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INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE Y TECNICA “PAULO

FREIRE” - DIPREGEP Nº 6593 – ACREDITACION PLENA POR RES. Nº 317/07. DGCE.

TRAMO FORMACION PEDAGOGICA PARA PROFESIONALES Y TECNICOS - RES. Nº 2082/07

COHORTE 2016

2º AÑO

PROFESORA: ANA MARIA ARIAS

CAMPO DE LA FUNDAMENTACION. ASIGNATURA: DIDACTICA II (Y CURRICULUM)

GUIA CURRICULUM: 1º y 2° PARTES (VIA INTERNET)

GUIA: CURRICULUM: 1º PARTE

Entre la bibliografía que se compendia se incluyen textos adaptados del Módulo 6 de “Formación

Docente en Salud”.

Focalizaremos nuestra indagación en otro de los componentes del proceso

didáctico (que, aún conscientes de lo intrincado de su configuración,
representamos en el triángulo que calificamos como “interactivo”), encarando la
cuestión de los contenidos, considerándola en el inter juego con los otros dos
integrantes del proceso: el docente y los alumnos.

DOCENTE

ALUMNO CONTENIDOS

En los años noventa, comienza a surgir en los países latinoamericanos una

propuesta educativa preocupada por recuperar las centralidad de los contenidos
en el proceso didáctico, notablemente empobrecido y vaciado de sentido, como
producto de un énfasis casi excluyente en la actividad de los estudiantes,
sostenido por algunos modelos pedagógicos. Este movimiento, la Pedagogía
Social del Currículum o Teoría Crítica de los Contenidos, se diferencia

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radicalmente, en su concepción de saber, del modelo didáctico de la transmisión,
pero, como éste, ubica al conocimiento, significativo y relevante socialmente, entre
los aspectos de mayor atención en el quehacer de la clase; y, a la discusión
deliberativa de los docentes acerca de los contenidos que enseñan y de los textos
que utilizan para hacerlo, como el modo de superar la desjerarquización
conceptual dominante en todas las asignaturas de todos los niveles educativos,
como intento de proyecto para construir en cada escuela un ámbito en el que los
contenidos sean vistos como algo apreciado, fundamental; y, finalmente, como
estrategia para que el sentido de la tarea de todos nosotros como formadores,
vuelva a ser la de enseñar algo para que los alumnos aprendan ese algo.
Y ese “algo” son los contenidos, que nos ocupan a partir de aquí y que "designan
al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por
parte de los alumnos se considera esencial (...) Los contenidos pueden, entre
otras alternativas, discriminarse en: conceptos, procedimientos y métodos,
valores, normas y actitudes."1

YA ESTUVIMOS PENSANDO EN ESTO...

Podemos plantearnos distintas cuestiones referidas a los contenidos de nuestras clases:

“...lo que sucede en una clase se establece en torno a la relación del alumno con el conocimiento, mediada
por la intervención del docente, siempre en situaciones institucionales, grupales, culturales, sociales e
ideológicas.

En esta relación, quien posee el saber es el docente, por lo que se crea una situación asimétrica. La manera
en que se desarrolle este vínculo, depende fundamentalmente del docente, quien actúa consecuentemente
con la representación que tiene del rol que ejerce. Cuando los docentes tenemos una representación
cerrada y omnisapiente de nuestro manejo de los contenidos, tendemos a provocar en nuestros alumnos
dependencia y pasividad. En cambio, cuando reconocemos los saberes previos de los estudiantes que
aprenden junto con nosotros, partiendo de aquéllos y tomando en cuenta los errores como elemento de
aprendizaje, podemos llegar a generar en el grupo una conducta activa, crítica y comprometida.

Al reflexionar sobre el contenido, el otro componente de la tríada, nos parece importante preguntarnos:

 ¿Qué es el contenido?
 ¿Es sinónimo de saber científico?
 Es importante que los estudiantes accedan a un núcleo básico de conocimientos; pero, ¿quiénes determinan cuál es ese
núcleo básico?

Algunos testimonios para tener en cuenta para el diseño de “Los contenidos”

Testimonios de las preocupaciones de los docentes como los que siguen guían
nuestra tarea de ahondar en los contenidos que se enseñan y que se aprenden en
los distintos cursos

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1.
- Como docente uno sabe qué tiene que dar en cada año. De todos modos, nos
reunimos en marzo -ahora, parece que va a ser en febrero-, con la coordinadora y
con los otros profesores para ver cómo organizar los contenidos o para planificar; la
verdad es que no sé a dónde van- (...) No... ¿qué cambios vamos a hacer si los
contenidos son siempre los mismos?
2.
- Mi planificación tiene, en general, los mismos grandes contenidos que
el programa oficial (el currículum... como lo llaman ustedes). Pero, a
partir de allí, armo mi carpeta de trabajo; voy reorganizando la
secuencia de los temas, incluyo tareas nuevas, materiales que yo
misma diseño... Si comparás, entre lo escrito y lo que pasa en el
servicio... ¡nada que ver!
3.
- Durante la primera clase, aunque mis alumnos son de primer año de la
carrera, les comento los temas que vamos a ir viendo durante el año;
después, cuando comenzamos cada unidad, hago lo mismo; y, también
durante los primeros minutos de cada día de clase... Nunca probé
entregarles el programa para analizarlo entre todos porque me parece que
no entenderían ciertos tecnicismos; el análisis lo hacemos oralmente. Algo
así como: "Yo les propongo esto...; pero, si ustedes quieren aprender otras
cosas más..., adelante, los escucho y voy a tener en cuenta lo que me
sugieran".
4.
- Siempre pensé, un poco maliciosamente, que los profesores que leen el
programa lo hacen para que los alumnos estén ocupados y no molesten
durante la primera clase, que es cuando, por lo general, el tiempo sobra
porque nadie tiene idea de nada. Me parecería demagógico preguntar:
"¿Qué opinan...?" a un grupo de alumnos en blanco.
5.
- Hacer la planificación es un fastidio... Todos los años el mismo tiempo
perdido... una burocracia...

Estos testimonios nos plantean toda una gama de posibilidades: los contenidos
que se seleccionan, y se organizan de una vez y para siempre; las planificaciones
o programas que sirven sólo para cumplimentar un requisito institucional; los
contenidos que se discuten entre los docentes; los contenidos que van
haciéndose, reorganizándose durante todo el proceso de enseñanza y de
aprendizaje; el programa índice-de-temas; los contenidos que se reciben y deben
aplicarse sin enmiendas; los contenidos que se ponen a consideración de los
estudiantes...

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Para algunos docentes, la selección y organización de contenidos parece ser una
tarea importante en su trabajo de enseñar; para otros colegas es una tarea inútil,
que se hace para cumplir con coordinadores y con organismos “supervisores”.
Si analizamos con más detalle los cinco testimonios de nuestros colegas, vemos;

En la primera de las opiniones, el profesor está poniendo el eje didáctico (tal vez
nos ayude volver a pensar en términos del triángulo de interactividad) en los
contenidos, elección legítima; pero, parece hacerlo desde una perspectiva
excluyente. Su visión no intenta recuperar el para qué de esos contenidos ni las
actividades de los alumnos mediante las cuales se lograría su re-construcción;
parece, asimismo, reducirlos a temas "a dar", que no requerirían una revisión
periódica, caracterizados por su inalterabilidad.
La segunda declaración se refiere al uso de los contenidos e implica un avance
enorme respecto de una concepción cosificadora. Aquí, los contenidos se someten
a crítica, se reformulan, se omiten, se reemplazan. Pero, las innovaciones
curriculares (en unas páginas más nos abocaremos a precisar qué es el
currículum) parecen ser, para esta instructora, prácticas individuales que, a pesar
de su potencial excelencia, sólo serán conocidas por su grupo de residentes; no
nos ha planteado la posibilidad de que sus innovaciones sean compartidas,
discutidas con sus pares.
El tercer colega incluye un nuevo referente: sus alumnos. Hasta aquí, los
contenidos no parecían ser algo que los involucrara. Este profesor integra a su
grupo de colegas en formación, aún no como constructores de un proyecto, pero
sí como destinatarios que deben ser escuchados en sus opiniones.

El docente que expresa la cuarta opinión parece partir de la hipótesis de que los
alumnos llegan al cursado de su materia totalmente desprovistos de
conocimientos. Esta teoría fue desechada por casi doscientos años de ciencia
pedagógica que demuestran que la premisa de la tabla rasa no tiene correlato
real: la persona que aprende se enfrenta con un objeto de conocimiento, habiendo
experimentado en su vida cotidiana o profesional algunos de los problemas que
los contenidos involucrados ayudarían a resolver; posee una disponibilidad de
saberes previos, una curiosidad básica despertada por situaciones vividas que -y
aquí interviene lo que denominamos capacidad de ajuste del docente- sirve de
nexo básico que permite al estudiante o al capacitando encontrar significatividad
en los contenidos que la asignatura va a enseñarle.

