MEMORIAS VI CONGRESO INTERNATIONAL DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

PSYCHOLOGY INVESTIGATION
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o UNA EDUCACIÓN BASADA EN EVIDENCIAS
r Milagros Tapia Montesinos
Perú
Universidad de Piura

Resumen

Nadie duda de las buenas intenciones de las escuelas de querer “innovar” y

probablemente las prisas de ciertos pedagogos por buscar “lo mejor” para nuestros
alumnos hacen que se apoyen en una información extremadamente simplificada o
incorrectamente interpretada. Sin embargo, en estos casos la probabilidad de innovar y
ser ineficaces, es probablemente alta. Si bien es cierto, no producen un daño directo en
el niño, sí suponen un gasto económico para la escuela, y especialmente, para las
familias. Y peor aún, se pierde un valiosísimo tiempo en la educación de los alumnos.

Esta situación debe llevarnos a todos los que estamos en el ámbito educativo a tener una
actitud crítica y un sano escepticismo ante cualquier técnica o metodología innovadora.
Dudemos de los métodos que nos ofrecen “aprender más y sin esfuerzo”. Posiblemente
si se trata de que nuestros alumnos aprendan cualquier cosa, se puede aprender con
cualquier método. Pero si trata de tener conocimiento relevante, se requiere dedicación
y esfuerzo, se requiere de una enseñanza explícita y directa. Debemos aprender a
valorar la idoneidad de las metodologías empleadas. Es preocupante ver que se siguen
ofreciendo “métodos” de enseñanza y teorías que han sido desacreditados
científicamente. Por ello, es necesario que en las facultades de educación se brinde a los
futuros maestros las competencias para investigar, para distinguir una investigación que
sí es confiable de la que no lo es. Cabría plantearse entonces las siguientes preguntas:
¿por qué se siguen vendiendo propuestas?, ¿por qué invertimos en métodos que no están
respaldados por evidencias científicas?

Este trabajo tiene como objetivo resaltar la importancia y necesidad de una educación
basada en evidencias.

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Introducción

En sentido estricto de la palabra, evidencia es una «certeza clara y manifiesta de la que

no se puede dudar», la «prueba determinante en un proceso». El término práctica
basada en evidencia (PBE) surge del ámbito profesional de la medicina. Sacket et al.,
(1996) definieron este término como «el uso consciente, explícito y juicioso de la mejor
evidencia, disponible actualmente en la toma de decisiones acerca del cuidado de
pacientes individuales». En el caso de la medicina la evidencia es precisa, clara y
objetiva.

El análisis de la evidencia es un elemento esencial para tomar decisiones de cambio

puesto que no todas las investigaciones o estudios tienen el mismo valor o peso. Tejedor
(2007) hace referencia a distintos niveles de evidencia (desde baja a buena), así como a
distintos niveles de calidad de la evidencia (insuficiente, moderada y buena). Este
análisis de las evidencias no es un trabajo sencillo, pero afortunadamente existen ciertos
organismos y organizaciones en los que podemos encontrar información sobre las
prácticas basadas en la evidencia. Aunque la gran mayoría de estas fuentes son de países
de habla inglesa, bastaría con registrarse para acceder a toda la información (What
Works Clearinghouse, Best Evidence Encyclopedia, Promising Practices Network,
American Academy of Pediatric, Evidence Based Practice Briefs). En el caso de países
hispanoamericanos, disponemos más bien con blogs que informan de diferentes
aspectos educativos basadas en evidencias y nos remiten a las respectivas fuentes
bibliográficas (https://evidenciaenlaescuela.wordpress.com/,
https://situsupierass.wordpress.com/, https://clbe.wordpress.com/,
http://educacionysensatez.blogspot.pe/, https://jralonso.es/
http://unestelalalba.blogspot.pe/, http://psicologiayneurocienciaenespanol.blogspot.pe/,
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/, http://mcguffineducativo.blogspot.pe)

En estos momentos estamos viviendo la era de la innovación pedagógica que busca la

estrategia más eficaz y actual con el fin de mejorar la enseñanza. Parece ser que la
innovación está siendo vista como un valor esencial. Nadie pone en duda que la
innovación pedagógica es beneficiosa para la educación, pero es fundamental que se
haya demostrado los resultados de las propuestas o de las ofertas metodológicas.

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Pensamos en la innovación como una receta mágica o fórmula para lograr que el
alumno aprenda y, que al ser aplicada tendríamos casi el éxito asegurado.

