CAPÍTULO 6.

DE LA EVALUACIÓN
CONVENCIONAL A LA EVALUACIÓN
DE COMPETENCIAS

E
n este capítulo se desarrolla un tema de actualidad en el
contexto internacional: la formación de competencias en
educación y su evaluación. En un primer momento se abor-
dan algunas consideraciones teóricas respecto a la educación por
competencias en el ámbito de la escuela, para después ofrecer
algunas orientaciones respecto a las condiciones que deben con-
siderarse cuando se pretende implementar una propuesta de eva-
luación de las competencias.

La formación por competencias

La sociedad de la información y del conocimiento plantea a la

educación demandas distintas de las tradicionales, claramente
relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la ca-
pacidad de aprender a lo largo de la vida. Dicho de otro modo,
el problema no es ya la cantidad de información que los niños
y jóvenes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para
entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla

239
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las diferen-

tes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones
de los propios proyectos personales o sociales.
Los sistemas educativos afrontan, en las democracias actuales,
dos grandes retos que están íntimamente relacionados: por un
lado, consolidar una escuela comprensiva que permita el máxi-
mo desarrollo de las capacidades de cada persona, respetando
la diversidad, asegurando la equidad de acceso a la educación y
compensando las desigualdades; por otro, favorecer la formación
de sujetos autónomos, capaces de tomar decisiones informadas
sobre su propia vida y de participar de manera relativamente au-
tónoma en la vida profesional y social (Pérez Gómez 2007).
Como consecuencia de tales retos, a lo largo de las dos últimas
décadas se intensifica la preocupación internacional por la refor-
ma de los sistemas educativos, por la búsqueda de nuevas formas
de concebir el currículum, nuevos modos de entender los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje y, en definitiva, nuevos modelos
de escolarización, como puede comprobarse en los múltiples do-
cumentos elaborados por la UNESCO y la OCDE. Uno de estos
documentos germinales es el denominado DeSeCo (Definición y
Selección de Competencias); a partir de este proyecto, la mayoría
de los países de la OCDE, además de la Unión Europea, han co-
menzado a reformular el currículo escolar en torno al controver-
tido, complejo y poderoso concepto de competencias.
Convertir el desarrollo de competencias personales en el eje
vertebrador del currículo escolar implica modificaciones sustanti-
vas en todos los componentes de la escuela actual e incluso en la
misma concepción del escenario escolar: obviamente, cambios en
el diseño y desarrollo del currículo de todas las etapas, y en conse-
cuencia, en la organización del espacio y del tiempo, las relaciones
sociales, y la función y actividad de todos los agentes implicados.
Para hacer operativo este cambio tan sustantivo parece im-
prescindible entender la complejidad del concepto de competen-
cias en torno al cual gira la transformación del currículo y de la
escuela (Gimeno 2008; Díaz Barriga 2006).

240
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

Algunos autores coinciden en señalar que la formación por

competencias primero surgió en el ámbito del trabajo y después
pasó al campo de la educación. Este origen del sector laboral le
ha valido al enfoque de competencias múltiples críticas y cues-
tionamientos, cuando no un abierto rechazo por parte de ciertos
círculos de académicos e intelectuales que miran con sospecha y
recelo su avasalladora incursión en educación.
Aunque estos argumentos son válidos, esta postura revela un
desconocimiento –al menos en parte– del tema de competencias
en educación, porque si bien la promoción de las competen-
cias laborales es un invento de viejo cuño en el sector empresa-
rial e industrial, cuando se habla de competencias en educación
el discurso no se refiere a lo mismo.
En el primer caso, se trata de un enfoque de las competencias
desde una perspectiva conductista y reduccionista, que consiste
en lograr que el trabajador sea competente para obtener el máxi-
mo rendimiento en su desempeño con la menor inversión posi-
ble. Se concibe a la formación como sinónimo de entrenamiento
o capacitación técnica para el trabajo, por ello el énfasis se pone
en la adquisición de habilidades y destrezas relacionadas con el
aprender a hacer, antes que con el aprender a saber o conocer.
Lo que importa es que el individuo sepa seguir las instruccio-
nes dadas a pie juntillas, es decir, que sea capaz de implementar
un diseño o esquema previamente concebido por otros fuera del
contexto de su aplicación.
En esta lógica no se pretende que el individuo aprenda a pen-
sar por sí mismo, ni que tome decisiones o muestre autonomía y
espíritu crítico ante las tareas que debe realizar. Aunque hay que
admitir que esta imagen ha empezado a cambiar y cada vez más
las organizaciones requieren de individuos capaces de tomar de-
cisiones, que sean propositivos y que sepan trabajar individual-
mente y con otros de forma creativa.
En el segundo caso, en relación con las competencias en edu-
cación, al menos desde la perspectiva teórica que sostenemos en
esta obra, se alude a un enfoque socioconstructivista del apren-

241
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

dizaje, lo que significa que las competencias son dinámicas y

siempre se pueden perfeccionar en un continuum progresivo; no
son algo estático que se adquiere de una vez y para siempre. Esto
quiere decir que alguien siempre puede llegar a ser más compe-
tente de lo que es en un momento determinado y también que
se puede perder competencia con el transcurso del tiempo. Ade-
más, del conjunto de competencias que potencialmente alguien
puede llegar a dominar, no todas se desarrollan al mismo grado;
algunas se fortalecen más que otras, según las oportunidades y
experiencias que el contexto ofrezca al individuo.
Un componente esencial de las competencias es el contexto.
Las competencias siempre suceden en contexto: alguien compe-
tente sabe leer el contexto y a partir de esa lectura elige, entre
los distintos esquemas disponibles, cuál es el más adecuado para
dar una respuesta a un problema o caso que se presente, y que
demandaba una solución efectiva y oportuna.
El punto de partida de la formación por competencias siempre
será una situación-problema. Pero, ¿qué características debe tener
la situación-problema? Al respecto, Denyer et al. (2007) mencio-
nan que debe contener los siguientes elementos:

a) Es compleja. No se trata de una simple yuxtaposición ni aun

de la suma de recursos, sino de una organización dinámica,
de una orquestación. Es lo que algunos autores denominan
integración. Esos recursos pueden ser: i) de naturaleza diferen-
te: del orden del conocimiento, del saber-hacer, del saber-ser,
etcétera, y ii) de origen diferente: recursos internos (los cono-
cimientos y saber-hacer adquiridos), recursos externos (la con-
sulta de un experto, de un libro, de internet, etcétera).
b) Es finalizada. Está orientada hacia la acción, pues se persigue
un objetivo concreto (aunque eventualmente ficticio).
c) Es interactiva. El contexto de la tarea-problema y su objetivo
son los que orientan la selección de los recursos y su organi-
zación. Semejante tarea obliga al aprendiz a: i) leer la situa-

