Del Estigma, A La Colaboración Docente

DOI. https://doi.org/10.47553/rifop.v96i35.1.
82488 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791
Del estigma a la colaboración docente: la transformación de

una ‘escuela extraordinaria’
Paloma CANDELA SOTO

Eva María JIMÉNEZ ANDUJAR
Montserrat BLANCO GARCÍA
Datos de contacto:
RESUMEN
Paloma Candela Soto Este artículo reflexiona sobre las ideas y convicciones
Universidad de Castilla La que tiene el profesorado sobre el alumnado de grupos
Mancha
Paloma.Candela@uclm.es desfavorecidos recogiendo y confrontando percepciones,
discursos y prácticas que muestran el peso de las
Eva María Jiménez Andujar
Universidad de Castilla La
representaciones sociales como un elemento clave de la
Mancha función docente. A partir de una experiencia
EvaMaria.Jimenez@alu.uclm.es metodológica de acompañamiento docente e
Montserrat Blanco García investigación etnográfica, se explora, por un lado, la
Universidad de Castilla La conciencia y resignificación del estigma en la
Mancha construcción de las expectativas docentes, así como sus
montserrat.blanco@uclm.es
implicaciones en el proceso transformador del centro
educativo en su conjunto. El camino iniciado hacia un
modelo de escuela basado en actuaciones educativas de
éxito y aprendizaje dialógico abre un espacio de
Recibido: 09/11/2020
Aceptado: 11/02/2021 oportunidades para la reflexión y la colaboración
docente que revitaliza su función crítica y
transformadora en el proceso educativo. Por otro lado, el
análisis plantea como elemento clave la destreza
socioemocional del profesorado para enfrentarse a la
situación social y a la identidad cultural del alumnado. Es
por ello, que los resultados aportados nos acercan a la
necesidad de revisar las prácticas y discursos docentes
desde la práctica reflexiva conjunta, apostando por la
reconstrucción de la identidad como profesionales de la
educación, elemento fundamental para poder llevar a
cabo la apertura de una comunidad educativa excluida.
Todo ello como aspecto clave para la búsqueda de
sentido de lo que se quiere transformar y para dar el salto
a una Comunidad de Aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Representaciones sociales, reflexión
socioemocional; expectativas docentes; alumnado
gitano; Comunidad de Aprendizaje; etnografía
ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 96 (35.1) (2021), 227-244 227
Paloma Candela Soto, Eva Jiménez Andújar y Montserrat Blanco García
From stigma to teacher cooperation: the transformation

of an irregular school
ABSTRACT
This paper reflects on the ideas and convictions that teachers have about students
from disadvantaged groups, by collecting and confronting perceptions, discourses
and practices that show the influence of social representations as a key element of
the teaching role. On the basis of a companionship and ethnographic research
experience, on the one hand the awareness and the resignificance of stigma in the
teaching expectations constructions are explored. The path started from a ghetto
context towards a school model based on successful educational actions (through
interaction and dialogic learning), opens a space of opportunities for reflection and
teaching cooperation that invigorates its critical and transformative role in the
educational process. On the other hand, the analysis identifies the teacher´s socio-
emotional skill as a key element to face student´s social background and cultural
identity. That is why the results provided bring us closer to the need to review
teaching practices and discourses from joint reflexive practice, betting on the
reconstruction of identity as professionals of education, a fundamental element to
be able to carry out the opening of an excluded educational community. All this as
a key aspect for the search for meaning of what you want to transform and to make
the leap to a Learning Community
KEYWORDS: Social representations; socio-emotional reflection; teaching
expectations; roma students; Learning Community; ethnography
Introducción
Conocer y atender la diversidad y los preceptos de la inclusión educativa en la

escuela actual es un reto que cobra una relevancia singular en contextos difíciles
con alumnado en desventaja, en particular, víctima de procesos sociales de
estigmatización y pobreza. La indiferencia ante la realidad de los colegios-gueto
que limitan las oportunidades educativas de la infancia gitana, la situación de
desventaja sociocultural que lleva al fracaso al alumnado más desfavorecido, el
espacio negado en las aulas a las personas con discapacidad son, entre otras,
muestras del sinsentido y la disfuncionalidad de un sistema escolar que, con
demasiada frecuencia, desafía a la idea de justicia, de inclusión social o a la propia
esencia del valor de la igualdad, una igualdad superadora del acceso y garante del
éxito para todos y todas (Calderón Almendros, 2014; Escudero, 2005; Fernández,
228 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 96 (35.1) (2021), 227-244
Del estigma a la colaboración docente: la transformación de una ‘escuela extraordinaria’
Mena y Rivière, 2010; Fundación Secretariado Gitano, 2010; Gimeno Ullastres,

2004 ).
A lo largo de décadas de investigación y reflexión, hemos acumulado esfuerzos
y experiencias de investigación que en muchos casos se han revelado como
caminos alternativos con estrategias de transformación orientadas a compensar o
superar desigualdades, a promover relaciones e interacciones sociales más justas
y equitativas, legitimando con ello, la mejora de la convivencia y la participación
de la comunidad (Apple y Beane, 2005; Gimeno y Carbonell, 2004; Includ-ed
Consortium, 2011; Stenhouse, 1987; Wrigley, 2007; entre otros muchos ejemplos).
A partir del avance real de estos movimientos y las evidencias del éxito de
modelos organizativos más democráticos e inclusivos, como ejemplifica el
proyecto Comunidades de Aprendizaje (Flecha, 2018; García-Cano, Márquez y
Antolínez, 2016; Rodríguez, 2018; Puigvert y Santacruz, 2006), la reflexión que
hoy nos ocupa pone el foco en una de las dificultades que enfrentan los centros
educativos, tanto en el inicio como en la sostenibilidad de los procesos de
transformación, y que tiene que ver con la meritocracia que oculta la estructura
profunda de nuestro sistema escolar legitimando una cultura jerárquica de la
excelencia encarnada también en los imaginarios docentes.
En este marco de preocupaciones, en este artículo indagamos en las ideas y
convicciones que tiene el profesorado sobre el alumnado de grupos
desfavorecidos, recogiendo y confrontando percepciones, discursos y prácticas
que muestran el peso de las representaciones sociales como un elemento clave de
la función docente que adquiere un carácter vital en contextos escolares en
proceso de cambio.
Con un propósito crítico y manifiesto que incita a revisar y cuestionar la
jerarquía de valores sobre la que se asienta una institución educativa que escoge,
privilegia y margina al alumnado en desventaja (Echeita, 2006; Kaplan, 2012;
Torres Santomé, 2010).
Por todo ello, nos ha interesado explorar aspectos diversos del discurso
docente que tienen que ver con el sentido de la práctica educativa, la concepción
de las relaciones democráticas y, también, con los prejuicios, estereotipos y
contradicciones éticas que se transmiten en el relato dialógico. En otras palabras,
perseguimos mostrar hasta qué punto la valoración individual y colectiva del
profesorado sobre las personas de grupos étnicos minoritarios en desventaja
social (alumnado y familias gitanas, en nuestro caso) está condicionando su
desempeño profesional y las oportunidades que ofrecen modelos de
transformación social.
Situar al docente, a su pensar y sentir, en el centro de un proceso necesario de
reflexión lo convierte, a nuestro juicio, en motor de cambio para liderar la
transformación hacia una Comunidad de Aprendizaje.
ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 96 (35.1) (2021), 227-244
229
Una ‘escuela extraordinaria’ como contexto de observación y

