género, educación no sexista y trabajo docente

Del transitar de los cuerpos: La

experiencia de educar a estudiantes trans

Catalina Espina Bacigalupo, Licenciada en Educación y

Profesora de Educación Básica con Mención en Primer Ciclo e
Historia y Ciencias Sociales - Colegio Alemán de Valparaíso, Viña
del Mar - c.espina.bacigalupo@gmail.com
Camila Gajardo Tapia, Licenciada en Educación y Profe-
sora de Educación Básica con Mención en Primer Ciclo e Historia
y Ciencias Sociales - Escuela Angelina Salas Olivares, Chañaral -
camila.gajardo.tapia@gmail.com
Camila Oliva Viera, Licenciada en Educación y Profesora
de Educación Básica con Mención en Primer Ciclo y Lenguaje y
Comunicación - Escuela República del Ecuador, Viña del Mar -
camilajavieraoliva@gmail.com

Introducción
Ante la necesidad de develar la mirada docente sobre la violentada realidad
transgénero en la niñez, el 2018 se realizó un estudio cualitativo con enfoque feno-
menológico sobre la experiencia vivida de educar estudiantes transgénero en Educa-
ción Básica en escuelas urbanas de la provincia de Marga Marga, región de Valparaí-
so, Chile. Con base en la perspectiva feminista sobre las identidades de géneros y en
el enfoque de justicia social, el objetivo de la investigación fue conocer y caracterizar
experiencias docentes, sus reflexiones y aprendizajes.
En la unidad de estudio, la muestra es intencionada, por accesibilidad y riqueza
de significado; siendo el instrumento de recolección de datos, testimonios escritos
y entrevistas cualitativas en profundidad a tres participantes: Elisa, Violeta y Lucas.
Elisa es una profesora de 43 años de un establecimiento público de Limache,
quien enseña todos los contenidos pedagógicos en 2° básico, excepto Educación
Física y Música. Violeta es una profesora de 49 años que enseña Lenguaje y Comuni-
cación en 3° básico de un colegio particular de Villa Alemana y Lucas es un profesor
de 32 años que enseña Ciencias Naturales en el mismo establecimiento de Villa Ale-
mana. Elisa educa a Nico, y Lucas y Violeta educan a Martina.
En la investigación se analizan tres experiencias, que involucran aspectos tanto

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 (re)construir movimiento pedagógico en chile

de la vida privada como profesional: de quiebre, armónica y en conflicto.

Las experiencias de quiebre expresan las vivencias previas a las experiencias de
educar estudiantes trans. Explican una situación de potente cuestionamiento de los
modos de ser y vivir en la sociedad.
La experiencia armónica corresponde a la experiencia vivida de educar estu-
diantes transgénero en congruencia y equilibrio entre creencias, sentires, percepcio-
nes y acciones pedagógicas, en cambio, la experiencia en conflicto refiere a la expe-
riencia vivida de educar estudiantes transgénero en complicación e incertidumbre
entre estos elementos.

1. El desarme interior del cuerpo vivido

a partir de experiencias de quiebre
Hay experiencias de vida que marcan el fin y el comienzo de una nueva for-
ma de comprender y vivir en sociedad. Previo a educar estudiantes trans, en todos
los relatos se vivieron experiencias de quiebre sobre temáticas que contribuyeron a
cada docente en su deconstrucción, reconstrucción y disposición del propio cuerpo,
entendiendo este como una dimensión compleja, dinámica, ilimitada y en constante
reflexión con su entorno e identidad (Torras, 2007).

1.1 El quiebre de Lucas

Lucas comenta una experiencia personal de ruptura en su período estudiantil

que da comienzo a un proceso reflexivo y crítico sobre lo socialmente establecido:

En la Enseñanza Media comencé a preguntarme “¿por qué, por qué tenía que
ser así, por qué tiene que ser esto? Necesito justificación para ciertas cosas que me dicen
así “oye esto es así, ya pero ¿por qué?, ¿por qué es así?, ¿por qué me dices que esto es
así y yo tengo que ser así? Entonces, creo que esa apertura me ayuda a que yo pueda
estar en construcción como persona. Soy bastante flexible, en realidad.

Ese cuestionamiento da paso a su experiencia de quiebre que permite el de-

bate interno sobre sus modos de ser y habitar el mundo que socialmente ya está
establecido y controlado. La controversia, lidiada en su adolescencia, expresa que las
relaciones de poder que operan sobre los cuerpos limitan las configuraciones de ser
en la sociedad (Foucault, 2003).

1.2 El quiebre de Violeta

Violeta hace referencia a un episodio que vincula su vida profesional con la

personal, a partir del lenguaje inclusivo:

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 género, educación no sexista y trabajo docente

Cuando me fueron a observar clase y después hacen la retroalimentación [me

dijeron]: “Y tú Violeta siempre dices: “Hola chiquillos” y yo “¿en serio?” Y cuántas
veces dije, cuántas…? Me sentía peor. Después empecé a pensar en mí, [porque] yo
tengo una hija y un hijo. [Por ejemplo], Facebook te recuerda como hace 10 años atrás
y puse: “Feliz con mis hijos” y yo pensé “uuuy, mi propia hija y yo invisibilizándola
desde el lenguaje”, ¿cachay? Entonces a partir de ahí comenzó el desarme interior.

