por
sus profesores. Conducta que no soluciona la indisciplina y agrava la situación, al
sancionar y castigar se promueve la violencia y el desamor (Maturana & Dávila,
2006).
Entre los hallazgos del Primer Estudio de Convivencia Escolar desarrollado en
Chile, llamó la atención la poca consideración que refirieron los alumnos a la
resolución de problemas que se plantean en el centro educacional, y que alteran la
convivencia escolar (Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, 2005).
Para Cerezo (2006) se está viviendo un fenómeno en las escuelas
llamado bullying, o agresiones sistemáticas entre compañeros en las aulas, está
dinámica de agresión y victimi-zación no se lleva a cabo frente a los adultos y sólo
se hace visible cuando constituye un problema mayor. Los agresores
o bullies actúan "movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y
dominar, mientras que el alumno víctima se encuentra indefenso" (Cerezo, 2006 p.
27).
Los bullies y las víctimas, comúnmente son niños, y muestran escaso autocontrol
en sus relaciones sociales: Los bullies son más grandes que sus compañeros y
más fuertes, se creen líderes, sinceros, con alta autoestima, con actitud negativa
hacia la escuela y con bajo rendimiento escolar, en cambio, las víctimas se
consideran tímidos, con menor fuerza física, y de baja ascendencia social (Cerezo,
2001).
Ambiente social
Los niños continuamente están recibiendo mensajes dañinos de su entorno. Por
ejemplo, en los contenidos de sus asignaturas se valoran las guerras, muchos de
sus familiares resuelven sus conflictos con gritos o insultos, en la televisión las
noticias que impactan son de violencia, igualmente las de otros medios de
comunicación. Se ha observado efectos negativos de la violencia televisiva sobre
la cognición, la emoción y la conducta infantil (Pérez-Olmos, Pinzón, González-
Reyes & Sánchez-Molano, 2005). Los niños imitan a sus familiares o héroes
televisivos, y expresan sus emociones negativas con golpes y ofensas hacia los
otros.
Intervenciones
Jadue (2003) indica que el rol de la escuela es fundamental en el desarrollo
personal y valórico de los niños, expresa que hay que enseñar a los niños a
sobrellevar las vicisitudes de la vida, trabajar con los recursos personales internos
de los alumnos, logrando así disminuir riesgos de déficit educacional y de
deserción escolar.
Positivo fueron los resultados de un programa de intervención educativa en padres
con hijos diagnosticados con conductas agresivas, destinado a modificar los
modelos educativos agresivos en la familia. Después de cuatro meses de
aplicación del programa de intervención educativa, la responsabilidad de los
padres en la educación y cuidado del niño aumentó y se redujeron las
manifestaciones de agresividad en el medio familiar (Cruz, Noroño, Fernández, &
Cadalso, 2002).
Shapiro (1997) afirma que los juegos cooperativos han demostrado disminuir
significativamente la ira y la agresión entre los niños. Al evaluar los dos primeros
años del programa "juego del buen comportamiento (JBC)" aplicados a niños de
primeros básicos, se observó que los niños diagnosticados al inicio del programa
con conductas de timidez, agresión, hiperactividad o inmadurez emocional no
presentaron cambios durante el primer año, pero sí disminuyeron estas conductas
en el segundo año de intervención (Pérez, Rodríguez, De la Barra & Fernández,
2005). Los niños sin conductas disruptivas ni agresivas que participaron en el JBC
no modificaron su conducta durante el primer ni segundo año de aplicación del
programa (Pérez, et al., 2005). Es importante apreciar que este programa se
puede aplicar a niños y niñas con o sin alteración de la conducta, pues ellos
aprenden normas en forma entretenida compartiendo con sus compañeros.
Un esquema para la eliminación de la violencia propuesto por Martínez-Otero
(2005) considera que directivos, profesores, trabajadores del sistema escolar,
niños, padres y familias son parte de la comunidad educativa y es su
responsabilidad participar en resolver y prevenir la violencia escolar (Tabla 2).
Los adultos que son parte del ambiente escolar deben pesquisar la intensidad y
frecuencia de las agresiones entre los escolares y establecer una disciplina
consistente que vaya a solucionar este problema. Las vías específicas
favorecedoras de la convivencia escolar son: la disciplina, la negociación, la
mediación y el fomento de la sana competencia social (Martínez-Otero, 2005).
Es necesario comunicarse con niños y niñas y determinar que tipo de agresión
recibe o realiza el niño y considerar los factores de riesgo, sean estos personales,
familiares, escolares y/o situacionales, para poder intervenir a tiempo y facilitar su
normal desarrollo infantil (Verlinde et. al, 2000).
La familia y la escuela tienen responsabilidades en la educación de los niños,
estableciendo una comunicación escuela-familia, donde la escuela sea un espacio
abierto a las familias de los alumnos y de sus profesores, facilitando la
socialización de los niños (Rivera y Milicic, 2006; Kliksberg, 2005).
Es importante reconocer el rol que el equipo de la salud tiene en las diferentes