reflexión
Para comprender el contexto de este estudio conviene tener presente los

acontecimientos y vivencias que han marcado la construcción de nuestra
vinculación con una escuela extraordinaria, al decir crítico y provocador de Roger
Slee (2012) aceptando su invitación a trascender las luchas entre lo especial y lo
ordinario y reafirmar, así, la inclusión como una cuestión de derechos.
A continuación, ordenamos intencionadamente algunos hechos y etapas que
marcaron nuestro interés investigador poniéndonos en disposición de observar y
acompañar el inicio de un proceso de transformación escolar en términos clave de
equidad social y calidad educativa.
Escenario 1º: Revelaciones de una escuela-gueto
En abril del año 2015 visitamos, por primera vez, el centro escolar público de
educación infantil y primaria que acapara la atención investigadora de este texto.
A nuestros ojos, y a los del resto de la comunidad educativa, este centro fue (y es)
percibido como un colegio-gueto integrado por alumnado en condiciones de
desventaja socioeconómica y exclusión severa, de etnia gitana en su totalidad.
Su historia se repite en colegios similares ubicados en zonas urbanas
marginales de otras ciudades que progresivamente han ido perdiendo alumnado.
Un descenso cuantitativo que refleja la reducción de las tasas de natalidad pero
que también se explica por otro fenómeno añadido: el incremento de la
escolarización de niñas y niños gitanos e inmigrantes con respecto a la totalidad
del alumnado. Desde finales de la década de los años 1990, se empieza a constatar
que, a medida que aumentaba el porcentaje de alumnado gitano, la cantidad de
alumnado del grupo mayoritario decrecía progresivamente de manera
significativa. Entendemos que este proceso no es exclusivo de esta situación
escolar concreta y que responde, como han revelado otros estudios regionales, a
otros factores estructurales que afectan a los diferentes grupos sociales como la
concentración urbana de la población más desfavorecida y, particularmente,
dinámicas que dejan ver los tipos de contacto y las interacciones sociales que se
suelen dar entre la población mayoritaria y la minoría gitana (García Pastor, 2011;
Sánchez-Muros, 2016).
La relación del profesorado con las familias se percibía cercana, en especial con
las madres, si bien no existe un vínculo de colaboración. La comunidad la integran
núcleos familiares muy jóvenes y extensos. Es habitual encontrar alumnas y
alumnos de tercera generación y alguna maestra que acogió en el aula a madres y
abuelas de sus actuales alumnas. Estas maestras de largo recorrido son quienes
han favorecido la comunicación con las madres gitanas y, algunos espacios de
confianza que, en la práctica, están sirviendo para construir relaciones igualitarias.
El aumento de la pobreza y la violencia estructural que afecta a estos hogares y al
barrio donde viven, unido al recorte y deterioro de medios públicos de apoyo,

complican los avances y dificultan todavía más estos procesos comunitarios de
cambio social.
En concreto, esta población escolar gitana responde, en su mayoría, a perfiles
de niños y niñas vulnerables, que vive en la cultura de la pobreza y la marginalidad,
expuestos desde la temprana infancia a una socialización violenta que luego
reproducen en la escuela como parte de su cotidiano simbólico.
Escenario 2º: El tsunami del cambio
Un año después de nuestro primer contacto, regresamos de nuevo al centro

escolar con una misión de ayuda ante el desconcierto provocado por el cambio en
la dirección y el equipo de apoyo. La jubilación de la directora y la renovación de
parte de la plantilla docente desencadenaron un tsunami emocional en el
funcionamiento y en las relaciones con el profesorado del centro. El curso escolar
2016-2017, tuvo un inicio complicado para la adaptación del alumnado que se
enfrentó, por un lado, a la pérdida de un claro referente de autoridad en el centro
y, por otro, al reto de amoldarse a un nuevo equipo desde la necesidad de construir
nuevos vínculos de apego y respeto con maestras y maestros desconocidos. Todo
un desafío si tenemos presente la desconfianza y el contexto cultural de los niños
y niñas del centro. Un clima de crispación y desánimo se instaló también en el
profesorado.
Ante una propuesta concreta de la nueva directora, aceptamos la invitación de
participar en varias sesiones de reflexión con el claustro para detectar las formas
de resistencia y las estrategias dialógicas que pudieran promover condiciones de
posibilidad para el cambio. Para llevar a cabo dichos propósitos iniciamos un
proceso compartido de escucha y diálogo con el profesorado poniendo a prueba
las fortalezas de la práctica reflexiva y compartiendo sesiones de trabajo con el
claustro y el personal de apoyo. La identificación y análisis de los discursos
emergentes, la observación directa y las entrevistas no estructuradas al
profesorado del centro, resultaron técnicas muy eficaces para ir ganando en
entendimiento y confianza hasta alcanzar la suficiente claridad para identificar los
problemas reales de una escuela que se enfrenta a las desigualdades sociales sin la
conciencia de lo que esto representa. Observamos una situación de bloqueo
generalizada, el profesorado trabajaba en un clima de desconfianza y culpabilidad
hacia el alumnado y sus familias, se imponía el enfado y la inestabilidad afectiva
que paralizaban los intentos reactivos de cambio por parte de algunas maestras.
Ante la insuficiencia de los agrupamientos, los desfases y adaptaciones
curriculares y la falta de comunicación entre ellos, se imponía la necesidad de
reconstruir el sentido de la relación educativa que pasa por el afecto y el respeto
hacia las personas a las que se enseña.
Para salir de aquel laberinto, dirigimos la mirada a lo que, a nuestro juicio, es
fundamental en la acción educadora que se traduce en la capacidad de formar y
231
transformar personas y de transmitir valores éticos, básicos para la comprensión

de la infancia y la mediación en el aprendizaje. Fue esta una fase de reconstrucción
y creación de sentido, de revisión de la compleja relación entre la teoría y la
práctica profesional, sirviéndonos, para ello, de la comunicación dialógica y de
algunas estrategias de coeducación emocional (Altable, 2010) enormemente
eficaces para resolver situaciones y relaciones problemáticas como mostraremos
más adelante en algunas de las narraciones analizadas.
Escenario 3º: Compartiendo la mirada, práctica reflexiva en una