El quiebre se genera por la concientización de una práctica involuntaria de

subordinación de la mujer desde el lenguaje. Violeta tomó consciencia de la exclu-
sión permanente del género femenino en su discurso, un fenómeno histórico que
han vivido las mujeres al ser inferiorizadas respecto a la diferencia biológica ini-
cial, atribuyendo significados jerarquizados y diferenciados entre hombres y mujeres
(Montero, 2006).

1.3 El quiebre de Elisa

En su relato, la ruptura se relaciona con episodios de la vida personal y que

luego tienen impacto en sus reflexiones sobre los temas LGBTIQ. Su quiebre ocu-
rre cuando conoce a un amigo de su hija, un hombre homosexual. Respecto a esta
experiencia, ella relata:

Hace pocos años atrás llegó también de allá de España un amigo de mi hija y
que nosotros con mi marido, así como que nos cuestionamos. “No mamá, si es gay”,
así. Y ese caso me ayudó un poco a tratar de entender [...] En mi generación no era
abierto así como ahora. Porque pa’ mi hija es súper normal, es decir, pa’ ella no es
extraño. Porque en mi tiempo eran súper pocos los que eran declarados. Entonces, él
llega así y eso me quitó la forma, me quitó esa manera de ser, no sé, de cuestionar a
la otra persona, o sentir un rechazo [...] Él me hizo recibirlo en la casa, ver cómo
mi marido también lo recibía. Yo decía “noo, yo cero… no acepto lo homosexual”.

Elisa manifiesta que la vivencia “le quitó la forma”, generando un desarme

interior en su concepción sobre las relaciones sociales, afectivas y sexuales basadas
en la heteronorma. Desde esta experiencia inicia un desafío reflexivo profundo que
la motiva a deconstruir valores que ella identifica como generacionales y normales,
siendo el quiebre más rotundo.
En síntesis, las tres experiencias de quiebre vividas están marcadas por la bio-
grafía de cada participante. Fue necesario compartir en sus testimonios esta expe-
riencia para expresar sus nuevas creencias, reflexiones y sentires, y reposicionarse en
una nueva etapa de cambio, ahora desde lo profesional. Considerando que, a partir
de la interacción y bidireccionalidad con el entorno, “cada encrucijada sociocultural
actualiza ciertos cuerpos” (Torras, 2007, p. 23). Por tanto, estas reconfiguraciones
corporales demuestran esfuerzos para desarrollar mayor reflexión y apertura en el
reconocimiento de su construcción personal, impactando directamente en su dispo-

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 (re)construir movimiento pedagógico en chile

sición a educar a una y un estudiante trans.

2. La experiencia armónica y en conflicto

del desafío de educar estudiantes transgénero

2.1 La experiencia armónica de educar una estudiante transgé-

nero

Se aprecia un equilibrio entre las experiencias de Lucas y Violeta en relación a

sus percepciones, sentires y acciones pedagógicas realizadas.
A partir de esto, uno de los elementos en común es el reconocimiento del
cambio identitario de su estudiante, enfatizando que la nueva identidad no implica
discriminación ni cuidado especial en la manera de guiar su proceso educativo. Esto
se refleja cuando Lucas menciona:

Martina es Martina y no es tema. Entonces en clases tampoco es tema, tampoco

se le trata distinto o se le trata diferente. Se asume con la habitualidad de una clase
normal de un niño o niña; cualquiera. No se le hace diferencia.

Del mismo modo, Violeta señala:

Cuando [la directora] nos comentó que iba a llegar, siempre fue Martina, y ella
es Martina para todos los compañeros y para mí es Martina; es una niña feliz. [...]
Yo la aprecio, la valoro igual que a cualquier otro niño o niña de la sala. Exacta-
mente igual.

Ambos cultivan la idea de la autodeterminación de los géneros, desde los de-

seos y anhelos de cada persona, en este caso, la transformación de Martina desde
lo que ella quiere y siente, reconociéndola como persona sujeta de derecho, la cual
merece ser tratada sin cuestionamientos, brindando seguridad para su identidad.
Además, Lucas expresa que el derecho a la identidad de su estudiante se en-
cuentra obstaculizado por el sistema binario de género:

Yo creo que debe ser difícil para los chicos y chicas trans enfrentarse a un mundo
binario, donde para ellos son escasas las posibilidades de abrirse sin temor. Creo
yo que vienen cambios importantes en su adolescencia, preadolescencia, en donde los
cambios no serán solamente físicos y probablemente sí son físicos y tenga que usar
hormonas, va a ser también doloroso [...] Porque están en un cuerpo que no responde
a lo que quieren o necesitan y a veces los cambios que vienen a veces son tremendos [...]
O te coarta a seguir o te da más fuerzas. Creo que en el caso de Martina está recién
comenzando en esto, le quedan muchos años por delante y en esos años tanto física

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 género, educación no sexista y trabajo docente

como psicológicamente van a ocurrir muchas cosas.

El profesor distingue el trato que las minorías reciben desde la lógica dual
(Schroeder, 1999), que coarta el devenir de los cuerpos de cada sujeta y sujeto y que
niega la posibilidad de transitar en la experiencia de los propios cuerpos. También,
empatiza con la dificultad de situarse en el mundo como una persona trans, interiori-
zando que “el reconocimiento del carácter biográfico y contextual de la identidad de
género lleva al transgenerismo a problematizar las categorías identitarias hegemóni-
cas, desvelando su poder normalizador y constringente” (Mas, 2015, p. 493).
A propósito de la dificultad de vivir dentro del mundo binario, Violeta también
reconoce este conflicto, incluso desde el mundo legislativo, en el cual la compren-
sión del género es justamente desde lo físico y biológico. La identidad de género de
Martina es reconocida dentro de la escuela, pero fuera de la institución no se valida
el género ni el nombre con el cual se identifica.

