MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS

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Antes de adentrarnos en la comunicación y el lenguaje de los niños con

Antes de adentrarnos en la comunicación y el lenguaje de los niños con

TEA, me resulta importante traerles un acercamiento de los conceptos de
COMUNICACIÓN y LENGUAJE, para luego poder entender de una manera
más dinámica como es que se comunican estos niños.

Cuando hablamos de comunicación, hacemos referencia a la habilidad

para transmitir un mensaje a otra persona. Cuando comunicamos, no
necesariamente utilizamos palabras. En la comunicación interviene el
contexto social y va a estar dada por dos o más personas que adoptarán
los roles de emisor y receptor. Estos roles son intercambiables.

Algunas características de la comunicación:

➢ DESEO DE COMUNICAR: va a estar dado por los intereses personales

y los intereses sociales.

➢ FORMAS DE COMUNICAR: existen diferentes maneras de comunicar,

dentro de las cuales podemos encontrar: gestual, verbal, visual,
lenguaje, Sistema de Comunicación Aumentativa y Alternativa,
conductas sociales, entre otras.

➢ FUNCIÓN DE LA COMUNICACIÓN: expresar necesidades,

sentimientos, comentar, pedir, obtener información.

➢ ROLES BÁSICOS: iniciar una conversación, responder.

➢ ELEMENTOS DE UNA CONVERSACIÓN: iniciar, mantener, reparar,

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 finalizar.

Para poder llevar a cabo un acto comunicativo, es necesario que se

cumplan ciertos requisitos:

- Algo que comunicar

- Deseo de comunicar

- Un medio para comunicarse

- Alguien con quien comunicar

- Entender la relación causa-efecto

La comunicación tiene diferentes FUNCIONES: pedir, rechazar, comentar,

llamar la atención, dar información, obtener información, rutina social,
expresar sentimientos.

Los RECURSOS que podemos utilizar para comunicarnos son de 2 tipos:

- NO SIMBÓLICOS: expresiones, miradas, movimientos

- SIMBÓLICOS: hablar, signos, pecs, escritura

Para poder ahondar un poco más en la comunicación, explicaremos los 3

EJES que se articulan en las PRÁCTICAS CENTRADAS EN EL DESARROLLO:

1) la afectividad y la implicación intersubjetiva

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 2) el desarrollo de los gestos comunicativos en contextos de interacción

3) el desarrollo comunicativo y la constitución subjetiva

A continuación los detallaremos:

1) afectividad e implicación intersubjetiva

La intersubjetividad es un campo afectivo en el que se lleva a cabo la

comunicación interpersonal y donde los signos son creados, usados,
abstraídos y generalizados (Valsneir, 2005).La relación afectiva con el
mundo subyace a todos los procesos mentales.

Las investigaciones en bebés sobre los patrones de interacción tempranos

han avanzado mucho en las últimas décadas.

En los bebés, el desarrollo de la comunicación interpersonal se compone

de 3 etapas (Bates, 1976):

- FASE PERLOCUTIVA de la comunicación prelingüística: actos o

expresiones que pueden tener efecto en el observador, por ejemplo:
sonrisa, llanto.

- FASE ILOCUTIVA: actos que tienen como objetivo influir en en el

observador, por ejemplo: gesto de señalar para pedir.

- FASE LOCUTIVA: inicio de la comunicación mediante el lenguaje

verbal.

Kaye (1982), basándose en la teoría de Bates (1976), propone diferentes

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etapas o periodos:

1. Periodo de ritmos y regulaciones compartidas. Comprende los

primeros tres meses del bebé, cuando los padres interactúan con él,
constituyendo una diada.

2. Este periodo se encuentra superpuesto al anterior ya que inicia

alrededor de los 2 meses. Aquí las intenciones son compartidas. Los
adultos procuran adivinar la intencionalidad del bebé. Esta etapa
comienza con una responsabilidad unilateral ya que, los cuidadores
atribuyen al bebe capacidades comunicativas intencionales y niveles
de comprensión superiores a los presentes. Esto resulta significativo
debido a que es fuente y creación de aprendizajes. Los adultos crean
de manera continua una zona social de desarrollo próximo con el
bebe e interactúan con ella.