etapas de la intervención que se señalan en el esquema de Martínez-Otero. Estos
equipos funcionan en los Centros de Salud Familiar y mantienen una estrecha
comunicación con los establecimientos educacionales y las familias de los
escolares, de tal manera que su participación se debe observar desde la primera
etapa de intervención. Un programa eficiente del equipo de salud, y en especial
del profesional de enfermería, se orienta a la promoción de un ambiente saludable
en la comunidad escolar, y a intervenciones en los diferentes niveles de
prevención del problema de agresión y violencia escolar.
En el nivel de prevención secundaria en salud, se establece un diagnóstico de
riesgo de violencia en base a indicadores, tales como los señalados en el
esquema de Martínez-Otero. Este diagnóstico se enriquece y permite visualizar la
problemática a los actores, si se realiza en forma participativa con los estamentos
de la comunidad escolar (profesores, padres, escolares y administrativos).
La intervención precoz e integral permitirá solucionar o detener el avance de la
violencia en situaciones de complejo manejo. Con ello se evita en gran medida el
efecto negativo de la violencia en el progreso académico de los escolares y el
abandono del sistema educativo, que en muchas ocasiones promueve en estas
personas conductas antisociales.
Una interesante forma de trabajo factible de ser aplicada por profesionales del
área de la salud, y en particular de Enfermería, es el modelo ecológico propuesto
por la Organización Panamericana de la Salud, que aborda acciones a nivel (1)
individual, (2) de las relaciones del grupo más cercano, (3) de la comunidad y (4)
del microsistema escolar (Concha-Eastman, 2008; OPS - Ministerio Federal de
Cooperación Económica y Desarrollo (GTZ), 2008).
El modelo ecológico propuesto por la OPS-GTZ, plantea acciones a nivel
individual, de las relaciones más cercanas, comunitario y nivel social. En los
niveles individual y familiar, puede ser aumentar el apoyo mediante visitas
domiciliarias a familias con hijos en edad escolar y en situación de riesgo. Así
como en los controles de salud escolar detectar características que hagan
sospechar la presencia de niños/as agredidos o agresores, o violencia
intrafamiliar. Especialmente, llevar a cabo entrevistas con los profesores y las
profesoras para planificar actividades educativas y de intervención en equipo.
A nivel de las comisiones de Educación y Salud es posible efectuar abordaje
interdisciplinario e intersectorial para prevenir, tratar y rehabilitar este problema.
CONSIDERACIONES FINALES
Existen conflictos, conductas agresivas y violentas en los niños que asisten a
establecimientos educacionales básicos, afectando las relaciones interpersonales
y por ende el ambiente escolar. Este fenómeno se asocia a diversos factores tanto
del niño, como de su familia, de su entorno escolar y social.
Para disminuir este problema, es necesaria la participación de la comunidad
escolar en establecer normas de respeto en los establecimientos escolares que
incluyan las relaciones entre alumnos/as, profesores/as, apoderados/ as,
directivos/as, administrativos/as y personal de salud escolar. Es importante llegar
a un consenso sobre la disciplina que se impondrá sobre ciertos actos que dañan
a los niños, socializándolos con las familias y sus hijos que integran la comunidad
escolar.
Los equipos de salud familiar y dentro de ellos el profesional de enfermería, tiene
la posibilidad de establecer estrategias de acción frente a los niños y familias en
situación de riesgo de violencia.
Es responsabilidad de todas las personas que interactúan en la comunidad escolar
participar en acciones que favorecen la convivencia escolar: pesquisando las
conductas agresivas e identificando a agresores y víctimas para establecer
medidas protectoras y tratamientos oportunos, estableciendo una comunicación
permanente con los niños, fomentando el respeto y creando ambientes agradables
para el aprendizaje, educando con afecto y firmeza. Sólo con la participación de
toda la comunidad escolar se puede prevenir y/o tratar este problema que afecta la
salud y la educación de los niños.
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RESUMEN
La violencia escolar ha sido estudiado mundialmente por investigadores de
universidades, preocupados por la presencia de manifestaciones violentas en la
escuela, originadas por frustración, desacuerdo y malestar con consecuencias
para victimas, victimarios y otros actores, así como, con el proceso de aprendizaje
de los estudiantes. Investigación de campo, descriptiva, para caracterizar las
expresiones de violencia escolar en la escuela básica venezolana. La muestra
constituida por 150 docentes de cuarto, quinto y sexto grado de educación básica
de la zona metropolitana de Caracas y estado Miranda. Se uso un cuestionario
validado con prueba piloto y juicio de expertos. Un alto porcentaje de docentes
reconocen la violencia física y psicológica como la de mayor frecuencia e
identifican el salón de clases y el patio como los lugares de ocurrencia. Las
expresiones de violencia identificadas difieren de resultados obtenidos por otros