242
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

ción y notar las características pertinentes, ii) elegir entre un

conjunto de recursos disponibles los que sean útiles para su
solución y, llegado el caso, apropiarse de los que aún falten, y
iii) indicar el proceso que debe ponerse en acción para orga-
nizar los recursos que se explotarán.
El objetivo y el contexto no están allí tan sólo para justificar la
necesidad del aprendizaje a la vista del educando y, por tan-
to, motivarlo a aprender. La contextualización y la finalidad,
características de las tareas, son mucho menos anodinas de
lo que parecen: descansan sobre el postulado constructivista
según el cual aprender es interactuar con el medio.
d) Es abierta. Ni el proceso ni el producto esperado están com-
pletamente definidos. En efecto, generalmente el proceso no
está fijado de manera definitiva y unívoca. A menudo hay que
elegir uno, adaptarlo al problema planteado o, aún más a me-
nudo, hay que inventarlo.
e) Es inédita. Incluso en tareas pertenecientes a una misma fa-
milia, el contexto cambia cada vez. Si no cambiara, el alumno
se vería conducido a redecir (lógica de restitución) o a rehacer
(lógica de ejecución o de aplicación) y la actividad no consti-
tuiría ya la manifestación de una competencia.
El profesor coloca al alumno, pues, ante un problema inédito
cuando evita dos escollos: 1, La restitución pura: para resolver
un mismo problema, describir el mismo mapa o analizar el
mismo cuadro de datos, enunciar una argumentación sobre
el mismo tema a partir de los mismos recursos. 2, La apli-
cación mecánica de un procedimiento: aplicar una misma ley
física utilizando valores numéricos diferentes, resolver ecua-
ciones de primer grado que sólo se diferencian por el valor
numérico de los términos.
En esas dos situaciones, el alumno no debe crear nada, pues
el proceso sigue siendo idéntico.
f ) Es construida, está orientada hacia los objetivos de aprendiza-
je buscados y no refleja toda la complejidad de la realidad.

243
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

La tarea-problema puede coincidir con la problemática de donde

ha surgido el conocimiento; permite estimular la curiosidad del
alumno, así como la problemática ha generado el interés del sa-
bio. No es un simple problema que supone la puesta en marcha
de una técnica, sino una sagaz mezcla de preguntas y de hipóte-
sis que estimulan la imaginación, las propuestas de solución y la
controversia.
Por otro lado, las competencias no se pueden concebir sin co-
nocimiento, pero tampoco se limitan a poseerlo, van más allá
de éste. Se trata de saber movilizar los saberes adquiridos en la
escuela para afrontar situaciones y resolver problemas complejos
de la vida real. Desde este enfoque, se concibe a las competen-
cias de forma holística e integral, por ende, incluyen conocimien-
tos, habilidades, destrezas, disposiciones, actitudes y valores; así
como la capacidad para efectuar el transfer.

Evocamos continuamente la transferencia de conocimientos, para

señalar que no se funciona muy bien: tal estudiante, que domina
una teoría en el examen, se revela incapaz de utilizarla en la prác-
tica, porque jamás ha sido conducido a hacerlo. Sabemos hoy día:
el “transfer” de conocimientos no es automático, se adquiere por
el ejercicio y una práctica reflexiva, en situaciones que propician la
ocasión de movilizar los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de
combinarlos, de construir una estrategia original a partir de recur-
sos que no la contienen y que no la dictan (Perrenoud 2008b, 4)

La competencia se manifiesta en la acción y no puede ser impro-

visada sobre la marcha. Si los recursos a movilizar son insuficien-
tes, no hay competencia; si los recursos están presentes, pero no
son movilizados en un tiempo útil y en el momento oportuno,
todo ocurriría como si ellos no existiesen.
A los que pretenden que la escuela deba desarrollar compe-
tencias, los escépticos oponen una objeción clásica: ¿no va esta
tarea en detrimento de los saberes? ¿No se arriesgan a reducirlos
a regímenes racionales de congruencia, mientras que la misión

244
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

de la escuela y la educación es ante todo la de instruir, transmitir

conocimientos? Según Perrenoud (2008b), esta oposición entre
saberes y competencias es, a la vez, fundada e injustificada:

• Es injustificada, porque la mayoría de las competencias movi-

lizan ciertos saberes; desarrollar las competencias no signifi-
ca dar la espalda a los saberes, al contrario;
• Está fundamentada, porque no se puede desarrollar las com-
petencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la
asimilación de saberes, ni sin poner en cuestión su organiza-
ción en disciplinas separadas.

Para el citado autor, el verdadero debate debería llevarnos a dete-

nernos sobre las finalidades principales de la escuela y la educa-
ción y sobre los equilibrios a respetar en la redacción y la puesta
en marcha de los programas educativos.
Por supuesto que el tema de competencias en educación no es
del todo novedoso, porque la preocupación de toda buena peda-
gogía desde siempre ha sido la formación de individuos capaces
de resolver con éxito los problemas personales y sociales que ne-
cesariamente tienen que encarar a lo largo de su vida. Desde que
existe, la escuela busca su camino entre dos visiones del currícu-
lum: a) una de ellas consiste en cubrir el campo de conocimiento
más vasto posible, sin preocuparse de su movilización en situa-
ción, lo que equivale, más o menos abiertamente, a confiar en
la formación profesional o en la vida para asegurar la formación
de competencias; b) la segunda acepta limitar drásticamente la
cantidad de conocimientos enseñados y exigidos, para ejercer de
manera intensiva, en el marco escolar, su movilización en situa-
ción compleja (Perrenoud 2010a, 12).
La escolarización funciona sobre la base de una especie de “di-
visión de trabajo”: de la escuela como proveedora de recursos (sa-
beres y saberes-hacer básicos), a la vía o a las redes de formación
profesional para el desarrollo de competencias. Esta división del
trabajo reposa sobre una ficción. La mayoría de los conocimien-

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Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

tos acumulados en la escuela son inútiles en la vida cotidiana, no

porque carezcan de importancia, o no sean pertinentes, sino por-
que los alumnos no los han ejercitado en situaciones concretas
(Perrenoud 2008b).
Habría que ser cautos con las declaraciones que señalan que
la formación de las competencias no es algo nuevo, porque fá-
cilmente pueden conducir a pensar que entonces no hay nece-
sidad de cambiar el estado actual de la escuela, de modo que
podemos seguir reproduciendo los viejos esquemas, haciendo
las mismas cosas de siempre. Es obvio que el enfoque de com-
petencias en educación sí aporta elementos novedosos:

Desde el punto de vista teórico, el enfoque por competencias se pre-

senta como potente al complementar una pedagogía que, tradicio-
nalmente, se ha centrado en las disciplinas y en los saberes. Pero
también este enfoque aparece fuerte en el campo de la formación
en la medida en que viene vinculado a las prácticas sociales y edu-
cativas, al trabajo pedagógico de los problemas educativos en las
diferentes situaciones, a los proyectos que los educadores desean
materializar en sus lugares de trabajo (Perrenoud 2009, 45).

