UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL

PERÚ
RESUMEN TEÓRICO 08
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD EN EL PERÚ CONTEMPORÁNEO
1. LA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL. La EBI es, desde los años 70, una política
llevada adelante por maestros y comunidades locales con la finalidad de preservar la lengua y la cultura
locales. Esta política fue llevada adelante principalmente por las comunidades de la selva peruana, pues ellas
mantuvieron a sus líderes y sus organizaciones políticas locales; cosa que no sucedió en la región andina. En
los andes peruanos, a diferencia de Ecuador y Bolivia, las comunidades andinas fueron descabezadas después
de la rebelión de Túpac Amaru II. Las exigencias políticas de los partidarios de la EBI son el mantenimiento de
la lengua y la cultura de las comunidades, así el derecho a la propiedad colectiva de la tierra. La primera
exigencia es la de un derecho cultural y la segunda representa un derecho cultural y económico a la vez. La
preservación de la lengua y la cultura se asocia a un proyecto colectivo de preservación y mantenimiento a
través de generaciones de una comunidad lingüística y cultural que se encuentra amenazada por la
penetración del castellano que, en tanto lengua dominante, está penetrando las comunidades nativas y está
vulnerando las culturas locales. La propiedad colectiva sobre el territorio, por su parte, representa una
exigencia cultural y económica. Se trata de una exigencia cultural porque es la reinterpretación de las
comunidades nativas del derecho a la propiedad, exigencia que cuestiona el modelo occidental de propiedad
privada y el proyecto de titularización de la propiedad llevado a cabo desde hace décadas por Hernando de
Soto. Pero, a la vez, se trata de la reivindicación de derechos económicos, debido a que la subsistencia de las
comunidades nativas depende de la propiedad colectiva debido a su modo de producción y de subsistencia.
2. LA POLÍTICA DE LA INTERCULTURALIDAD. La política de la interculturalidad ha sido planteada no por los
activistas políticos, sino por los académicos. Esta política parte del fenómeno del interculturalismo, es decir, de
la coexistencia de diferentes culturas que se relacionan entre sí. Esta parte de un hecho general más
abarcador, que el del pluralismo, que tiene su expresión en el pluralismo cultural, religioso, moral y filosófico
que caracteriza a las sociedades contemporáneas. El interculturalismo es una manera de entender el
pluralismo cultural. Esta manera se ha gestado en América Latina y ha llevado a la gestación de un tipo de
política nominada política de la interculturalidad. Esta política es una forma de gestionar la diversidad cultural.
En el Canadá y en Europa se ha interpretado e pluralismo cultural bajo los lentes del fenómeno del
multiculturalismo, lo que ha llevado a las llamadas políticas de la multiculturalidad. En Canadá las comunidades
aborígenes y Quebec –la zona francófona– han exigido derechos culturales como son el derecho a la
educación en sus lenguas y culturas propias en las escuelas públicas. Al mismo tiempo han exigido cierto nivel
de autogobierno y el estatuto de “sociedad distinta” (Taylor, 2009). En Europa, los inmigrantes, como los indios
y otras comunidades en Inglaterra, han exigido derechos como el mantenimiento de su lengua y cultura propias
a través de la escuela pública. De hecho, el Estado británico financia escuelas públicas para las comunidades
de inmigrantes más importantes. La manera de encarar el multiculturalismo en Inglaterra como en otros países
europeos ha sido denominado por Amartya Sen “monoculturalismo plural”, el cual sería una política fallida pues
no permite la integración social de las diferentes comunidades culturales al interior de la sociedad civil (Sen,
2007). Finalmente, en Estados Unidos se ha gestionado la diversidad cultural por medio de políticas de acción
afirmativa y de discriminación positiva. Allí la diversidad cultural ha sido tratada de la misma manera que la
diversidad religiosa: se ha llevado a cabo la separación de la Iglesia y el Estado, así como la separación entre
 cultura y Estado, de tal manera que se ha asegurado la neutralidad del Estado frente a la religión y a la cultura.