investigadores en cuanto al tipo de expresión y lugares de ocurrencia.
Palabras clave: Violencia escolar; tipos de violencia escolar y lugares
ABSTRACT
School violence is considerate as a social affair that researchers have been
studied for a long time. Frustration, anger and disagreement seem to be the
beginning of this violence that carries strong consequences for children and
adolescents on its learning process. This is a fi eld research, trying to describe the
phenomenon of school violence in Venezuela. The sample was constituted by 150
teachers working in elementary schools in Caracas and Miranda state. As a result
it was found that the expressions of violence mostly are physical and
psychological. The classroom and playground were the places identifi ed by
teachers as the ones on which the violence took place.
Key words: School violence, types, places
INTRODUCCIÓN
En la escuela básica venezolana, se ha iniciado el proceso de identificación de un
fenómeno social que afecta el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños y
su desarrollo emocional, así como, la convivencia escolar y las relaciones con
todos los actores sociales del hecho educativo. Se refiere a la violencia escolar en
sus diferentes expresiones, que no son nuevas en la escuela, sino que han estado
ocultas. En estos casos, no se les ha otorgado la relevancia debida por el
desconocimiento del tema, o como manifiestaban Ortega y Mora - Merchan (2000)
existe “una incomodidad moral” para caracterizar como violencia escolar algunos
hechos violentos entre alumnos. Su vertiginoso aumento en términos de número
de casos (o la mayor conciencia de su existencia), frecuencia de ocurrencia diaria,
variada gama de expresiones y consecuencias; están preocupando a individuos y
a organismos nacionales e internacionales, lo que ha llevado a que se investigue
la violencia escolar para caracterizarla en la realidad educativa venezolana (Esté,
1999; Universidad Central de Venezuela; Cecodap, 2005; Delgado, 2007;
Rodríguez, 2007).
A partir de los años setenta Dan Olweus, profesor e investigador noruego
considerado el pionero en la materia inicia los estudios en Europa, al igual que en
las universidades como parte de su agenda investigativa y otras organizaciones
sociales, para dar respuesta a padres y docentes sobre la situación conflictiva que
se presentaba en las escuelas. Actualmente el estudio sobre el tema de la
violencia se ha generalizado a todos los países. Latinoamérica no es ajena a esta
urgencia, debida al incremento de manifestaciones conflictivas, disruptivas y
agresivas en las escuelas y al interés cada vez mayor de los investigadores.
Estos fenómenos causan desasosiego y alarma trascendiendo las paredes de la
escuela, para verse reflejados en los medios de comunicación cuyos titulares en
prensa escrita, programas televisivos y radiales impactan la opinión pública, ya
que a traves de sus palabras e imágenes hacen visible el problema de la violencia
escolar como por ejemplo: El Morral entra la violencia a las aulas. Rodríguez
(2006); Luna (2002); Dávila (2007); Guerrero (2006); Pareda (2007); Márquez
(2008).
Por otra parte, y en un ámbito general, la Organización Mundial de la Salud
(2003), define la violencia como:
“Uso intencional de la fuerza o el poder físico de hecho o como amenaza, contra
uno mismo, otra persona o un grupo de comunidad, que cause o tenga muchas
posibilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones”, (p.5).
La Organización Mundial de la Salud (OMS) declara a la violencia como problema
de salud pública y alerta a la comunidad mundial sobre la necesidad de promover
políticas públicas para prevenir e intervenir esta inquietante realidad. Así mismo, la
OMS, según reporta Castro (2006) señala: “el fenómeno de la violencia en sus
distintas formas y en particular el de la violencia escolar, ha sido reconocida como
una enfermedad social que ha alcanzado gran magnitud “, (p. 9).
Violencia escolar. Son muchos los términos asociados al tema, maltrato entre
escolares, acoso o bullying, intimidación, comportamiento antisocial, delincuencia
juvenil, entre otros, que hacen su definición y delimitación un proceso complejo.
Para efectos de esta investigación, violencia escolar se refiere a todo acto que
cause daño a un tercero, producido con intención, pudiendo ser de alta o de baja
frecuencia de aparición, y con consecuencias que atentan contra el sano proceso
de desarrollo del niño, niña o adolescente (por ejemplo: una paliza con graves
lesiones, ocurrida en una sola oportunidad, es considerada como violencia por las
consecuencias, no por la frecuencia; el acoso constante, diario a una estudiante
por parte de sus compañeros, causante de estrés, miedo, depresión y abandono
de sus estudios, también es considerado violencia por el daño producido, no por la
frecuencia). El matoneo, el chalequeo, el acoso, los robos, el hostigamiento,
el ciberbullying son parte de la terminología usada en Venezuela y en otros países
para referirse a estas situaciones de violencia. Conforman el conjunto de actos
considerados como violencia escolar que se vive en escuelas básicas y en el ciclo
diversificado de nuestro país, cada cual con unas características propias que