Ojalá que antes de eso la Ley de Identidad de Género ya esté aprobada, que por
favor evolucionemos como sociedad y pueda tener su nombre social para todos.

Su perspectiva se identifica con los principios del enfoque de justicia social,

ya que busca el reconocimiento de las identidades no respetadas (Fraser, Honneth,
2006). Ella reconoce las coacciones del poder que limitan y disciplinan a las personas
(Foucault, 2003), ya que la ley en Chile, no permite la existencia de las identidades
LGBTIQ en la infancia.
Desde el reconocimiento y la empatía expresada por ambos docentes, la expre-
sión de género de su estudiante no implica dificultades para el proceso pedagógico,
ya que las opiniones emitidas sobre su exteriorización son expresadas de manera
congruente, es decir, armónica. Lucas relata:

Martina tiende a ser más exagerada en los gestos, en ciertos estereotipos como
niña. El uso de ciertos elementos: Todo [lo que ocupa es] muy rosado [...] Suele a
esa exageración comparado con el resto de sus compañeras. [...] Puede ser que en la
búsqueda de quién es, está esto de que tal vez el exagerar ciertas cosas la hace sentirse
más niña.

Por su parte, Violeta señala:

A mí lo que me llamó la atención es que venía como muy marcado lo rosado en

ella, mucho rosado, brillo, así, que era como exagerado. Entonces como que venía como
muy marcada en lo femenino clásico, antiguo, en ese rosado.

Ante esto, Lucas y Violeta reconocen el deseo profundo de la estudiante de

expresar su género en la comunidad escolar desde el estereotipo que resalta las pro-

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 (re)construir movimiento pedagógico en chile

pias significaciones del cuerpo con el que se identifica. La sociedad está inmersa en
paradigmas basados en comportamientos que deben tener las sujetas y sujetos de una
determinada cultura (Lamas, 1986; Fernández, Jiménez, Sendra, 2005), en este caso
ser mujer y representarse como tal.
Desde el reconocimiento de la identidad de Martina, se ponen en juego prác-
ticas pedagógicas que configuran las experiencias. Estas se manifiestan desde ciertas
situaciones en aulas que apelan a la necesidad de desarrollar procesos curriculares que
sean beneficiosos para Martina y su participación en clases. Por ejemplo, Lucas señala:

La disposición está, la intención está, la verdad yo creo que lo que más he podido
hacer hasta ahora es no hacer diferencias, apoyarla cuando lo requiere, permitir que
trabaje en equipo, que sus compañeros y compañeras trabajen con ella, apuntar a que
lo que se habla, lo que se trabaja en cuanto a contenido, en cuanto a temáticas, en
cuanto a actitudes, no sea discriminador…

Violeta también muestra preocupación por el apoyo pedagógico y las relacio-

nes entre estudiantes, como la interacción y no discriminación:

Lo que pasa es que hacerse consciente del saludo ya te lleva a ser consciente de
todo el resto, de las oportunidades. Entonces ya instalando ciertos parámetros en el
aula, por ejemplo, “ya, vamos a hacer trabajos en grupo, va a haber jefe de grupo, el
mismo número de niñas y niños”, entonces ellos ya saben. Los cursos más pequeños,
niños de cuarto básico: “Ya, a ver, un niño y una niña”, y entre ellos mismos se eligen,
porque ya saben que tiene que haber igualdad.

En ambos testimonios, se narran acciones ocurridas directamente en el aula

respecto al proceso educativo de Martina, en el que se identifican diferentes aspectos
que influyen en la manera de llevar a cabo una educación equitativa y en defensa
de las desigualdades sociales y culturales (Murillo, Hernández, 2014). Son aspectos
que, en ambos docentes, se proyectan en una pedagogía consciente y reflexiva que
favorece una acción social para mejorar la equidad entre todas las personas (Carlisle,
Jackson & George, 2006). Por tanto, la pedagogía que dicen profesar Lucas y Violeta
permitiría que la estudiante construya su género de manera grupal e igualitaria (But-
ler, 2006), enriqueciendo el empoderamiento identitario que podría surgir en Martina
y brindando seguridad para habitar en la escuela.
Ambas experiencias se presentan libres de prejuicios, no solo en las estrategias
didácticas, sino en el desarrollo de actitudes que fomentan el respeto por las diversas
identidades y orientaciones sexuales; declarándolo Lucas de la siguiente forma:

Yo creo que en la medida que tú eduques en la empatía y en valorar al otro como

persona, siempre estás apuntando para allá, si estás apuntando a que hayan niños
y niñas que se puedan enamorar de Martina, porque en el fondo estás apuntando a

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 género, educación no sexista y trabajo docente

que sean buenas personas y reconozcan al otro, independiente de su género, y que lo

reconozcan en distintas actividades…

La enseñanza a la cual apunta Lucas rompe con el modelo heteronormativo de

las relaciones afectivas, evitando así que su estudiante sea sujeta de rechazo, discri-
minación y acoso por parte de sus pares (Platero, Gómez, 2008). De esta manera, el
docente manifiesta una narración firme en que las relaciones humanas trascienden la
identidad de género. A su vez, la norma heterosexual tampoco influye en la percep-
ción que tiene Violeta respecto a la orientación sexual:

La orientación sexual es una opción absolutamente personal, íntima. Así es que

respetarla cualquiera sea la opción que tome el ser.

