DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LECTURA

Las Dificultades de Aprendizaje en Lectura (DAL) o Dislexia, se definen como un síndrome

neuropsicológico causado por alteraciones neurobiológicas, que se producen en la interacción
genética y ambiental, dicho síndrome se expresa de diversas formas y afecta principalmente a los
procesos de lectura (De La Peña, 2012; citado en Bernabéu y De La Peña, 2018).

La Asociación Internacional de Dislexia (IDA), la define como una dificultad específica de

aprendizaje, caracterizada por dificultades en la precisión, fluidez y decodificación en el proceso de
lectura, no correspondiente a la edad del sujeto (Pirrone et al., 2020). La dislexia ocurre
generalmente en sujetos con un desarrollo cognitivo adecuado o alto, que no presentan
alteraciones sensoriales y que reciben una enseñanza adecuada (Aguilar et al., 2017).

Clasificación

La dislexia se clasifica en dos categorías: dislexia adquirida y dislexia evolutiva. La primera hace
referencia a las dificultades en lectura que presentan personas que adquirieron un nivel lector
adecuado, pero lo han perdido total o parcialmente a raíz de un daño cerebral. La segunda, se
refiere a dificultades innatas en la lectura, originadas por una alteración en el funcionamiento
neuronal desde el nacimiento o por un factor genético (Galvao y Ruiz, 2017). Las dislexias
evolutivas y adquiridas, según Galve (2007, citado en Galvao y Ruiz,

2017) pueden clasificarse en centrales y periféricas. Las dislexias centrales se producen por
trastornos en el procesamiento léxico y procesos de selección/recuperación, dentro de estas se
pueden identificar los siguientes subtipos: dislexia fonológica, dislexia superficial, dislexia
superficial profunda y dislexia semántica. Por otra parte, las dislexias periféricas se originan por
trastornos en los procesos oculo-motores, donde los sujetos presentan una falta de control de
movimientos oculares, dentro de estas se pueden identificar los siguientes subtipos: dislexia por
negligencia, dislexia atencional, dislexia periférica visual y dislexia por deletreo. Etiología

La dislexia adquirida se produce por un daño cerebral, a causa de un traumatismo craneal,

accidente cerebro vascular, infección vírica, tumor, etc. (Galvao y Ruiz, 2017). Por otra parte, la
dislexia evolutiva no tiene una etiología exacta, aunque diversos autores han planteado hipótesis
de sus posibles causas, como lo son déficits en la estructura y funcionamiento cerebral, así como
también un origen hereditario del déficit (Tamayo, 2017). Características psicológicas

En los procesos cognitivos básicos, los escolares con DAL, presentan su atención es inestable y
poco continua, manifestándose en problemas para retener instrucciones (Barba et al., 2019).
También presentan dificultades en la inhibición de estímulos irrelevantes y al orientar su atención
en la resolución de conflictos (Vera y Zanatta, 2019).

Los estudiantes con DAL en su etapa escolar, presentan dificultades en la memoria a corto plazo al
momento de retener información, también tienen estrategias deficientes para acceder a la
información de la memoria a largo plazo. En cuanto a la memoria de trabajo, tienen problemas
para mantener y utilizar la información mental de manera simultánea. Asimismo, presentan
dificultades en la memoria verbal al momento de asociar una palabra con su representación
mental (Vera y Zanatta, 2019).

Por otra parte, los niños y niñas con dislexia tienen deficiencias en la capacidad de recordar ideas
claves e ideas generales, retener secuencias (nombre de los días de la semana, dedos de la mano y
meses del año), les cuesta organizar hechos temporalmente y presentan dificultades en el
reconocimiento, descripción y representaciones de figuras (Vera y Zanatta, 2019).

En el ámbito de procesos cognitivos superiores, los estudiantes con DAL muestran problemas para
analizar y agrupar en categorías semánticas, en este sentido, los estudiantes con dislexia tienen
dificultades en la resolución de problemas. Por otra parte, los escolares con dislexia tienen
dificultades en las habilidades metacognitivas, ya que no se dan cuenta del momento en que han
cometido errores en su escritura (Piedra y Soriano, 2019).