serán abordados en otro estudio.
Considerando lo anterior, en torno a las recomendaciones de la OMS, las
decisiones para el diseño y puesta en práctica de políticas públicas requieren de
una delimitación conceptual y teórica que substancie las intervenciones y explique
los resultados. Sin embargo, dicha fundamentación es controversial por las
múltiples facetas del fenómeno, y como sostiene Díaz-Aguado (2005) se carece
de ese marco teórico que sea base segura para elaborar intervenciones (aunque
no se han dejado de intentar programas de prevención e intervenciones puntuales)
por la dificultad en las definiciones y limitaciones del tema. Al respecto, Rodríguez
(2007) manifiesta que varios enfoques tratan de explicar la presunta tendencia del
ser humano a la violencia. El biológico por su parte, la describe como una
respuesta para la defensa del organismo que puede ir acompañada por
sentimientos subjetivos de ira cuando existe frustración, y de allí parte para la
acción o demostración violenta. El cognitivo-conductual propone una explicación
de la violencia a través de la teoría del aprendizaje por observación o aprendizaje
sin ensayo, propuesto por Bandura (citado por Dicaprio, 1989).
Este último enfoque sugiere que el aprendizaje puede establecerse por la
intermediación de procesos cognitivos que promueven en el individuo
correlacionar hechos que observa de uno o varios modelos que no reciben
reforzamiento pero que aparecen como exitosos (pueden ser reales como los
padres, docentes o amigos, o modelos simbólicos como los que pueden
observarse a través de películas y videojuegos, los cuales producen sentimientos
y emociones en el observador, pero sin experimentar el dolor o el temor de los
actores). El aprendizaje, entonces, puede conllevar a conductas prosociales o
antisociales que el niño o el joven reproducirán según convenga.
Esta investigación se acoge al modelo cognitivo conductual de Bandura y Walters
(1963) y Dicarpico (1995) considerando que la violencia puede producirse en las
escuelas como manifestación de escasa o ninguna posibilidad o conocimiento de
debatir o dirimir diferencias por otras vías que no sea la violencia. Se produce un
desajuste emocional y comportamental, acompañado de ira, frustración y rabia
ante situaciones que son percibidas como hostiles, adversas, contrarias a los
deseos del joven, que lo impulsan a actuar de una manera descontrolada y
perjudicial para otros, siguiendo, por otra parte, al modelo del cual copia los
comportamientos inadaptados y violentos.
En este orden de ideas, Itziar (2002) sostiene para complementar la idea anterior,
que la violencia no es innata en los seres humanos, sino objeto de aprendizaje ya
que para entenderla, estudiarla, conocerla es necesario considerar las variables
psicosociales del entorno, que forman parte del ambiente experiencial de cada
individuo y de su capacidades comunicativas a nivel personal e interpersonal. Este
comentario se refiere a que la violencia también puede provenir del currículo
oculto de la escuela, en el cual los estilos de enseñanza, las creencias del
docente, su estilo de pensamiento, el ambiente de aprendizaje de la escuela, las
normas disciplinarias, el respeto de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes, condicionan uno u otro tipo de relación con los alumnos.
Tarán (2007) afirma que el hostigamiento puede tener una relación directa con el
vínculo docente-alumno. Los docentes constituyen un referente para niños y
adolescentes; con su actitud y desempeño pueden contribuir o no a potenciar
situaciones de hostigamiento. El estilo de pensamiento, de los maestros que se
refieren a cómo emplean su inteligencia en la gestión de su rol que desempeñan,
o como manejan y promueven acuerdos y conductas asertivas o violentas en la
resolución de situaciones conflictivas, pueden generar situaciones de
hostigamiento hacia ciertos alumnos, grupos, colegas y padres.
Violencia escolar y factores de riesgos
Por lo descrito anteriormente, es primordial mencionar los factores de riesgo que
inciden en la aparición de actos violentos: la pobreza crítica, la delincuencia en el
entorno cotidiano, la desintegración de las familias, la falta de modelos positivos o
prosociales, la deserción escolar o la expulsión del niño de su escuela, el maltrato,
la negligencia y el abandono de los padres en el cuidado y bienestar de los niños y
adolescentes, la falta de un entorno de aprendizaje propicio, la escasa preparación
de los docentes para resolver conflictos y para identificar los actos violentos, el
hacinamiento en las aulas y el estilo de enseñanza del docente.
Estos factores, personas, circunstancias, situaciones que los alumnos no pueden
manejar (y los docentes y directivos tampoco) promueven un clima de malestar
muy complejo, poco idóneo para fundamentar un proceso apropiado de
socialización y de aprendizaje de contenidos académicos, y, particularmente,
crean un ambiente poco seguro para que los niños y adolescentes se desarrollen y
se apropien no solo de nuevos conocimientos, sino de estructuras sociales
diferentes a su familia que serán cruciales en su vida (Cerezo, 2004; Sanmartín,