Su relato se manifiesta sin prejuicios heteronormativos sobre las relaciones

afectivas y sexuales que pueden tener las personas, de modo que avala también lo
planteado por Lucas, ya que ni él ni ella reproducen el modelo hegemónico que im-
pone relaciones afectivas basadas en la heteronormatividad como única posibilidad
social y sexual para establecer vínculos (Butler, 2007; Rich, 1980, Seidman, 2009).
Por tanto, rechazan estos límites marcados de lo que puede ser legítimo e ilegítimo,
aceptable o no aceptable, lidiando con la presión social en la cual se encuentran.
Así mismo, las emociones y sentimientos de Lucas respecto a su experiencia
con Martina, conllevan a una reflexión personal sobre la responsabilidad que tiene
como docente:

Lo que me ha conflictuado un poco [...] es estar propenso a errores. En el caso

particular de un niño trans es como, creo que es el temor más grande que he tenido. De-
cirle otro nombre, por ejemplo, y que se malentienda. Por el hecho de cometer un error.

Esta preocupación a reproducir prácticas e ideas que coartan el desarrollo de

la niña en la sala de clases forma parte de su experiencia armónica, ya que busca
contribuir a espacios coherentes con la inclusión y aprendizajes seguros.
Sobre cómo debe abordarlos, Lucas comenta:

Dedicarse exclusivamente a diversidad sexual todavía yo creo que me falta ahon-

dar más en el tema, creo que no tengo el suficiente conocimiento aún o el suficiente
manejo aún [...] Porque es la primera niña que tengo trans. No lo he vivido antes,
entonces va a ser autodidacta. Tiene que ser así. Y obvio que con el apoyo de la
Coordinadora de Género, con el apoyo de dirección, con el apoyo de UTP, con el apoyo
de PIE. O sea, creo que no es un tema que yo en lo profesional pueda afrontar solo.
Debo estar apoyado por todos estos elementos que están en el colegio para justamente
apoyar en el proceso.

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 (re)construir movimiento pedagógico en chile

Lucas reconoce la necesidad de seguir aprendiendo sobre el tema de manera

autodidacta y con el apoyo de la escuela y al reconocer que no es posible afrontar esta
experiencia solo demuestra que “la experiencia es tanto colectiva como individual”
(Scott, 1992, p. 66). Es una experiencia segura porque la vive con el apoyo de equipos
destinados a este acompañamiento.
Violeta también comenta el cuidado que debe considerar para relacionarse con
Martina y mantener el contacto con ella, siempre apuntando a favorecer los procesos
de aprendizaje:

Siempre es un desafío enfrentar a los grupos de niños y niñas y al momento de

llegar Martina a nuestra comunidad educativa me sentía preparada para abordarla
como una niña nueva que se integra al proyecto [...] Pero más aún cuando hay un niño
o una niña que viene dañado, con su autoestima un poco mermada a tan corta edad
es delicado. Entonces yo tengo que ser cuidadosa en cómo me refiero, en todo. Ultra
cuidadosa para que su encuentro ahí conmigo ahí en el colegio sea lo más positivo
posible y propenda al aprendizaje.

En su testimonio Violeta evidencia la confianza que tuvo al principio de la

experiencia y la disposición de ser parte del acompañamiento que requiere su estu-
diante, tomando un rol formativo y activo como docente, con el fin de no invadir su
espacio personal y poder ser un verdadero aporte.
Por consiguiente, bajo los mismos factores de trabajo, existen matices que di-
ferencian sus experiencias, pero no varían la forma de entenderla y reconocerla de
manera armónica, ya que el trasfondo de sus relatos e ideas expresadas responden
a un sentido de igualdad y no discriminación, en el que Violeta ya se siente con los
recursos necesarios para abordar el escenario educativo y en el que Lucas expresa su
disposición por conseguir estos recursos mediante el estudio, aprendizaje autodidac-
ta y apoyo escolar.

2.2 La experiencia en conflicto de educar un estudiante transgé-

nero

La experiencia de Elisa es una experiencia en conflicto, ya que se presentan

incertidumbres en sus percepciones, sentimientos y acciones en lo privado y profe-
sional, respecto al estudiante transgénero que educa.
En relación a la necesidad y sentir de Nico, Elisa expresa el alejamiento que
tiene respecto al conocimiento y comprensión del transgenerismo, la transexualidad,
el sexo y el género:

Mi primera impresión fue sentir que su llegada me provocaría

un desafío debido a que respecto al tema de la transexualidad sabía
muy poco, y por sobre todo, no estaba al tanto de que un caso así se

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 género, educación no sexista y trabajo docente

presentaría en un niño de tan pequeña edad. [...] Primera vez que a

nosotros se nos presenta un caso así. Siempre estaba el niño que es muy
femenino, casos así, pero no con un grado en que “no, yo soy mujer,
pero ahora soy hombre”, ¿me entiendes? Nooo, nunca. Primera vez.