Al mismo tiempo, se han asignado derechos individuales, como el de creencia religiosa, libertad de asociación
y libertad de conciencia y expresión para que cada ciudadano elija la religión que prefiera y pueda mantenerse
en su núcleo cultural. Una vez hecho esto, la política estadounidense para gestionar la diversidad cultural ha
sido a través de la política de discriminación positiva, que permita resarcir las injusticias que han tenido
décadas o siglos para con colectividades diversas: mujeres, negros, grupos religiosos o grupos culturales. La
discriminación positiva se canalizó mayormente a través de políticas de cuotas para individuos pertenecientes a
grupos históricos discriminados. Las políticas de la interculturalidad y de la multiculturalidad han incorporado la
dotación de derechos colectivos y han exigido incorporar exigencias culturales en la política del Estado. Con
ello se ha exigido la quiebra de la neutralidad del Estado para que pueda otorgar derechos colectivos dirigidos
a hacer justicia cultural. En cambio, las políticas de acción afirmativa y de discriminación positiva niegan la
necesidad de incorporar la reivindicación cultural en la política y preservan la neutralidad del Estado (Lymlicka,
1996).
La política de la interculturalidad latinoamericana entiende que las culturas no se encuentran aisladas unas de
otras, sino que conviven unas entre otras y establecen relaciones asimétricas entre sí. De esta manera, las
comunidades nativas de la selva se encuentran en relaciones de subordinación y resistencia frente a la cultura
occidental e hispanohablante dominante. La posición económica y el control de los medios de producción hace
de la cultura occidental la dominante y ello exige que, a fines de hacer justicia, las comunidades nativas puedan
tener derecho colectivo al territorio y derecho a la preservación de su cultura. Pero la inserción de un mercado
nacional y la presencia de las comunicaciones, especialmente la telefonía móvil, ha hecho que las
comunidades nativas tengan que matizar su posición. En el caso de la propiedad colectiva de la tierra, se ven
obligadas a negociar con empresas extranjeras extractoras de petróleo. Para ello han logrado que el Estado les
reconozca la Ley de Consulta Previa, que les da voz pero no voto ni derecho a veto. De otro lado, la educación
ha tenido que girar hacia la búsqueda de competencias adecuadas para poder insertarse de mejor manera en
el mercado. Esto último no significa un abandon del proyecto de preservación de la cultura, sino incluir los
instrumentos para la incorporación de las comunidades en el mercado.
3. LA ARTICULACIÓN DE UNA NACIÓN DE CIUDADANOS. A inicios del siglo XIX, bajo la influencia de los
intelectuales del romanticismo intelectual –entre los que destacan Goethe y Herder– se articuló la idea de que
cada Estado contenía al interior un pueblo que tenía un “espíritu único e inconfundible”, lo que los intelectuales
alemanes no dudaron en llamar Volksgeist. Era el nacimiento del nacionalismo moderno. Dicho nacionalismo
señalaba que cada nación era como una obra de arte: única, irrepetible, con una identidad propia y con un
sentido singular. Además, dicho nacionalismo suponía que los habitantes de cada país compartían un único
pueblo con una única historia, los mismos correlatos simbólicos y la misma narrativa de lo que son en tanto
pueblo (Taylor, 2010; Mayos Solsona, 2004). Esa visión de la nacionalidad romántica ha sido frontalmente
cuestionada debido a la evidencia de la multiplicidad de pueblos y etnias que encuentran al interior de un país.