Idealmente, el enfoque por competencias ofrece mayores oportu-

nidades de crear situaciones portadoras de sentido, por el simple
hecho de que relaciona los saberes con las prácticas sociales, des-
de las más filosóficas a las más realistas.
La escuela ha deseado siempre que los aprendizajes que pro-
porciona sean útiles, pero continuamente pierde de vista esta
ambición global, se abandona a una lógica de acumulación de
saberes, manteniendo la hipótesis optimista de que tales saberes
serán útiles para alguna cosa. Desarrollar las competencias desde
la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las fuentes, a
las razones de ser de la institución escolar.
Lo que aún falta por demostrar es si un enfoque por competen-
cias dará más sentido al oficio de alumno y hará que quienes han

246
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

vivido experiencias de fracaso escolar consigan cambiar su percep-

ción y logren reconciliarse con la escuela. Aunque se suele con-
traponer al enfoque de competencias con una pedagogía centrada
en los saberes, es preciso advertir que “lejos de dar la espalda a
los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva,
vinculándolos a las prácticas sociales, a las situaciones complejas,
a los problemas, a los proyectos” (Perrenoud 2009, 46).

Contextualizando

La educación por competencias es un tema que ha resurgido en

todo el mundo con un brío inusitado en lo que va del presente
siglo. Actualmente es común encontrar constantes y diversas refe-
rencias a conceptos como formación por competencias, aprendiza-
je por competencias, currículum basado en competencias, evalua-
ción de competencias… Se habla de competencias básicas o clave
(key competencies) para la educación obligatoria y de competencias
profesionales para la educación postobligatoria (media superior y
superior). Existen distintos enfoques y clasificaciones de las com-
petencias, según el marco teórico y cultural que se adopte.
La reforma curricular del sistema educativo mexicano, puesta
en marcha en las últimas dos décadas, abarca todos los niveles
educativos, desde preescolar hasta la universidad; dicha reforma
tiene un elemento común que comparten todos los tramos de
enseñanza del sistema: un currículum con un enfoque basado
en competencias. Este proceso de reforma se ha emprendido sin
encontrar serios obstáculos (verbigracia, la Reforma Integral del
Bachillerato en 2008) y otras veces causando ámpulas en ciertos
sectores del ámbito educativo (por ejemplo, la Reforma Integral
de la Educación Básica-Primaria en 2008).
Sin embargo, un elemento central del currículum que no ha
merecido la debida atención por parte de los diseñadores e im-
pulsores de la reforma ha sido la evaluación del aprendizaje, a

247
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

juzgar por la poca claridad que existe respecto a cómo evaluar las
distintas competencias que se pretende que los alumnos adquie-
ran y que se establecen en el perfil de egreso. Confusión que está
dada, en buena medida, por la complejidad y falta de consenso
del propio concepto de competencia y los componentes que la
integran (Boon y Van der Klink 2002; Westera 2001).
La evaluación es uno de los elementos clave del proceso formati-
vo por las consecuencias e implicaciones que tiene para el docen-
te, el alumno, el sistema educativo y la sociedad. Precisamente en
este apartado vamos a abordar el tema de la evaluación del apren-
dizaje en un currículum basado en competencias, con la finalidad
de poder ofrecer algunos principios orientadores que permitan al
profesorado mejorar sus concepciones y prácticas de evaluación.
Pero antes de adentrarnos en el tema, continuaremos aportando
algunas otras referencias teóricas del enfoque de competencias en
educación.

Evaluación de competencias

Existe una serie de principios pedagógicos que subyacen al en-

foque basado en competencias, que han sido identificados por
Pérez Gómez (2007):

• La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir

informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo
de competencias.
• El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los
alumnos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus
modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento.
• Generar aprendizaje relevante de las competencias requiere
implicar activamente al alumno en procesos de búsqueda, es-
tudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación
del conocimiento.

248
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

• El desarrollo de las competencias requiere enfocarse en situa-

ciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular el co-
nocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.
• La organización espacial y temporal de los contextos escola-
res ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida
por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias
de vinculación con el entorno social.
• Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos per-
manentes de cambio es una condición para el desarrollo de
competencias básicas y para aprender a aprender.
• La estrategia didáctica más relevante consiste en la prepara-
ción de entornos de aprendizaje caracterizados por el inter-
cambio y vivencia de la cultura más viva y elaborada.
• El aprendizaje relevante demanda estimular la metacogni-
ción de cada alumno, su capacidad para comprender y gober-
nar su propio y singular proceso de aprender y de aprender
a aprender.
• La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica fun-
damental. La cooperación requiere el diálogo, el debate y la
discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, en-
riquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad
suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo.
• El desarrollo de las competencias exige proporcionar un entor-
no seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado
para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.
• La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha
de entenderse básicamente como evaluación formativa, para
facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias
de comprensión y actuación.
• La función del docente para el desarrollo de competencias
puede concebirse como la tutorización del aprendizaje de
los alumnos, lo que implica diseñar, planificar, organizar,
estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de
aprendizaje.

249
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

Atendiendo estos principios pedagógicos el modelo de evalua-

ción propuesto para valorar el dominio de las competencias no
puede ser el esquema tradicional que se basa en pruebas de pa-
pel y lápiz; se tiene que pensar en un proyecto distinto que sea
mucho más abierto, flexible, comprensivo e integral. Conduce
a pensar en un paradigma de evaluación cualitativo antes que
cuantitativo, lo cual no significa que no se pueda recurrir a técni-
cas e instrumentos que aporten datos cuantitativos para la inte-
gración de los datos.
Una enseñanza que se sustenta en el enfoque de competen-
cias necesariamente será una enseñanza para la comprensión, y
por ende, requiere una propuesta de evaluación congruente con
los principios pedagógicos antes mencionados. Tal propuesta
evaluadora debe superar la visión estrecha que hasta ahora ha
dominado el ámbito de la evaluación del aprendizaje, caracteriza-
da por estar centrada en productos, incluir sólo –o predominan-
temente– contenidos de corte cognoscitivo, concebir al profesor
como figura central del proceso, quién por lo común emplea es-
casos instrumentos (pruebas escritas), y cuya finalidad principal
ha sido la clasificación de los alumnos.
Los planteamientos teóricos recientes en el campo de la eva-
luación aluden a la necesidad de transitar de una evaluación del
aprendizaje hacia una evaluación para el aprendizaje y como
aprendizaje. Se trataría de una evaluación cualitativa, centrada
en procesos y no sólo en productos; que considere la compleji-
dad del aprendizaje, por tanto contemple distintos contenidos y
los valore empleando diversas técnicas e instrumentos: exáme-
nes, trabajos escritos (ensayos, reportes de investigación, proyec-
tos), resolución de problemas, estudio de casos, presentaciones
orales, portafolio de evidencias, etcétera; y que aplique distintas
modalidades de evaluación: autoevaluación, coevaluación y he-
teroevaluación. En definitiva, se trata de generar una evaluación
continua, formativa, integral y humana, que valora y confía en
la capacidad del alumno para aprender, y además, le comunica
esta confianza en la interacción cotidiana.