En relación al ámbito socioemocional, los escolares con dificultades de aprendizaje en lectura,

suelen tener poca motivación, frustración y falta de autoconfianza en los estudios (Barba et al.,
2019). Estas características provocan problemas atencionales, comportamentales como lo es el
retraimiento y manifestaciones somáticas, llegando incluso a presentar trastornos conductuales y
trastornos emocionales, como ansiedad y depresión (Pirrone et al., 2020).
Características Lingüísticas

Galvao y Ruiz (2017) señala que los escolares con DAL que en su infancia presentaron dificultades
en el desarrollo del lenguaje como retraso en su adquisición, fallas articulatorias y errores en la
nominación rápida, manifiestan repercusiones en el posterior logro de habilidades lingüísticas
durante su trayectoria escolar.

En el ámbito lingüístico de la etapa escolar, los estudiantes con dislexia presentan, en relación al
léxico, un vocabulario reducido, dificultades para nombrar objetos, problemas para reconocer
direcciones, números telefónicos y otras secuencias verbales (Vera y Zanatta, 2019). Siguiendo la
misma línea, Sala (2020) plantea que los estudiantes con DAL, presentan dificultades para
aprender palabras nuevas y relacionar los significados de éstas, además incurren en largas pausas,
circunloquios y discurso entrecortado para acceder al léxico, asimismo tienen problemas para
comprender términos polisémicos y sinónimos.

En los aspectos fonológicos del lenguaje, los niños y niñas con DAL, tienen dificultades en la
conciencia fonológica para identificar los sonidos de una palabra si se omite algún fonema,
identificar las sílabas que forman las palabras y deletrearlas, hacer correspondencia grafema-
fonema, rimar palabras, sustituir fonemas en una palabra, leerpseudopalabras o emplear la
conciencia léxica. En consecuencia, al leer suele cometer errores como omitir, adicionar, acentuar
e invertir letras, también presentan falta de ritmo, ausencia de puntuación y errores en la
acentuación (Barba et al., 2019).

En relación la sintaxis, los escolares con DAL, presentan estructuras sintácticas simples y alteración
en el orden de las palabras. Asimismo, tienen dificultad en el uso y comprensión de preposiciones,
conjunciones, pronombres personales y posesivos, dificultades en la conjugación verbal y errores
morfológicos como concordancia de género o número (Sala, 2020).

En cuanto a la narración, los estudiantes con dislexia tienen dificultades para narrar o describir
hechos y/o imágenes y problemas en la comprensión verbal (Gil, 2019). Presentan dificultades en
la estructuración del discurso narrativo, considerando la coherencia y cohesión del mismo (Sala,
2020).

En el ámbito pragmático, los escolares con dislexia tienen déficits en sus habilidades
conversacionales al iniciar temas, respetar turnos, entregar información relevante, cambiar el
tema, entre otros. En este sentido, también les cuesta captar inferencias, falsedad, identificar el
significado del absurdo y el sentido figurado (Sala, 2020).

Características en el Aprendizaje Formal

En el ámbito de aprendizaje formal, los escolares con DAL tienen un rendimiento académico más
bajo que otros estudiantes sin dislexia de su misma edad y nivel escolar (Barba et al., 2019).

En cuanto al aprendizaje de la lectura, los estudiantes con dislexia tienen problemas para aprender
las letras del alfabeto. Su lectura suele ser poco fluida y lenta, no respetan los signos de
puntuación, ni el ritmo, presentan errores específicos (omisión, sustitución, inversión de letras,
etc.), saltos de línea, repetición de línea y lectura mecánica no comprensiva. En consecuencia,
tienen una deficiente comprensión lectora (Barba et al., 2019).