Desde la caída del Muro de Berlín hemos podido asistir al nacimiento de un nuevo nacionalismo que tiene
como centro de gravedad la identidad étnica, cultural o religiosa. Este nuevo nacionalismo hizo saltar por los
aires países como Checoslovaquia, Rusia, o Yugoslavia. Y en algunos casos lo hizo a través de una cruenta
guerra, como la que despedazó Yugoslavia. En todos estos casos, se trató de la reedición del nacionalismo
romántico, pero a otra escala y por otros medios. Frente a estos fenómenos es necesario fortalecer la idea de
nación que tenga como centro de gravedad no la etnia, la religión, la cultura o el Volksgeist, sino la ciudadanía
y la sociedad civil. Para ello es necesario incluir en las pertenencias que articulan la identidad de las personas
la de ser ciudadanos. El proceso de forjación de ciudadanía supone una serie de procesos, desde construcción
 de infraestructura que permitan la conexión entre las personas hasta procesos educativos. La necesidad de
elevar a los miembros de las diferentes culturas al estatuto de ciudadanos dentro de una sociedad civil activa
es de vital importancia, puesto que ello permite a los pueblos indígenas y a las comunidades de migrantes
entenderse como miembros de una sociedad civil activa. Desde el seno de dicha sociedad, los diferentes
grupos pueden participar en procesos políticos de mayor alcance y que resultan ser más efectivos. Desde la
perspectiva limitada de “miembros de un pueblo indígena” las personas y los grupos no consiguen el impacto
político que permitan que sus reivindicaciones tengan impacto en toda la sociedad, además desde esa posición
las personas y los grupos no logran articular sus reivindicaciones con reivindicaciones más universales.
En cambio, en tanto miembros de una sociedad civil activa las personas y los grupos pueden conseguir que sus
reivindicaciones empaten y sean apoyadas por los demás ciudadanos y terminen impactando en las políticas
de Estado y en la legislación. En cambio, si continúan atrapados en los patrones de pensamiento del
nacionalismo romántico no lograrán objetivos efectivos (Sen, 2007). Por otra parte, la misma idea de pueblos
indígenas y las propias exigencias que provienen del nacionalismo romántico resultan ser construcciones
occidentales proyectadas sobre las minorías culturales, cosa que hace sospechoso el uso de las mismas
categorías.
4. EDUCACIÓN PARA UNA CIUDADANÍA INTERCULTURAL. Es por esa razón que es necesario educar para la
ciudadanía. La educación intercultural debe de articularse con la educación para la ciudadanía nacional. Esto
supone en conocimiento de la cultura propia, el reconocimiento del otro en su cultura y el concebirse como
conciudadano con el otro en el marco de la sociedad civil. Esto supone que la conciencia de ser miembro de
una cultura debe ser acompañada de la conciencia de ser ciudadano en una nación en la cual hay personas de
otras culturas. Esta forja de ciudadanos modifica la propia comprensión de la identidad de una persona y lo
inserta en el centro de la sociedad civil como copartícipe del destino de una nación de ciudadanos. Pero la
construcción de ciudadanía no es posible sin la articulación de una narrativa que permita el reconocimiento del
otro como ciudadano. El Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR) constituye aquella
narrativa que permite dicho reconocimiento. El Informe ha mostrado las vejaciones, maltratos y muertes que los
peruanos nos hemos infringido unos a otros durante los veinte años del conflicto armado interno.
Especialmente, se relata allí la violencia que con la que Sendero Luminoso y, en algunos momentos y lugares
específicos, los miembros de las fuerzas del orden ejercieron contra las personas pertenecientes a la cultura
andina (quechuas y aymaras) y a las pertenecientes a las diversas culturas amazónicas. La construcción de la
educación de la ciudadanía desde el Informe Final de la CVR permite realizar los procesos de reconocimiento
de las personas y las culturas para conectarlas con la construcción de una nación de ciudadanos donde los
derechos y las libertades de todos sean reconocidos y respetados (Comisión de la Verdad y Reconciliación).