Otro aporte de este colega nos plantea la inconveniencia de que los contenidos de
un curso queden exclusivamente en manos de los alumnos, ya que la idoneidad
teórica y didáctica está, por supuesto, en manos del profesor o de los equipos que
los docentes constituyen. La respuesta alternativa parecería ser la de presentar a
los estudiantes un esquema flexible de trabajo en el que cada persona que
aprende tenga un papel protagónico para su puesta en marcha, así como para las
innumerables elecciones de temáticas y actividades.

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La última manifestación expresa la opinión más lapidaria: la selección de
contenidos y la organización de éstos hecha por el docente, tiene un rasgo
definitorio, su inutilidad. No dejamos de reconocer su razón. ¿Para qué sirve
transcribir un listado de contenidos que reproduce el índice de un libro? ¿Para qué
sirve copiar año tras año un programa que no sufrió ninguna modificación, porque
se considera que los contenidos son inmutables? ¿Qué sentido tiene presentar a
la institución una planificación que a los profesores no les sirve para nada? El
profesor entrevistado, tal vez, nos habla de la improductividad de los papeles-que-
deben-llenarse-de-contenidos y con los que no se acuerda. Coincidimos con el
estado moribundo de ese modo de concebir a la planificación de contenidos
escolares y con la insatisfacción que produce la estéril tarea de tener que
transcribirlos una y otra vez.

Otras expresiones de colegas que enseñan nos alertan respecto a una disyuntiva
que se da habitualmente: la profundidad de los contenidos versus la actividad de
los alumnos, y que se repite a lo largo de la historia de la didáctica como dicotomía
no siempre reconciliable:

- Me preocupa el nivel teórico de los alumnos. Creo que en - Me gusta mucho la

las aulas del educación superior no puede descuidarse la transformación que fue
formación del profesional que estamos capacitando ni dándose, digamos, en los
convertirse en lugares de pasatiempo ni de darles una últimos quince años, en la
barnizada de algunos pocos contenidos. Me acuerdo enseñanza. Esto de
cómo me conmovió cuando una vez leí que los lugares en preocuparnos menos por que
los que se educa estaban convirtiéndose en playas de los alumnos aprendan
estacionamiento en las que los estudiantes simplemente contenidos que, tarde o
estaban. Yo doy gran importancia a los contenidos... temprano, cuando la ciencia
avanza, quedan viejos...

- Mi materia abarca quinientos años de políticas educativas. En mi carrera de nivel superior la

cursé en tres años... No puedo conciliar extensión con seriedad científica, disponiendo de un
tiempo tan recortado. Finalmente, doy temas... lo de trabajar con problemas suena lindo, pero el
tiempo no da.

- Yo no elijo los contenidos. Se me imponen, de una manera u otra, - Los temas me

a través de los “contenidos mínimos” que están en el plan de desbordan. Lo que
estudios, y que tienen poco de “mínimos” y mucho de todo. Los hago es dividir el
colegas que dan los módulos que siguen al mío también me fijan temario por la
qué tengo que dar y qué no tengo que dar. Después, los cantidad de clases
coordinadores de la capacitación se encargan de recordarnos que del cuatrimestre –
cumplamos esos contenidos. Me siento una infractora cuando que es un trimestre-
incluyo temas que no se "aprobaron" en las reuniones. Además... y tratar de dar, en
hay que escuchar las quejas y ver las caras de la gente cuando una clase semanal,
incluís un tema que "no está” en el libro –así, en singular- que lo que normalmente
asigné como bibliografía y que (yo entiendo perfectamente, debería llevar meses

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¿cómo no entenderlo?) cada uno compró con esfuerzo . Yo creo de elaboración y de
que no tengo poder sobre los contenidos. estudio.

- O doy superficialmente todos los contenidos que se supone que son básicos o nos metemos en
un tema y no salimos de él en meses y queda el resto sin ver... Sí, yo sé que capacitar a un
auxiliar de enfermería no es cuestión sólo de presentarles contenidos. Pero me siento Túpac
Amaru... por un lado me tironean los “Y esto... ¿para qué nos sirve?” de mis alumnos y, por otro,
los fantasmas de Nightingale, de Henderson, de Dorotea Orem que me dicen que la forma de
jerarquizar la profesión es sabiendo más, conociendo mucho...

Nos dedicamos a retomar cada par de las posiciones antagónicas que estos
testimonios expresan:
profundidad versus extensión
en los
contenidos

contenidos versus contenidos

prácticos teóricos

E intentamos enfocarlos con una perspectiva integradora que permita superar el

quiebre de la unidad práctica-teoría:

- Las materias conceptuales, a un técnico en instrumentación quirúrgica no le sirven

para nada...
lo hace con respecto a un contenido.
El argumento:

- No me interesan los contenidos... La ciencia avanza tan rápidamente que

todo lo enseñado entra en obsolescencia antes de que el alumno termine
de rendir el último examen...

nos resulta profundamente vulnerable y tan extremo como el que sostiene que la
misión excluyente de la educación es transmitir, a personas receptivas, las
grandes ideas que han surgido en las comunidades científicas.

A partir de aquí observamos;

De cada uno de los testimonios recogidos van surgiendo datos que agrietan la
concepción monolítica de contenido. Posiciones extremas optan por:
 sobrevalorar la información, justificando su adquisición "per se" y excluyendo
todo otro eje; o bien, por
 afirmar que los temas no son importantes y sí lo es la metodología de conocer a
la que conduce su dominio.
Todos los testimonios, sin excepción, explicitan problemas que, en nuestra
práctica cotidiana, los profesores enfrentamos con respecto al saber que
enseñamos:
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 problemas relacionados con los planes de estudio que definen los
grandes núcleos de contenidos que debemos enseñar;
 problemas relacionados con la selección de esos contenidos –ya
en el interior de los temas que el currículum pauta-;
 problemas relacionados con una organización que permita un
buen aprendizaje de esos contenidos por parte de las personas a
las que van destinadas nuestras acciones de capacitación y de
formación.
Así, organizamos tres núcleos de problemas:
1. El currículum como marco institucional de la práctica docente
2. La selección de los contenidos
3. La organización de los contenidos

Núcleo 1
El currículum como marco institucional de la práctica docente

El currículum debe constituirse,

en este momento histórico y social,
en una posibilidad para desarrollar una de las capacidades
humanas de mayor complejidad e importancia,
la capacidad de pensar de manera inédita, osada,
crítica, creativa y comprometida.

Alicia de Alba(1)
Alicia de Alba es una prestigiosa pedagoga, abocada a la investigación en torno al
currículum desde el CESU –Centro de Investigaciones sobre la Universidad-, de la
Universidad Nacional Autónoma de México.

Distanciándonos por un párrafo del “problema inicial” -que constituye siempre

nuestro punto de partida- queremos aclararle que, cuando nos referimos a
currículum, estamos hablando aquí de lo que habitualmente conocemos como
plan de estudios, un documento que expresa “una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un proyecto educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica” 2, traslado a la práctica que involucra -siempre- una implicación y una
intervención decisivas del profesional docente.

 Actividad 1:

 ¿Para qué necesita conocer un profesor el currículum oficial del que

forma parte su asignatura?

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 ¿Qué hace con él?

Los textos breves que incluimos a continuación pueden ayudarlo a

enriquecer su respuesta.

1. Los estudiosos del currículum marcan el uso inicial del término

currículum en las Memorias de la Universidad de Glasgow en
Escocia en 1633, universidad que fue reformada por los protestantes
calvinistas en 1577.
Este uso del término currículum ya integra y sintetiza tendencias que recoge
la Reforma Protestante: la idea de clase escolar o curso, como entidad
organizada en torno a la adquisición de conocimientos definidos; la idea de
método educativo como facilitador de la comunicación entre profesores y
estudiantes; la idea de disciplina, orden y control. 3

2. Detrás de todo curriculum hoy existe, de forma más o menos

explícita e inmediata, una filosofía curricular o una orientación teórica
que es, a su vez, síntesis de una serie de posiciones filosóficas,
epistemológicas, científicas, pedagógicas y de valores sociales. Este
condicionamiento cultural de las formas de concebir el curriculum tiene una
importancia determinante en la concepción misma de lo que se entiende por
tal y en las formas de organizarlo. Es fuente de códigos curriculares que se
traducen en directrices para la práctica y que acaban reflejándose en ella.
Las concepciones curriculares son las formas que adopta la racionalidad
ordenadora del campo teórico-práctico que es el curriculum. (...) Si bien el
curriculum es, antes que nada, un problema práctico que exige ser
gestionado y resuelto de alguna forma, los esquemas de racionalidad que
adopta no son del todo independientes de ciertas orientaciones de
racionalidad para la ordenación de ese campo problemático, con todas las
incoherencias y contradicciones que queramos”.4