En cuanto al aprendizaje de la escritura, los escolares con DAL presentan errores como omisión,
inversión y/o sustitución de letras, sílabas y palabras largas con sílabas compuestas y además
confunden las letras, alterando la dirección de las mismas. También agrupan o separan palabras de
manera incorrecta en las oraciones. En general, exhiben una escritura lenta, con trazos vacilantes
e irregulares y mala ortografía (Barba et al., 2019).

En cuanto al aprendizaje de las matemáticas, los estudiantes con dislexia presentan dificultades
para memorizar las tablas de multiplicar, cometen inversiones de números de dos o más cifras,
también tienen deficiencias en la comprensión de los números, magnitudes, relaciones numéricas
y en la ejecución de procedimientos para resolver problemas, esto último se genera producto de
las dificultades en su capacidad de abstraer símbolos (Rojas y Arévalo, 2011; citado en Aguilar et
al., 2017).

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS

Las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas (DAM) o discalculia se definen como un conjunto
de condiciones cognitivas que dificultan el aprendizaje de conceptos y habilidades matemáticas
esenciales, como por ejemplo la comprensión del significado de los números y cantidades
(Calzadilla et al., 2017; citado en Arnal y Batres 2020).

El DSM-V define las DAM como un Trastorno Específico de aprendizaje en matemáticas que se
caracteriza por un patrón de dificultades en el procesamiento de la información numérica, en el
aprendizaje de operaciones matemáticas y en el cálculo preciso y fluido (APA, 2014; citado en
Botelho et al., 2020). Dichas dificultades pueden deberse a un aprendizaje escolar inapropiado o
ciertos fallos en el desarrollo neurológico, teniendo consecuencias a nivel académico en los
estudiantes (Botelho et al., 2020).

Etiología

Calderón et al. (2019) señalan que existen varias causas posibles de discalculia, como por ejemplo
los trastornos de alfabetización o incluso factores hereditarios, sin embargo, aún no hay evidencia
clara al respecto.

De la Peña y Bernabeu (2018; citado en Arnal y Batres, 2020), plantean que los niños con DAM
tienen afectadas las regiones del hemisferio izquierdo, donde se realiza el procesamiento
lingüístico, el procesamiento visoespacial y el control atencional, ubicados en el giro angular, la
corteza parietal derecha y las áreas prefrontales respectivamente.

Clasificación

Rourke y sus colaboradores (1993; citados en Mendo, 2019) clasifican la discalculia en dos tipos:
discalculia verbal y discalculia no verbal o viso-espacial.

1. Discalculia verbal: Este tipo de discalculia está asociada a dificultades en la lectura

(dislexia), problemas en el lenguaje, dificultades en la comprensión de instrucciones, problemas
verbales y déficit en la capacidad de la memoria verbal. Su etiología estaría ligada a disfunciones
en el hemisferio cerebral izquierdo.

2. Discalculia no verbal o viso-espacial: Este tipo de discalculia se relaciona a dificultades

espacio-temporales, con problemas secuenciales y de inversión numérica, además de dificultades
en el funcionamiento psicomotor, en las habilidades perceptivas y razonamiento no verbal. Su
etiología estaría ligada a disfunciones en el hemisferio cerebral derecho.

Características Psicológicas

En relación a sus procesos cognitivos básicos, los escolares con DAM, presentan dificultades en la
percepción visoespacial, ya que tienen problemas para entender la posición de los números,
organizar los números en columnas, errores en la geometría, en la resolución de problemas,
diferenciar los números o símbolos aritméticos y confusión al identificar el valor posicional de los
números (Geary 1993; citado en García y García, 2019).

Los niños con DAM presentan dificultades atencionales, debido a que les cuesta inhibir estímulos
irrelevantes a la hora de realizar cálculos (Benedicto y Rodríguez, 2019).

García y García (2019) señalan que los escolares con discalculia presentan dificultades en la
memoria de trabajo, ya que no mantienen en la memoria los números con los que están
trabajando, pues recalculan las operaciones repetidamente, les cuesta recordar los conceptos
matemáticos, las tablas de multiplicar y los pasos para realizar operaciones.