3. Este periodo se caracteriza por el comienzo de la intencionalidad

compartida, a los 8 meses. Emergen las relaciones triádicas: adulto-
bebé-objeto. Comienzan a surgir los primeros gestos comunicativos
denominados por Bates “protoimperativos” (gestos de señalar para
pedir) y “protodeclarativos” (gestos de señalar para mostrar).

4. Este periodo es la fase locutiva de la comunicación la cual constituye

el inicio del lenguaje verbal compartido, hacia los 18-20 meses.

2) Desarrollo de los gestos comunicativos en contextos de interacción

Según Guidetti y Nicoladis (2008), los niños comienzan a realizar gestos

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antes del lenguaje: señalar, saludar, pedir. Luego, continúan después del
lenguaje e incluso están presentes en los adultos.

Las investigaciones comprueban que el uso de los gestos comunicativos

y su aprendizaje por imitación constituyen la base para la emergencia del
lenguaje verbal. El desarrollo de la comunicación no está dado por la
aparición de las primeras palabras, sino por el nacimiento de la
intención comunicativa en el contexto de la intersubjetividad
humana.

En cuanto a la clasificación de los sistemas gestuales infantiles, existen

diferentes terminologías según cada autor. Se agrupan en dos grandes
grupos:

1. Gestos deícticos: señalar, mostrar, dar. Estos gestos son triádicos,

intentan dirigir la atención de otra persona a un objeto externo o
hacia algo que está en el contexto inmediato y se acompañan de
contacto visual con el receptor o de miradas alternas entre el objeto
y el adulto.

2. Gestos referenciales, representacionales, simbólicos o icónicos:

según Tomasello, dependen de habilidades de imitación, simulación
y simbolización. El emisor realiza alguna acción con sus manos y/o
su cuerpo, induciendo al receptor a imaginar algún referente
ausente. Dirigen la imaginación del interlocutor a algo que no está
en el contexto inmediato.

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Los gestos protodeclarativos y protoimperativos aparecen entre los 10 y
los 13 meses, correspondiente al quinto estadío del periodo
sensoriomotor.

El primer grupo, podemos denominarlos gestos protoimperativos. Estos

suponen una expectativa sobre el funcionamiento de las personas como
agentes causales. A los gestos del segundo ítem podemos agruparlos en
los protodeclarativos, los cuales implican una intención comunicativa que
supone la capacidad para representar e influenciar el estado atencional de
la otra persona y al mismo tiempo creer capaz a la otra persona de
comprender y compartir la experiencia (Camaioni, 1997).

En las personas con autismo que presentan lenguaje verbal, puede notarse
la presencia masiva de formas imperativas y ausencia o limitación de las
declarativas. La ausencia de gestos protodeclarativos a los 18 meses de
edad, junto al déficit en el juego simbólico y las miradas de referencia
conjunta, constituyen un criterio fundamental para la detección temprana
de riesgo de diagnóstico de autismo en instrumentos de screening como
CHAT o M-CHAT (Robins y otros, 2001).

Una investigación reciente demuestra que los bebés entre 12 y 18 meses

no solamente señalan para pedir y para mostrar sino también para
informar a otra persona la ubicación de un objeto que está buscando.
Entonces, además de utilizar gestos protoimperativos y protodeclarativos,
los bebés también utilizan gestos para compartir información. Estos
gestos informativos implican dos características importantes: la habilidad
del niño para detectar qué información es relevante para el adulto y la

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motivación de brindar información a otros en un contexto comunicativo.
Es así que se distinguen tres tipos de gestos a los que subyacen tres tipos
de intención social o motivo (Warneken y Tomasello, 2007):

- declarativos expresivos: usados para compartir emociones y

actitudes sobre las cosas; los bebés desean que los otros sientan
cosas

- declarativos informativos: utilizados para ayudar a otros brindando

información que quieren o necesitan; los bebés desean que otros
sepan cosas

- imperativos o peticiones: realizados para solicitar ayuda a lo otros a

fin de alcanzar un objetivo; los bebés desean que los otros hagan
cosas

Entonces, los gestos protodeclarativos son precursores de la teoría de

la mente en el desarrollo típico. En los niños con autismo, las
habilidades mentalistas se encuentran alteradas por lo que presentan
dificultades en el desarrollo de las pautas declarativas; los gestos
protoimperativos suelen encontrarse preservados.