Este deseo por innovar ha ido de la mano del creciente interés en los educadores por la
neurociencia y parece ser que, actualmente, todo aquello que tiene el sello “neuro”
resulta más atractivo (Pasquinelli, 2012). Es indiscutible que las investigaciones
neurocientíficas han aportado gran información sobre cómo aprende el cerebro
(Goswami, 2006). Sin embargo, es probable que se den interpretaciones erróneas o sin
fundamento que relacionan hallazgos en neurociencia con la educación y que terminen
propagándose prácticas pseudocientíficias. Estos son los llamados neuromitos en la
educación, ideas educativas que parecen ser buenas carecen de fundamentación y se
vienen extendiendo a muchas escuelas sin que existan pruebas que validen su eficacia o
incluso, han sido rechazadas por la comunidad científica.

La OCDE (2002) definió neuromito como «una concepción errónea generada por un
malentendido, una mala interpretación o una cita equivocada de datos científicamente
establecidos para justiciar el uso de la investigación cerebral en la educación y otros
contextos». La proliferación de los neuromitos se ha expandido rápidamente en las
escuelas. Lamentablemente, este hecho resulta más grave cuando se trata de atender
alumnos con dificultades de aprendizaje o trastornos del desarrollo o alumnos en
situaciones sociales desfavorecidas, puesto que supone un alto de tiempo perdido. Tener
una actitud crítica frente a estas propuestas nos va a permitir, a la vez, desmontar alguno
de los mitos que persisten en la educación.

A continuación, solamente algunos de los neuromitos que se mantienen en el tiempo.

• Brain Gym (gimnasia cerebral)

Este programa se basa en teorías de la remodelación de patrones neurológicos y,

específicamente en la teoría del desarrollo de Doman-Delacato (Dennison y
Denisson, 1994). Es una propuesta muy difundida en casi todo el mundo que
consiste en realizar 26 patrones de movimiento que incluyen actividades como
dibujar, gatear, bostezar o beber agua y que permitirán activar los dos
hemisferios cerebrales a través de la corteza motora y sensorial de los alumnos
facilitando así su aprendizaje.

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Según los autores del programa, las actividades están basadas en estudios
neurológicos que buscará restablecer el funcionamiento cerebral de los
estudiantes. También se han generado programas de intervención para tratar las
dificultades de aprendizaje mediante ejercicios que buscan integrar las
habilidades perceptivo – motoras. Sin embargo, no existen suficientes evidencias
científicas que respalden este programa puesto que no se han encontrado
estudios serios que den evidencias de que este programa influye en el
rendimiento de los estudiantes (Hyatt, 2007; Spaulding, Mostert y Beam, 2010).
No obstante, muchos maestros y pedagogos se entusiasman con esta propuesta
convencidos de que a través de estos ejercicios se va influir sobre el rendimiento
de sus alumnos.

• El mito del 10% del cerebro

De acuerdo a este mito, solamente una pequeña parte de nuestro cerebro realiza
todas las funciones mentales, mientras que el resto permanecería inactivo. Sin
embargo, si se examina con distintas técnicas la actividad eléctrica y metabólica
del cerebro, se observa que, frente a diversas conductas, prácticamente todo el
cerebro está participando (Geake, 2008). No hay ninguna estructura del cerebro
que no esté siendo ocupada durante nuestra vida diaria, por lo que desde el punto
de vista de la neurociencia usamos un 100%. Beyerstein (2004) sostiene que
diversos estudios de neuroimagen funcional muestran que el cerebro está
permanentemente activo incluso durante el sueño o cuando realizamos
actividades de las más sencillas. Es decir que no hay ninguna área cerebral que
esté desactivada. Lo que sí es cierto es unas tareas demandan más trabajo de
unas zonas cerebrales que de otras.

§ Cerebro derecho- izquierdo

Esta idea sostiene que algunas habilidades cognitivas están localizadas en un

determinado hemisferio. Se cree que el lado derecho del cerebro es creativo, y el
izquierdo es, más bien, lógico (Pasquinelli, 2012). Esta creencia de un
hemisferio derecho intuitivo y uno izquierdo racional parte, de una investigación
de los sesenta sobre pacientes con epilepsia en el que las conexiones entre uno y
otro hemisferio se dañaban y cada uno de ellos procesaba la información de un

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modo diferente (Geake, 2008). Lamentablemente, dicha idea se ha trasladado a

la práctica educativa, argumentando que hay estudiantes con dominancia del
hemisferio izquierdo (académicos, racionales, objetivos) y otros más bien de
hemisferio derecho (creativos, emocionales, intuitivos) y ha dado lugar a que los
maestros diseñen sus actividades atendiendo su dominancia hemisférica.
Incluso, a los estudiantes se les orienta hacia alguna profesión atendiendo a la
dominancia de su cerebro.