250
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

Por otro lado, todo modelo de evaluación contiene, al menos,

los siguientes elementos: qué, cómo, cuándo, quién, para qué,
por qué y qué hacer con los resultados. El qué, cómo y cuándo
de la evaluación suelen estar especificados o establecidos de ante-
mano en el currículum formal; no ocurre lo mismo con los otros
elementos del modelo, sobre todo se suele soslayar el porqué eva-
luar y qué hacer con los resultados.
Estos dos componentes son medulares porque demandan del
docente como evaluador una postura crítica y reflexiva respecto
a la tarea de evaluar. Ante la pregunta ¿Por qué evaluar?, una
respuesta quizá fácil por parte del docente sería: porque es una
exigencia institucional, dado que el sistema requiere evidencias
del rendimiento académico del alumno. Pero ésta no es la con-
testación que se esperaría de un profesor que asume su papel
como profesional reflexivo y comprometido con el aprendizaje
de sus alumnos; parecería más bien la respuesta de alguien que
escamotea el asunto central y se muestra más preocupado por
satisfacer las exigencias de rendición de cuentas del aparato ad-
ministrativo. Otra cuestión central que se podría formular el do-
cente sería ¿Al servicio de quién está la evaluación que practico?
Qué hacer con los resultados de la evaluación es otro punto no-
dal. Generalmente los datos se usan para informar y servir a
intereses que están fuera de la escuela, con lo que se pierde la
oportunidad de hacer de la evaluación un medio que contribuya
a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Otra cuestión que
el profesorado debería formularse es: ¿quién se beneficia de los
resultados de la evaluación que practico?
Hemos mencionado antes que la noción de competencias con-
lleva saber y saber hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción,
reflexión y acción; esto, sin duda, significa un cambio en el enfo-
que del conocimiento, que consiste en pasar del saber qué al saber
cómo. En la práctica esto se traduce en un desplazamiento del
énfasis del currículum en los principios y en el marco concep-
tual, hacia los métodos. Por supuesto que el método es importan-
te, pero no deja de ser una mera cuestión técnica, que siempre

251
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

dependerá de los principios y del marco conceptual, que le dan

sentido y significado dentro de la estructura que representa el
currículum como un todo.
Resulta difícil comprender que el alumno debe ser el res-
ponsable de su aprendizaje o que debe participar en su eva-
luación y que aprenda no sólo contenidos (aprender qué) sino
que aprenda además a hacer algo con ellos (aprender cómo ha-
cer con ellos, aprender a utilizarlos). La comprensión dependerá
de conocer previamente aquel marco en el que la propuesta
se hace comprensible y en el que adquiere sentido (Álvarez
Méndez 2008, 208).

Métodos e instrumentos

Ahora pasemos al terreno de los métodos y los instrumentos

específicos de evaluación. ¿Cuáles son los más adecuados por
resultar más coherentes con los principios pedagógicos comentados?
¿Cómo tomar decisiones en contextos específicos acerca de qué acti-
vidades desarrollar? Y, sobre todo, ¿por qué primar unas formas
de evaluación por encima de otras? Las respuestas a estas cues-
tiones no pueden ser generales si nos atenemos a la necesidad
de que la enseñanza, y la evaluación de competencias, se ajusten
a las exigencias de los contextos en los que estas competencias
serán requeridas.

Dossier de notas y apuntes

La toma de notas o apuntes es una práctica habitual en la escue-

la, de suerte que esas notas o apuntes tomados por los alum-
nos durante las clases se puedan emplear como herramientas de
evaluación. Para la mayoría de los alumnos la toma de apuntes
es una práctica rutinaria y reproductiva que consiste en repetir
fielmente la información dada por el profesor o el material de

252
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

estudio. El empleo de las notas y apuntes con fines de evaluación

requiere de cambios esenciales de esta actividad, en principio
hay que establecer y compartir con los alumnos los criterios de
evaluación de los apuntes. En la figura 6 se presenta un ejemplo
sencillo de este tipo de pautas en el que se contemplan tres crite-
rios de evaluación: la organización de la información, su posible
ampliación y la reflexión sobre esa misma información (Castelló,
Monereo y Gómez 2009, 40-41). A continuación se detalla cada
uno de estos criterios:
Organización de la información: se pretende que los alumnos
(en equipo o individualmente) elaboren sus apuntes con una
estructura diferente a la propuesta por el profesor o el libro de
texto. Para lograr este propósito, se les explica que pueden partir
de un ejemplo que les permita reorganizar toda la información, o
anotar aquello que les quedó más claro o les parece más cercano
a su experiencia, etcétera. Con este ejercicio se espera que los
alumnos reflexionen acerca de cómo pueden contar y demostrar
lo que aprendieron y por qué una determinada estructura les pa-
rece más adecuada que otra. Los alumnos tienen que justificar
porque eligieron una determinada estructura; este aspecto es
considerado uno de los componentes centrales en la evaluación.
Ampliación: se trata de que los alumnos, a partir de sus objeti-
vos o de acuerdo con las orientaciones de su profesor, amplíen la
información mediante lecturas, consulta de materiales digitales
o de otro tipo de documentos. En este caso, según las condicio-
nes y posibilidades de los alumnos, estas lecturas pueden surgir
de las expectativas de los alumnos o ser parte de los materiales
complementarios propuestos por el profesor. Igualmente, lo que
importa no es sólo el acceso a esta información complementaria,
sino la justificación de su interés por parte del alumno.
Reflexión sobre la información: se valora la reflexión que los alum-
nos hacen de la información contenida en su dossier. La reflexión
se expresa mediante la presencia de preguntas, el planteamiento
de dudas o la existencia de argumentos que pongan en evidencia la
postura de los alumnos ante la información analizada.