La teoría de la mente se basa en la comprensión de deseos, intenciones,

creencias, emociones y otros estados mentales propios y ajenos.

Las personas con trastornos del espectro autista (TEA) pueden presentar
desafíos en la habilidad para representar los estados mentales de sí
mismos, y de los demás, y para entender y predecir conductas en función
de dichos estados.

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¿Qué dice la teoría?

Si hay niños que no son capaces de atribuir estados mentales a los demás
y sus estados mentales se circunscriben a lo observable, las dificultades
sociales, las dificultades en el desarrollo simbólico y los problemas
comunicativos de origen pragmático (uso del lenguaje en el contexto
social) podrían ser la consecuencia.

El desarrollo de la Teoría de la Mente ocurre entre los tres y los cinco años,
aunque se sigue perfeccionando durante los años siguientes.

Cuando el niño o niña descubre esto, es capaz de tomar consciencia de

que las personas (y él mismo) tienen mente y que dentro están los deseos,
las emociones, las creencias y las intenciones (estados mentales) que, a su
vez, son capaces de guiar sus comportamientos.

Así pues, la capacidad de comprender los estados mentales de las otras

personas se adquiere de forma natural y espontánea antes de los 5 años
de edad siempre y cuando el niño/a haya recibido la estimulación
adecuada a lo largo de su vida y que no tenga ningún problema o
dificultad en su neurodesarrollo.

Barón-Cohen y sus colaboradores, en las investigaciones sobre teoría de

la mente, elaboraron un experimento (el de Sally-Anne o de la tarea de
“creencia falsa”) en el que el niño o niña mira cómo el experimentador
representa una historia con dos muñecas:

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Sally tiene una canasta y Anne tiene una caja. Sally coloca una pelota en
su canasta antes de salir de la habitación y Anne (cuando Sally está afuera)
saca la pelota de la canasta y la coloca en su caja. Cuando Sally regresa a
la habitación se le pregunta al niño o niña: ¿dónde buscará Sally su pelota?

Un niño con una buena teoría de la mente señalará que Sally buscará la
pelota en la canasta porque ella no sabe que Anne ha cambiado la pelota
de lugar y la ha puesto en su caja.

El niño sin teoría de la mente, dirá que Sally buscará la pelota en la caja
por que no entiende que Sally (que estaba afuera en el momento en el
que la pelota fue cambiada de lugar), piense que la pelota aún está en la
canasta en la que ella la había dejado.

El niño/a son teoría de la mente no comprende que sus acciones están

basadas en un pensamiento equivocado, no entiende que los demás
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tienen sus propios estados mentales y que pueden ser diferentes de la
realidad y diferir de los propios.

3) Desarrollo comunicativo y constitución subjetiva

El desarrollo de los gestos comunicativos se constituyen como

competencias centrales en la constitución del sujeto. Es en el contexto de
las relaciones intersubjetivas donde el niño podrá acceder a la cultura.

Según Riviere, “comunicar no es ya establecer relaciones entre conciencias

esencialmente solitarias (...), sino mucho más que eso: construir
conciencias, crear personas”.

Desde la perspectiva del desarrollo ontogénico, no pueden construirse

conversaciones con uno mismo sin haber participado en las
protoconversaciones y conversaciones con otros representantes del
sistema simbólico de la cultura.

Bruner (1983), distingue los formatos comunicativos intersubjetivos como

dispositivos de apoyo que van de las interacciones más tempranas a la
construcción del lenguaje en los niños- Estos formatos son pautas de
interacción con roles reversibles que suponen toma de turnos y
constitución de contextos socio emocionales compartidos. Los formatos,
como el andamiaje, son instrumentos para transmitir la cultura.