Sin embargo, este trabajo tiene que enfrentar tres obstáculos importantes. El primero de ellos es la negativa a
aceptar el Informe Final de parte de un sector influyente de la sociedad. Este sector está compuesto por
algunos partidos políticos (el APRA y el Fujimorismo especialmente, pero también algunos miembros del PPC),
la derecha empresarial del país, especialmente los medios de comunicación y los sectores más conservadores
de las iglesias, especialmente de la Iglesia Católica, lo mismo que los sectores simpatizantes de Sendero
Luminoso. Estos sectores de la sociedad se sienten amenazados por el Informe y lo rechazan porque en él se
muestra la responsabilidad que han tenido estos sectores durante el conflicto armado interno. El segundo
obstáculo lo ofrece la penetración del discurso y las acciones de los agentes del neoliberalismo económico en
la sociedad peruana. El discurso del neoliberalismo ha penetrado a través de los medios de comunicación y ha
propalado el mensaje del Perú como país de emprendedores. Esta idea ha llevado a las personas a concebirse
a sí misma no como ciudadanos sino como engranajes del libre mercado, y en cuanto tales, lo que consideran
primordial es el crecimiento económico de las empresas. Ello trae consigo una presión sobre la política
económica en el Perú, que tiene dos direcciones centrales.
La primera es reemplazar la política de redistribución de la riqueza por la política de crecimiento económico de
las empresas. Esta primera dirección, en su momento más radical, reemplazó la política de combate contra la
pobreza por la política de combate contra los pobres representada por las esterilizaciones forzadas durante el
gobierno de Alberto Fujimori. Esta política tenía como núcleo combatir la pobreza evitando que los pobres se
reproduzcan biológicamente. La segunda es la desregulación del mercado de trabajo, que trae como uno de
sus elementos centrales el facilitar las cosas a las empresas, especialmente al momento de contratar, despedir
y pagar el sueldo a un empleado. Esto va aparejado con la desaparición de los sindicatos y la casi desaparición
del salario mínimo, a la par de la política de privatización de los servicios del estado (Caviglia, 2011, 2012).
Finalmente, el tercer obstáculo lo representa la penetración del neoliberalismo económico en la escuela privada
y algunas universidades, y sus intentos de penetrar la escuela pública (Fraser, 2008; Nussbaum, 2010). En la
escuela privada, dicha penetración se muestra en la reducción del juego, las artes y las humanidades para
centrar la enseñanza en la lectoescritura, el razonamiento verbal y el razonamiento matemático. En la
universidad se ha ido reduciendo el espacio de las humanidades, las artes y la creación científica, y ha ido
creciendo el lugar que tiene el conocimiento técnico aplicativo de las diferentes disciplinas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Caviglia, Alessandro (2011). Démocratie et autoritarisme dans le Pérou actuel. En: Droit et Cultures: reveu
internationale interdisciplinaire (N° 62).
2. Caviglia, Alessandro (2012). La vigencia social de los derechos humanos en la escena peruana reciente.
En: Páginas (Vol. 37, N° 227).
3. Comisión de la Verdad y Reconciliación (2003). Informe Final. Lima.
4. Fraser, Nancy (2008). Escalas de justicia. Barcelona: Herder.
5. Kymlicka, Will (1996). Ciudadanía multicultural: una teoría liberal de los derechos de las minorías.
Barcelona: Paidós.
6. Mayos Solsona, Goncal (2004). Ilustración y romanticismo. Introducción a la polémica entre Kant y Herder.
Barcelona: Herder.
7. Nussbaum, Martha (2010). Sin fines de lucro: por qué la democracia necesita de las humanidades. Madrid:
Katz.
8. Sen, Amartya (2007). Identidad y violencia: la ilusión del destino. Buenos Aires: Katz.
9. Taylor, Charles (2009). La política del reconocimiento. En: Gutmann, Amy (ed.) (2009). El multiculturalismo y
la política del reconocimiento. México: FCE.
10.Taylor, Charles (2010). Hegel. Barcelona: Anthropos.
11.Tubino, Fidel (2009). No una sino muchas ciudadanías: una reflexión desde el Perú y América Latina. En:
Revista Cultural Electrónica Construyendo Nuestra Interculturalidad (Año 5, N° 5, Noviembre 2009). Lima,
Perú.