Elisa siente que esta situación de abordar un caso de transgenerismo es un

desafío, debido al desconocimiento sobre el tema y no haberlo vivido anteriormente
como educadora. Estas confusiones implican la semejanza que le atribuye al transge-
nerismo con la transexualidad y el reconocimiento de identidades trans en la infancia.
Sin embargo, está evidenciado que la no coincidencia de las identidades de géneros
con el sexo biológico de las personas que se reconocen transgénero, se presenta
generalmente en la etapa de la primera infancia (Brill y Pepper, 2008; Kennedy y
Hellen, 2010).
Es conveniente destacar que reconocer no estar preparada teóricamente, no es
lo único que provoca conflicto en su experiencia, sino que también confluyen otros
aspectos como las exigencias políticas, sociales y legislativas actuales:

Con este tema que pueden ser más libres y las leyes los protegen, ¿ya? Es decir,
tú lo aceptas, porque desde afuera te dicen “lo tienes que aceptar”.

La profesora percibe que las libertades actuales están identificadas en los pode-
res legislativos que resguardan la calidad de la educación de las personas, tales como
la Ley de No Discriminación, Inclusión, General de Educación y sus reformas, Vio-
lencia Escolar y la Política de Convivencia Escolar, que “resguardan el derecho a la
educación para todos y todas” (Maturana, Kaeuffer, Riquelme, Silva, Osorio, Torres,
2016, p. 54). A pesar del conflicto, la docente debe recibir a cualquier estudiante que
se matricule en el establecimiento educacional, ya que no se puede discriminar arbi-
trariamente en la selección escolar por motivos de género y otros.
En relación a otros aspectos que influyen en la experiencia en conflicto de Eli-
sa, se evidencian los significados que la docente le otorga a la relación sexo y género:

El sexo es uno y el género de la persona puede ser otro, eso es como el nuevo
aprendizaje para mí. Pero antes no, todo lo femenino era según el sexo para mí feme-
nino. [Yo] asociaba el género al sexo igual.

Ella expresa estar marcada por un nuevo aprendizaje que antes no diferen-
ciaba, que nace y se desarrolla de manera autónoma gracias a la experiencia vivida.
La conciencia del ser humano ya viene habitada por el discurso de la sociedad en la
que nace (Lamas, 1994), por tanto, la relación sexo-género que identifica Elisa es un
ejemplo de la reproducción cultural que establece la sociedad:

Hay cosas que son femeninas y cosas que son masculinas, no por el hecho de ser

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 (re)construir movimiento pedagógico en chile

machista, sino porque son esencias, esencias de tu género.

Ante esto, vive el nuevo aprendizaje considerando que existe una naturaleza
que determina lo femenino y lo masculino, sin embargo el sexo biológico no ga-
rantiza los comportamientos y características asociadas a lo femenino y masculino
(Lamas, 1986). Aquí es fundamental la esencia del género que resalta la docente, ya
que a partir de esta idea, la corporización y representación del género (Gómez, 2009)
se basa en una propiedad inherente a la cultura, siendo este un aspecto central deter-
minante entre lo femenino y lo masculino que rodea toda la experiencia.
Así mismo, Elisa se siente apegada a la identificación de la persona desde el
sexo biológico cuando observa la expresión del género masculino de Nico a partir de
la interpretación del comportamiento y actitudes exclusivamente femeninas:

Ahí es como cuando tú dices “ah, le salió su lado femenino”, porque si tú lo ves,
su aspecto y todo, como él habla, es un niño. Pero en la única forma cuando él tiene
que expresar sus sentimientos, frente a algo que a él le molesta, es cuando es más
quisquilloso, y ahí tú dices “ah, ya”, pero también hay que tratar esa parte, porque
la tengo que tratar normal [...] Ahí es como yo veo algo distinto, que te podría decir
“sí, es mujer”, me recuerdo que es mujer. Eso me hace recordar que él es una niña y
no un niño.

La profesora percibe el sexo biológico como un área prediscursiva que actúa

sobre la cultura (Butler, 2002), es decir, que el sexo está establecido con anterioridad
al género de Nico. Ella percibe la masculinidad de su estudiante en su vestimenta y
forma de hablar, mientras que la expresión de los sentimientos, las relaciona con el
género asignado culturalmente, ya que sensibilizarse y exagerar lo interpreta directa-
mente con sexo y género femenino. De este modo, a la docente le provoca conflicto
el intento de calzar estas expresiones con la estereotipación de los roles de género,
basados en los deberes de los sujetos y sujetas de una comunidad (Liscano, 2016).
Junto con esto, la docente demuestra en su relato la preocupación que tiene al emitir
juicios que evidencien su forma de pensar, ya que se convence que debe tratar estas
situaciones de manera habitual, aunque vuelva a identificar a Nico como una niña.
Por otra parte, la experiencia vivida también incluye declaraciones respecto a la
orientación sexual que pueda tener en un futuro Nico:

Porque si él quiere ser hombre entonces le van a gustar los del sexo opuesto. ¿Y
por qué no le pueden gustar los del mismo sexo? [...] Yo me imagino si Nico tuviera
15 años le gustan las mujeres, también a los 20 años le pueden gustar los hombres,
entonces yo encuentro que esto es muy libre. [...] Para mí no es normal. Yo soy como
bien tradicional en ese tema. O si te gusta, ya, pero defínete. Yo no creo en esa de que
por la vida un tiempo te guste un hombre y otro tiempo te guste una mujer.

