Vos. Un Estudio Con Maestros en Formación. Ed. Zaragoza, 231pags

CONTEXTOS EDUCATIVOS, 2 (1999), 303-314
Gairín Sallán, J. M. (1999). Sistemas de representación de números racionales positi-

vos. Un estudio con maestros en formación. Ed. Zaragoza, 231pags.
El trabajo que se recoge en la memoria de tesis es un estudio de tipo exploratorio

e interpretativo, que se enmarca en el paradigma cualitativo. El estudio se articula en
dos etapas, en cada una de las cuales se utiliza una metodología específica:
• En la Primera Etapa se desarrolla y evalúa una experiencia de aula sobre una inno-
vación curricular, en la línea de la Investigación-Acción diagnóstica y empírica.
• En la Segunda Etapa se hace un estudio de casos exploratorio mediante la técni-
ca de entrevistas.
La experiencia de aula de la Primera Etapa se desarrolla en un grupo natural de
estudiantes de la Escuela Universitaria de Profesorado de E.G.B. de la Universidad de
Zaragoza, matriculados en la asignatura troncal “El currículo de matemáticas en
Educación Primaria”, que se imparte en 2º curso de la Diplomatura de Maestro (espe-
cialidad de Educación Primaria).
La experimentación conlleva elaborar e implementar una propuesta didáctica que
tiene dos objetivos:
a) incrementar la comprensión de los futuros maestros sobre los números raciona-
les positivos mediante el fortalecimiento de las conexiones entre las notaciones
fraccionaria y decimal;
b) potenciar la reflexión de los futuros maestros, desde la perspectiva de aprendi-
ces, sobre un proceso de enseñanza-aprendizaje cuyas herramientas concep-
tuales son las de comprensión, modelo y sistema de representación.
La mencionada propuesta didáctica contiene la concreción de un modelo físico
mediante la delimitación de tres variables: una magnitud medible (superficie), unos
objetos que contienen cantidades de dicha magnitud (tortillas españolas de igual
superficie) y unas acciones que modifican las cantidades de magnitud de los objetos
(hacer repartos igualitarios). Desde este modelo la fracción toma el significado de
cociente partitivo, indica la cantidad de magnitud que resulta del reparto igualitario.
Este modelo presenta unas potencialidades y unas limitaciones que se consideran a
priori.
A partir del modelo se construyen dos sistemas de representación de cantidades no
enteras de magnitud, que se denominan representación polinómica unitaria y repre-
sentación polinómica decimal; a través de estos sistemas de representación se fortale-
cen las conexiones entre las expresiones fraccionaria y decimal de los números racio-
nales positivos, poniendo de manifiesto que:
– las expresiones fraccionaria y decimal tienen un mismo significado, son formas
diferentes de expresar la cantidad de magnitud resultante de un mismo reparto
igualitario aunque realizado con técnicas distintas.
– las expresiones fraccionaria y decimal admiten una estructura numérica subya-
cente similar.
El análisis de los datos aportados por los 56 estudiantes que participaron en la fase
de implementación de la propuesta didáctica, ha puesto de manifiesto que:
303
INFORMACIÓN BIBLIOGRÁFICA
1. El modelo utilizado es útil para la construcción de los conocimientos matemá-