253
254
Insuficiente Suficiente Buena Excelente
Organización Idéntica a la del Parecida a la del Diferente a la del profesor, Personal y debidamente
profesor profesor, aunque aunque no quedan claros justificada.
con algunos as- los motivos de su elección
pectos personales
no justificados
Ampliación No se amplía la Se amplía sólo Ampliación adecuada, Ampliación adecuada, per-
información. con algunas lec- aunque no se explica la re- tinente y convenientemen-
turas lación con la información te justificada.
disponible ni los motivos
de la búsqueda
Reflexión No se aportan re- Se plantean algu- Se plantean dudas y/o se Se plantean dudas y/o se
flexiones perso- nas dudas conecta con conocimien- conecta con conocimientos
nales tos previos previos y experiencias per-
sonales de forma reflexiva.
Figura 6. Criterios para la evaluación de las notas y apuntes
(Tomado de Castelló, Monereo y Gómez 2009, 41)
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

Formulación de cuestiones por parte de los alumnos

En esta obra hemos insistido en la importancia de que los alum-

nos participen activamente en su proceso de evaluación. Interesa
que sean los propios educandos quienes planteen cuestiones de
evaluación tanto para sí mismos como para sus compañeros. Evi-
dentemente se les enseña a formular estas cuestiones acorde a
los objetivos establecidos y a diferentes niveles de complejidad,
con lo que no sólo se logra que reflexionen de forma adecuada so-
bre el contenido, sino también sobre aquellas circunstancias en
las que resulta apropiado usar dicho contenido. Según Castelló,
Monereo y Gómez (2009) es habitual que en estas situaciones se
enseñe a los alumnos a considerar al menos tres niveles de com-
plejidad creciente en los que situar sus cuestiones:

• Cuestiones que apelan a la literalidad de lo aprendido. En este

caso, las cuestiones suelen reducirse a preguntas cuyas res-
puestas sólo requieren tener acceso a la información. En
muchas ocasiones, los alumnos son capaces de responder
correctamente aún sin haber comprendido la información,
toda vez que la respuesta se haya directamente en el texto o
en el discurso del profesor.
• Cuestiones que requieren el uso de inferencias para ser resueltas.
En este caso, las cuestiones que los alumnos aprenden a for-
mular se plantean de tal modo que se requiere haber com-
prendido la información y ser capaz de hacer alguna inferen-
cia con base en esta comprensión.
• Cuestiones que implican un conocimiento profundo. Se requiere
conocer bien la información tanto para formular como para
responder cuestiones de comprensión profunda. Se trata
de cuestiones que no sólo demandan una comprensión de
la información y la capacidad de hacer inferencias correctas
basándose en esta compresión, sino también de entender su
sentido, el mensaje que transmite, de conectarla con otras

255
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

situaciones, conocimientos o experiencias vividas y el esta-

blecimiento de relaciones personales que permitan construir
interpretaciones plausibles y originales. No existen respues-
tas buenas ni malas, sino distintos niveles de aproximación
a unos criterios de evaluación que definen lo que implica ha-
ber logrado una comprensión a fondo de la información.

Resolución de problemas

El desarrollo de la enseñanza y de la evaluación basada en la reso-

lución de problemas tiene una larga tradición en algunos contex-
tos. Para que realmente sean consideradas como actividades de
evaluación auténtica, según Castelló, Monereo y Gómez (2009,
43-44), los problemas deben cumplir ciertas condiciones:

• Insertarse en una situación que los alumnos perciban como

problemática y que, por lo tanto, se relacione con algún con-
texto relevante para ellos: el académico, el familiar, el perso-
nal, etcétera.
• Permitir la consulta de la información necesaria para avanzar
en su resolución. No sólo es preciso que los alumnos puedan
acceder a diversas y variadas fuentes de información para re-
solver el problema, sino que, además, las decisiones respecto
a cómo y por qué emplear una determinada información
forman parte importante de la evaluación.
• Disponer de criterios de solución que permitan establecer
con claridad cuándo y por qué se ha resuelto el problema sa-
tisfactoriamente. No se trata de que los problemas no admi-
tan distintos niveles de solución sino que la diferencia entre
uno y otro nivel sea clara y poco discutible de forma que pue-
da justificarse en todo momento qué respuesta es mejor que
otra y por qué.

256
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

• Establecer los posibles itinerarios a seguir en su resolución y

las variables –datos o aspectos– que deben considerarse. La
valoración del proceso resulta fundamental para aprender a
resolver problemas similares e interiorizar criterios eficaces
de seguimiento de la propia acción.

Escribir para aprender

Este tema cobija todas aquellas actividades que tienen como pro-
pósito el uso de la escritura como herramienta de aprendizaje.
Estas actividades se concretan de múltiples y variadas formas,
pero lo importante es que todas ellas admiten que la escritura sea
empleada como una herramienta de aprendizaje y de evaluación
(Castelló, Monereo y Gómez 2009, 44).
Una situación que permite ejemplificar su empleo refiere a
aquellas situaciones en las que al iniciar el tratamiento de un
tema nuevo en clase, el docente solicita a los alumnos que es-
criban algo sobre ello, o bien, que intenten responder a algunas
preguntas que representan el objeto de estudio. Después, en
equipos pequeños o grandes, según sea el tamaño de la clase, se
discuten y contrastan estos textos iniciales y se completa la infor-
mación necesaria con documentación complementaria o con las
explicaciones del profesor.
Estos textos iniciales también pueden ser evaluados por el
profesor y por los compañeros –evaluación inicial– y ofrecer en
cada caso orientaciones para su mejora y posterior reelaboración.
Una vez concluido el acto de enseñanza, los alumnos (en forma
individual o en pequeños equipos) modifican los textos iniciales
justificando los cambios propuestos, argumentando el motivo y
la necesidad de los mismos. Esta última versión del texto nue-
vamente es evaluada, tanto por parte de los autores (autoevalua-
ción) como por parte de los compañeros (coevaluación) y del pro-
fesor (heteroevaluación).

257
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

Los documentos redactados en esta versión final son mejores

que los primeros y el tipo de aprendizaje que promueven estas
actividades tienen un gran potencial reflexivo. Un punto esencial
es que los alumnos tengan muy claros los criterios de evaluación
de estos textos y que dispongan de pautas muy claras y detalladas
para su valoración (Castelló, Monereo y Gómez 2009, 44).
En la figura 7 se presenta el ejemplo de una de estas pautas
empleadas con alumnos de bachillerato en la asignatura de filo-
sofía. En este caso, los alumnos redactaron textos argumentativos,
porque uno de los objetivos del profesor era que sus alumnos
adquirieran las formas de razonamiento propias de la filosofía
y fuesen capaces de problematizar los contenidos y de defender
una tesis en tanto que toma de postura personal sobre los mis-
mos. Además, los textos con los que interactuaban acerca de las
cuestiones filosóficas que abordaban en el aula eran también
ejemplos de tipo de argumentaciones que se esperaba que ellos
aprendieran a manejar. Es claro que, según la asignatura y los
objetivos del programa, estas pautas deberían adaptarse de forma
que permitieran analizar los aspectos relevantes del aprendizaje
en cada situación (Castelló, Monereo y Gómez 2009, 45).

Simulaciones

Los numerosos y exitosos ejemplos de centros educativos en los

que se crean empresas, se emula el funcionamiento de entida-
des bancarias, o de verdaderos talleres de mecánica, etcétera, son
un claro exponente de lo que se entiende por simulaciones y de
cómo este tipo de actividades se acercan, de forma extraordinaria,
a la caracterización de actividades auténticas (Castelló, Monereo y
Gómez 2009, 45). El término auténtico significa que está presente
en la realidad para la que se prepara a los alumnos, resulta genui-
no en dicha actividad, tanto si se trata de lograr que sean buenos
ciudadanos, excelentes profesionales, o brillantes investigadores.