2006; Fernández-Enguita, 2001). Así mismo, Delgado (2007) agrega que dicho
ambiente afecta la convivencia entre compañeros y la actividad escolar, así como
promueve relaciones interpersonales deficientes y prejuiciosas lo cual irá en
detrimento, entre otros, de la aceptación de personas con discapacidades o con
alguna característica que las haga diferentes.
Uno de los deberes de la educación es formar ciudadanos con habilidades
sociales que le permitan desenvolverse en ambientes demandantes y diversos,
manejar exitosamente el autocontrol cuando la situación lo amerite, establecer
relaciones interpersonales sanas, productivas, que apoyen su proceso de
maduración física y emocional.
Estas competencias se aprenden y practican en diversos ámbitos, redes sociales
formadas por la familia, escuela y comunidad que pueden o no funcionar como
apoyo. Cuando funcionan adecuadamente los niños y jóvenes son bien
adaptados, tienen buen rendimiento y no son víctimas fáciles de eventos violentos
(Díaz, 2007), pero cuando no funcionan articuladamente se genera una ineficiente
estructura que puede colapsar por su fragilidad y, consecuentemente el niño y el
joven se envuelven en una suerte de vacío donde los adultos no poseen
ascendente sobre ellos, pues han perdido su autoridad. De esta situación tan
crítica, se derivan los momentos y acciones violentas que surgen como
consecuencia de la inmadurez de los actores, de la impunidad, de la falta de
control, del desconocimiento sobre cómo resolver conflictos sin violencia, y de la
soledad en la que los chicos y chicas se desarrollan o padecen en silencio cuando
son victimas de algún compañero (falta de acompañamiento de los adultos).
Para los docentes y padres pasan desapercibidos los episodios de violencia que
se manifiestan en la escuela, debido a que se mantienen ocultos, lejos de la
vigilancia de los adultos, en un estricto código de silencio donde todos participan
de una u otra manera, como testigos (y en ocasiones cómplices), como víctimas y
como victimarios. A juicio de Del Barrio, Barrios, Van der Meulen y Gutiérrez
(2004) ocurren diferentes reacciones de acuerdo a quienes sean los afectados y
en qué medida, esto es, si los episodios de conflicto suponen conductas violentas
con consecuencias graves o adultos involucrados (como sujetos de la agresión),
los docentes comentan que hay un aumento de la violencia en las escuelas y
probablemente suenen todas las alarmas.
Cuando el conflicto sólo involucra a los alumnos, se habla de que son procesos de
crecimiento normal entre niños y jóvenes, que tienen que aprender a resolver sus
problemas, que son “cosas de muchachos” y que así maduran. Estos son algunos
mitos alrededor de la violencia, sostenidos muy profundamente por nuestras
creencias y formados como consecuencia de la escasa respuesta o explicación
que los adultos pueden darle a este fenómeno para solucionarlo y proporcionarle a
las escuelas un ambiente más favorecedor del aprendizaje y de una verdadera
convivencia.
Cual sea la génesis de los comportamientos violentos, se observan en las
escuelas de todo el mundo similares expresiones. Para facilitar su identificación
los investigadores las han clasificado en dos tipos, físicas y psicológicas. Entre las
físicas está golpear al compañero o compañera, robar dinero o comida, halar el
cabello, hacer zancadillas, pellizcar y empujar. Y entre las psicológicas o verbales-
relacionales están el apodo descalificativo, la amenaza, el insulto, la indiferencia,
la exclusión y la humillación (Calaroso, 2004; Ortega, 2005; Tettner, 2006;
Sanmartín, 2006). Los lugares más comunes para las expresiones de violencia
son el salón de clase, el patio de recreo, el baño y en la puerta de la escuela.
Las docentes, para tratar de mantener el orden en el aula de clase y otros ámbitos
escolares, emprenden acciones aisladas y poco efectivas que no son
acompañadas por los directivos de los planteles ni respaldadas por un convenio
de convivencia ni normas o acuerdos de disciplina. Las consecuencias de esto
son: la frustración, el malestar, el sentimiento de irrespeto, escasa motivación para
el trabajo por parte de los docentes y directivos, padres y comunidad en general.
En relación con este tema, los estudiosos de todas las universidades y organismos
gubernamentales y no gubernamentales, coinciden en que la falta de formación de
los docentes (en el pregrado) en las áreas de resolución de conflictos, mediación,
paradigma de la no violencia, valores universales, entre otros, y las escasas
oportunidades que se le presentan al docente para capacitarse en servicio (como
política interna de las escuelas) se vincula directamente con las acciones poco
efectivas que se evidencian en los planteles. Al respecto Blaya (2007), sostiene
que los docentes requieren una capacitación específica como medio para la
prevención de hechos violentos y desarrollo de un sentimiento de confianza entre
los alumnos y del sentido de pertenencia hacia la escuela.
MÉTODO
Se trata de una investigación de campo, descriptiva y transversal cuyo propósito
fue indagar cuáles son las expresiones y lugares frecuentes de violencia escolar