En relación a los procesos cognitivos superiores, los niños en etapa escolar con DAM tienen
dificultades en la planificación y el razonamiento lógico-matemático, en consecuencia, les cuesta
resolver problemas aritméticos, lo que se debe al retraso en la adquisición de la automaticidad
para resolver problemas matemáticos y a sus dificultades para realizar algoritmos, evidenciados en
errores como olvidar los pasos de un procedimiento aritmético, mezclar procedimientos y
confusión en el uso de las operaciones matemáticas (Benedicto y Rodríguez, 2019).

En la misma línea, García y García (2019), plantean que los escolares con discalculia carecen de
estrategias cognitivas, como por ejemplo al leer comprensivamente un problema, expresarlo en
palabras, estimar una respuesta, etc. Además, de presentar dificultades metacognitivas, ya que no
se cuestionan si están ejecutando correctamente algún procedimiento.

En el ámbito socioemocional, los escolares con DAM, suelen presentar ansiedad a las
matemáticas, lo que genera problemas en la memoria de trabajo, además de provocarles
frustración y evasión (Geary, 2017). Igualmente, la ansiedad es producida por otras situaciones
como la presión del entorno del estudiante para poder aprobar todas las asignaturas
correctamente, principalmente el área de matemáticas, lo que en consecuencia provoca miedo o
fracaso en el niño (García y García, 2019).

Características Lingüísticas

Los escolares con DAM presentan dificultades en la conciencia fonológica, a la hora de percibir,
segmentar e integrar fonemas y especialmente al establecer la relación grafema- fonema en los
números (González et al., 2020). También manifiestan errores en la percepciónauditiva al
momento de identificar números que son dictados verbalmente (Tamayo et al., 2018).

En cuanto al léxico, los niños con discalculia, tienen dificultades en el procesamiento léxico de los
números verbales y un vocabulario pobre (Arévalo y Sánchez, 2015).

En relación a lo semántico, los niños con DAM, tienen problemas para recordar el significado de las
palabras, memorizar frases y/o analizar palabras comunes. Asimismo, les cuesta entender las
instrucciones orales rápidas y comprender el lenguaje utilizado en las instrucciones de los
problemas (Arévalo y Sánchez, 2015).

Los escolares con discalculia, en el ámbito narrativo y discursivo, tienen dificultades para hacer
descripciones verbales y para organizar, dirigir y coordinar los aspectos de su expresión oral
(González et al., 2020).

Aprendizaje Formal

Los escolares con DAM, presentan dificultades al leer problemas matemáticos y deficiente
comprensión lectora (Arévalo y Sánchez, 2015). Dichas dificultades se evidencian en errores
específicos, como fallas en la identificación de los números, confusión cifras de formas
semejantes, inversión de cifras, entre otras (Tamayo et al., 2019). Además, tienen un retraso en el
aprendizaje de la lectura o presentan comorbilidad con trastornos de la lectura (Geary, 2017).

Según González et al. (2020), la escritura de los niños y niñas con discalculia es deficiente,
presentan errores como: inversión de escritura, es decir, invierten símbolos al escribirlos,
incorrecta escritura de números cuando son dictados o al copiarlos de forma directa.

En el ámbito de las matemáticas, los escolares que presentan DAM generalmente necesitan más
esfuerzo realizar cálculos, cuestionando el significado de los problemas matemáticos y su utilidad
al resolverlos (Arnal y Batres, 2020).

Los niños con DAM, tienen antecedentes de haber presentado dificultades para aprender a contar,
y al pasar a la etapa escolar, se ha evidenciado que siguen utilizando estrategias básicas para
realizar el conteo como contar con los dedos en operaciones sencillas. En este contexto, cometen
errores al contar, tales como: repetir los números dos o más veces, no son capaces de empezar
desde un número que no sea el uno y no logran contar hasta un número concreto y continuar la
secuencia. Asimismo, les cuesta enumerar, ordenar o secuenciar números, además son incapaces
de realizar las nociones básicas de las matemáticas, como la seriación, comparación,
correspondencia y clasificación (González et al., 2020).