258
 Valoración de los textos argumentativos filosóficos
Nombre equipo: Título del texto: Fecha:

Nombre equipo revisor:

Equipo revisor Profesor
Sí nqc* No Puntos Sí nqc* No Puntos
1. ¿En el texto se utiliza el lenguaje filosófico?
2. ¿El contenido es suficiente o falta información?
3. ¿Queda claro el tema? ¿Se plantean preguntas para reflexio-
nar sobre el tema?
4. ¿Queda clara la tesis (la posición que se defiende)?
5. ¿Se aportan uno o dos argumentos sólidos para defender la
tesis?
6. ¿Se ofrecen ejemplos para comprender los argumentos?
7. ¿Existe una conclusión clara y coherente?
8. ¿Se acaba el texto con una invitación a la reflexión?
9. ¿El texto es adecuado a los lectores (revista del instituto)?
10. ¿El formato se ajusta a las condiciones acordadas
(extensión, corrección ortográfica)?
Puntuación total
* nqc: No queda claro.

259
De la evaluación convencional a la evaluación de competencias
260
Valoracion global y sugerencias de mejora
Equipo revisor Profesor

Autovaloración de los textos argumentativos filosóficos

Nombre del equipo: Título del texto: Fecha:
Equipo escritor Justificación
Sí nqc* No Puntos
1. ¿En el texto se utiliza el lenguaje filosófico?
2. ¿El contenido es suficiente o falta información?
3. ¿Queda claro el tema? ¿Se plantean preguntas para reflexionar sobre el tema?
4. ¿Queda clara la tesis (la posición que se defiende)?
5. ¿Se aportan uno o dos argumentos sólidos para defender la tesis?
6. ¿Se ofrecen ejemplos para comprender los argumentos?
7. ¿Existe una conclusión clara y coherente?
8. ¿Se acaba el texto con una invitación a la reflexión?
9. ¿El texto es adecuado a los lectores (revista del instituto)?
10. ¿El formato se ajusta a las condiciones acordadas (extensión, corrección
ortográfica)?
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

Puntuación total
* nqc: No queda claro.
Figura 7. Pautas de auto y coevaluación de textos
(Tomado de Castelló, Monereo y Gómez 2009)
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

Sin embargo, en algunas escuelas las simulaciones son poco fre-

cuentes y, cuando ocurren, parecen resultar poco creíbles para los
educandos. Suele ser poco habitual que las actividades de evalua-
ción simulen las condiciones habituales en las que se produce una
determinada actividad y, sin embargo, es muy recomendable.
Por otro lado, en la actualidad se dispone de diversos progra-
mas informáticos que son magníficos simuladores, adecuados
tanto para contenidos de las ciencias duras (física, química, ma-
temáticas) como para contenidos de las ciencias sociales. Algu-
nos de estos simuladores son juegos, lo cual no significa que no
puedan ser empleados con fines educativos. Las listas de simula-
dores de todo tipo en la red son largas e interesantes; tal vez sería
conveniente empezar a incorporar algunos de ellos a las prácticas
habituales de enseñanza y de evaluación. Nuevamente, en este
caso, la simulación es una actividad de enseñanza, pero es rela-
tivamente fácil que esta actividad finalice con una evaluación y
una autoevaluación tanto del producto logrado como del proceso
(Castelló, Monereo y Gómez 2009, 48).

Proyectos

Se trata de actividades poco estructuradas y relativamente abiertas;

precisamente su definición y las decisiones respecto a su estruc-
tura forman parte del trabajo que el propio alumno debe realizar.
Dada su estructura y características, su resolución es compleja y
siempre admite múltiples concreciones que pueden ser más o me-
nos adecuadas en función de su ajuste a unos criterios previamen-
te establecidos (Castelló, Monereo y Gómez 2009, 48).
En términos generales, el proceso para la realización de un pro-
yecto incluye: la definición del tipo de trabajo a realizar, el estableci-
miento de pactos (o incluso de un contrato) respecto al aprendizaje
que se espera obtener, el diseño de un plan de trabajo, la búsqueda,
análisis y selección de la información pertinente y la síntesis para

261
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

presentar el resultado del trabajo. Además, la realización de un

proyecto implica siempre un periodo de tiempo relativamente lar-
go y también puede ser llevado a cabo en equipo. El uso de las TIC
en el desarrollo de proyectos es no sólo frecuente, sino a menudo
muy recomendable por las posibilidades de regulación del trabajo
colaborativo en tiempos y espacios distintos, por su elevado poten-
cial motivador, y porque permite seguir y evaluar fácilmente y con
todo detalle el proceso secundado por los alumnos.
Los proyectos pueden llevarse a cabo en los centros escolares
o, como es relativamente frecuente, estar vinculados al desarrollo
de algún tipo de prácticas. En este segundo caso, se trataría de ac-
tividades con un nivel de autenticidad más elevado, toda vez que
el alumno se encuentra inmerso en la realización de un proyecto
profesional o ciudadano que es real, tanto por las condiciones en
las que se produce como por las consecuencias que puede tener
la intervención realizada.
Un caso especial de proyecto, que también presenta un alto
nivel de autenticidad, es el que implica la realización de un por-
tafolio o carpeta de aprendizaje en el que el alumno decide cuáles
son las evidencias del progreso de su aprendizaje, organizándo-
las con base a sus propios objetivos y el plan de trabajo que ha
pactado con el profesor. En este caso, es importante ofrecer algún
tipo de pauta, como la que vimos en el caso de los apuntes, o una
rúbrica que permita a los alumnos responsabilizarse de sus elec-
ciones, autoevaluar de forma reflexiva su progreso y regular su
actuación; algo que, por supuesto, resulta de suma importancia y
necesidad en los contextos extraescolares y especialmente en los
profesionales (Castelló, Monereo y Gómez 2009, 49).