que se registran en las escuelas venezolanas a través de las respuestas de
docentes seleccionadas según un perfil específico elaborando para tal fin y
permitió la conformación de la muestra. En este trabajo participaron 150 docentes
de cuarto, quinto y sexto grado que laboran en 10 escuelas públicas ubicadas en
la zona metropolitana de Caracas y el estado Miranda.
Técnicas e instrumentos
Para recolectar la información, se utilizó un instrumento autoadministrado,
validado por expertos y por una prueba piloto, con preguntas cerradas con opción
de respuesta afirmativa o negativa, cerradas con más de una opción de respuesta
que no se excluían mutuamente, y preguntas abiertas. Dichas preguntas
estuvieron agrupadas por temas: tipos de violencia que se registra en el aula,
lugares, acciones ejercidas (sanciones y otras) y percepción de eficacia (estas
ultimas a ser discutidas en otro artículo debido a la especificidad y repercusión del
tema).
RESULTADOS
Los resultados que se presentan deben considerarse como una estimación del
fenómeno estudiado. Está sujeto a los márgenes de error que pudieran derivarse
de los instrumentos, los procedimientos de selección y del tamaño de la muestra.
A continuación se analizan los resultados de las respuestas comunicadas por las
docentes sobre los tipos de violencia, que se expresan en las escuelas donde
laboran, y lugares más frecuentes donde se observan las manifestaciones de
violencia entre los alumnos.
Los tipos de expresiones de violencia física reportados con frecuencia por los
docentes son los golpes y empujones con un alto porcentaje (80%) a diferencia del
pellizco y el halón de cabello que se presentan con menos frecuencia en el aula de
clase. Se desconocen las consecuencias de estas expresiones de violencia, vale
decir, de acuerdo a la intensidad del maltrato infringido afectará a la víctima de
una manera impredecible.
Entre las expresiones de violencia verbales que los docentes identifican como de
mayor frecuencia (53%) están el apodo descalificativo, insulto y amenaza.
Igualmente, sus consecuencias son impredecibles pero seguramente afectan el
desarrollo emocional del niño, niña y adolescente sujeto de la agresión.
La violencia psicológica, como la humillación e indiferencia, está dirigida a minar la
autoestima del individuo y fomentar su sensación de inseguridad y temor, es poco
identificada por los docentes, entre otros, porque los alumnos no acuden a ellos ya
que consideran que estos no los escucharán, o por vergüenza. Este particular tipo
de relación constituye una de las que causan mayores daños en el desarrollo
emocional, en la vida relacional y en la integración al medio escolar.
El segundo aspecto que contempló la investigación estudio este artículo es el de
los lugares de la escuela en los que se presenta con mayor frecuencia la violencia
escolar. El salón de clase y el patio son los ámbitos donde se manifiestan en más
altos porcentajes la violencia física directa: el golpe y el empujón. Igualmente, son
estos espacios de interacción social donde de nuevo, se expresa la violencia
psicológica. El pionero de los estudios sobre violencia escolar, Dan Olweus,
reporta que existe una relación directa entre la presencia de docentes en un
espacio determinado y la baja frecuencia de ocurrencia. En las escuelas
venezolanas incluidas en el estudio, sucede lo contrario, es decir, la mayor
frecuencia de violencia física, verbal y relacional se observa en le salón de clase y
en el patio de la escuela.
CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados que arrojan los cuestionarios autoadministrados, se
puede concluir la presencia de dos tipos de violencia claramente delimitadas:
física directa y psicológica. Igualmente, reconocen en el salón de clase y en el
patio de la escuela, los espacios de mayor frecuencia de estas expresiones de
violencia escolar.
Los docentes de cada unidad educativa deberían elaborar programas de
detección, prevención e intervención involucrando a todos los actores sociales del
hecho educativo. Solamente esto será efectivo si se establece un verdadero
compromiso hacia el cambio desde lo interno de la escuela hacia lo externo
(comunidad).
En virtud de que la OMS ha declarado la violencia como “una enfermedad social
en aumento” son los organismos públicos los llamados a generar políticas
coherentes y sostenidas en el tiempo que aborden el tema desde su prevención
hasta su intervención.
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agresivas/estrategia-disminuir-conductas-agresivas2
5.-Rezago pedagógico
El concepto de rezago pedagógico se refiere a que, aunque los estudiantes se
encuentran asistiendo al sistema escolar, presentan un desfase pedagógico en
relación con el curso en que están matriculados, es decir, no están aprendiendo lo
que deberían según su edad y grado escolar; este concepto está ligado al
desempeño académico o logros de aprendizaje de los estudiantes (Rodríguez, F;
2013).
Esto se presenta en las materias de español, matemáticas, ciencias naturales,
historia, geografía, formación cívica y ética. Ya que no tienen los conocimientos
previos que necesitan para comprender los temas que se ven en clases.