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN ESCRITURA

Las Dificultades de Aprendizaje en Escritura (DAE) o Disgrafía, se definen como aquella dificultad
en la expresión escrita a causa de déficits en las habilidades neuropsicológicas y psicolingüísticas
que participan en el proceso de escritura, afectando la calidad de la escritura, el trazado o la grafía
(López y Rivas, 2017). Estas dificultades se producen en sujetos que presentan una capacidad
intelectual adecuada, que han recibido una enseñanza apropiada y que no han sufrido daños
cerebrales, sensoriales o motores (Bembibre et al., 2017).

Empleando las palabras de Pérez (2015) la escritura permite desplegar la capacidad de razonar y
organizar los pensamientos, además, implica la adquisición del código lingüístico, como también el
grado de desarrollo afectivo e intelectual.
Etiología

Ronquillo (2016; citado en Ganán y Villarroel, 2020) plantea que las causas de las disgrafías se
relacionan con las dificultades que intervienen en el proceso de lectoescritura, más que a un factor
determinante que impide escribir correctamente. Sin embargo, existen posibles hipótesis al
respecto, una de ellas indica un factor neurológico en el desarrollo de la disgrafía, señalando que
existe una deficiencia neuronal que limita al sujeto para organizar correctamente la información
almacenada en la memoria que le permite plasmarla por escrito. También existen causas
psicomotrices, originadas por alteraciones en este tipo de desarrollo, generando dificultades en la
coordinación en los movimientos del brazo y la mano, provocando una escritura lenta. Por otra
parte, están las causas ambidextras, que se producen en niños ambidextros o zurdos que fueron
obligados a escribir con la mano derecha. También existen factores genéticos, como por ejemplo
la presencia de disgrafía en uno de los padres, o bien que el niño haya padecido cianosis neonatal
o nacido de manera tardía pudiendo generar un retraso psicomotor (Ganán y Villarroel, 2020).

Clasificación

Galve (2007; citado en Córdova, 2020) clasifica la disgrafía en dos tipos:

1. Disgrafías adquiridas: Refiere a la pérdida de la habilidad de escribir, a causa de una lesión,

accidente o traumatismo cerebral.

2. Disgrafías periféricas: Implican trastornos psicomotores, por esto no hay problemas para
acceder al léxico, pero si presentan dificultades para acceder al almacén de los patrones motores
gráficos y para ejecutar los procesos motores implicados en la escritura.

Asimismo, la disgrafia también se puede clasificar en:

1. Disgrafías centrales: Deterioran la escritura de palabras a nivel léxico, por esto se

determinan diferentes tipos de disgrafías según la ruta o rutas de acceso al léxico afectadas.

• Disgrafía central fonológica: Si hay daño en los mecanismos de conversión grafema-

fonema el individuo sólo usará la vía ortográfica o directa de acceso al léxico.

• Disgrafía central superficial: Está alterada la ruta visual, directa u ortográfica, el sujeto sólo
será capaz de usar la ruta fonológica.

• Disgrafía central profunda: Se deben a una lesión en ambos mecanismos de acceso al

léxico.

2. Disgrafías evolutivas: Dificultades específicas del aprendizaje inicial en la escritura en niños

con un coeficiente intelectual típico, sin desventajas socioculturales, emocionales y familiares, con
una educación adecuada, capacidades perceptivas y motoras correctas. Presentan retraso en la
escritura y dificultades en ésta.

• Disgrafías evolutivas fonológicas: Problemas en su desarrollo y adquisición del mecanismo

fonológico o indirecto de acceso al léxico.

• Disgrafia evolutivas superficiales: Problemas para afianzar la vía ortográfica o directa.

Características psicológicas

Los escolares con DAE, en relación a sus procesos cognitivos básicos, tienen déficit perceptivos-
motores, evidenciado en la escritura en espejo, problemas para ubicarse espacialmente en la hoja
y para encontrar el principio de una línea y seguirla. También manifiestan problemas para
mantener la atención y el control ejecutivo. Asimismo, presentan dificultades en memoria, por lo
que tendrán errores al transcribir y al generar textos, así como al mantener ideas en su mente y
recuperarlas (Córdova, 2020).