Comunidad de Aprendizaje
Nuevamente, un año después (invierno del 2018), tuvimos la oportunidad de

observar de cerca la situación del centro. En esta ocasión, el encargo de asesorar y
acompañar la realización de un seminario formativo con todo el profesorado y
especialistas nos facilitó un nuevo escenario para indagar en los cambios (y
permanencias) que se estaban produciendo, principalmente, en la actitud docente
y el comportamiento del alumnado y sus familias. Poniendo a prueba las fortalezas
de la práctica reflexiva (Domingo, 2013; Esteve, Melief y Alsina, 2010),
seleccionamos diferentes líneas de trabajo de acuerdo con las preocupaciones del
equipo docente: la inclusión social, la diversidad cultural y la minoría étnica gitana,
el aprendizaje dialógico, la construcción del diálogo y la convivencia, etc. El trabajo
del seminario se diseñó como un espacio de entrenamiento de metodología
comunicativa y combinó espacios destinados al análisis individual de cada
participante (lecturas de textos de referencia, elaboración de notas críticas, relatos
de experiencias…) con dinámicas de reflexión dialógica del profesorado y personas
voluntarias de la comunidad educativa.
El trabajo en esta etapa nos permitió identificar aquellas valoraciones que
suponen un obstáculo a las oportunidades de éxito del alumnado. Puesto que el
centro acoge a un tipo de población muy específica, los testimonios de educadores
y especialistas procedentes o compartidos con otras escuelas fueron muy
reveladores para acercarnos a los imaginarios y visiones docentes.
El cambio en la función docente y la inclusión mental del alumnado

en desventaja
Si bien los cambios actuales que afectan al sentido y la práctica de la educación

cuestionan la figura docente como transmisora de conocimiento, insisten en la
continuidad del papel docente como agente activo en el proceso educativo.
Podemos definirlo como mediador del conocimiento, de las familias y del proceso
de enseñanza- aprendizaje en su conjunto (Zeichner, 2010).
Es precisamente esta idea el punto de partida de nuestra investigación;
examinar los discursos docentes para conocer las expectativas que tiene el
profesorado hacia su alumnado individual y colectivamente. El examen de los
discursos permite descubrir elementos y mecanismos sociales latentes que guían

la práctica docente, con el objetivo de conocer e identificar representaciones
interiorizadas que influyen directa e indirectamente en las acciones educativas
(San Román et al., 2015).
El profesorado construye su proyecto de alumno o alumna ideal a través de sus
propios esquemas sociales (Becker, 1952; Kaplan, 2012; Rist, 1999; entre otros),
esto refleja su relación y su forma de actuar en la práctica docente. La
preocupación por el análisis de las formas en que el profesorado percibe e
incorpora en su imaginario y en sus prácticas determinados discursos
relacionados con la clase social, el género o la etnia, es relativamente reciente. Las
investigaciones de San Román (2009) y Tarabini (2015; 2018) coinciden en la
relevancia de saber cómo los docentes interpretan y desempeñan su labor, desde
qué universo simbólico y en qué contexto social actúan. Sus aportaciones señalan
la necesidad de revisar los discursos sobre el pensamiento y las prácticas del
profesorado desde una mirada sociológica para “descubrir los elementos y
mecanismos sociales latentes que dan sentido y guían sus actuaciones y estrategias
en un determinado marco de interacción y organización social” (San Román et al.,
2015, p. 8).
El modelo teórico de las representaciones sociales, desde su interpretación
fenomenológica, también nos aporta elementos fértiles para examinar y
comprender los discursos y comportamientos docentes que nos ocupan. “Las
representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico
orientadas hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social,
material e ideal” (Jodelet, 1984, p. 474, como se citó en D´Andrea et al., 2004, p. 9)
que funcionan, en la práctica, como marcos de interpretación que definen y guían
el comportamiento. Aplicado al ámbito de los sujetos docentes, el estudio de estos
sistemas de representación social y cultural nos permite identificar los elementos
que integran las representaciones (códigos, valores, juicios, principios
interpretativos…) que los maestros y maestras construyen de sus alumnos y cómo
éstas se organizan y condicionan las funciones educadoras.
La escuela como escenario social participa, tanto de forma inconsciente como
deliberada, en estas y otras concepciones que consideran las diferencias como
deficiencias, permitiendo la naturalización y réplica de estigmas y prenociones
sobre las dificultades del aprendizaje escolar, tal y como se refleja, por ejemplo, en
uno de los discursos docentes: “No les da la cabeza para aprender”. Estos procesos,
que debilitan las condiciones reales del alumnado más desfavorecido, no pasan por
alto a ojos de la comunidad educativa y, menos aún, del alumnado y las familias.
Las acciones orientadas a la consecución de objetivos para este ideario de
alumnado producen, consecuentemente, la exclusión del resto dejando en
evidencia la arbitrariedad y el efecto segregador de algunas intervenciones.
233
Metodología
El estudio se ha desarrollado desde una perspectiva cualitativa, centrada en la