3. Elaborar «paquetes» de contenidos bajo el pretexto de la mejora

cualitativa de la educación, a los que se añaden manuales o guías
destinados a los profesores para el uso de los paquetes. Una práctica semejante
transpira autoritarismo. De un lado, no respeta en nada la capacidad
crítica de los profesores, su conocimiento, su práctica; de otro, media docena
de especialistas que se juzgan iluminados, se arrogan la capacidad de
elaborar o producir el «paquete» que tiene que ser dócilmente seguido por
los profesores que, para hacerlo, deben recurrir a las guías. Una de las
connotaciones del autoritarismo es la total desconfianza en las posibilidades
de los demás. A lo máximo que llega el liderazgo autoritario es a un remedo
de democracia con el que, a veces, procura oír la opinión de los profesores
en torno al programa que ya está elaborado. En lugar de apostar por la
formación de los educadores, el autoritarismo apuesta por sus «propuestas»
y por la evaluación posterior para comprobar si el «paquete» fue realmente
asumido y seguido.
3
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Desde el punto de vista coherentemente progresista, por tanto democrático, las cosas
son diferentes. La mejora de la calidad de la educación implica la formación
permanente de los educadores. Y la formación permanente consiste en la práctica de
analizar la práctica. Pensando su práctica, naturalmente con la presencia de personal
altamente calificado, es posible percibir imbuida en la práctica una teoría todavía no
percibida, poco percibida, o percibida pero poco asumida. Entre «paquetes» y
formación permanente, el educador progresista coherente no vacila: se entrega al
trabajo de formación. Él o ella saben muy bien, entre otras cosas, que es poco
probable conseguir la criticidad de los educandos a través de la domesticación de los
educadores. ¿Cómo pueden los educadores provocar en el educando la curiosidad
crítica necesaria en el acto de conocer, su gusto del riesgo, de la aventura creadora, si
ellos mismos no confían en sí, no se arriesgan, si ellos mismos se encuentran ligados
a la «guía» con que deben transferir a los educandos los contenidos tenidos como
«salvadores»?5

4. La valiosidad [de la inclusión de un contenido en un currículum] se

funda en el consenso que, a mayor competencia en los ciudadanos,
mayores serán las chances de desarrollo político, económico y social. Como
expresa el documento de la UNESCO sobre "Educación y Conocimiento", se
trata de acceder a los códigos de la modernidad: "Conjunto de conocimientos
y destrezas necesarios para participar en la vida pública y desenvolverse
productivamente en la sociedad moderna". Que la escuela tiene que formar
buenos ciudadanos y trabajadores eficaces es también una demanda social;
(...) se trata, en última instancia, de poder resolver situaciones, es decir,
actuar inteligentemente según los tipos de situaciones problemáticas. 6
(Cullen, Carlos 1995 “La determinación de las competencias científico-
tecnoclógicas en los diferentes niveles de la educción formal” MCyEN)

5. No se considera al currículum como una selección organizada de

conocimientos, conceptos y destrezas determinados con
independencia del proceso pedagógico, sobre la única base de las
estructuras públicas del saber. El mapa del currículum se configura, en
cambio, dentro de la práctica pedagógica, cuando el profesor selecciona y
organiza los contenidos de conocimiento como respuesta a la búsqueda de
significado de los alumnos, comprobando después sus respuestas a la luz de
tales criterios en calidad de pertinentes respecto de sus preocupaciones,
interesantes, desafiantes y expansivos.7 (Eliot John 1993 El cambio
educativo desde la investigación acción” Morata Madrid)

6. En algún sentido cada docente -y cada grupo de alumnos- es único

porque responde a una constelación de circunstancias relativamente
idiosincráticas. Al mismo tiempo, está sujeto al medio ambiente en que
desenvuelve sus actividades y que le proporciona reglamentos y material de
enseñanza comunes a todas las escuelas. Por esto, cada aula desempeña
un modo posible de desarrollar un proceso de enseñanza, único y particular
5

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en algunos aspectos, comparable y compartido en otros. 8 Gibaja Regina
1983 “La descripción densa, una alternativa en la investigación educacional”
Universidad de Río Cuarto

 Comparta sus respuestas con sus compañeros de grupo

CURRÍCULO O CURRICULUM: CONCEPTOS GENERALES

Un currículo o curriculum (en plural curricula) es el conjunto de objetivos,

contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los alumnos deben
alcanzar en un determinado nivel educativo. Supone perfil del alumno, del
docente, fundamentación ideológica, filosófica, epistemológica. De modo general,
el curriculum responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo
enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? ¿a quién formar? ¿qué logros
alcanzar?

El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las

actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma
su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de
las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos.

Es el mediador entre los alumnos y la sociedad.

Para delimitar el término currículo, se debe al menos tomar partido en las

siguientes disyuntivas:

 ¿El currículo es lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben

aprender, es decir, lo importante son los conceptos que se quieren
transmitir o las estrategias y destrezas que se pretende que adquieran?
 ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o lo que realmente se
enseña y aprende, es lo ideal o es lo real, es la teoría o es la práctica?
 ¿Hay diferencias entre currículum explícito y oculto?
 ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o incluye también el
cómo, es decir, las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?
 ¿El currículo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo abierto,
que se delimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de
aplicación?

Cualquier intento de definir el currículo debería optar entre las alternativas

anteriormente expuestas: de dónde se esté situado en cada una de ellas
dependerá la concepción que se tenga de este escurridizo concepto.

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Currículo proviene del latín curriculum, que significa carrera. En sus orígenes el
término currículo se entendía en un sentido algo más restringido, pues venía
asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva
a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada
materia.
Fuentes curriculares

El curriculum es una construcción desde el saber pedagógico, en cuyo proceso

intervienen diferentes fuentes de saberes y conocimientos. Distinguimos entonces:

 fuente epistemológica o disciplinaria

 fuente psicopedagógica
 fuente sociocultural. (entender la realidad social de un medio o cultura
determinada.)

Alicia De Alba en “CURRICULUM: CRISIS, MITO Y PERSPECTIVAS” Univ. de

Buenos Aires. Inst. de Investigación en Ciencias de la Educación Editorial: Miño y
Dávila, introduce un aspecto nuevo sobre currículum.
Los sujetos sociales del currículum: a) quienes determinan sus finalidades,
ideología, etc. Refleja o persigue intereses de grupos nacionales o internacionales.
Pueden ser los gobiernos nacionales, grupos internacionales, (como Fondo
Monetario), ONG, etc.
b) Quienes lo organizan técnicamente. Son los técnicos de educación
c) Quienes lo llevan a la práctica; alumnos y docentes.

CASTRO, María Luzdelia. En “Currículo como signo: una comprensión para la

formación de profesionales reflexivos”. En: Revista ieRed: Revista Electrónica de
la Red de Investigación Educativa, se refiere a lo siguiente:
El Currículum posee sentidos complejos. Establece diálogos implícitos y explícitos
con la realidad del pasado, del presente y del devenir; de lo local, regional,
nacional y universal. Diálogos provocadores de asunciones armónicas entre la
naturaleza de las instituciones, la realidad, el individuo y la proyección de una
sociedad anhelada. Entonces emergen las políticas, lineamientos y directrices de
la universidad, que expresan y dan testimonio de una decisión comunitaria, la cual
adquiere vida en el currículo.
Sin embargo, se observa que actualmente no existe en los actores educativos un
reconocimiento claro en torno la interpretación del currículo , sus relaciones,
estructuración, función y movilidad natural.
Esta propuesta reivindica al currículo al presentarlo como un ser vivo, con
movimientos secretos del pensamiento, capaz de albergar sentidos en su
encadenamiento, en sus partes, en lo dicho y en lo silente; en el presente, pasado
y futuro, en su continuidad y discontinuidad.
En la medida en que el currículo es signo, no solo es reflejo de la realidad sino que
se convierte en la realidad misma que manifiesta los modos de ser de la
educación en un espacio y tiempo determinados y puede considerarse como
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lo esencial, anterior a las palabras: la cultura.
Desde esta comprensión1, el currículo tanto en sus fundamentos epistemológicos
como en su estructura, participa de significados más amplios donde el
conocimiento, los sujetos y la sociedad interactúan en una dinámica inacabada
buscando nuevas conjugaciones que den sentido a la existencia misma.
La comprensión del currículo como signo que realicen los actores educativos,
permite que durante el proceso formativo se promueva y activen dimensiones de
los seres humanos que participan en la escena educativa.
Y si se logra la “reflexión”, ocurre el desarrollo de sujetos conscientes, críticos,
capaces de participar e intervenir en los rumbos del mundo, de la historia, del
hombre y de su propio destino.