Por otro lado, cuando hablamos de lenguaje hacemos referencia al modo

que tenemos de relacionarnos y que surge en la comunidad lingüística
que vivimos. El lenguaje es un intercambio de comunicación, constituye
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un fenómeno biológico relacional, por lo que, cuando hacemos referencia
a él, no sólo aludimos a la estructura sino también a la función que está
en la base. El lenguaje es la convergencia entre forma, contenido y
uso/función.

La forma hace referencia a la fonología y a la morfosintaxis. El uso se

relaciona con el léxico, la categorización y la conceptualización. El uso
social se instaura en la conversación y la comunicación referencial.

El lenguaje es funcional, ya que sirve a las necesidades comunicativas y a

los contextos del entorno comunicativo. Nos comunicamos esperando
influir en los demás, para que respondan según deseamos. Usamos el
lenguaje para hacer, significar y decir, subyaciendo a su expresión diversas
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intenciones comunicativas que tienen relación con los aspectos
funcionales del uso del lenguaje.

El proceso de adquisición del lenguaje se verá facilitado por todos los

aspectos del desarrollo del niño: cognitivo, social, afectivo y lingüístico.

Es importante destacar que la adquisición del lenguaje se verá afectada si

el niño presenta dificultades para establecer un vínculo con el mundo, las
personas, los objetos y los eventos.

¿Qué sucede en la adquisición del lenguaje en los niños con TEA?

Los niños adquieren el lenguaje mediante un conjunto de componentes

biológicos, psicológicos y sociales.

El lenguaje se adquiere y está en constante interacción con el medio que

lo rodea (Riviere, Martos; 2001). En los niños con TEA, los componentes
pre-lingüísticos se encuentran alterados o desfasados; esto interfiere en
los formatos del lenguaje, ocasionando un retraso, alteración o no
adquisición del mismo.

Bruner plantea diversas habilidades biológicas necesarias para la

adquisición del lenguaje, a continuación las describiremos brevemente:

Disponibilidad de medios: habilidad biológica caracterizada por la

respuesta sensorial a diferentes medios: mirada, voz, rostros, acciones,
gestos humanos. En los niños con TEA, estos procesos generalmente no
ocurren antes de los seis meses. En ocasiones el contacto ocular, la
imitación y la atención se encuentran alterados.

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Transaccionalidad: es el dominio de las interacciones del niño con su
cuidador. En estas, los niños comienzan a vocalizar sonidos, realizan e
imitan gestos y miradas con fines comunicativos y sociales. En esta etapa,
los niños introducen en su interacción diádica (niño-cuidador), el interés
por un objeto o evento del entorno, dando lugar a las interacciones
triádicas (niño-cuidador-objeto/evento). En esta etapa aparecen los actos
de referencia social, los cuales adquieren mucha importancia en el
lenguaje. Los niños solicitan información al adulto acerca de cómo es la
manera adecuada de reaccionar ante determinado comportamiento o
expresión emocional que le es desconocida. Estos actos sirven para
regular las emociones y/o el comportamiento. En los niños con TEA, las
interacciones triádicas les resulta muy difícil llevarlas a cabo, ya que, la
atención conjunta se encuentra deficitaria. Se encuentran dificultades en
la realización del gesto de señalar y en la comprensión del señalamiento
del otro; en la alternancia de la mirada entre el objeto y el adulto; y en la
carencia de actos de referencia social, asociada a la dificultad en la
comprensión de sus emociones.

La atención conjunta y la referencia social tienen un rol preponderante en

la intersubjetividad, la adquisición del lenguaje y la comunicación social,
por lo cual estas alteraciones son un obstáculo en la adquisición del
lenguaje de los niños con TEA (Riviere y Martos, 2000).

Sistematicidad: hace referencia a la realización de actos repetitivos de

forma sistemática con un alto nivel de organización, los cuales ocurren
dentro de un sistema familiar durante el primer año de vida y el objetivo
es explorar el entorno. Estas habilidades cognitivas le permiten al niño
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introducirse al mundo lingüístico y la cultura mediante la comprensión y
la creación de formas sistémicas que se adapten a los requerimientos de
estos medios. Los niños con TEA presentan una hipersistematización y un
déficit en la empatización. Esto se encuentra asociado a la teoría de la
mente, la cual no se encuentra presente y produce alteraciones en la
comunicación y las interacciones sociales. Baron-Cohen plantea la “teoría
de la empatización y sistematización” (2009) la cual explica que los niños
con TEA compensan lo mencionado anteriormente, con una
sobreexpresión de sistematización, produciendo obsesiones por
actividades rígidas y conductas estereotipadas.