Sin embargo, se ha encontrado a través de estudios de neuroimagen que cada

habilidad cognitiva utiliza regiones del cerebro distribuidas en los dos
hemisferios. Es decir, en los procesos creativos también participan regiones del
hemisferio derecho y en los procesos lógicos, regiones del hemisferio izquierdo.
Por tanto, en casi todas las tareas están implicados ambos lados del cerebro
(Anderson et al., 2011). Esta creencia errónea de la dominancia hemisférica no
tiene ningún fundamento neurocientífico. El cerebro derecho procesa
información espacial y trabaja aleatoriamente y de manera integral con el
hemisferio izquierdo. Es decir, cualquier función cognitiva compleja pone en
actividad una red con múltiples regiones, distribuida en ambos hemisferios y
funcionando de forma coordinada (Geake, 2008).

§ El efecto Mozart

Rauscher et al., (1993) publicaron un estudio que sostenía que, después de oír
por 10 minutos la sonata de Mozart (K448 para dos pianos), un grupo de
universitarios tenía mejores resultados en un test de razonamiento espacial (una
prueba que requería doblar y cortar papeles), con un coeficiente intelectual (CI)
entre ocho y nueve puntos sobre otros estudiantes que escucharon otra pieza
musical para relajarse.

En 1994 el New York Times publicó que “escuchar a Mozart en realidad te hace
más inteligente”. A partir de 1997, se empiezan a publicar libros y CDs sobre El
Efecto Mozart e incluso, se tomaron decisiones políticas educativas al respecto.
Nadie duda de los beneficios de la música, sin embargo, no se han podido
replicar los resultados de Rauscher, y muchos investigadores rechazan la idea de
que escuchar la música de Mozart te haga más inteligente (Pietschnig, Voracek y

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Formann, 2010; Mehr, 2013). Más aún, si
tomamos en cuenta que el estudio original se realizó con estudiantes
universitarios y no, con niños; y lo que se aplicó fue un test de razonamiento
espacial, y no se evaluó la inteligencia verbal.

Mitos relacionados con el aprendizaje:

§ Inteligencias múltiples

Esta teoría sostiene que las habilidades cognitivas se pueden dividir, en

principio, en siete inteligencias teóricamente independientes: lingüística, visual-
espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersonal e interpersonal (Gardner,
1983). Más tarde, Gardner (1999) sumó a estas inteligencias, la inteligencia
naturalista y sugirió la incorporación de otra más, la existencial. Sin embargo, el
uso del término inteligencia es discutible para muchos investigadores y rechazan
la idea de que tengamos varias inteligencias (Duncan, 2001; Geake, 2008). Al
respecto, Willingham (2014) señala que probablemente si se utilizaban las
palabras “habilidades” o “talentos” en lugar de utilizar la palabra “inteligencias”,
esta teoría de Gardner no hubiese captado tanto la atención del mundo.

Esta teoría ha suscitado un gran interés y resulta muy atractiva para el ámbito
educativo y para los padres (Daz-Lefebvre, 2004). En términos educativos, les
otorga a los maestros un crédito científico para atender la diversidad de los
alumnos (Howard-Jones, 2011). Sin embargo, no existen suficientes evidencias
de que la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en el aula tenga
efectos positivos sobre el aprendizaje de los alumnos (Waterhouse, 2006; Forés
et al., 2015). Howard-Jones refiere que, precisamente, la teoría de las
inteligencias múltiples se opone a la idea de un factor unitario g de inteligencia
general del cerebro y la interconexión de las destrezas mentales. Es preciso
señalar, que el propio psicólogo y profesor en la Universidad de Harvard,
Howard Gardner, considera que no está de acuerdo con la forma en la que se ha
llevado a la práctica su teoría (Korhaber et al., 2004).

§ Estilos de aprendizaje.

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Esta teoría probablemente sea el mito más extendido y difundido en el ámbito

educativo (Howard-Jones, 2014). Esta teoría se basa fundamentalmente en que
las personas procesarían la información de distintas formas (Dunn, Dunn y
Price, 1984). Según esta teoría los alumnos se dividirían entre quienes tienen un
estilo de aprendizaje más visual (V), más auditivo (A) y más kinestésico (K), y
bastaría con descubrir de qué tipo son y adaptarse a ellos para acertar en su
aprendizaje. Para ello, se han desarrollado diversos cuestionarios para medir y
explicar los estilos de aprendizaje de los alumnos.