CURRÍCULUM PENSADO Y
CURRÍCULUM REAL

El currículo pensado es una proposición teórica, construida sobre la base del estudio de un conjunto de elementos: una
idea acerca de la función de la escuela, un conjunto de hipótesis acerca de las prácticas deseables, etc.

La práctica educativa concreta transcurre sometida a un conjunto de presiones difícilmente previsibles en el plano
teórico. La construcción viva del currículo es la práctica histórica de los miembros de la institución. El currículo pensado
es uno de los puntos de partida de una etapa, no de toda esa práctica histórica".

Alfredo Furlán (1981) "El currículo pensado y el currículo vivido". Ponencia en las V Jornadas sobre problemas de
enseñanza-aprendizaje en el área de la salud. ENEP. Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México.
.................
Alfredo Furlán es un prestigioso pedagogo argentino, egresado de la Universidad Nacional de Córdoba, exiliado en México, que
actualmente desarrolla sus investigaciones en el “Proyecto de Investigación Curricular” en la sede Iztacala de la Universidad
Nacional Autónoma de México y que es miembro del “Sistema Estatal de Investigaciones del Estado de México”.

El curriculum no da respuesta a todos las preguntas ni soluciona todas las

problemáticas.
Los docentes abrimos ese “paquete” que nos viene hecho “por expertos” con la
certeza de que nuestra tarea va más allá de la de transferir los contenidos de ese
documento –que alguien podría creer que contiene todas las verdades de quienes
saben- al grupo de alumnos -que no las sabe-. Por esto, el del currículum es uno
de los más controvertidos capítulos de la educación, que encierra visiones
sociopolíticas confrontadas acerca del conocimiento, de las instituciones
educativas, de los educadores, de los estudiantes y, por ende, del cambio social.
Desde que apareció el término en 1918 (Bobbitt: The Curriculum), le siguieron
innumerables definiciones, según fuera la concepción de quien la elaborara,
cuando, lo que parecemos necesitar los profesores, es un marco conceptual y
práctico que no nos atrape en definiciones, sino que nos permita ese pensamiento
inédito, osado, crítico, creativo y comprometido al que nos alentaba Alicia de Alba
desde sus palabras iniciales.
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La definición de Stenhouse se refería al currículum como un proyecto a someter a
crítica; decididamente, no aludía a un listado de asignaturas a llevar a la práctica
mecánicamente, sino a través de un profundo proceso de discusión y de
deliberación.

Concebir al currículum como proceso, posibilitaría el comenzar a dejar de concebir

a los procesos de formación y de capacitación como tubos. ¿Qué significa esta
concepción “tubular” de los planes de estudio? El texto que sigue se ocupa de
esto. Lo invitamos a leerlo transfiriéndolo a la escuela de nivel medio en la que
usted trabajará y al plan de estudios de la carrera en la que usted podrá
desenvolver su tarea; porque, aún cuando este autor toma como marco de su
análisis a las universidades de su país, creemos que la concepción curricular
tubular, nos resulta muy cercana.

LA REFORMA UNIVERSITARIA Y LA ENSEÑANZA TUBULAR

Carlos Ornelas Navarro(1)
Ponencia presentada en la IV Reunión Nacional de Comunicación Educativa en la Universidad
Autónoma Metropolitana Azcapotzalco.
México. 1981.
Carlos Ornelas Navarro es profesor de Educación y Coordinador del Núcleo de Investigaciones
sobre Educación, en la Universidad Autónoma de México, Unidad Xochimilco.