Estos procesos dificultan la entrada del niño con TEA al mundo lingüístico,
ya que el niño se adhiere a reglas que no son parte del espacio común o
que no son compartidas socialmente. Las actividades son realizadas de
forma estereotipada, sin fines de exploración y con escasez de creatividad
(Riviere y Martos, 2000).

Abstracción: esta facultad posibilita al niño incorporar habilidades

simbólicas de representación, que le darán acceso al juego simbólico y la
entrada al lenguaje mediante la vocalización de las primeras palabras. La
abstracción permite generar reglas sobre las actividades que realiza el
niño, para ordenar su percepción del mundo y su relación con el tiempo,
espacio y causalidad.

En los niños con TEA, en esta etapa, las habilidades simbólicas de

representación se ven afectadas al tener alteradas o no desarrolladas la
atención conjunta, la imitación y la referencia social, generando como

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consecuencia, alteraciones o ausencia del desarrollo del lenguaje y
generalmente, ausencia del juego simbólico (Riviere y Martos, 2000). Al
verse alteradas estas facultades cognitivas en los niños con TEA, su ingreso
a los formatos no se da de manera natural y espontánea, sino que
previamente se deberá evaluar y abordar las facultades alteradas en cada
niño para luego poder enriquecer sus interacciones diádicas y alcanzar las
triádicas.

Con respecto a los datos estadísticos de adquisición del lenguaje en niños

con TEA, Ángel Riviere y Mercedes Belinchón (2003) afirman que:

En todos los sujetos con autismo se dan, en muy diversos grados, retrasos
en la adquisición del lenguaje expresivo (que llegan al “mutismo” total que
muestra aproximadamente el 50% de los niños de cinco años, Rutter, 1977),
trastornos severos de la comprensión verbal y pautas desviadas de evolución
lingüística, como la ecolalia, la inversión de pronombres, la escasez y
concreción del vocabulario o las alteraciones prosódicas y articulatorias
(Riviere y Belinchón, 2003, p 20).

Los niños con TEA tienen una gran variabilidad en su perfil lingüístico,
según su desarrollo intelectual y social, por el cual se destaca la
singularidad respecto a la adquisición del lenguaje en cada niño,
pudiéndose dar en tiempos y formas diferentes en cada caso. Es de
vital importancia valorar los diferentes niveles de afectación en cada
singularidad.

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Para el estudio del lenguaje y la comunicación en niños con TEA, es
necesario separar a los niños verbales de los pre verbales.

Los niños pre verbales con TEA, realizan actos comunicativos

protoimperativos y no acceden a los protodeclarativos. Siguiendo a
Gómez y Cols (1995) los actos protoimperativos y protodeclarativos
fueron descriptos por Bates para referirse a las funciones comunicativas
más relevantes en los niños. Los actos protoimperativos refieren a la
petición que realiza el niño mediante un gesto para conseguir que otra
persona haga algo y los actos protodeclarativos cuando el niño realiza un
gesto para captar la atención de otra persona con fines interactivos.

Los niños pre verbales con TEA no suelen desarrollar el gesto de señalar
(de gran relevancia al ser intencional, intersubjetivo y simbólico) y la
atención conjunta; de esta manera, se les dificulta establecer interacciones
triádicas entre el, el adulto y el objeto, obstaculizando la realización de
actos de comunicación protodeclarativos. Sin embargo, compensan el
señalamiento con gestos protoimperativos de petición para solicitar un
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objeto, una acción o actividad y pudiendo no establecer contacto ocular
o no considerando la atención del otro. La expresión y comprensión de
los estados emocionales se puede encontrar obstaculizada por la falta en
el desarrollo de la imitación y la referencia social. Se observan actos
comunicativos con expresiones faciales no acordes a la situación o sin
ninguna expresión emocional y falta de comprensión en las expresiones
emocionales de los demás.