observación etnográfica y la recogida de experiencias y testimonios a través de
entrevistas personales y grupales al profesorado y personal del centro. De este
modo, cabe considerar que contamos con una muestra de once docentes y
especialistas, entre los que encontramos en su mayoría docentes interinos e/o
itinerante y un núcleo minoritario de maestras con destino definitivo en el centro,
aspecto relevante para entender la posibilidad de continuidad del proyecto de
transformación en curso.
Es por ello que se presenta una estrategia intencionada de investigación-acción
extendida en el tiempo, concretamente a lo largo de cuatro cursos escolares y en
determinadas estancias periódicas, determinadas por los escenarios
anteriormente presentados y condicionadas por la propia evolución del centro.
Esta estrategia ha aportado un contexto rico de observaciones etnográficas en el
espacio escolar, en contacto directo con la realidad vivida dentro y fuera de las
aulas (Muñoz, Quintero y Munévar, 2002). Por otro lado, las sesiones de práctica
reflexiva, los seminarios formativos y otras acciones comunicativas compartidas
con la dirección y el profesorado del centro, han generado un rico material
discursivo de apoyo al análisis y contraste de nuestro objeto de estudio (Jaimes,
2019).
En concreto, las narraciones y opiniones recabadas a lo largo de estos
seminarios reflexivos y de las entrevistas a los docentes del centro han permitido
identificar aquellas valoraciones que suponen mayor obstáculo a las
oportunidades de éxito del alumnado. Puesto que el centro acoge a un tipo de
población muy específica, recordemos que alberga al alumnado gitano en
exclusión social, los testimonios de estos docentes y especialistas son muy
reveladores para acercarnos a los imaginarios y visiones docentes (Tarabini,
2015). Sus valoraciones, prejuicios, expectativas y actitudes recopiladas aportan
un esquema que nos ayuda a definir la situación en la que se encuentra el centro y
hacia dónde quieren dirigir el proyecto educativo-comunitario.
Es por ello que la aportación cualitativa de las producciones registradas por el
profesorado participante, el uso de relatos comunicativos de experiencias,
valoraciones reflexivas, narrativas pedagógicas, entre otras modalidades
valorativas, son técnicas habituales en investigaciones similares (Domingo, 2013;
Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha, 2006; Silva-Peña y Paz-Maldonado, 2019).
Para el análisis de las narraciones y percepciones cualitativas del profesorado,
tras el diseño de categorías, se utilizó el programa Atlas.ti 8.
Resultados
Las expresiones y narraciones docentes recogidas en los escenarios de estudio

conforman un rico sustrato cualitativo que ordenamos revisando aquellos
aspectos o elementos clave que, a nuestro juicio, recorren el itinerario discursivo

del profesorado. En primer lugar, analizamos, el peso de las representaciones
sociales del profesorado adentrándonos en la conciencia y resignificación del
estigma y expectativas de éxito del alumnado. En un segundo momento,
abordamos la destreza o capacidad socioemocional del profesorado para
enfrentarse, sobre todo, a la situación social e identidad cultural del alumnado, así
como a las dificultades de reconstrucción de la convivencia. Dejamos para la
discusión, otros resultados que nos conectan con las creencias y resistencias del
profesorado al cambio metodológico.
Como veremos a continuación, el contraste analítico de los testimonios pone a
prueba los presupuestos teóricos que sitúan la figura y el rol docente (su capacidad
socioemocional y profesionalidad) como elementos transformadores del cambio
en la educación. Asimismo, nos ayuda a comprender por qué realmente importa lo
que el profesorado piensa y siente por el alumnado, así como las implicaciones de
estas creencias (y sus reflejos prácticos) en contextos educativos de exclusión.
Las representaciones sociales, los estigmas y las expectativas del

profesorado
Desde las primeras sesiones de observación, en algunos discursos docentes,
aparecen con normalidad juicios, creencias y valoraciones negativas hacia el
alumnado, reflejo, en parte, de una situación de frustración y tensión emocional,
pero en el que también subyace un pensamiento estigmatizador de incomprensión
del contexto social y cultural de la población escolar. Expresiones como: “Total
para lo que les va a servir”, “que les llegue bien el mensaje, para mí, ya es un
triunfo”, transmiten a través de su discurso poca confianza como docentes hacia
las oportunidades de logro del alumnado gitano y lo que esto implica para su
rendimiento y comportamiento escolar. Autores como Fernández Enguita y
Gutiérrez (2005) o Abajo (2017) ya recogían la influencia de este pensamiento y
su implicación en las prácticas escolares con alumnado gitano. Esta construcción
subjetiva de estigmatización étnica que se aprecia en algunos docentes del centro,
se refuerza al tratarse, además, de alumnado desaventajado, lo que lleva a menudo
a que el profesorado se sienta menos responsable de su aprendizaje,
“considerando que su éxito o fracaso escolar está, en cierta medida, fuera de su
control” (Tarabini, 2015, p. 351). Esta cuestión queda reflejada en discursos del
tipo: “Es cierto que muchas veces recurrimos a eso de: “No se puede hacer nada
con estos chicos, esto es imposible”, porque nos sirve para protegernos, para no
sentirnos mal con la situación que tenemos en el aula”.
En las consideraciones del profesorado sobre los modos de aprender de sus
alumnos y alumnas, acaparan el protagonismo los elementos cognitivos como la
inteligencia o la capacidad de expresarse y los socioafectivos como la autoestima o
inseguridad, factores internos característicos e inalterables, que limitan los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. En este sentido, sorprende el
arraigo de ideas o creencias como la falta de autoestima y la inseguridad personal
235
del alumnado sin reparar que estos pensamientos construyen expectativas que
conducen a prácticas docentes concretas que desatienden certezas del aprendizaje
humano: “los individuos tienden a actuar en innumerables casos en función a cómo
se sienten que son percibidos” (Buontempo, 2003, como se citó en D´Andrea et al.,
2004, p. 15).
En efecto, hemos observado como en los imaginarios y percepciones de
algunos maestros se dan por supuestas las dificultades cognitivo-académicas del
alumnado, insistiendo en la distancia y contraste con las condiciones en las que
aprenden los “alumnos normales”, de ahí que expresiones como “nivel básico”,
“dificultades de acceso”, “necesidad de dictamen”, “mínimos”, están incorporadas
en el lenguaje cotidiano de la comunidad docente y especialistas de apoyo,
alimentando estigmas y limitando la intención y la capacidad de una acción
educativa que garantice la igualdad de oportunidades. Si bien las dificultades de
aprendizaje existen, como en la mayoría de los centros públicos educativos, se
transmite una imagen hegemónica de alumnado limitado o disfuncional que
enmascara, de alguna manera, las propias limitaciones del profesorado para
revisar y reconocer la necesidad de estrategias y prácticas docentes más inclusivas
y eficaces, como reconocen algunas intervenciones discursivas de los propios
docentes: “No llegamos, necesitamos recursos, apoyos y más formación…”, “F. es
un gitano voluntario que vino un día que con el lenguaje verbal y no verbal
consiguió muchísimo más que yo”. Si bien en este contexto todavía son
excepcionales las intervenciones docentes que destacan el valor de la diferencia, el
aprovechamiento de las habilidades y recursos comunitarios o la riqueza cultural
que aporta el alumnado y las familias, se empiezan a registrar cambios muy
significativos en algunos docentes fruto del giro dialógico que está transformando
algunas prácticas de aula, como relata en su intervención un maestro que empieza
a incorporar actuaciones educativas de éxito: “En cuanto a los Grupos Interactivos,
hacemos algo en mi clase y estoy notando cambios, vamos muy despacio, hacemos
tres o cuatro hojillas, lo hacemos todos los viernes. Cada vez vamos trabajando más
y a nivel personal han surgido muchas cosas (...), en los niños que participan he
visto un principio dialógico que se llama inteligencia cultural. (…) aunque hay
debilidades, estoy revisando el formato de la actividad, no se trata de crear
mínimos, sino conocer el nivel. El tiempo de la actividad, más bien cortito, porque
las mamás no aguantan y hay que ir poco a pocoi”.
La barrera que representa la desconfianza de algunos docentes en el
rendimiento académico de los niños y las niñas se traslada también a su
comportamiento y al tipo de interacciones que establece con sus iguales y con otras
maestras y compañeros del centro. En las representaciones de estos profesores,
las actitudes disruptivas, la falta de interés, el rechazo a la norma o las faltas de
respeto que el alumnado manifiesta hacia ellos son juzgadas con severidad e
interpretadas en clave de violencia apuntando a la problemática social de origen
tal y como se refleja en sus discursos: “Nunca sabes por donde van a salir”, “no les
interesa nada”, “empieza uno a protestar por cualquier cosa y enseguida te la
arman”, “reproducen lo que ven… en el barrio”. Estos juicios alimentan los