No son pocos los abogados de la reforma universitaria democrática en este

país. Tampoco son pocas las experiencias en donde se han tratado de poner
en práctica principios generalmente poco explícitos sobre la misma reforma. En
éstas, disidentes y opositores al poder establecido, han conquistado espacios
de control y gestión. De estas experiencias, de sus aciertos, errores y
contradicciones, han surgido propuestas sistemáticas para el cambio en las
universidades mexicanas, pero es sorprendente que en lo sustantivo de sus
proposiciones no aparezcan o ni siquiera se vislumbren intentos de plantearse
el desmantelamiento de la estructura curricular dominante.
Al parecer, para los reformistas es más importante hacerse del control de la
dirección de la universidad o de los órganos sindicales, que el plantearse
reformas a fondo de la estructura o modificar las bases de una educación
universitaria enajenante.
Decimos que la enseñanza universitaria es enajenante, porque por medio de
ella se reproducen formas de pensar fragmentadas, con un marcado acento en
la especialización cada vez más estrecha, donde el estilo docente dominante es
verbalista y pomposo, con poca investigación, siendo menos aún la que está
encaminada a resolver problemas concretos que afectan a las grandes
mayorías del país, y donde paulatinamente los estudiantes y los profesores se
van separando del resto de la sociedad, tanto de las clases sociales a las que
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pertenecen como de sus problemas. Pero, lo que es peor, reproduciendo el
mito de que el trabajo intelectual debe ser recompensado más que el manual y
divorciándose cada vez más del trabajo productivo.
Tenemos la hipótesis de que lo anterior es consecuencia de una tendencia
histórica muy marcada y que tiene sus bases en lo que hemos denominado la
concepción tubular de las licenciaturas universitarias junto con lo que Freire ha
conceptualizado como la educación bancaria.
Vamos a intentar sustentar este punto y, luego, a argüir sobre la necesidad de su
desmantelamiento dentro de la estrategia general en la lucha por la reforma
universitaria democrática. Para lograr este fin, es conveniente fijar primero los
límites del presente trabajo.
En primer lugar, es necesario señalar que, por las características mismas de
nuestra discusión, haremos referencia a un modelo abstracto de universidad, que
sin embargo, pretende retratar la situación real de las universidades mexicanas.
También suponemos que éstas son producto de condiciones económicas,
políticas, sociales y culturales concretas que de momento no es posible discutir.
En segundo lugar, es conveniente mencionar que, a pesar de que somos
partidarios de los enfoques históricos, por cuestiones de tiempo y espacio no es
posible desarrollar estos aspectos con el detalle requerido. No obstante, haremos
breves referencias históricas que nos permitan plantear el problema.
En tercer lugar, hay que aclarar que hablaremos primordialmente de la concepción
dominante, lo cual implica que hay otras concepciones alternativas y otras
subordinadas. Los supuestos teóricos en que se apoya el trabajo se irán haciendo
explícitos en el desarrollo del mismo.
Cuando escuchamos el término de "universidad napoleónica" aplicado a las
universidades latinoamericanas, viene a la mente la noción de algo extraño, como
si Napoleón mismo las hubiera creado. Sin embargo, no es más que una
construcción intelectual que nos sirve para ilustrar las características del modelo
de universidad dominante en nuestros países y en particular en el nuestro. El
concepto hace referencia, sobre todo, al origen histórico de nuestras
universidades.
De acuerdo a Silva Michelena y Sonntag, cuando las sociedades latinoamericanas
se independizaron de España, la influencia intelectual de la ilustración y el
enciclopedismo franceses, así como influencia de sus instituciones jurídicas y
administrativas, se manifestó también en la esfera educativa. La antigua
universidad pontificia dio paso a otra nueva, inspirada en el modelo instaurado por
Napoleón en Francia.
En las postrimerías del siglo XVIII, no solamente se produjeron grandes cambios
en las estructuras económicas y en las instituciones políticas en Europa, sino
también -y a consecuencia de éstos-, modificaciones en la filosofía y en la práctica
educativas. La corriente educativa emergente nació bajo la influencia de la
Revolución Industrial en Inglaterra, la formación de una nación burguesa como
resultado de la Revolución Francesa, el derrumbe del feudalismo y el surgimiento
del modo de producción capitalista como el dominante. Este tipo de educación
ponía el énfasis en el empirismo y la razón basados en el saber. Tras la toma del
14
 15
poder por Napoleón en Francia, ya en el siglo XIX, se inició una reforma educativa
de gran envergadura, se cerró la antigua Universidad de París para crear la
Universidad de Francia, en la cual las facultades autónomas de leyes,
matemáticas, medicina, ciencias, historia natural y otras, difundirían todo lo que los
hombres (y muchísimo tiempo después, también las mujeres), necesitarían saber
para servir a la "sociedad". Se separó la docencia de la investigación y se registró
una fuerte centralización en el proceso y el contenido de la educación.
Tras una presencia fantasmagórica durante los años de la revolución y los
primeros posrevolucionarios, la universidad mexicana empieza a consolidarse. En
medio de grandes contradicciones, luchas partidistas e ideológicas, conquista la
autonomía y, a partir de la década de los ’40, inicia su lenta pero creciente
masificación. El resultado de todo eso y de las condiciones económicas y políticas
que prevalecen en el país, es que la universidad mexicana actual define sus
propósitos en términos (netamente positivistas) de progreso y desarrollo. La
ciencia se evalúa de acuerdo a los resultados que produce, definidos en
congruencia con los conceptos de progreso y eficiencia. Este propósito es más
una posición ideológica que un objetivo real, ya que en la práctica esta universidad
pone el énfasis en los aspectos docentes en demérito de la investigación científica
y social. Esta última, se mira con desconfianza y hasta con cierto temor ya que
invita a la reflexión y puede desviarse hacia posiciones críticas.
Del mismo propósito emana una ciencia fragmentada de acuerdo a
procedimientos validados en el pasado. Por eso, la universidad napoleónica se
caracteriza por un diseño curricular que pone el acento en asignaturas que se
imparten en escuelas y facultades aisladas y más o menos independientes una de
otra. Esto con un fuerte acento en tipos de conocimientos "humanísticos" (en
contradicción expresa con su propósito de cientificismo) empapados de un
liberalismo decimonónico. Estas son las bases sobre las que se levanta la
concepción tubular de la enseñanza universitaria.
Pero, antes de seguir adelante con nuestro argumento, es necesario señalar que a
la universidad napoleónica también la caracteriza un estilo de administración,
fuertemente centralizado y paternalista, en el cual las decisiones de las
autoridades se dan en función de lealtades más o menos personales o de grupo.
La difusión de la cultura es sólo esporádica y en actividades de tipo tradicional;
como concursos de oratoria, juegos florales y actividades similares que en mucho
se asemejan a las tertulias porfiristas.
Los servicios de extensión, cuando los hay, se ofrecen en dos direcciones, una de
asistencia paternalista a comunidades pobres, y la otra en facilitar recursos
humanos a empresas capitalistas o del sector público. La visión del universo
dominante en este tipo de universidad es el de un positivismo trasnochado, lleno
de preceptos morales cargados de un individualismo que no corresponde ya a la
época en que vivimos. Hasta aquí las características estructurales de la
universidad napoleónica.
En cuanto a la relación que existe entre los estudiantes y los profesores, la
caracterización que hace Paulo Freire de la educación bancaria es aplicable a este
tipo de universidad. En esta concepción, el eje de la relación entre estudiantes y
profesores descansa en la palabra de los segundos y la memorización y repetición
15
 16
por los primeros. Nos dice Freire: La narración, cuyo sujeto es el educador,
conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado.
Más aún, la narración los transforma en "vasijas", en recipientes que deben ser
"llenados" por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus
"depósitos", tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen "llenar" dócilmente,
tanto mejor educandos serán.
Y más adelante concluye: En vez de comunicarse, el educador hace comunicados
y depósitos que los educandos meras incidencias, reciben pacientemente,
memorizan y repiten.
Y continúa con la crítica a esta concepción y la búsqueda de una alternativa, la
educación problematizadora.
Lo que nos interesa subrayar es que la concepción bancaria de la educación es la
dominante en nuestras universidades. Este tipo de educación dentro de la
estructura universitaria arriba definida, conduce a la concepción tubular de la
enseñanza universitaria, que además tiene otras consecuencias perjudiciales,
tanto para los estudiantes como para los profesores y el conjunto de la sociedad.
Cuando un estudiante termina su bachillerato e ingresa a la licenciatura, de
inmediato entra en contacto con un currículum rígidamente estructurado que
representa un fragmento del saber. Este currículum a su vez fraccionado en
porciones menores del saber en clases y asignaturas, lo va encerrando en círculos
estrechamente disciplinarios. Estos círculos, además, son cerrados.
Asimismo, el currículum está jerárquica y verticalmente estructurado: del primer
semestre sigue el segundo, luego el tercero y así hasta completar ocho, nueve o
diez semestres, que representan ocho, nueve o diez círculos disciplinarios uno
encima de otro hasta formar un tubo vertical.
Una vez que ingresa el estudiante en este tubo o licenciatura universitaria no tiene
otra alternativa que salir por arriba y convertirse en profesional si tiene éxito y
acumula los "méritos" exigidos.
Pero si, por alguna razón, no puede ascender por el tubo, se precipita y sale por
donde entró. Ingresa al aparato productivo, o a los servicios, o se incorpora al
ejército de reserva de desempleados. En algunos casos -los menos, según las
estadísticas-, estos estudiantes ingresan a otro tubo con características similares
aunque, con distintos contenidos. Tal es la concepción tubular de la enseñanza
universitaria.
La situación general de la universidad se agrava, porque estos tubos además de
no tener otras salidas, casi tampoco tienen ventanas. Es cierto que hay
estudiantes y profesores que logran romper estos tubos y abrir agujeros grandes y
pequeños por donde se asoman a otras disciplinas, pero es por iniciativa propia,
por interés personal o de grupo y no porque la institución lo demande o siquiera lo
permita. Además, la masificación de la universidad no sólo se manifiesta en el
creciente número de estudiantes, sino en la multiplicación de tubos estrechamente
disciplinarios, inflexibles e incomunicados unos de otros. En éstos, se hace más
de lo mismo, se reproduce la relación profesor-sujeto, estudiante-objeto, es decir,
la concepción bancaria de la educación, que en la universidad se reconoce no sólo
por el verbalismo y la repetición, sino además por una subordinación de la
experimentación a los conocimientos librescos por la ausencia casi absoluta de
16
 17
trabajo práctico y por la incomunicación que existe entre teoría y práctica dentro
de cada tubo disciplinario.
Si a esto agregamos la incomunicación entre docencia e investigación, la situación
se torna más precaria. La formación de investigadores mediante los posgrados
está reproduciendo también los vicios de las licenciaturas y cada posgrado tiende
a convertirse en un tubo más pequeño y más estrecho. Y es que el provincialismo
disciplinario heredado de la filosofía liberal y legitimado por las prácticas
profesionales existentes, pesa -parafraseando a Marx- como una pesadilla en el
cerebro de los universitarios; pues no hemos sido capaces de encontrar los "vasos
comunicantes" entre las diferentes disciplinas ni las conexiones orgánicas entre la
docencia y la investigación.
En fin, el hecho de que formalmente se cumpla con las funciones que las leyes
orgánicas de las universidades establecen, es decir, reproducir el saber
(docencia), generar nuevos conocimientos (investigación) y difundir los valores
culturales, no implica que exista comunicación entre estas funciones, y que su
realización misma sea relevante para el desarrollo social del país. Así, la
estrechez disciplinaria, el divorcio entre investigación y docencia y la
incomunicación entre las licenciaturas son los rasgos distintivos de la enseñanza
tubular universitaria en donde el proceso de la educación bancaria es el
dominante.
El resaltado es que los hombres y mujeres que asisten a la universidad adquieren
conocimientos fragmentados, conocen fragmentos de la ciencia y se familiarizan
con hábitos de estudio y métodos de trabajo también fragmentados. ¿En dónde
queda pues la universalidad que supuestamente es la esencia de la universidad?
¿Qué acaso juntando los fragmentos se solucionará el problema? No hay
respuestas sencillas a lo anterior; en realidad la situación es mucho más compleja
de lo que parece a simple vista.
Una superación integral de la enseñanza tubular parece imposible dado que tanto
la universidad como su práctica educativa no están aisladas de todo el contexto de
la formación social mexicana y su historia.
Por otra parte, las prácticas profesionales legitimadas, y que se reproducen en los
tubos que son las licenciaturas, son muy difíciles de erradicar. Asimismo, la
educación bancaria no sólo es la dominante en la universidad, sino en todo el
sistema educativo y principalmente en los ciclos previos a la licenciatura, es decir,
hay serios problemas tanto antes como después de la licenciatura. Esto reduce
las posibilidades de una reforma radical que modifique las licenciaturas
únicamente. Igualmente, recurrir a la vieja fórmula de que sólo cambiando
revolucionariamente a la sociedad y desmantelando el aparato de reproducción
social de las clases dominantes será posible construir una alternativa a este tipo
de enseñanza, suena retórico, pospone el problema, y peor aún puede conducir a
la pasividad.

Entonces, ¿qué hacer?