Lo anterior, ejemplifica el conflicto que le provoca a Elisa comprender las re-

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 género, educación no sexista y trabajo docente

laciones afectivas que pudiese construir Nico, ya que considera que “no es normal”
no definirse en cuanto a las orientaciones sexuales. En este sentido, ella nota esta
diversidad como existente dentro de la sociedad, sin embargo, insiste en que no es
normal las orientaciones fuera de la heterosexualidad. Por tanto, se evidencia que la
naturalización de la matriz heterosexual (Butler, 2007), se encuentra históricamente
arraigada a una doxa que produce y reproduce la sociedad, que vigila y castiga el
comportamiento individual de quien se aleja de lo prescrito, a través de instituciones
legitimadas como la Escuela (Foucault, 2003). Ante esto, la profesora es determinan-
te al exigir que las orientaciones sexuales estén definidas en las personas de manera
estable y permanente en el tiempo, ya que inconscientemente garantiza el orden
social al encasillar todas las atracciones sexuales y afectivas.
Los elementos mencionados aportan a la experiencia en conflicto de Elisa,
generando otro elemento relevante para comprender esta primera vivencia. Este co-
rresponde a la práctica pedagógica de tipo directo que vincula personalmente a Nico
e indirecto que lo involucra transversalmente. En esta, la profesora expresa sus in-
tenciones de no discriminación con que trabaja, al reconocer y respetar al estudiante
transgénero en su proceso educativo, lo que favorece la acción y transformación
social de las identidades desplazadas:

Yo nunca he conversado con él con respecto a este tema y esto se debe a que sim-
plemente no quiero incomodarlo y respeto su decisión con respecto a quién desea ser.
Para mí, Nico es un niño normal, como todos y me he preocupado desde el inicio de
clases en acogerlo e incluirlo sin ningún tipo de discriminación por parte de mi persona
y de los demás miembros de la comunidad educativa [...] Para mí las clases con Nico
han sido normales, ni su género ni su identidad hacen que lo trate de forma diferente.

La vivencia educativa de Elisa se concreta en base al respeto, no discriminación

y no diferenciación frente a la identidad del estudiante especialmente cuando decide
no imponer una conversación explícita sobre el tema y cuando tratarlo o guiar el
desarrollo de la clase no representa un problema. No se cuestiona un trato o acción
pedagógica diferente al que realiza comúnmente y procura voluntariamente que no
existan discriminaciones por parte de la comunidad escolar. Elisa sin estar consciente
de los propósitos de la justicia social promueve la equidad de todas las identidades
sociales (Carlisle et al., 2006) en la escuela. Siguiendo lo anterior, Elisa evidencia una
de sus prácticas de forma indirecta, en la que investiga y se informa:

[Con mi hija] Comenzamos a averiguar acerca de las diferencias que existían

entre los conceptos de sexo, género e identidad, además de buscar casos similares a los
de Nico. Lo anterior lo hice con motivo de poder enfrentarme de mejor manera ante un
escenario desconocido hasta ese entonces.

A partir de lo anterior, las prácticas indirectas de equidad, referidas a la noción

y comprensión de las diversidades sexuales y de géneros que tiene Elisa, nacen desde

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 (re)construir movimiento pedagógico en chile

la voluntad individual de estudiar y aprender al respecto. Ella misma reconoce que la

experiencia docente con estudiantes transgénero era un escenario desconocido hasta
ese momento, ya que tampoco recibió acompañamiento al respecto o existieron ins-
tancias de reflexión en la escuela.
Por tanto, esta acción permite que sus prácticas “brinden a todos los alumnos
lo que necesitan para lograr buenos resultados” (Boly, 2017, p. 6).

Yo sé que tengo que darle la oportunidad de nombrarlo como él quiere. Es decir,

en el libro de clases es [nombre legal], pero yo lo tengo que nombrar [como Nico. El
otro día una] profesora nos pasó una anotación, entonces me dijo: ¿Cómo lo coloco?
[Yo le dije] No po’, tú le tienes que poner Nico, pero el legal no, porque yo no lo puedo
cambiar, por el rut, porque te lo da el sistema. Pero no, es como, él tiene el derecho a
ser llamado como él quiere [...], tratado como él quiere ser llamado.

Esta práctica demuestra que la profesora respeta, comparte y defiende la ex-

presión de género de su estudiante, incluso sin ser una exigencia legislativa. Esto
quiere decir que la docente puede realizar un cambio trabajando no solo desde el
sentido, sino desde el propio ejemplo (Murillo et. al., 2014), acercándose a una prác-
tica de justicia social, ya que se realiza con la ausencia de alguna opresión en cualquier
institución escolar (Young, 2000), que en este caso corresponde a la no marginación
de Nico.
La mayoría de estas nociones se presentan en constante conflicto respecto a
las incertidumbres, tanto en las percepciones como en las disposiciones evidenciadas
dentro y fuera del aula. Por consiguiente, esta experiencia conlleva desafíos, como
también el desarrollo de un vínculo personal con Nico en su proceso, expresando
emociones y sentimientos ante ciertas situaciones:

Y por eso me preocupan los papás. Más que los niños. Me preocupa que alguno
vaya a discriminarlo, en el sentido que le diga “oye, no te juntes con él”.