ticos deseados; además, este modelo permite a los futuros maestros disponer de
un medio material en el que poder validar las expresiones simbólicas.
2. La secuencia de actividades diseñada permite interpretar las expresiones frac-
cionaria y decimal con un mismo significado: la cantidad de magnitud que
resulta al realizar repartos igualitarios.
3. Al buscar expresiones simbólicas con las que comunicar el resultado de repar-
tos efectuados por fases y aplicando el criterio de la mayor parte, se van cons-
truyendo dos sistemas de representación con los que expresar cantidades no
enteras de magnitud.
El sistema de representación que se denomina polinómico unitario cuantifica la
cantidad de magnitud como suma finita de unidades y fracciones unitarias, como
suma finita de unidades y partes de partes de la unidad. El otro sistema, que se deno-
mina polinómico decimal, presenta la misma cantidad de magnitud como suma fini-
ta o infinita de unidades y fracciones decimales.
La explicitación de las características sintácticas y semánticas de estos dos sistemas
pone de manifiesto la similitud entre los significados de las expresiones fraccionaria y
decimal de los números racionales positivos, así como las estructuras numéricas sub-
yacentes a esos dos tipos de expresiones.
4. A través de la secuencia de enseñanza los futuros profesores han reelaborado
sus conocimientos sobre las relaciones y operaciones entre números racionales
positivos, redefiniendo los conceptos a partir de los dos sistemas de representa-
ción construidos y justificando los algoritmos de cálculo utilizados.
5. La metodología utilizada que prioriza el trabajo personal de los estudiantes y
que potencia el aula como espacio natural para la construcción del conoci-
miento, se ha mostrado eficaz para modificar los conocimientos personales de
los estudiantes para maestro.
6. La reflexión colectiva realizada en el aula tomando como base de discusión el
trabajo realizado por los estudiantes participantes, ha permitido caracterizar un
proceso de enseñanza-aprendizaje de los números racionales positivos en el
que las nociones de modelo y sistema de representación juegan un papel esen-
cial para construir y comunicar ideas matemáticas.
7. La propuesta didáctica no permite la superación de obstáculos epistemológicos
como los referentes a la consideración de la superficie como magnitud conti-
nua, o a la expresión de una cantidad finita de magnitud mediante una suma
infinita de cantidades finitas de magnitud.
En la Segunda Etapa se aplica la metodología de la entrevista a tres de los estu-
diantes que intervinieron en la Primera Etapa. Se pretende indagar sobre las relacio-
nes entre las producciones previas de estos estudiantes y su actuación como profeso-
res que revisan tareas realizadas por escolares, y más concretamente, se quiere esta-
blecer relaciones entre las producciones de estos estudiantes en la Primera Etapa y su
actuación al revisar trabajos de niños que contienen errores conceptuales y procedi-
mentales.
304
INFORMACIÓN BIBLIOGRÁFICA
Los estudiantes se seleccionan de acuerdo con la comprensión mostrada sobre el

modelo utilizado, eligiendo a un estudiante que tiene una completa comprensión del
modelo, un estudiante que tiene algunas dificultades en la comprensión del modelo y
un estudiante que muestra importantes deficiencias en la compresión del modelo.
Con los datos aportados por los estudiantes seleccionados en las entrevistas indi-
viduales realizadas se concluye que:
1. Cuanto mayor es la comprensión del modelo por parte de los futuros maestros,
más eficaces se muestran en la detección y diagnóstico de los errores de los
escolares; mientras que los estudiantes para maestro que muestran una débil
comprensión del modelo llegan a aceptar como correctas respuestas erróneas
de los escolares.
2. Aquel estudiante que muestra una mayor comprensión del modelo tiene mayor
capacidad para determinar el origen de los errores del escolar; mientras que una
deficiente comprensión del modelo lleva a diagnosticar como origen de los
errores solamente la incorrecta aplicación de los algoritmos de cálculo.
3. Si el estudiante para maestro muestra una mayor comprensión del modelo tien-
de a ofrecer a los niños razonamientos sustentados en el mundo de los objetos
para ayudarles a superar los errores detectados; mientras que una débil com-
prensión del modelo conlleva una priorización del lenguaje simbólico en las
explicaciones que ofrecen a dichos escolares.
Jesús Murillo Ramón.
Rafael Escolano Vizcarra.
García Llamas, J. L. (1999) Formación del profesorado. Necesidades y demandas.

Barcelona: Praxis. 242 pags.
La formación del profesorado es un tema clave en la sociedad actual. La formación

permanente es esencial en todas las esferas de la vida y en todas las profesiones, pero
se hace especialmente urgente en el profesorado debido, a la función que está llama-
do a desempeñar.
Esta obra aborda la formación del profesorado no universitario. El autor ha inten-
tado detectar lo que los propios interesados demandan. Le ha preguntado por los
aspectos en los que consideran que su formación fue débil y necesitarían una mayor
preparación, bien porque en su currículum no abordaron dicha temática o bien por-
que la reforma educativa y los cambios sociales demandan nuevos aprendizajes.
Analiza tres ámbitos diferenciados de formación, no excluyentes sino comple-
mentarios, en los siguientes campos:
1. Formación científica rigurosa en temas propios de actualización en la especia-
lidad y sobre los contenidos básicos de la Reforma, esta tarea debe estar enco-
mendada de forma prioritaria, aunque no excluyente, a las universidades.
305

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Gairín Sallán, J. M. (1999). Sistemas de representación de números racionales positi-

El trabajo que se recoge en la memoria de tesis es un estudio de tipo exploratorio

1. El modelo utilizado es útil para la construcción de los conocimientos matemá-

Los estudiantes se seleccionan de acuerdo con la comprensión mostrada sobre el

García Llamas, J. L. (1999) Formación del profesorado. Necesidades y demandas.

La formación del profesorado es un tema clave en la sociedad actual. La formación

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