Por otro lado, los niños verbales con TEA, generalmente acceden al
lenguaje mediante el uso de la ecolalia y/o lo adquieren de forma tardía.

A continuación se describe la Clasificación del aspecto expresivo y

comprensivo del lenguaje según Baron-Cohen y Bolton (1998) y Riviere y
Martos (2000):

Nivel fonético-fonológico: Este nivel está compuesto por los fonemas,

que son las unidades de sonidos del habla y la fonología que refiere a los
fonemas en relación a su función en la lengua. Algunos niños con TEA
presentan alteraciones en la producción de los sonidos del habla y sus
combinatorias.

Nivel morfosintáctico: Este nivel está compuesto por la morfología, que

estudia la estructura interna de cada sintagma (las palabras que lo
componen) y la sintaxis que estudia la secuencia, el orden y la relación de
cada palabra dentro de una oración. En este nivel, los autores no destacan
que haya alteraciones significativas en la gramática de los niños verbales
con TEA en comparación con la gramática de un niño de desarrollo
neurotípico, sin embargo, generalmente se producen alteraciones en la
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expresión y comprensión de los pronombres personales (Baron-Cohen y
Bolton, 1998).

Nivel léxico-semántico: Este nivel está compuesto por el léxico, que

estudia las palabras y expresiones utilizadas por un conjunto de personas
dentro de una región; y la semántica, que estudia los significados de las
palabras y otros niveles del lenguaje, sus relaciones y el uso que se le da
en situaciones concretas y las funciones que cumplen. En los niños con
TEA, al estar alteradas las habilidades simbólicas de representación, la
comprensión y el uso de las palabras en torno a eventos concretos se ve
limitada. Se crean grandes dificultades a la hora de interpretar un mensaje
verbal, ya que les cuesta acceder a su significado y al componente
simbólico de la misma, no comprendiendo las ironías, los chistes
complejos, entre otros (Baron-Cohen y Bolton, 1998).

Nivel pragmático: En este nivel, los principales aspectos del componente

pragmático alterados en los niños con TEA verbales son la regulación
temporal del intercambio social, el lenguaje corporal, las habilidades de
escucha, entonación del habla y volumen del habla. La regulación
temporal del intercambio social, regula el tiempo de intercambios
comunicativos con otra persona, es necesaria para mantener un diálogo
fluido y le otorga significado a lo que decimos, mediante el uso y lectura
del lenguaje corporal, identificación de la comprensión de nuestro
mensaje por el otro, entre otros aspectos. Este componente se ve afectado
o no desarrollado en niños con TEA, generando dificultades o
imposibilidad de establecer una conversación con otro (Riviere y Martos,
2000). Los niños con TEA, manifiestan alteraciones prosódicas, donde su
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entonación y el volumen del habla no se adaptan al contenido de las
palabras ni a su contexto de producción, y no saben identificar estas
variables en el habla del otro, afectando la expresión y comprensión
(Baron-Cohen y Bolton, 1998).

El lenguaje corporal se compone por tres aspectos:

- la expresión facial
- el gesto
- la postura.

Dentro de la expresión facial, el contacto ocular en niños con TEA se

encuentra alterado y en algunos casos no se logra establecer. Las
expresiones de los niños con TEA son estáticas y presentan poca variedad,
se puede identificar la expresión de sus emociones en su rostro, pero de
manera monótona y a ellos se les dificulta mucho realizar una lectura de
la expresión facial de las emociones de los demás.

Los niños con TEA presentan alterados o no desarrollados los gestos de

señalar, despedirse, asentir y negar con la cabeza, hacer señas, entre otros,
lo cual interfiere en el proceso de adquisición del lenguaje y en su uso.

La postura y su interpretación está alterada en niños con TEA, generando

dificultades como el no saber posicionarse ante un intercambio
comunicativo con otra persona y no entender los cambios posturales de
los otros (Riviere y Martos, 2000).

Las dificultades en el uso y la lectura del lenguaje corporal y en la

regulación temporal del intercambio social, genera que el niño con TEA
tenga alterada su habilidad de escucha. A los niños con TEA se le dificulta

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prestar atención en las palabras y en el lenguaje corporal del otro, por el
cual generalmente no suele comprender hacia quién se dirige la
comunicación y que intenta transmitir (Riviere y Martos, 2000).