estereotipos, condicionan la acción docente y la construcción de expectativas
anticipatorias de fracaso. La problemática de los conflictos en el centro, la ausencia
de normas por parte del alumnado, la violencia dentro y fuera del aula, que las y
los docentes expresan como normalizada en la población escolar, son otros
aspectos recurrentes observados que acaparan el interés de las sesiones reflexivas
y donde se percibe más ruptura discursiva y prácticas contradictorias por parte de
los docentes del centro.
De este modo, podemos decir que se conjugan dos posicionamientos, por un
lado se encuentra el profesorado que piensa e interviene desde esquemas
autoritarios como hemos presentado, exigiendo reacciones punitivas a la
transgresión del alumnado y, por otro se hallan aquellas maestras que apuestan
por el diálogo y la calidad de las relaciones para construir una convivencia más
igualitaria. Precisamente, la apertura hacia el modelo dialógico se percibe en este
último posicionamiento de una maestra participante que apuesta por la capacidad
de adaptación del alumnado y que lo muestra de la siguiente manera: “Recordemos
que igual que se han adaptado a un contexto [de hostilidad], pueden aprender otro
tipo de normas […] y que esas normas se pueden trasladar a su vida”. La mejora de
la convivencia y la necesidad de una norma consensuada es uno de los principales
desafíos a los que hacer frente en esta etapa de transformación, las quiebras y
transiciones que observamos en el pensamiento docente son fundamentales para
valorar avances concretos hacia un modelo relacional y dialógico, como reconocen
algunas maestras protagonistas: “La comisión de convivencia, en la que participan
alumnos, monitoras del comedor…, ha hecho que se mejoren mucho las relaciones,
las normas han partido de ellos y además hacen que se cumplan…, la primera
norma que consensuamos fue: “No saltarse la valla” y poco a poco la respetaban...,
la segunda norma “no pegar”, luego “no insultar” (los muertos, los cánceres…,
todas esas cosas que nos regalan), esas tres cosas, han mejorado. Hay situaciones
y momentos en que se olvidan, pero, si un niño pega a otro, ellos son los primeros
en decir “expulsado”ii.
La relación de desconfianza que el profesorado muestra hacia el alumnado se
extiende también a las familias como muestran algunas expresiones: “El problema
que yo le veo al colegio es la familia. Si los papás vinieran al colegio, fueran
partícipes de lo que se hace en el colegio, de la educación de sus hijos y quisieran
mejorar esa situación que ellos tienen, pondrían un poquito de su parteiii”.
Estos discursos suponen una fractura entre la construcción que cada docente
tiene de su compromiso profesional y el entorno social en el que se desarrolla la
actividad. Por ello y en estos casos, la figura docente se enfrenta a una doble
perspectiva: por un lado, toma el poder la autoridad académica, marcada por
aquellas aspiraciones que suponen una intervención educativa (acción
pedagógica) acorde con lo establecido (seguir el currículo oficial, número de
aprobados, pautas de comportamiento, etc.). Por otro lado, aparecen los principios
o elementos éticos que condicionan la práctica educativa (valores, creencias,
237
situación social, estigmas, formación, etc.) que cada docente, de manera individual
y colectiva, va construyendo.
Docentes en proceso de cambio: del prejuicio a la colaboración
El inicio de un proceso reflexivo sitúa a la figura del profesorado como un

elemento transformador del proceso y calidad de la educación. Esta búsqueda de
una práctica profesional reflexiva que incluya las emociones requiere de un
compromiso, una concienciación y una lucha por cambiar la escuela y la sociedad
(Gomes, 2002; Silva-Peña y Paz-Maldonado, 2019). Supone, al mismo tiempo, una
amenaza y un desafío para los docentes transformativos (Giroux, 1990).
La formación permanente del profesorado, y más concretamente, en entornos
con alumnado en desventaja, se muestra como un proceso complejo del que no
somos conscientes en su totalidad, y por ello requiere de un compromiso
profesional en continua evolución. El proceso reflexivo, por su parte, está
íntimamente relacionado con la formación inicial y permanente que los docentes
tanto individual como colectivamente van adquiriendo a lo largo de su carrera
profesional. Esto supone la creación de una figura capaz de diseñar y aplicar el
magisterio, atender y educar en la diversidad del aula a la vez que se es consciente
durante el proceso de sus creencias, limitaciones, valores, prejuicios y
concepciones, intentando comprender la amplitud de formas de interpretar el
mundo y las opiniones de los y las educandos, sin olvidar el compromiso social que
envuelve su figura profesional (Santos, 2009).
La capacitación de los docentes para que actúen con prudencia y reflexionen
sobre lo que están construyendo con sus acciones educativas, tiene como finalidad
la formación de una ciudadanía reflexiva y afectiva. Hablamos de un profesorado
comprometido con su tarea de educar, capaz de reconocer la verdad y la falsedad
de las creencias durante su proceso formativo y capaz de cambiarlas y adoptar
unas nuevas a través de la reflexión. Esta perspectiva tiene la misión de estimular
la preparación para que sean conscientes de las circunstancias socioculturales a
las que se van a enfrentar, pues reconocerlas y tener una idea del origen de su
alumnado facilita la adaptación a los recursos y al aprendizaje de ambos, utilizar
los conocimientos del docente sobre la vida del alumnado para diseñar un
proyecto acorde, es desarrollar con éxito el proceso reflexivo socioemocional del
docente, es luchar por la justicia social (Zeichner, 2010).
Es por ello, que este proceso supone una evolución a la hora de concebir el
papel activo del profesorado y su situación crítico-reflexiva. Debe ser una actividad
diaria que complemente su práctica pedagógica, cuestione sus actuaciones, sus
resultados, su aprendizaje y su saber emocional (Palomera, Briones y Gómez-
Linares, 2019). Esta práctica será efectiva cuando altere la verdad o falsedad de las
creencias que poseen, cuando la raíz de estas cambie y cuando se añadan otras
nuevas, otras acordes a los escenarios de intervención. Partiendo de ello, sabemos
que las emociones en este proceso reflexivo moldean los cuerpos, toman su forma
a través de la repetición de acciones socializadoras desarrolladas a lo largo del