6.-Comprensión lectora
De acuerdo con Dubois (1991), son tres concepciones teóricas que se han
manejado en torno al proceso de lectura durante los cincuenta años previos:
La cual predomina hasta los años sesenta, concibe a la lectura como un conjunto
de habilidades o una mera transferencia de información. A su vez, considera que
la comprensión de la lectura está compuesta por distintos subniveles como:
la habilidad para comprender lo explícitamente dicho en el texto,
la inferencia o habilidad para comprender lo implícito y
la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad del texto, sus ideas y el
propósito del autor.
La mayoría está en el nivel básico ya que leen silábicamente y solo alcanzan a
entender las ideas vagamente.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
75272009000100008
Jerarquizar
Instrumentos de evaluación para los problemáticos
Diario de campo
Prueba SisAT de comprensión lectora,
Prueba SisAT de cálculo mental
Prueba de Mejoredu
Entrevistas a director, alumnos, docente a cargo de grupo, docente de
inglés, docente de física.
Escuela: Primaria artículo 27 constitucional. Aula 4° "A”
Profesor: Prisciliano contreras Juárez Fecha: 19/10/22
Observadora: Reyna Guadalupe Luna Ortega Sesión:18
Área: Español Tema: Realizar
Tramites y solicitar
Servicios.
 Actividad: Realizar trámites y solicitar servicios. Periodo:

Un registro de notas de campo

Situación: Fecha:

¿Dónde tuvo lugar la observación? En el aula.

¿Quién estaba presente? 26 alumnos del grupo 4° A, el docente a cargo y

la observadora.

¿Cómo era el ambiente físico?

¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar?

¿Qué actividades se realizaron?

Otra Información descriptiva:

GUION DE ENTREVISTA AL DOCENTE

Objetivo: Analizar y profundizar en la situación del grupo 4° grupo “A” en aspectos
relacionales, de conducta, académicos, emocionales y BAP para tener información
más profunda sobre las problemáticas y necesidades que presentan los
estudiantes en su contexto escolar.
Datos generales del docente
Nombre completo: Prisciliano Contreras Juárez
Formación académica: Lic. en educación
Años de servicio:20 años
Grado y grupo a cargo: 4° A
Primera mirada del docente
1.- ¿Qué expectativas tiene usted del grupo en general para este año escolar?
R=
Aspectos relacionales
2.- ¿Cómo es la relacion entre los estudiantes dentro del aula?
R=
3.- ¿Cómo describiría el trabajo de los estudiantes de manera individual y
colectiva?
R=
4.- ¿Qué aspectos puede mencionar respecto a la conducta de los estudiantes?
R=
5.- Respecto al área socioemocional de los alumnos, ¿qué podría comentar?
R=
Aspectos de comprensión general y razonamiento
6.- ¿Considera que los alumnos comprenden y razonan los contenidos vistos en
clases respecto a la materia de lenguaje y comunicación?
R=
7.- Respecto al campo formativo de pensamiento matemático, ¿en qué grado
considera que los estudiantes comprenden y razonan los contenidos?
R=
8.- ¿Que podría mencionar respecto a la comprensión y razonamiento por parte de
los alumnos en los contenidos vistos en las materias del campo de exploración y
comprensión del mundo natural y social?
R=
Áreas de aprendizaje especificas
9.- ¿Cuáles son las BAP presentan los estudiantes en su contexto escolar?
R=
10.- ¿Cuáles son las mayores necesidades y problemáticas que presenta los
alumnos en su desempeño académico?

GUION DE ENTREVISTA A ALUMNOS

Objetivo: Indagar y conocer las percepciones, opiniones y motivaciones dentro de
su relación con los demás, su comportamiento en clase, su desempeño a
académico y sus necesidades y problemáticas educativas de los estudiantes
dentro de su proceso formativo en su contexto escolar.
Datos generales:
Escuela: Primaria Articulo 27 constitucional
Grado: 4° Grupo: “A”
1.- ¿Como te llamas?
R=
2.- ¿Cuántos años tienes?
R=
Datos familiares
3.- ¿Dónde vives y con quién?
R=
4.- ¿Cómo se llaman tu papá?
R=
5.- ¿cómo se llama tu mamá?
R=
6.- ¿Cuántos hermanos tienes y cómo se llaman?
R=
7.- ¿Cómo es tu casa?
R=
Conocer al alumno
8.- ¿Qué es lo que más te gusta hacer en el tiempo libre y dentro de la escuela?
R=
9.- ¿Qué es lo que más te gusta que los pongan a hacer en clase?
R=
10.- ¿Qué es lo que menos les gusta hacer en clase? ¿Por qué?
R=
Aspectos relacionales
11.- ¿Cómo es la relacion entre tus compañeros y tú dentro del aula?
R=
12.- ¿Te gusta trabajar con tus compañeros o prefieres trabajar solo? Y ¿Por qué?
R=
13.- ¿Puedes contarme sobre tu conducta y la conducta de tus compañeros dentro
del aula?
R=
14.- Respecto a tus emociones, ¿Cómo te has sentido en la escuela?
R=
Aspectos de comprensión general y razonamiento
15.- ¿Comprendes las instrucciones por parte del docente respecto a las
actividades que debes de realizar en clase?
R=
16.- ¿Para ti es fácil entenderle a los profesores y aprender?

Áreas de aprendizaje especificas

17.- ¿Cuál es tu materia favorita y por qué?
R=
18.- Cual es la materia que menos te gusta y por qué?
R=
19.- ¿Consideras que tienes problemas en la escuela y el salón y por qué?
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20.- ¿Cuáles son las mayores problemáticas que presentas en el aula respecto a
tus?
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21.- ¿Qué tanto te gusta leer? (Razones, por qué sí o por qué no)
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22.- Me pregunto ¿cómo te va en la clase de español, con la comprensión de
lectura?
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23.- ¿Tienen alguna dificultad para entender los textos?
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Se quitan la comida en la hora de receso, tiran la comida de sus compañeros.

En tu colegio, ¿cómo describirías el ambiente entre los compañeros en cuanto a la

agresividad? ¿Cuántos hechos de violencia han ocurrido en tu colegio durante la
última semana? ¿Con qué frecuencia ocurren las siguientes situaciones de
agresión entre tus compañeros de curso? ¿Dónde ocurren estas agresiones con
más frecuencia? ¿Nos podrías decir que tanto te molesta cada una de estas
agresiones? ¿Qué tan seguro o inseguro te sientes al interior del establecimiento
educacional donde estudias? Según tu experiencia o conocimiento ¿Cuál crees tú
que es la principal causa de violencia o agresividad en los establecimientos
educacionales? Durante la última semana algún compañero(a) te ha: ¿Alguna vez
has sentido temor de venir a la escuela?