17
 18
No obstante que sostenemos que la definición que dimos de la universidad actual
(el modelo napoleónico) corresponde a la realidad, no implica que sea un aparato
omnipotente e inamovible.
Tal y como es, contiene espacios que se pueden conquistar y generar alternativas
a su funcionamiento (como parcialmente sucede en Puebla, Sinaloa y Guerrero),
al mismo tiempo que se pueden generar contradicciones que aceleren la crisis en
que se encuentra. Se puede observar como las fuerzas sociales y políticas que
actúan en el seno de la universidad han conquistado derechos antes socavados,
de como estas luchas tienden a debilitar el autoritarismo y la rigidez de las
crecientes burocracias universitarias. Pero lo que es más importante, se principia
a vislumbrar alternativas académicas para cambiar el contenido y la orientación de
la enseñanza universitaria. Pero aún dentro de estas alternativas,
inconscientemente si se quiere, persiste la concepción de la enseñanza tubular.
Nos inclinamos a pensar que ni la transformación de la sociedad ni la
restructuración radical de la universidad, terminarán con el fraccionamiento de la
ciencia, al menos en tiempos relativamente cortos. La evidencia contundente que
ofrece la experiencia de los países del socialismo real sugiere, por el contrario,
que la fragmentación del saber y la tendencia a la especialización es posible que
se acentúen dramáticamente. Se puede argüir que esto es así porque en esos
países no había antes de la revolución experiencias democráticas en las
universidades, y el desarrollo científico existente se basaba en la corriente
positivista dominante.
Pero esto no tiene que suceder totalmente. Lo que proponemos es que
paralelamente, o mejor, orgánicamente ligadas a las luchas por la democratización
de la universidad, se ofrezcan alternativas que sienten las bases para el
desmantelamiento de la enseñanza tubular.
Las proposiciones que aquí vamos a enumerar, no tienen pretensión de ser
originales, requieren un examen más profundo y sistemático, y, obviamente, de
experimentación. Al hacer estas proposiciones nos estamos situando dentro de
una corriente pedagógica que, a pesar de no estar rigurosamente expuesta en
parte alguna, tiene muchos elementos identificables y sólidas bases
epistemológicas que se derivan del marxismo.

 En primer lugar, aún dentro de la universidad actual, se puede estructurar la

enseñanza de una manera horizontal, es decir, que las asignaturas o clases
aisladas se conviertan en unidades de aprendizaje. Por ejemplo, en lugar de
dar Física I, Matemáticas I, Química I y otras materias, se puede buscar un eje
integrador de éstas. Este eje integrador puede ser un problema práctico, que
sirva para iniciar la combinación de teoría y práctica y la comunicación entre
disciplinas diferentes. Es obvio que estas medidas por sí solas no cometen un
grave atentado en contra de la enseñanza tubular, pero al menos agrandan el
diámetro de los tubos.

 En segundo lugar, habría que estructurar un currículum muy flexible que

permitiera una amplia movilidad de los estudiantes de acuerdo a sus propios

18
 19
intereses intelectuales y necesidades de trabajo. Esto implica reducir
considerablemente la carga curricular obligatoria, de ser posible a mínima
expresión. Por ejemplo, si una persona estudia sociología pero le interesan los
problemas agrarios, no tiene que esperar a que domine todo el terreno de la
teoría sociológica para empezar a estudiar esos problemas. Pero si además
quiere tomar en cuenta aspectos económicos, políticos y legales, pues que
pudiera entrar a clases en donde se vean estos problemas, no importa que se
impartan en otras licenciaturas y no importa que se impartan en el séptimo
semestre y este estudiante apenas esté cursando el segundo. Pero si además
es trabajador y se mantiene de asistente de contador y necesita tomar cursos
de contabilidad para mejorar en el empleo, pues que lo haga, y que esos cursos
le sirvan para completar los créditos de la licenciatura o cursos de química, de
agronomía o de que lo que le interese. Es más, en casos extremos si hay un
curso o seminario que se ofrece en otra universidad o institución pues que lo
tome y que también se le reconozca como parte de sus estudios. Este es el
principio de flexibilidad cuya aplicación iniciaría (pero sólo iniciaría) el
rompimiento de los tubos en que se han convertido las licenciaturas.

En tercer lugar, poner el énfasis en la generación y no en la mera transmisión de

conocimientos, es decir, que sea la investigación el aspecto principal y la docencia
el secundario. Obviamente, este cambio en el énfasis tiene sus propios problemas
y hay intentos y fracasos registrados. Sin embargo, esto no impide que se siga
experimentando y buscando soluciones. Si la investigación
 además gira en torno a los intereses de los estudiantes y no alrededor de
programas previamente definidos y diseñados por otras gentes, se iniciará el
desmantelamiento de la concepción bancaria de la educación. El papel de los
profesores empezará a dejar de ser el de depositantes para convertirse en el de
comunicadores.

El concepto freiriano de educación problematizadora podría ser la base sobre la

que se levante esta nueva orientación de la educación. La educación
problematizadora, es para Freire aquella que resuelve las contradicciones entre
educadores y educandos por medio del diálogo y la investigación. Nos dice Freire:
De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto
cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles
receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en
diálogo con el educador, quién a su vez es también un investigador crítico.
Estos tres elementos no son más que principios de carácter general cuya
definición y posterior explicación exigen de la participación y la reflexión de mucha
gente. No es posible pensar en un proceso de reforma universitaria democrática
que deje de lado los aspectos nodales de la estructura curricular y la forma y
modos en que los profesores y los estudiantes se relacionan unos con otros. Una
reforma de esta naturaleza debe ir más allá del mero control del aparato
burocrático de la universidad.

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 20
Detrás de lo expuesto subyace la convicción de que tanto la educación bancaria
como la enseñanza tubular contribuyen a la enajenación de los hombres y las
mujeres del presente. Si a los principios anteriores agregamos la proposición del
viejo Marx de combinar estudio con trabajo productivo, entonces podremos iniciar
la contribución a la formación de hombres y mujeres plenamente desarrollados, no
de personas fragmentadas, Este es sin duda el principal desafío al que se
enfrentan los abogados de la reforma universitaria.

 Actividad 2:

Resulta oportuno que tenga en su mesa de trabajo el plan de estudios

de la carrera o el curso, que da marco curricular a una asignatura de su
tarea o futura tarea como docente
 ¿Qué elementos componen ese currículum escrito?
 ¿Qué ideas clave puede usted detectar en él?
 ¿Se asemeja o se distancia de la concepción tubular descripta por
Carlos Ornelas Navarro?
 ¿Promueve el establecimiento de vasos comunicantes entre las
estructuras de contenidos (materias, áreas, en el caso de un plan de
carrera; núcleos de problemas, unidades didácticas, contenidos, en
el caso de un plan de curso)?
 El plan de estudios, ¿considera esas ventanas de las que habla el
autor y que representan los espacios curriculares de focalización de
los problemas de la realidad –a los que venimos refiriéndonos como
punto de partida, en el circuito didáctico que viene acompañándonos
-, a partir de los cuales adquieren sentido los contenidos?

Es muy probable que el plan de estudios que usted está analizando contenga
elementos clave que merezcan una consideración más profunda de nuestra parte.
El siguiente texto nos puede ayudar a tener una visión concreta de esa
información que un plan de estudio provee a cada profesor involucrado en su
desarrollo, o, lo que resulta igualmente atractivo de considerar, de aquella
información que no incluye o que no se ha considerado para su diseño.
Le proponemos leerlo teniendo como referencia, nuevamente, al plan de estudios
que contiene la asignatura que usted enseña o está habilitado para hacerlo
LA PROPUESTA METODOLOGICA. Marisa Ysunza Breña (impreso para
fotocopiar)

20
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
21

LA PROPUESTA METODOLÓGICA Marisa Ysunza Breña(1)

Presentación para el Primer Coloquio Internacional “El currículum universitario
ante los retos del siglo XXI”.
1997
Docente e investigadora de la Universidad Autónoma de México.
No se transcribe íntegra esta ponencia, retirando aquellos párrafos que aluden a planes de estudio
que pudieran distanciarnos de la problemática específica que nos compete.

El procedimiento que proponemos para el diseño curricular se centra en la

identificación de problemáticas de conocimiento referidas a las prácticas
profesionales que se planteen como prioritarias, deseables y valiosas en la
formación de un profesional, de acuerdo con los objetivos, postulados y propósitos
de la institución educativa.
En este sentido, se ha concebido que el diseño curricular es una
respuesta/propuesta institucional que define el qué, el cómo y el para qué
enseñar/formar y, por lo tanto, es una manera de concebir y abordar la producción
y reproducción del (de los) conocimientos.
Esta propuesta pretende, fundamentalmente, relacionar el saber propio de un
campo o unos campos del conocimiento, con la(s) práctica(s) profesional(es) para
la(s) cual(es) se quiere formar.
Los cinco momentos más importantes del diseño son los siguientes:

1. construcción del marco de referencia;

2. identificación de las problemáticas generales y específicas hacia las cuales se
orientará la formación que ofrezca el plan de estudios que estamos diseñando;
3. identificación de objetos de estudio y áreas de conocimiento;
4. elaboración del plan de estudios en términos de definición y organización de
unidades de enseñanza y de aprendizaje;
5. diseño sintético de los programas de estudio.