tiempo y ayudan a la adquisición de rutinas emocionales con uno mismo y con los
demás (Ahmed, 2015).
A lo largo del análisis de los discursos docentes y a medida que estos iban
adquiriendo competencias de carácter reflexivo, social y emocional, los
comportamientos del grupo comenzaban a evolucionar y las respuestas ante
dificultades empezaban a ser más determinantes y consensuadas. Esto no es solo
el paso del trabajo curricular que se desempeña de forma trasversal, sino que
supone un aspecto afectivo del trabajo docente. Referencias docentes entorno a:
“Hay que ser un tronco común”, “la varita mágica es la interacción, el diálogo”,
“ahora nos escuchan”, son aspectos de un trabajo de intercambio igualitario que
refleja la transición del profesorado (actores sociales) hacia un espacio de
autorreflexión.
Asimismo, el desarrollo de esta práctica de autoescucha implicaba a la
identidad profesional y personal del propio docente, favoreciendo un
conocimiento íntegro de su trabajo, de sus relaciones, opiniones, creencias y de su
propia experiencia de enseñanza-aprendizaje. Como recoge la observación, los
informantes se referían así a este proceso de despertar la conciencia colectiva:
"Esta ilusión y esperanza hay que tenerla, es muy importante la imagen que
nosotros le devolvemos a los chicos, porque es donde podemos sacar más partido”,
“Debemos tener en cuenta que más diálogo, más sentido. Hay que dar algún paso
para hacerles entender o simplemente hacerles reflexionar poniéndonos en sus
zapatos desde su realidad”.
A todo ello cabe añadir que, la formación permanente del profesorado es clave
en el desarrollo social y educativo del alumnado. La idea va más allá del trabajo
por la interculturalidad, es la capacidad de entender la figura docente como un
agente del cambio, un actor social consciente y formado, que actúa dentro y fuera
del aula para combatir las injusticias que vive con su alumnado y trabajar los
valores de nuestra sociedad. Valores construidos y reconstruidos sobre unas bases
pedagógicas cada vez más dañadas por la nueva cultura del aprendizaje heredera
de la LOMCE y con un modus operandi que conduce hacia un claro deterioro de la
educación y de la figura docente (Fernández, García y Galindo, 2017).
Discusión y conclusiones
Nuestros hallazgos han mostrado, en primer lugar, las oportunidades

metodológicas de investigar con actores protagonistas y corresponsables del
cambio educativo, promoviendo un escenario de encuentro y de práctica reflexiva
donde el profesorado tome conciencia de las situaciones de injusticia que el
sistema educativo reproduce en contextos escolares de alta vulnerabilidad, al
tiempo, que revise el sentido y alcance de sus ideas y creencias sobre la práctica y
la relación educativa.
Otro aspecto que emerge con interés en las valoraciones analizadas está
239
relacionado con las resistencias y dificultades del profesorado al cambio

metodológico. Las maestras y maestros participantes son conscientes del valor de
la cooperación y el trabajo en equipo y reconocen que son herramientas necesarias
para la renovación de la función docente. Las creencias pedagógicas, en muchos
casos como freno a la innovación (Solis, 2015), y las cuestiones relacionadas con
los costes emocionales, las competencias profesionales y los factores
institucionales, siguiendo a Monereo (2010), son otros motivos destacados que
implican resistencias al cambio. En coincidencia con otros estudios, insistimos en
esta cuestión, porque en la práctica docente a diario se realizan cambios
metodológicos tentativos como muestra el profesorado participante: “Dos cosas
que tenemos que mejorar, que sean actividades mucho más motivacionales, más
sensoriales eso hay que mejorarlo y luego la parte de los recursos didácticos, a
nivel de claustro”, “el caso es que cada día las pruebas son distintas, por lo que todo
son novedades”. Pero, para hablar de innovación (Miralles, Maquilón, Hernández
y García, 2012) se debe hablar de planificación, de creatividad, de mejora y de
permanencia en el tiempo. Por ello, es también necesario que el profesorado no
sea impaciente pues estos procesos requieren de tiempo para que se vean sus
frutos.
Igualmente, cabe destacar que la idea de docente culturalmente receptivo hacia
el ambiente escolar es mucho más que la exaltación de la diversidad. Aúna el
componente activista del docente como agente de cambio, tanto dentro como fuera
de la escuela, con el objetivo de combatir las desigualdades (Zeichner, 2010). En
este sentido, percibimos revelaciones de hondo calado en las valoraciones
recogidas que nos llevan a reconocer cómo la ausencia de responsabilidad y
compromiso profesional en contextos de creciente pobreza, contribuyen a las
cadenas de generaciones de exclusión en la medida en que el tiempo y el espacio
escolar es casi lo único que estructura la vida personal y social de la infancia y se
reproduce de generación en generación.
Los discursos examinados y mostrados anteriormente corroboran el efecto
excluyente que ejercen las representaciones sociales que el profesorado construye
sobre el alumnado, las cuales están marcadas por fuertes condicionantes
socioculturales, etiquetas por procedencia étnica y juicios ideológicos de
expresión individual pero que, también, se comparten y retroalimentan
colectivamente. Además, en el contexto del aula, hemos visto la influencia de las
percepciones docentes en la identidad y autoestima del alumnado que responde y
reacciona con hostilidad a determinadas conductas del profesorado y su reflejo en
la institución escolar. En ocasiones, las consideraciones del profesorado hacia la
situación social, económica y cultural del alumnado y sus familias, como muestran
otros estudios sobre colectivos escolares vulnerables (Vecina et al., 2016), provoca
en estos actitudes de descontento y de rechazo, expresiones de resistencias contra
la escuela que pueden manifestarse, incluso, en dinámicas de desmotivación,
donde el alumnado de etnia gitana asume un rol pasivo renunciando y
autoexcluyéndose del proceso de aprendizaje.
Por último, cabe añadir la apertura de conciencia y pensamiento reflexivo en el