En relación a los procesos cognitivos superiores, los niños con disgrafía tienen dificultades para
planificar, organizar y escoger la estrategia adecuada al escribir, en consecuencia, escriben de
manera desorganizada, sin considerar el tema del texto (Córdova, 2020).

En el ámbito socioemocional, Toala y Vera (2018) señalan que los estudiantes con disgrafía pueden
presentar frustración, ansiedad, baja autoestima, estrés, timidez, inseguridad y dificultades para
socializar con sus pares. Ortiz (2015; citado en Ganán y Villarroel, 2020) postula que los escolares
con disgrafia suelen manifestar molestia debido al sentimiento de inadaptación y fracaso
académico. Además, podrían experimentar sentimientos de inferioridad y enfado al no poder
realizar las actividades propuestas en el hogar y escuela (Ganán y Villarroel, 2020).

Características lingüísticas

En los aspectos fonológicos, los escolares con DAE, presentan un déficit en la conciencia fonológica
y en la memoria funcional, por lo que les cuesta pronunciar algunas

palabras, omiten y sustituyen vocales acentuadas, se les dificulta identificar pseudopalabras y

presentan errores derivativos (Döhla et al., 2018). Además, manifiestan dificultades en la
conversión grafema-fonema (Córdova, 2020).

En relación al ámbito léxico, los niños con disgrafía poseen un vocabulario reducido, se les dificulta
utilizar los sufijos de palabras compuestas y funcionales (Córdova, 2020).

Los escolares que presentan DAE, suelen tener dificultades semánticas, ya que confunden palabras
que tienen significados similares. Asimismo, les resulta más sencillo escribir palabras que sean
concretas en lugar de abstractas (Delgado, 2016).

En cuanto al ámbito sintáctico, Ortiz (2015; citado en Ganán y Villarroel, 2020) señala que los
escolares con DAE manifiestan errores gramaticales en las oraciones verbales y escritas, también
les cuesta generar estructuras oracionales con concordancia entre género, número y tiempos
verbales.

Los niños con disgrafía, presentan un discurso desorganizado e inconcluso, además el contenido es
erróneo y débil (Aparecida et al., 2016).

Los escolares con DAE, tienen dificultades a nivel pragmático, ya que no contextualizan su
discurso, esto se evidencia en que no son capaces identificar a quién va dirigido ni de establecer
ideas. Asimismo, les cuesta comprender oraciones negativas, sarcasmos y oraciones pasivas
(Ganán y Villarroel, 2020).

Aprendizaje Formal

En relación al aprendizaje formal Toala y Vera (2018) señalan que los escolares con DAE se tardan
al ejecutar las actividades, ya que destinan una gran cantidad de tiempo en escribir sus apuntes o
bien, evitan realizar las tareas porque se sienten desalentados.

Los escolares con DAE, presentan dificultades al leer, ya que tienen problemas para identificar y
decodificar palabras poco conocidas (Ganán y Villaroel, 2020).

En cuanto al aprendizaje de la escritura, los escolares con disgrafia presentan una escritura lenta,
mala organización de las letras en el espacio, errores ortográficos, errores de omisión o sustitución
de letras, escritura en espejo y escritura en carro (Borges et al., 2020). Además, manifiestan
dificultades para dibujar o reproducir formas (Ganán y Villaroel, 2020).

Igualmente, Tapia (2010; citado en Toala y Vera, 2018) señala que los escolares con disgrafia
confunden y omiten grafemas, unen sílabas de manera invertida en el dictado, copian
erróneamente y cambian las palabras o definitivamente no las logran escribir.

En relación a las matemáticas los estudiantes con DAE manifiestan dificultades para adquirir
conceptos numéricos simples y utilizarlos en la resolución de problemas, además presentan
irregularidades al realizar trazado de números y alinear las operatorias aritméticas (Álvarez, 2018).