De esta manera, Elisa manifiesta preocupación que la desafía no solo como

docente, sino también como testigo de una realidad educativa y social que discrimina
y segrega. Por tanto, su preocupación va dirigida a los prejuicios que pueden transmi-
tir las adultas y los adultos a sus hijas e hijos, porque a medida que “los niños crecen,
aprenden que las relaciones con los adultos son esencialmente verticales, ya que éstos
son los que tienen el poder y los jóvenes deben aprender a obedecer y someterse, por
ejemplo, a los deseos de los padres” (Coleman & Hendry, 2003, p. 151).
Por otro lado, Elisa declara una situación en la que proyecta el futuro de su
estudiante transgénero y la vivencia de su cuerpo, declarando el sentimiento que le
provoca:

Y me da miedo [...] cuando llegue todo este período en que él le va a llegar su

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 género, educación no sexista y trabajo docente

período, va a ser complicado. Y [...] hasta pal baño po’, si cosas tan pa esta edad no
tiene problema que ocupe el baño de los niños, porque son todos pequeños pero cuando
él tenga quince, dieciséis años las cosas van a ser distintas. Y no hablamos de una es-
cuela no más, estamos hablando de cualquier lugar público, ¿sí o no?, hasta exponerse,
es complicado. Entonces, no sé... Si yo lo quiero harto, entonces como que “ooh” como
mamá, tú dices “¿que irá a pasar con él?” [...] Pero va a llegar un momento que no
va a ser fácil, porque el género de él, de su sexo va a hablar.

Frente a lo anterior, se evidencia temor, complicación e incertidumbre respec-

to al futuro de su estudiante transgénero, en que la menstruación será una dificultad
para la transición de Nico. En este sentido, “lo que en el fondo causa temor y an-
siedad es la feminidad-feminización con la que el cuerpo del varón aparece trans-
grediendo los ideales normativos” (Méndez, 2017, p. 679), en el cual, un cuerpo
masculino menstrua. Para Elisa, la complicación es que Nico podría enfrentar estos
cambios corporales con estrés, angustia, vergüenza y aversión (Brill y Pepper, 2008),
debido a la segregación que se realiza desde comienzos de su proceso identitario, no
teniendo el apoyo ni los recursos necesarios para desenvolverse en la sociedad, como
por ejemplo, el uso público de los baños a los cuales ella se refiere. “Los baños son
escenarios normativos de producción de la masculinidad” (Preciado, 2006, p. 4), es
decir, Nico tendrá que exponerse en un espacio que no considera la masculinidad en
cuerpos menstruantes y en el que se impone orinar de pie. Por tanto, ser transgénero
desafía la “segregación sexual de la moderna arquitectura urinaria” (p. 4), que ordena
la sociedad binaria.
A partir de esta preocupación, Elisa realiza una proyección con respecto al
tema trans, tanto a nivel de escuela como a nivel país:

Mi visión con respecto a la llegada de Nico es que se logró una inclusión como se
debe y cómo se manifiesta en las leyes educacionales al respecto y espero que en todos
los colegios, al igual que el mío, los niños trans sean aceptados y no discriminados.

Por ende, el testimonio confirma que su sentido de igualdad y no discrimina-

ción contribuye a la equidad en la educación, en que se exige un compromiso social
y personal en el cual el género no sea obstáculo para acceder a un mínimo de capaci-
dades y habilidades (Boly, 2017).
En conclusión, en la experiencia vivida por Elisa, se evidencia que los conflic-
tos confluyen entre las concepciones, los sentimientos y las acciones respecto a las
diversidades sexuales y de géneros que incluyen el ámbito privado y profesional. De
este modo, reconociendo la identidad y sexualidad de Nico desde su pensamiento
tradicional y heteronormado, lo acepta e integra desde las influencias sociales y le-
gislativas. A pesar de estas exigencias, sus confusiones y escaso apoyo a la reflexión
docente dentro de la escuela, desarrolla prácticas de justicia social, que aun siendo
inconscientes, contribuyen a la igualdad de géneros dentro y fuera del aula.

567
 (re)construir movimiento pedagógico en chile

3. La experiencia como desafío

El nuevo escenario para Lucas, Violeta y Elisa, lo sienten como un desafío, ya
que es el primer caso para el profesor y las profesoras. El desafío de abordar esta
enseñanza se enmarca tanto en el plano teórico y pedagógico como en el personal,
debido a las diferentes experiencias vividas con cada estudiante por separado. Cada
profesora y profesor tienen una forma de mostrar sus emociones, sentimientos, per-
cepciones y vivencias, las cuales las expresan a partir de su quiebre, su armonía y su
conflicto. Por ejemplo, Violeta lo hace desde la consciencia de la otredad y la seguri-
dad de educar con amor:

Laborar desde el respeto, valoración y aceptación por la otredad es una tarea

diaria que compartimos en comunidad. Siempre es un desafío enfrentar a los grupos
de niños y niñas y al momento de llegar Martina a nuestra comunidad educativa me
sentía preparada para abordarla como una niña nueva que se integra al proyecto.
Así que ahí estoy, a partir de ahí [comenzar a trabajar en la escuela de Mar-
tina] se generaron otros desafíos para mí también. Con todos estos nuevos tiempos...