No obstante, este entusiasmo educativo no solamente busca identificar la

modalidad preferida para recibir, procesar y comunicar la información visual,
audiovisual o cinestésica de los alumnos, sino también orienta el diseño de
actividades de los maestros realiza según el estilo de aprendizaje del alumno.
Los artículos científicos muestran sistemáticamente que no existe evidencia
alguna que demuestre que adecuar la clase según el estilo de aprendizaje del
estudiante tenga un impacto positivo sobre su aprendizaje (Rohrer y Pashler,
2012), o que sea más eficaz que una enseñanza adecuada al contenido (Coffield
et al., 2004).

§ La pirámide del aprendizaje

El cono del aprendizaje o pirámide del aprendizaje fue creado por Edgar Dale,
un pedagogo estadounidense. En este cono se observan diferentes niveles a los
que se les atribuye un determinado porcentaje de acuerdo al tipo de aprendizaje
(por ejemplo, supuestamente aprendemos el 10% de lo que leemos, el 20% de lo
que oímos, el 30% de lo que vemos y así sucesivamente).

Sin embargo, hoy se sabe que esta pirámide originalmente, se llamó el cono de
la experiencia. El propio Dale advirtió que se estaba dando un mal uso a las
categorías del cono y que él nunca añadió porcentaje a estas categorías. Parece
ser que fue un empleado de la Mobil Oil Company fue quien publicó por primera
vez en los años 60 una versión del cono de la experiencia añadiéndole
porcentajes sin base científica (Molenda, 2014).

Esta propuesta ha sido criticada por la comunidad científica por diversos

motivos: no hay ninguna investigación que sustente los porcentajes señalados en

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el cono; más bien son cantidades imposibles de obtener con tanta precisión
(Letrud, 2012; De Bruyckere, Kirschner y Hulshof, 2015).

¿Por qué existen y persisten los mitos en educación?

A pesar de que muchos de estos mitos han sido desacreditados por la comunidad
científica, algunos de ellos siguen permaneciendo en el tiempo, o se reciclan y vuelven
a aparecer. En diferentes países se han llevado estudios que han confirmado que los
neuromitos son muy populares entre los docentes (Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles,
2012; Ferrero, Garaizar y Vadillo, 2016). Con frecuencia, los neuromitos tiene su origen
en una idea científica auténtica y es probable que esto contribuya a que permanezcan en
el tiempo.

Pero ¿cuáles serían los factores que influyen en la proliferación de los mitos en
educación? Al respecto, Howard-Jones (2014) señala que uno de los factores sería la
diferencia que existe entre la formación profesional de la educación y la neurociencia,
para algunos maestros los estudios científicos pueden ser percibidos como demasiado
teóricos. Precisamente, lo que se requiere es un diálogo interdisciplinar que permita
utilizar un vocabulario común entre ambas disciplinas y dar lugar a una colaboración
más estrecha entre los investigadores y los docentes. Otra de las barreras sería el acceso
a las revistas especializadas y científicas que, en muchos casos, no son del todo libres y
no llegan los resultados de las investigaciones directamente a los docentes. Asimismo,
otro obstáculo para llevar a cabo una práctica basada en la evidencia estaría relacionado
con la falta de tiempo por parte de los docentes para buscar, leer y evaluar críticamente
las publicaciones.

Por ello, es preciso preocuparnos y ocuparnos por respaldar propuestas metodológicas

con suficiente evidencia científica (Pasquinelli, 2012). Es esencial que desde las
facultades de educación se les enseñe a los futuros maestros a saber distinguir aquellos
métodos que tienen evidencias de los que no, que se ponga más atención a cómo
funciona el método científico, dónde y cómo se puede localizar información basada en
pruebas, cómo interpretar un trabajo de investigación

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Conclusiones

Los que estamos en el ámbito educativo sabemos que enseñar no es una tarea sencilla.
Los maestros tenemos el reto de llegar a todos sus alumnos y para lograrlo vamos a
recurrir a todas las estrategias de las que disponemos para que ellos aprendan. Pero ese
deseo no debe llevarnos a entusiasmarnos por estrategias que no tienen suficiente
evidencia científica. Es fundamental, por lo tanto, defender la educación basada en la
evidencia y ser cautelosos en este aspecto para que nuestras decisiones estén
fuertemente respaldadas por prácticas educativas basadas en investigaciones serias y
fiables. En este sentido, las facultades de educación tienen una gran responsabilidad
para formar docentes que se conviertan en convierta en el aula en un auténtico
investigador de sus prácticas educativas.

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Reseña del autor

Milagros Tapia Montesinos es Doctora en Educación por la Universidad de Navarra

(España), Magíster en Intervención Educativa y Psicológica. Actualmente es profesora
de Problemas de Aprendizaje en el P.A. de Psicología de la Universidad de Piura. (Perú)
Sus áreas de investigación son la lectura, la comprensión lectora y la educación basada
en evidencias. Contacto: milagros.tapia@udep.pe

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