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON PREDOMINANCIA EN FALTA DE ATENCIÓN

El Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDA/H) es un trastorno del neurodesarrollo

que se caracteriza por la presencia de un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad e
impulsividad que se inicia antes de los 12 años y están presentes en dos o más contextos
diferentes. La presencia de este trastorno interfiere con el funcionamiento social, académico y/o
laboral del sujeto, además, presenta un deterioro en la memoria de trabajo y en las funciones
ejecutivas, afectando críticamente la adaptación y desarrollo de la persona (Campo, 2020).

Etiología
Esta alteración del neurodesarrollo es de carácter multifactorial, es una correlación de factores
genéticos y ambientales. En relación a los factores genéticos los estudios afirman que se debe
principalmente a una alteración del lóbulo prefrontal que refleja los déficits en las funciones
cognitivas superiores como dificultades en la inhibición de la respuesta motora, atención
sostenida, memoria de trabajo, planificación y flexibilidad cognitiva. Para el caso de TDA/H con
predominio en la inatención, se conoce que existe un funcionamiento irregular de los
neurotransmisores principalmente en las vías noradrenérgicas (Cortez y Rusca, 2020).

Respecto a los factores ambientales, son los desencadenantes o moduladores de la carga genética
preexistente, es decir, determina el grado de afección y/o desarrollo que tendrá esta alteración en
el sujeto. Algunos de los factores que intervienen son exposición al alcohol, tabaco, drogas y/o
tratamiento farmacológico durante el periodo de gestación, dificultades en el periodo de
embarazo, bajo peso al nacer, prematuridad, edad avanzada de la madre, conflictos familiares,
antecedentes psiquiátricos en los padres y vulnerabilidad social. Además, una dieta inadecuada,
deficiencias de vitaminas y minerales y la exposición temprana a componentes químicos tóxicos
como el plomo o bifenilos policlorados también influye en el desarrollo de esta alteración (Cortez y
Rusca, 2020).

Clasificación

El TDA/H se clasifica en tres tipos: con predominancia en falta de atención, predominancia en

hiperactividad/impulsividad y de tipo combinado. El TDA/H con predominancia en la falta de
atención se caracteriza por la dificultad en prestar atención a detalles, cometer continuos errores,
dificultades para mantener la atención, planificar y organizar tareas o actividades. Además, son
propensos a dejar actividades a medias, se distraen con facilidad por factores externos, suelen
olvidar encargos o deberes y parece que no escuchan cuando se les habla directamente. El TDA/H
con predominancia en hiperactividad e impulsividad se caracteriza por moverse continuamente de
su asiento, correr o subirse a alturas de forma excesiva e inapropiada, hacer ruidos excesivos
mientras realiza una actividad, hablar en ocasiones sin que se le entienda, responder sin pensar,
dificultades

para esperar turnos e interrumpir las conversaciones o juegos de otros. Por último, el TDA/H de
tipo combinado que se caracteriza por un patrón persistente, tanto de inatención como de
hiperactividad e impulsividad (Campo, 2020).

Los sujetos que presentan TDA/H con predominancia en inatención tienen características muy
heterogéneas, presentando diferencias en la intensidad de la manifestación de sus síntomas, en la
edad de aparición de las dificultades y en la presencia de estos síntomas en los distintos contextos
sociales (Martínez, 2019).

Características psicológicas

En relación a los procesos cognitivos básicos, los escolares con TDA/H presentan dificultades en la
atención focalizada y sostenida, les cuesta mantener la atención de manera continua en tareas
que no son motivadoras, déficits en los componentes de la memoria de trabajo e incapacidad para
mantener la información en línea y trabajar con ella (Martínez, 2019).

Respecto a los procesos cognitivos superiores, los niños con TDA/H presentan disfunción de las
capacidades cognoscitivas relacionadas con las funciones ejecutivas, principalmente en la
planificación, programación, control inhibitorio de la información, toma de decisiones, resolución
de problemas y la capacidad de adaptación (Portellani, 2018; citado en Martínez, 2019).