profesorado implicado en esta investigación, lo que refuerza el potencial
socioemocional que tiene como agente educativo. Un escenario de tensiones y
cambios profundos como el que vive esta comunidad educativa, en la antesala de
su transformación a Comunidad de Aprendizaje, invita a pensar en la movilización
de las creencias y representaciones para que el profesorado construya
expectativas de futuro académico hacia su alumnado. Una acción docente
responsable y transformadora que haga posible una escuela “con capacidad de
torcer destinos que se presentan como inevitables” (Kaplan, 2005, p. 82).
Referencias
Abajo, J. E. (2017). La asignatura pendiente: el éxito escolar de nuestro alumnado

gitano. Corintios XIII: Revista de teología y pastoral de la caridad, (164), 47-83.
Ahmed, S. (2015). La política cultural de las emociones. Universidad Nacional
Autónoma de México.
Altable, C. (2010). Los senderos de Ariadna. Transformar las relaciones mediante la
coeducación emocional. Ediciones Mágina-Octaedro.
Apple. M.W. y Beane J. A. (2005). Escuelas democráticas. Morata.
Becker, H. S. (1952). Social-class variations in the teacher pupil relationship. Journal
of Educational Sociology, 25(8), 451-465. http://dx.doi.org/10.2307/2263957
Calderón Almendros, I. (2014). Educación y esperanza en las fronteras de la
discapacidad. Cinca.
D’Andrea, A. M., Maidana, L. B., Camardelli, A. B. y Monzón, M. (2004).
Representaciones sociales de los formadores de formadores acerca del buen
estudiante y su incidencia en la selección de criterios e instrumentos de
evaluación (Corrientes, 2001-2003) [Ponencia]. Congreso Internacional de
Educación. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral, Facultad de
Humanidades y Ciencias.
Domingo, A. (2013). Práctica reflexiva para docentes. De la reflexión ocasional a la
reflexión metodológica. Publicia.
Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
Escudero, J. M. (2005). Fracaso escolar, exclusión social: ¿De qué se excluye y cómo?,
Profesorado. Revista de currículo y formación del profesorado, 9(1), 1-24.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56790102
Esteve, O., Melief, K. y Alsina, Á. (Coords.). (2010). Creando mi profesión. Una
propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Octaedro.
Fernández, C., García, O. y Galindo, E. (2017). Escuela o barbarie. Entre el
neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Akal.
Fernández, M., Mena, L. y Rivière, J. (2010). Fracaso y abandono escolar en España.
Fundación La Caixa.
Fernández Enguita, M. y Gutiérrez, M. (2005). Organización escolar, profesión
docente y entorno comunitario. Akal.
241
Flecha, R. (2018). Comunidades de aprendizaje y transformación social.

Educadores: Revista de renovación pedagógica, (264), 44-54.
Fundación Secretariado Gitano (2010). Evaluación de la normalización educativa de
las alumnas y alumnos gitanos en la Educación Primaria. IFIIE/Instituto de la
Mujer.
https://www.gitanos.org/centro_documentacion/publicaciones/fichas/5631
5.html.es
García Pastor, B. (2011). Infancia gitana y éxito escolar: sobre la necesidad de
construir vínculos socioafectivos con la escuela. Revista de Sociología de la
Educación-RASE, 4(3), 392-410. http://hdl.handle.net/10234/37201.
García-Cano, M., Márquez, E. y Antolínez, I. (2016). Una comunidad de aprendizaje
desde el enfoque intercultural: Diálogos, emergencias y contradicciones en la
práctica escolar. Educación XX1, 19(2), 251-271.
https://doi.org/10.5944/educxx1.16466
Gimeno Ullastres, J.A. (Coord.). (2004). Exclusión social y Estado de Bienestar. Luis
Vives/ Centro de Estudios Ramón Areces.
Gimeno, J. y Carbonell, J. (Coords.). (2004). Un Sistema educativo. Una mirada crítica.
Cis-Praxis.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Paidós.
Gomes, P. (2002). El educador reflexivo: notas para la orientación de sus prácticas
docentes. Educar, 30, 57-67. https://doi.org/10.5565/rev/educar.313.
Gómez, J., Latorre, A., Sánchez, M. y Flecha, R. (2006). Metodología Comunicativa
Crítica. Hipatia.
Includ-ed Consortium (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid:
Ministerio de Educación IFIIE. Publicación basada en los resultados finales del
proyecto del VI Programa Marco INCLUD-ED.
http://utopiadream.info/ca/wpcontent/uploads/2011/04/Actuaciones-de-
%C3%A9xito-enlas-escuelas-europeas.pdf
Jaimes, D. (2019). El maestro reflexivo, una postura abierta a la acción para el
cambio. Revista Educación y Ciudad, 2(37), 115-123.
https://doi.org/10.36737/01230425.v2.n37.2019.2152
Kaplan, C. (2005). Desigualdad, fracaso y exclusión: ¿cuestión de genes o de
oportunidades. En S. Llomovatte y C. Kaplan (Coords.), Desigualdad educativa.
La naturaleza como pretexto (pp.77-97). Buenos Aires, Argentina: Editorial
Noveduc.
Kaplan, C. (2012). Mirada social, exclusión simbólica y autoestigmación:
Experiencias subjetivas de jóvenes de educación secundaria. En C. Kaplan y L.
Krotsch, y V. Orce (Eds.), Con ojos de joven: relaciones entre desigualdad,
violencia y condición estudiantil (pp.15-78). Buenos Aires, Argentina: Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Miralles, P., Maquilón, J., Hernández, F. y García, A. (2012). Dificultades de las
prácticas docentes de innovación educativa y sugerencias para su desarrollo.
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado-REIFOP,