Aprendizaje cooperativo

La competencia para trabajar de forma cooperativa es una de

las que el proyecto europeo DeSeCo (2000, 2005) ha establecido

262
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

como fundamentales para la formación de los ciudadanos del si-

glo XXI. Evaluar esta competencia resulta fundamental para que
ésta realmente forme parte de los aprendizajes con los que se
prepara a los alumnos. Como es sabido, no basta con que los
alumnos trabajen en equipos para que desarrollen habilidades
cooperativas (Lara 2009). Tampoco resulta suficiente garantizar
que el trabajo cooperativo se produzca; se trata de evaluar la coo-
peración de forma intrínseca y concurrente a la evaluación de los
contenidos curriculares. Para ello, hay que diseñar situaciones
en las que la interdependencia de los alumnos sea real y en las
que la evaluación del trabajo esté en función de la colaboración
efectuada (Castelló, Monereo y Gómez 2009, 49-50).
Una de estas actividades, ampliamente conocida es la ense-
ñanza recíproca, la cual implica que se distribuya la complejidad
cognitiva de una tarea entre los integrantes de un equipo. Así,
por ejemplo, pensemos que los alumnos distribuidos en grupos
de cuatro se enfrentan a la lectura y comprensión de un texto
que les resulta relativamente complejo. El profesor divide el tex-
to en cuatro fragmentos que contengan información suficiente
como para ser debidamente discutida y contrastada; reparte cada
uno de estos fragmentos a uno de los miembros del equipo y
cada uno de los alumnos se responsabiliza de una tarea diferente
en la lectura de los cuatro fragmentos. Uno de ellos –el que tie-
ne el primer fragmento del texto– es el que inicia su lectura en
voz alta, otro de sus compañeros se encarga de resumir lo que
ha comprendido de este fragmento, el tercero plantea dudas o
genera alguna pregunta que sirve para comprobar si todos han
comprendido de la misma forma el texto; finalmente, el último
integrante del equipo avanza alguna hipótesis respecto al nuevo
fragmento que se disponen a leer. En este caso, este segundo
fragmento es leído por otro alumno –al que el docente le faci-
litó esta parte del texto– y los roles de los alumnos encargados
del resto de las tareas rotan de tal forma que, una vez finalizada
la lectura de los cuatro fragmentos del texto, todos los alumnos

263
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

han tenido la oportunidad de llevar a cabo alguna de las cuatro

actividades que, como el lector habrá inferido, permiten asegurar
una comprensión conjunta, puesto que son representativas de
las actividades que realizan los lectores mientras leen.
La actividad se puede adaptar de modo que se incluyan lectu-
ras y contenidos de diferentes asignaturas, o convertirse en una
actividad de escritura, de resolución de problemas o de cualquier
otro tipo. Lo único que hay que garantizar es que se trata de acti-
vidades suficientemente complejas como para ser desglosadas en
subtareas, cognitivamente menos exigentes, pero todas ellas im-
prescindibles para que la actividad se desarrolle adecuadamente.
Es necesario enfatizar la necesidad de evaluar estas activida-
des y, especialmente, que esta evaluación no se centre sólo en
el contenido, sino también en la adquisición de competencias
cooperativas que éstas promueven. En este caso, la evaluación
puede también ser tanto de producto como de proceso. En cuan-
to al proceso, se recomienda el empleo de guías que permitan
observar de qué forma se ha compartido el conocimiento, cómo
se han desempeñado los roles o cuándo y de qué forma se han
producido situaciones en las que los alumnos se ayudaban para
lograr esa comprensión compartida.
Si se evalúa el producto del trabajo cooperativo hay que ase-
gurarse de que realmente se está privilegiando la actividad coo-
perativa. Así, por ejemplo, valorar la comprensión de uno de los
miembros del equipo –al azar–, y de forma que su resultado re-
percuta en la calificación de todos, puede ser una buena manera
de primar la interdependencia. También se puede valorar la com-
prensión de todos y asignar como calificación individual la me-
dia de las calificaciones de cada uno de los miembros del equipo.
Existen varias posibilidades de este tipo que pueden combinarse
para obtener una descripción amplia y fidedigna de la competen-
cia cooperativa de los alumnos. Por supuesto que este tipo de va-
loraciones sólo son efectivas y tienen sentido si el trabajo coopera-
tivo forma parte de la enseñanza, si los alumnos tienen pautas y

264
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

guías que les recuerden cómo proceder, si se aprende a usar estas

pautas con la ayuda continuada del profesor, y si se constituyen
equipos estables que generen objetivos de trabajo conjunto y es-
trategias de colaboración efectivas basadas, en el conocimiento
mutuo. Conviene que esto sea claro para los alumnos y que tam-
bién conozcan de antemano las formas de evaluación a las que
deberían ajustarse (Castelló, Monereo y Gómez 2009, 50-51).

Casos

Los casos se refieren a situaciones específicas y a la vez proble-

máticas que habitualmente fueron reales –o que pudieron ha-
berlo sido– y que, por lo tanto, tienen un alto grado de autentici-
dad. Siempre que los casos sean cercanos a la realidad social del
alumno, pueden ser un interesante instrumento para la interio-
rización de las normas de cada contexto, lo que les convertirá en
una herramienta de socialización. En este libro interesa subrayar
su importancia como propuesta de evaluación, para lo cual los ca-
sos utilizados, según Castelló, Monereo y Gómez (2009) deberán
cumplir con las siguientes condiciones:

• Tratarse de casos reales –o que pudieran serlo– y que, por lo

tanto, se inserten en contextos cercanos al alumno, lo que
permite entender tanto el surgimiento como el desarrollo del
caso.
• No contener en su formulación todas las variables relevantes
y, por lo tanto, la propia delimitación sobre qué es relevante
para su resolución también forma parte de lo evaluable.
• Admitir varias soluciones posibles, pero siempre dentro de
unas condiciones que hay que preservar. Por ello, en su eva-
luación no se trata tanto de conseguir la solución correcta
como de que la solución adoptada sea respetuosa con unas
determinadas condiciones (por ejemplo, si se trata de ayudar
a una familia a decidirse por la mejor hipoteca, se pueden

265
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

valorar alternativas que mantengan bajos tipos de interés o

se puede optar por aumentar los avales, pero no serían posi-
bles soluciones en las que el banco corre un riesgo excesivo o
en las que el costo anual de la hipoteca represente más de la
mitad de los ingresos de esa familia).
• Entre las soluciones posibles, algunas pueden ser calificadas
como mejores porque aportan más beneficios a los actores o
se acercan más al objetivo final; así, en el ejemplo anterior,
puede haber menos gastos para la familia con idénticas ga-
rantías bancarias.
• Las condiciones que deben respetar las soluciones adoptadas
en cada caso constituyen los criterios de evaluación de este
caso concreto. Por ello, deben ser no sólo conocidas por to-
dos los alumnos sino que resulta muy conveniente que ellos
mismos valoren sus propuestas a la luz del cumplimiento de
dichas condiciones.

Incidentes críticos

El análisis de incidentes críticos fue desarrollado para ayudar a la

investigación de accidentes o “conatos de accidente” en el campo
de la aviación y la anestesia. El énfasis en estos ámbitos se puso
en el análisis y la evaluación de fallas en los procedimientos, o un
error humano, con el fin de reducir el riesgo futuro. Sin embar-
go, a finales del siglo veinte el análisis de incidentes críticos se
ha utilizado cada vez más en el campo de la salud, la educación y
el trabajo social. Aquí, el énfasis ha sido menor en el examen del
fracaso, y más en el desarrollo de la reflexión crítica. La función
del análisis de incidentes críticos en los ámbitos antes mencio-
nados ha sido influenciada por el trabajo de Tripp (1993), quien
define los incidentes críticos como “eventos muy comunes que
se producen en la práctica profesional habitual […] que son inter-
pretados a través del análisis crítico” (Tripp 1993, 24-25).