En el aspecto socioemocional, los escolares que presentan TDA/H, tienen dificultades en el

desarrollo de los componentes de la inteligencia emocional, específicamente en la capacidad
intrapersonal e impresión positiva del propio sujeto (Martínez, 2019). Además, Dávila et al. (2019)
señalan que esta alteración produce cambios en el estado de ánimo, síntomas de ansiedad,
somatizaciones, depresión y baja autoestima provocando problemas de interacción social con sus
pares, profesores y familia.

Asimismo, los niños con TDA/H manifiestan baja tolerancia a la frustración, inestabilidad e
irritabilidad emocional, además de dificultades de autocontrol. Debido a que les cuesta regular y
expresar sus emociones, pueden manifestar una expresión excesiva, presentando emociones muy
explosivas, por ejemplo ante la rabia pueden ser muy insistentes, poco pacientes o llorar con
facilidad, asimismo también pueden experimentar un aplastamiento afectivo en el que no sean
capaces de expresar sus emociones (Blanco, 2020).

Características lingüísticas

En cuanto al aspecto lingüístico los escolares con TDA/H presentan dificultades como alteraciones
en la fluidez verbal y conciencia fonológica. A nivel fonológico, presentan omisiones, sustituciones
y adiciones de letras y sílabas. Además, manifiestan dificultades en

las palabras con sílabas trabadas y grupos consonánticos. Estos sujetos leen por la vía directa, por
lo que tienden a adivinar para identificar las palabras (Palacios, 2020).

En el nivel léxico semántico, los niños con TDA/H demuestran un bajo nivel de vocabulario
comprensivo, déficit en las relaciones semánticas tanto en la comprensión de analogías y
semejanzas, como también dificultades para adquirir, comprender y explicar nuevos conceptos
(Blanco, 2020).

A nivel sintáctico, los escolares que presentan TDA/H cuentan historias más desorganizadas,
menos coherentes y de menor complejidad gramatical, además tienen errores morfosintácticos,
debido a que les cuesta estructurar frases y oraciones (Campo, 2020). Por otra parte, en el nivel
pragmático, expresan un bajo nivel de vocabulario comprensivo (Blanco, 2020).

Aprendizaje formal

En cuanto a la escolarización, los estudiantes con TDA/H pueden manifestar dificultades

específicas de aprendizaje las cuales intervendrán en mayor o menor medida en su proceso
académico, esto dependerá de las metodologías, técnicas, requerimientos y/o recursos materiales
que se le propicie a los sujetos (Palacios, 2020). Además, tienden a cometer errores netamente
por descuidos en materias que podrían dominar, presentan dificultad para terminar tareas sin
supervisión y rechazo a las tareas que exijan esfuerzo mental (Cortez y Rusca, 2020).

En el proceso de lectura y escritura de los escolares con TDA/H, puede ser precipitado e
incorrecto. Asimismo, constantemente cometen errores como: omisiones, adiciones, repeticiones,
sustituciones, vacilaciones y dificultades de comprensión. No obstante, los sujetos también
pueden decodificar sin dificultad, atender al estímulo y construir la palabra, sin embargo, por la
afectación en su memoria de trabajo, olvidan lo leído y no lo comprenden (Palacios, 2020).

En el aprendizaje formal de las matemáticas, los escolares que presentan TDA/H, tienen
dificultades para atendera detallescomo signos de operaciones matemáticas o
enunciados escritos, principalmente les cuesta convertir lo concreto en abstracto, el razonamiento
lógico y la comprensión de enunciados (Palacios, 2020).

En síntesis, el TDA/H tiene un gran impacto en los escolares que lo presentan, ya que se asocia a
un menor rendimiento escolar, conllevando a fracasos académicos y/o rechazo social, niveles
bajos de autoestima y desmotivación producto de las conductas impulsivas y castigos del entorno
(Blanco 2020).