15(1), 19-26. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=217024398001
Monereo, C. (2010). ¡Saquen el libro de texto! Resistencias, obstáculos y alternativas
en la formación de los docentes para el cambio educativo. Revista de Educación,
352, 583-597.
http://www.revistaeducacion.educacion.es/re352/re352_26.pdf
Muñoz, J. F., Quintero, J. y Munévar, R. (2002). Experiencias en investigación-acción-
reflexión con educadores en proceso de formación. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 4(1), 1-15.
https://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/view/51
Palomera, R., Briones, E. y Gómez-Linares, A. (2019). Formación en valores y
competencias socio-emocionales para docentes tras una década de innovación.
Praxis & Saber, 10(24), 93-117.
https://doi.org/10.19053/22160159.v10.n25.2019.9116
Puigvert, L. y Santacruz, I. (2006). La transformación de centros educativos en
comunidades de aprendizaje. Calidad para todas y todos. Revista de Educación,
339, 169-176. http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a10.pdf
Rist, R. (1999). Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportes de la
teoría del etiquetado. En M. Fernández Enguita (Comp.), Sociología de la
Educación. Editorial Ariel.
Rodríguez, F. (2018). Fundamentos y características de un modelo inclusivo y de
calidad educativa: Comunidades de Aprendizaje. Espiral: Cuadernos del
Profesorado, 11(22), 28-39. http://dx.doi.org/10.25115/ecp.v11i22.1915
San Román, S. (2009). Evolución de las actitudes culturales y las representaciones
sociales en las y los maestros del nivel de primaria (1970-2008). Ministerio de
Igualdad, Instituto de la Mujer, colección Estudios.
San Román, S., Vecina, C., Usategui, E., del Valle, A. I. y Venegas, M. (2015).
Representaciones sociales y orientación educativa del profesorado. Education
Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 23, 1-18.
https://doi.org/10.14507/epaa.v23.2088
Sánchez-Muros, P. (2016). Contacto interétnico en el contexto hacia la minoría
gitana en la pre-adolescencia. Avances en Supervisión Educativa, (25), 1-21.
https://doi.org/10.23824/ase.v0i25.546
Santos, M. A. (2009). Migraciones, sostenibilidad y educación. Revista de Educación,
349, 123-145.
Silva-Peña, E. y Paz-Maldonado, E. (2019). Formación docente para la justicia social
desde la perspectiva emocional: Indagaciones narrativas en el contexto de la
revolución del torniquete, Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 94(33.3), 195-212.
https://recyt.fecyt.es/index.php/RIFOP/article/view/75652
Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación
inclusiva. Morata.
243
Solis, C. (2015). Creencias sobre enseñanza y aprendizaje en docentes

universitarios: Revisión de algunos estudios. Propósitos y Representaciones,
3(2), 227-260. http://dx.doi.org/10.20511/pyr2015.v3n2.83
Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Morata.
Tarabini, A. (2015). La meritocracia en la mente del profesorado: un análisis de los
discursos docentes en relación al éxito, fracaso y abandono escolar. Revista de
Sociología de la Educación-RASE, 8(3), 349-360.
https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8389
Tarabini, A. (2018). La escuela no es para ti: el rol de los centros educativos en el
abandono escolar. Octaedro.
Torres Santomé, J. (2010). Currículum, justicia e inclusión. En J. Gimeno Sacristán
(Comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum (pp. 84-102). Morata.
Vecina, C., San Román, S. y Doncel, D. (2016). Una aproximación a la visión de los
docentes sobre la transformación social globalizada y su incidencia en la
práctica docente. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 9(1), 130-149.
Wrigley, T. (2007): Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la
renovación. Morata.
Zeichner, K. (2010). La formación del profesorado y la lucha por la justicia social.
Morata.
iMaestro participante nuevo en el Centro. Sesión reflexiva “Los 7 magníficos” sobre los
principios de Aprendizaje Dialógico (19/4/2018).
iiMaestra participante en la sesión dedicada a la convivencia y el modelo dialógico de

resolución de conflictos (25/5/2018).
De aquí en adelante, las narraciones pertenecen a las profesoras y profesores participantes

iii
en las sesiones reflexivas del 14 y 22 de febrero de 2018.

Del Estigma, A La Colaboración Docente

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Del Estigma, A La Colaboración Docente

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Del Estigma, A La Colaboración Docente

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DOI. https://doi.org/10.47553/rifop.v96i35.1.

82488 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791

Del estigma a la colaboración docente: la transformación de

Paloma CANDELA SOTO

From stigma to teacher cooperation: the transformation

Conocer y atender la diversidad y los preceptos de la inclusión educativa en la

Mena y Rivière, 2010; Fundación Secretariado Gitano, 2010; Gimeno Ullastres,

Una ‘escuela extraordinaria’ como contexto de observación y

Para comprender el contexto de este estudio conviene tener presente los

Escenario 1º: Revelaciones de una escuela-gueto

barrio donde viven, unido al recorte y deterioro de medios públicos de apoyo,

Escenario 2º: El tsunami del cambio

Un año después de nuestro primer contacto, regresamos de nuevo al centro

transformar personas y de transmitir valores éticos, básicos para la comprensión

Escenario 3º: Compartiendo la mirada, práctica reflexiva en una

Nuevamente, un año después (invierno del 2018), tuvimos la oportunidad de

El cambio en la función docente y la inclusión mental del alumnado

Si bien los cambios actuales que afectan al sentido y la práctica de la educación

discursos permite descubrir elementos y mecanismos sociales latentes que guían

El estudio se ha desarrollado desde una perspectiva cualitativa, centrada en la

Las expresiones y narraciones docentes recogidas en los escenarios de estudio

aspectos o elementos clave que, a nuestro juicio, recorren el itinerario discursivo

Las representaciones sociales, los estigmas y las expectativas del

arman”, “reproducen lo que ven… en el barrio”. Estos juicios alimentan los

Docentes en proceso de cambio: del prejuicio a la colaboración

El inicio de un proceso reflexivo sitúa a la figura del profesorado como un

a través de la repetición de acciones socializadoras desarrolladas a lo largo del

Nuestros hallazgos han mostrado, en primer lugar, las oportunidades

relacionado con las resistencias y dificultades del profesorado al cambio

Por último, cabe añadir la apertura de conciencia y pensamiento reflexivo en el

Abajo, J. E. (2017). La asignatura pendiente: el éxito escolar de nuestro alumnado

Flecha, R. (2018). Comunidades de aprendizaje y transformación social.

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado-REIFOP,

Solis, C. (2015). Creencias sobre enseñanza y aprendizaje en docentes

iiMaestra participante en la sesión dedicada a la convivencia y el modelo dialógico de

De aquí en adelante, las narraciones pertenecen a las profesoras y profesores participantes

en las sesiones reflexivas del 14 y 22 de febrero de 2018.

También podría gustarte

Pfad - The Proxy pFad of © 2024 Garber Painting. All rights reserved.