En cuanto a la entonación y al volumen del habla, el niño deberá adaptar

la intensidad y el énfasis de su voz según el mensaje que quiera transmitir,
la distancia entre el emisor y el receptor y el grado de atención del
interlocutor a la interacción. Estos componentes pragmáticos se ven
alterados o no son desarrollados en niños con TEA, generando
alteraciones pragmáticas en la prosodia (Riviere y Martos, 2000).

En suma, las alteraciones del lenguaje y la comunicación en los niños con

TEA son variadas, por lo cual se deberá evaluar los componentes alterados
en cada caso.

Los niños con TEA pre verbales, generalmente no desarrollan la atención

conjunta y las habilidades de referencia social, por lo cual en ocasiones se
ve dificultoso el establecimiento de interacciones triádicas y la adquisición
del gesto de señalamiento. Los niños con TEA verbales en su mayoría
adquiren el lenguaje mediante el uso de la ecolalia y al no tener
desarrolladas determinadas facultades cognitivas elementales, su
lenguaje y comunicación presentarán desafíos en todos los niveles,
fundamentalmente en el pragmático.

En relación a las dificultades que se encuentran en el lenguaje, es

importante mencionar que éstas no son exclusivamente del TEA, sino
que son alteraciones del lenguaje presentes en otras patologías, que
se observan también en el autismo. (Narbona & Chevrie, 1997)
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Ahora bien, sabemos que debemos realizar una evaluación exhaustiva
enfocándonos en la singularidad de cada niño para luego poder
establecer objetivos terapéuticos que se adapten a sus necesidades.

Resulta imprescindible profundizar el estudio de los criterios diagnósticos

de la comunicación y el lenguaje en niños con TEA, para identificar en qué
situación se encuentra cada niño y saber cómo podemos intervenir. Las
intervenciones en lenguaje y comunicación de niños con TEA resultan
imprescindibles para estimular el desarrollo de facultades cognitivas, que
serán la base para el desarrollo de la intersubjetividad y su introducción
en el mundo lingüístico.

Por otra parte, se ha hablado mucho de los tipos de tratamientos

existentes y siempre surge este interrogante: ¿Cuál es el tratamiento
adecuado para cada niño? El mejor tratamiento es el que se centra en la
persona y no en un “manual”, en las etiquetas diagnósticas, o en la
aplicación de fases determinadas o procedimientos.

Centrarse en la persona supone ponderar las necesidades de cada niño,

su nivel evolutivo, su potencial de desarrollo en las diferentes áreas, su
forma de aprender, sus intereses. Se trata de una perspectiva dimensional
que parte del supuesto de que una de las claves de las buenas prácticas
de tratamiento es incluir a la familia, escucharla, orientarla,
empoderarla. En toda intervención que se realice, se deben proponer a
corto, mediano y largo plazo objetivos diversos de autonomía,
autorregulación y autodeterminación.

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Las investigaciones señalan que los tratamientos en contextos naturales
son más eficaces que las intervenciones conductuales clásicas. Los
tratamientos basados en el desarrollo y en la conducta incorporan
estrategias de intervención funcionales y contextos naturales. Estos
tratamientos son iniciados por el niño y están focalizados en sus intereses;
están contextualizados en actividades funcionales; y utilizan reforzadores
naturales que apuntan a lo que el niño está tratando de comunicar.

Este tipo de tratamiento ayuda a generalizar los aprendizajes ya que,

supone aplicar lo aprendido en distintos contextos: casa, parque,
supermercado, escuela,entre otros. Este tipo de intervención favorece la
participación activa del niño en su familia y comunidad.

A su vez, estas intervenciones son menos estructuradas y contribuyen a

disminuir las conductas disruptivas y los episodios de ansiedad.

En los abordajes centrados en el desarrollo, los contextos interpersonales

brindan oportunidades de interacción. El niño inicia la interacción y el
adulto se deja guiar y está atento a brindar respuestas consistentes a las
acciones del niño, imitando o ayudando a desplegar las conductas
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comunicativas.

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