Violeta devela su sentido de igualdad y no discriminación, tomando en cuenta

que el desafío es compartido y esta nueva experiencia la hace aprender sobre nuevas
prácticas que antes no tenía incorporadas, relevando que el principal desafío es en-
frentar al grupo completo y desde ahí incluir a Martina. Esta inclusión, la profesora
la maneja a través de sus prácticas pedagógicas y relata que su sentido de preparación
venía de antes de trabajar en esta escuela.
Otra experiencia que incluye lo curricular, lo didáctico y lo pedagógico es la
de Lucas:

Sí existe un poco de temor de mi parte, pues como profesor de la asignatura de

Ciencias Naturales, más tarde debo trabajar la temática y pienso que aún no estoy
preparado (pues mi formación no cuenta con preparación) para enfrentar la situación.
Sin duda este tema trae cambios no solo en las niñas y niños trans y su contexto cer-
cano, sino también en quienes trabajamos con ellas y ellos, lo que representa desafíos
en el plano profesional y sobre todo representa un crecimiento como ser humano. Creo
yo que es un desafío, sí. Porque en la formación no plantean esto. En la especialidad
tampoco.

Es así como el profesor describe su sentimiento de temor en el plano profe-

sional ante lo curricular y lo didáctico, mientras que ante el vínculo, presenta este
desafío como una oportunidad de crecer como persona. Es importante destacar
que el desafío está latente en sus sentimientos y emociones, lo que demuestra su
consciencia y vínculo con las diversidades sexuales y de géneros. Por la misma razón,
en el ámbito más personal, Lucas no siente esta experiencia como una situación en
particular, sino como un cambio que se vuelve desafío.

568
 género, educación no sexista y trabajo docente

Al igual que Violeta y Lucas, Elisa también sintió que esta experiencia la viviría
como un desafío:

Mi primera impresión fue sentir que su llegada me provocaría un desafío debido

a que respecto al tema de la transexualidad sabía muy poco, y por sobre todo, no
estaba al tanto de que un caso así se presentaría en un niño de tan pequeña edad.

Elisa reconoce su desconocimiento acerca del caso y toma las medidas necesa-
rias para abordarlo de la mejor manera posible, como informarse sobre diversidades
sexuales y de género.
Así, estas experiencias desafiantes, que deviene de manera individual, colectiva
y no sólo del pensamiento o procedimiento, sino más bien desde los sentires (Scott,
1992), genera espacios de emociones, sentimientos, vínculos, reflexiones y nuevos
aprendizajes.

Conclusiones
Finalmente, se ha logrado conocer y caracterizar las experiencias vividas desde
los propios testimonios de cada docente, porque, cuando la evidencia ofrecida es la
experiencia “¿qué podría ser más verdadero, después de todo, que el relato propio de
un sujeto de lo que él o ella ha vivido?” (Scott, 1992, p. 47). A partir de aquello, se
han podido rescatar las siguientes reflexiones:
Conocer las experiencias vividas supone inherentemente indagar en los pen-
samientos y sentires personales de cada docente, demostrando en sus relatos la au-
topercepción de sus propias reconfiguraciones, concientizando sus reflexiones, sus
formas de vincularse con la y el estudiante en el lenguaje, en el trato y desarrollar
nuevos aprendizajes como profesoras y profesor sobre temas y conceptos de di-
versidades sexuales y de géneros. Los cuerpos siguen cambiando, cada experiencia,
cada circunstancia conlleva actualizaciones en los esquemas mentales que surgen y se
interiorizan mientras se educa a la y el estudiante trans.
Coincidentemente, los desarmes interiores vividos en cada cuerpo fue funda-
mental para la reconstrucción de los significados en torno a la experiencia de educar
a un/a estudiante transgénero, lo cual se vive como un nuevo escenario donde los
cuestionamientos que han emergido favorecen la manera de abordarlo, por ejemplo,
a través de la postura de no discriminación.
La reconfiguración se vive desde la controversia del ser y cómo educar, a partir
de la interacción que se vive con el entorno, en este caso, la bidireccionalidad que
ocurre entre docentes y la Escuela. En esta interacción, se proyectan sentimientos y
percepciones que demuestran tanto el equilibrio armónico, como la tensión y con-
flicto sobre el vínculo trans. Cuando existen instancias sistemáticas de reflexión en
la escuela, el trabajo del reconocimiento legítimo de la identidad trans se valora y se
aborda de manera colectiva, congruente y consciente, por lo tanto armónica. Por el

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 (re)construir movimiento pedagógico en chile

contrario, cuando la escuela no ofrece aquello, se debe trabajar de manera individual

e intuitiva, generando temor y preocupación, es decir en conflicto.
Las experiencias de Violeta, Elisa y Lucas de educar a una y un estudiante trans
las manifiestan como desafíos propios, necesarios para reposicionarse y transformar
sus maneras de educar. Estos, por más que produzcan sensaciones de preocupación
por tratar diversidades, no son impedimentos para que realicen la acción pedagógica
íntegra de educar a una niña y niño transgénero.
Por lo tanto, las docentes y el docente viven las experiencias, considerando que
todas las personas son sujetas de derecho, independiente de lo que tienen instalado
en sus creencias, pero su deconstrucción y reconstrucción no aparta ni excluye a
su estudiante de su derecho a la educación. Así queda demostrado que siguen el
principio fundamental establecido en la Convención sobre los derechos de la niña y
del niño, el cual exige “que se considere y tenga en cuenta de manera primordial su
interés superior en todas las medidas o decisiones que le afecten, tanto en la esfera
pública como en la privada” (Naciones Unidas, 2013, p. 3). Ellas y él reconocen el
derecho a la identidad de géneros, ejercen y resguardan prácticas respetuosas de
empatía, con la esperanza que sus estudiantes tengan la posibilidad de transitar en un
escenario educativo más justo e igualitario.

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