266
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

El análisis de incidentes críticos se produce generalmente

como un relato escrito en forma de una narrativa estructurada,
pero puede involucrar una presentación verbal. Por lo general,
consisten en una descripción de un evento, en reflexiones ba-
sadas sobre un análisis de la práctica y, entonces, una revisión
crítica de la existencia y desarrollo de conocimientos, habilidades
y valores (Green y Crisp 2007).
Los incidentes suponen situaciones inesperadas o sorpresivas
ante las que es preciso reaccionar y que, a pesar de que pueden
estar preparadas por el profesor, son percibidas como reales por
parte de los alumnos. Su empleo se ha vinculado preferentemen-
te a la formación del profesorado, pero también pueden tener im-
pacto en la evaluación de los alumnos, especialmente en cuanto
a la valoración de actitudes y procedimientos. Los incidentes sue-
len asociarse al calificativo de críticos porque generan una cierta
crisis e incertidumbre en quien los enfrenta. Pueden ser natura-
les –una situación o un conflicto que aparece en el aula mientras
se está resolviendo un problema o llevando a cabo una actividad–,
o inducidos, cuando hemos previsto qué es lo que sucederá y pro-
vocamos dicha situación. En todo caso, lo que interesa es valorar
cómo los alumnos resuelven ese incidente para luego regular su
actuación (Castelló, Monereo y Gómez 2009, 52-53).
Ante un supuesto olvido de un dato relevante de la resolución
de un problema, frente a las evidentes contradicciones de un
ejercicio escrito (intencionalmente introducidas por el profesor)
o ante la falta de colaboración de un compañero, hay formas más
adecuadas que otras para actuar y superar la situación. Se trata
de establecer los criterios para valorar las estrategias de ajuste y
regulación de los alumnos y, por supuesto, de compartir con ellos
estos criterios para que, cuando sea necesario, puedan poner en
marcha las estrategias de regulación que aprendieron.
Las situaciones susceptibles de provocar incidentes pueden
ser múltiples y variadas; el límite está, por supuesto, en las nor-
mas éticas que rigen la actuación educativa, pero también en las

267
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

posibilidades de análisis que admita la imaginación de cada do-

cente. En su justa medida, éstas pueden ser una excelente for-
ma de evaluación de unas de las competencias más difíciles de
evaluar a través de las actividades habituales: la autorregulación
(Castelló, Monereo y Gómez 2009, 52-53).
El análisis de incidentes críticos también se ha desarrollado
como un método de evaluación formativa y sumativa de la prácti-
ca directa; se centra en la reflexión crítica (Davies y Kinloch 2000)
y en el impacto de las creencias y los valores en el desarrollo del
juicio profesional. Los resultados de aprendizaje incluyen el de-
sarrollo de habilidades interpersonales, la integración de la teoría
y la práctica, y la comprensión de contextos más amplios de la
práctica cotidiana (Burgum y Bridge 1997; Rich y Parker 1995).

Marco de análisis del incidente crítico

1. Cuenta el incidente
¿Qué pasó, dónde y cuándo?, ¿quién participó?
¿Cuál fue tu papel/participación en el incidente?
¿Cuál fue el contexto de este incidente, por ejemplo, participación previa
de ti mismo u otros de esta agencia con este cliente/grupo de clientes?
¿Cuál fue el propósito y el enfoque de su contacto e intervención en este
punto?

2. Respuestas iniciales al incidente

¿Cuáles fueron tus pensamientos y sentimientos en el momento de este
incidente?
¿Cuáles fueron las respuestas de otras personas clave de este incidente? Si no
sabes, ¿cuáles crees que podrían haber sido éstas?

3. Problemas y dilemas puestos de relieve por este incidente

¿Qué dilemas de la práctica fueron identificados como resultado de este
incidente?
¿Cuáles son los valores y las cuestiones éticas que se destacan en el presente
incidente?
¿Hay implicaciones para la interdisciplina y/o colaboraciones interinstitucio-
nales que se han identificado como resultado de este incidente?

268
 De la evaluación convencional a la evaluación de competencias

Marco de análisis del incidente crítico

4. Aprendizaje
¿Qué has aprendido, por ejemplo, sobre ti mismo, las relaciones con los
demás, la tarea educativa, las políticas y procedimientos de organización?
¿Qué teoría (o teorías) te han ayudado (o podrían haberte ayudado) a
desarrollar tu comprensión de algunos aspectos de este incidente?
¿Qué investigación pudo (o podría) haberte ayudado a desarrollar tu com-
prensión acerca de algún aspecto de este incidente?
¿Cómo podría una comprensión de los contextos legislativos, organizati-
vos y políticos explicar algunos aspectos relacionados con este incidente?
¿Qué necesidades de aprendizaje futuras has identificado como resultado
de este incidente?
¿Cómo podrían lograrse éstas?

5. Resultados
¿Cuáles fueron los resultados de este incidente para los distintos par-
ticipantes?
¿Hay formas en las que este incidente ha producido (o podría conducir a)
cambios en tu forma pensar, sentir o actuar en determinadas situaciones?
¿Cuáles son tus pensamientos y sentimientos ahora acerca de este
incidente?

Figura 8. Componentes del incidente crítico

(Tomado de Green y Crisp 2007)

Para concluir este capítulo, sólo resta destacar que un currículum

por competencias demanda un cambio sustancial en las concep-
ciones y las prácticas de evaluación del aprendizaje por parte del
profesorado. De lo que hagamos o dejemos de hacer ahora, de-
penderá, en gran medida, qué tan bien preparamos a los alum-
nos para afrontar las demandas de una educación cada vez más
exigente y desafiante. Por el bien de nuestros alumnos, tenemos
el compromiso ético de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. La
formación por competencias puede ser una posibilidad real de
cambio y no mera retórica. Todo esto, sin olvidar que “reformar
las estructuras y mejorar al mismo tiempo las mentalidades, las
prácticas y los resultados educativos son empeños extremada-
mente complejos y conflictivos” (Escudero Muñoz 2006, 70).

269
Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula

En el último capítulo abordaremos un tema crucial, tratándose

de una obra como ésta, porque no cabe duda de que la calidad de
las prácticas de la evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje
dependerá –en gran medida– de la calidad humana, moral y ética
de quien ostenta el papel de evaluador. Si desde el inicio no se
puede garantizar que el proceso de evaluación se conducirá bajo
la observancia de un código deontológico por parte del evaluador
(puede ser un individuo o una agencia), de nada valdrán el es-
fuerzo y los recursos invertidos en esta empresa, pues de entrada
la evaluación sufrirá el descrédito, y la veracidad de sus resulta-
dos se verá cubierta por un velo de duda y sospecha.
La evaluación no es una práctica neutra ni anodina, sino que,
como práctica social que es, tiene importantes consecuencias y
profundas implicaciones en la vida de los individuos y de las ins-
tituciones evaluadas; de sus resultados depende que se abran o
se cierren puertas, es decir, oportunidades de vida. Precisamente
este es el tema que trataremos en el capítulo con que culmina esta
obra.

270