1. La construcción del marco de referencia

Este marco de referencia pretende obtener y sistematizar de manera racional la

información pertinente y accesible proveniente de tres campos de análisis: el
campo educativo, el campo científico-técnico y el campo profesional.

a) El campo educativo:

Con este análisis se pretende conocer, hasta donde sea posible, cómo y dónde se
lleva a cabo la preparación de profesionales semejantes a los que nuestra
institución pretende formar, con el propósito de identificar aspectos cuantitativos y
cualitativos tales como: número y tipo de instituciones y de alumnos, demanda,
recursos humanos y materiales y, sobre todo, orientación del plan de estudios,
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
22

modalidades de enseñanza-aprendizaje y tipo de formación (intelectual, operativa)

que se pretende desarrollar mediante un plan, de estudios

b) El campo científico-técnico:

Este estudio consiste en exponer, sintéticamente, el estado actual que presenta el

avance del conocimiento en un campo determinado, su desarrollo histórico y el
grado de evolución en el país. Aquí lo que intentamos es ofrecer un análisis de los
diferentes o principales enfoques teóricos que existen en esa área del
conocimiento, así como un panorama de la investigación que se realiza en el país.

c) El campo profesional:

El análisis del campo profesional, tal como fue propuesto en los setenta -y que fue
un importante aporte de la teoría curricular modular- requería un trabajo de
investigación en el campo específico de una profesión, con el objeto de relacionar
las diversas formas de práctica social con el desarrollo del aparato productivo del
país.
Este análisis implicaba determinar, para cada práctica profesional, los objetos y los
procesos técnicos involucrados en dichas prácticas, su función económica y el
espacio social en el que se insertan. El esfuerzo requerido para realizar este tipo
de investigación no era compensado por los resultados obtenidos que pudieran
considerarse como determinantes para el diseño curricular. Existen en las
instituciones de educación superior múltiples factores internos y externos que
condicionan el tipo de profesional que se ha de formar. Por ello pensamos que
una alternativa válida y seria es identificar o definir el tramo o nivel de la división
social y técnica del trabajo para el que se va a preparar al profesional, y
justificar/fundamentar conceptual y empíricamente, ética y políticamente esta
decisión que puede partir de necesidades sentidas de evidentes carencias, de
estudios económicos y sociales, e incluso de intuiciones que no carecen de cierta
base real.

2. El siguiente punto es la identificación de las problemáticas generales y específicas hacia

las cuales se orientará la formación que ofrezca el plan de estudios que estamos
diseñando.

Este paso implica relacionar de manera creativa, racional y hasta estética, la

información arrojada por los análisis previos, para identificar, seleccionar y
delimitar la orientación que tendrá el plan de estudios.
Distinguimos en nuestro trabajo de diseño curricular una problemática general y
problemáticas específicas porque este desglose nos facilita el siguiente paso, que
considero fundamental.
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
23

Planteados estos interrogantes 9 que definen la orientación y el alcance del

currículo, pasamos al siguiente paso.

3. Identificación de objetos de estudio y áreas de conocimiento.

Una vez planteadas las problemáticas en forma de interrogantes, creemos que las
respuestas pueden encontrarse/construirse a partir del estudio de ciertos objetos,
según el enfoque de ciertas áreas de conocimiento --que pueden ser disciplinarias,
transdisciplinarias, metodológicas, generales, específicas o como gusten ustedes
denominarlas.
Este, insisto, es el momento fundamental de nuestro trabajo, ya que los
contenidos que se incluyan y las modalidades de enseñanza que se adopten para
las UEA –unidades de enseñanza y aprendizaje- del plan de estudios estarán
siempre referidos a esas problemáticas propias de una práctica profesional. La
lógica, el criterio que guiará la selección y organización de cursos y contenidos,
será siempre la búsqueda de una respuesta a las problemáticas ya identificadas.
Al tener identificado y fundamentado este abanico de conocimientos podemos
hacer una labor de reorganización y síntesis, para estructurar las UEA, que
comprenderá el plan de estudios.

4. Este paso es, por fin, la elaboración del plan de estudios en términos de definición y
organización de UEA.

Aquí, nuevamente, quiero enfatizar el procedimiento: la definición de las UEA es

una labor de síntesis, ya que se trata de relacionar e integrar, en un espacio
curricular determinado, los contenidos de una o varias disciplinas o áreas de
conocimiento en función, como ya señalamos, de la solución a una problemática
de estudio, pero considerando, también, la armonía y posibilidad de integración en
ese espacio curricular, de diversas áreas de conocimiento.
Por otra parte, la definición de las UEA implica determinar las modalidades de
enseñanza-aprendizaje que adoptarán los cursos: seminario, taller, prácticas, etc.
Existen, por supuesto, modalidades que intentan garantizar que el proceso
enseñanza-aprendizaje no recaiga en la exposición del profesor, sino que
respondan a concepciones activas, constructivistas y críticas del aprendizaje y de
la práctica docente.
En cuanto a la organización espacio-temporal de los cursos, es necesario definir y
explicitar los criterios pedagógicos que fundamenten tal organización. Por
ejemplo: ¿cómo estructurar la formación de un profesional abarcando los aspectos
generales y particulares de su campo de conocimiento y las dimensiones teórica,
metodológica y aplicada de su práctica profesional?; ¿cómo nivelar en cada
semestre, trimestre o año escolar las cargas académicas, el énfasis y la
orientación de los cursos?, ¿qué razones fundamentan la seriación de algunos
cursos y no de otros? Al dar respuesta a estos interrogantes se intenta obtener,

9
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
24

como resultado, un plan de estudios coherente, integrado, sin lagunas en la

formación del estudiante ni repeticiones y redundancias innecesarias en el
contenido de los cursos; actualizado en relación con el avance del campo
científico-técnico; orientado hacia la teoría, la aplicación o ambas, según sean las
problemáticas que han dado origen a esta propuesta institucional concreta.
Un último aspecto de este paso es el establecimiento de la organización
administrativa del plan de estudios en términos de su duración, cargas
académicas, valor en créditos, seriación, etc.

5. El último punto que mencionaré aquí se refiere al diseño sintético de los programas de
estudio.

En la educación superior y con mucha mayor frecuencia en el posgrado, es y ha

sido el docente el responsable -o el irresponsable- del diseño y operación del
programa de estudios. Sin ánimo de discutir la libertad de cátedra y sin
desconocer el papel determinante que juega el profesor en la concreción del plan
de estudios, de acuerdo con su propia formación, orientación y experiencia
docente, consideramos que el diseño sintético de los programas de estudio
representa otro aspecto medular de esta propuesta. El programa sintético de cada
curso marca no sólo el contenido mínimo que se pretende abarcar sino,
esencialmente, la orientación de dicho contenido, su vinculación con el plan de
estudios global y el papel que juega dicho curso en la formación del estudiante
para la realización de determinada práctica profesional. Creemos que éste es el
otro aspecto medular de esta propuesta ya que, sin la armonía y congruencia
entre plan y programas de estudio volveríamos a caer en la conocida disociación
entre modelo y realidad curricular.
Aquí toco, queriendo o no, el punto neurálgico de la participación y apropiación
que el docente hace de los planes y programas de estudio que, en definitiva, él
hace realidad. Pero este es tema de otro coloquio internacional.
En fin, para nosotros, el diseño curricular tiene una fuerte dimensión metodológica
y técnica; un insoslayable sustento conceptual, político y social, y también tiene
algo de arte, de intuición, de esas formas de pensamiento menos racionalistas que
alguien de este público ha invocado varias veces.
¿Dará resultado? ¿Se obtendrán los objetivos propuestos? ¿Será posible
promover esa formación, con esa orientación, por medio de este plan de estudios?
Hipotéticamente tenemos razones y argumentos suficientes para pensar en una
respuesta afirmativa. Sin embargo, consideramos al plan de estudios como una
hipótesis en su más estricto sentido: como suposición racional, con fundamentos
teóricos y empíricos, cuya contrastación debe realizarse en la realidad.
Actividad 3:

 Vuelva al plan de estudios e intente reconocer en él la presencia o

la ausencia de:
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
25

1. un marco de referencia;
2. problemáticas generales y específicas hacia las cuales se
orientará la formación;
3. objetos de estudio y áreas de conocimiento;
4. unidades de enseñanza y de aprendizaje;
5. diseño sintético.
 Para el caso de que ese currículum no incluya alguno de esos
datos, ¿qué implica para usted y para sus colegas no contar con
esa información? ¿Qué hacer?

 Actividad de cierre del núcleo 1:

 Vuelva a su primera actividad y formúlese las mismas dos preguntas

incluidas allí.

 Es probable que, después del trabajo realizado hasta aquí, sus

respuestas no sean las mismas.

El texto que incluimos a continuación puede ayudarlo a profundizar en

esos interrogantes iniciales.

APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CURRÍCULUM José Gimeno Sacristán

El marco curricular en una escuela renovada

1988. Editorial Popular. Madrid.

El de currículum es un concepto de uso reciente entre nosotros con la acepción

que tiene en otros contextos culturales y pedagógicos, por una serie de razones.
Es un concepto difícil de aprisionar en una definición sencilla, esquemática y
clarificadora, por la complejidad misma del concepto y por el hecho de que haya
sido un campo de pensamiento de dedicación reciente dentro de las disciplinas
pedagógicas.
La escuela en general, o un determinado nivel educativo o tipo de institución bajo
cualquier modelo de educación, adopta una posición ante la cultura que se
concreta, precisamente, en el currículum que transmite de la forma que sea. Y
esto creo que es un hecho consustancial a la existencia misma de la institución
escolar; es un dato inevitable para conocer y realizar lo que es la escuela como
institución cultural. El contenido cultural es condición lógica de la enseñanza y el
currículum es la estructuración, bajo claves psicopedagógicas, de esa cultura,
expresando el papel social de la institución escolar, puesto que éste se realiza, en
gran medida, a través del currículum o de las actividades a que éste da lugar. En
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
26

esa misma medida ese concepto es central para analizar lo que la escuela es o
para diseñar un proyecto alternativo de escuela.
El currículum es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela, y la
educación; entre el conocimiento o la cultura heredada y el aprendizaje de los
alumnos; entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible,
dadas unas determinadas condiciones. De ahí que cualquier esquema de
explicación y comprensión del currículum es bastante complejo. Toda teoría del
currículum es una metateoría que engloba a otras o a parte de otras y,
precisamente, la teoría del currículum tiene que verse como un problema de
relación entre la teoría y la práctica, por una parte, y entre la educación y la
sociedad, por otra. Porque el currículum, lo mismo que la teoría que lo explica, es
una construcción histórica que se da en unas determinadas condiciones.
En una sociedad avanzada, el conocimiento tiene un papel relevante y,
progresivamente, cada vez más relevante. Una escuela "sin contenidos" culturales
es una propuesta irreal y descomprometida. El conocimiento, y la legitimación
social de su posesión que proporcionan las instituciones escolares, es un medio
que posibilita o no la participación de los individuos en los procesos culturales y
económicos de la sociedad; que la posibilita en un determinado grado y en una
determinada dirección. No es indiferente saber o no escribir, ni dominar mejor o
peor el lenguaje en general. No es lo mismo orientarse en nuestra sociedad a nivel
universitario, por los saberes del derecho, de la medicina o por los estudios de
humanidades. El grado y tipo de saber que logran los individuos en las
instituciones escolares, sancionado y legitimado por ellas, tiene consecuencias a
nivel de su desarrollo personal y en sus relaciones sociales o, más concretamente,
en el estatus que ese individuo pueda lograr dentro de la estructura laboral de su
contexto.
El currículum es la expresión y concreción del plan cultural que la institución
escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese
proyecto. De ahí que, para mí, uno de los interrogantes clave que ha de tocar
cualquier propuesta curricular, cualquier debate o cualquier esquema para ordenar
los conceptos, creencias y supuestos científicos sobre el currículum y su
desarrollo, ha de ser el sentido de la cultura y del conocimiento necesarios para un
determinado grupo de alumnos, nivel educativo, modalidad de educación, etc. Los
temas clave del currículum no son técnicos, sino respuestas a problemas sociales,
políticos, culturales.

De alguna manera, en el currículum se entrecruzan todos los temas que tienen

alguna importancia para comprender el funcionamiento de la realidad escolar a
nivel de práctica de la enseñanza, a nivel de aula, de centro y de sistema escolar;
porque es a través del mismo como se expresa la escuela en su función
socializadora.

El currículum y su desarrollo, teniendo como resultado la concreción de una

determinada práctica pedagógica, engloba prácticas políticas, sociales,
económicas o de producción de medios didácticos, prácticas administrativas, etc.
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
27

De ahí que la reforma del currículum se haya de llevar a cabo desde campos de
actuación muy diversos.
Me atrevería a afirmar que son pocos los hechos de la realidad escolar que no
tienen contaminaciones por alguna característica del currículum que se desarrolla
en las instituciones escolares. Las implicaciones de este tema son centrales en
todos los demás. Se puede afirmar, si se me permite, que el tema del currículum
sirve de centro de condensación e interrelación de otros muchos conceptos y
teorías pedagógicas y extrapedagógicas. Casi puede decirse que viene a ser
como una temática abordable interdisciplinariamente, que sirve de núcleo de
globalización o de aproximación interdisciplinar a otros muchos conocimientos y
aportaciones en las Ciencias de la Educación y que esa integración de conceptos
facilita la comprensión de la práctica escolar que tan condicionada está por él en
las Ciencias de la Educación, y que esa integración de conceptos facilita la
comprensión de la práctica escolar que tan condicionada está por el currículum
que imparte.
La ambigüedad del concepto está ligada a su misma complejidad. Pero creo que
resulta un campo muy atractivo y que su estudio es de especial importancia para
el profesorado, porque es un tema en el que, de forma paradigmática, se pueden
apreciar las relaciones entre las orientaciones procedentes de la teoría y la
realidad de la práctica, entre los modelos ideales de escuela y la escuela posible o
real.
No hay enseñanza ni proceso de enseñanza-aprendizaje sin contenidos de
cultura, y éstos adoptan una forma determinada en un determinado currículum.
Pienso que todo modelo o propuesta de educación tiene algún referente curricular,
porque toda propuesta educativa es una opción cultural determinada. Y, además,
me parece necesario que se enfatice cada vez más esto, porque una especie de
"pedagogía vacía" de contenidos culturales se ha adueñado, en alguna medida, de
lo que se reconoce como pensamiento pedagógico progresista en la actualidad,
muy marcado por un cierto rouseaunianismo pedagógico y por el dominio que el
psicologicismo individualista ha tenido sobre el discurso pedagógico
contemporáneo.
Si el contenido cultural es la condición lógica de la enseñanza, es importante
analizar cómo ese proyecto de cultura escolarizada se concreta en las condiciones
escolares reales.
Esa complejidad del concepto y el hecho de haber sido, más bien, un campo de
acción de los administradores y gestores de la educación, han dificultado el que
hoy sea fácil disponer de una ordenación coherente de conceptos y principios,
pudiendo afirmarse que no poseemos una teoría del objeto pedagógico llamado
currículum. Pedir una teoría del mismo, que es integradora de muchas otras,
capaz de guiar la práctica, es tan utópico como pedir una integración de los
saberes pedagógicos y de la educación que sean capaces de explicar la acción y
de guiarla cuando la escuela desarrolla un proyecto cultural con los alumnos. Las
prácticas curriculares tienen, además, un cierto carácter idiosincrásico dentro de la
tradición de cada sistema educativo que es preciso explicar y considerar al
plantear programas de innovación.
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
28

El tema del fracaso escolar, la desmotivación de los alumnos, el tipo de relaciones

entre profesores y alumnos, la indisciplina en clase, son preocupaciones y temas
de contenido psicopedagógico que tienen que ver, sin duda, con el currículum que
se ofrece a los alumnos y el cómo se les ofrece. Cuando los intereses de los
alumnos no encuentran algún reflejo en la cultura escolar, se muestran refractarios
a ésta bajo múltiples reacciones posibles: rechazo, enfrentamiento, desmotivación,
huida, etcétera.
Piénsese en la acusación muy extendida de que los programas escolares están
muy recargados, lo que obliga a acelerar el ritmo del tratamiento de los temas.
imprimiéndoles una cierta superficialidad y memorismo, sin poder detenerse a
realizar actividades más sugestivas pero que harían más lento el logro de esos
mínimos establecidos. Una característica del currículum, como es la extensión de
sus componentes, puede marcar la calidad del aprendizaje, provocar un
aprendizaje más superficial, alejar la posibilidad de implantar otra metodología
alternativa, etcétera.
Independientemente de si eso es cierto al declararlo de un nivel educativo
determinado, sí que parece cierto que la extensión del currículum, que es una
característica material muy evidente y palpable del mismo, puede marcar la
calidad del aprendizaje pedagógico que pueden experimentar los alumnos en un
determinado nivel escolar.
La relación pedagógica profesor-alumno está muy marcada por el currículum que
se convierte en exigencia para unos y otros. Y no se puede entender el cómo son
las relaciones entre alumnos y profesores sin ver qué papeles representan ambos
polos de la relación en la comunicación del saber. La comunicación personal se
contamina de la comunicación cultural -más nítidamente curricular- y viceversa.
La actuación profesional de los profesores, toda ella, está condicionada por el
papel que se les asigna en el desarrollo del currículum. El contenido de la
profesionalidad docente está, en muy buena medida, decidido por la
estructuración del currículum.
Sea cual sea la temática que abordemos, podemos encontrarle una relación de
interdependencia con el currículum. Éste se convierte en un tema en el que se
entrecruzan otros muchos, en el que se ven implicaciones muy diversas que
configuran y modelan la realidad escolar.
Frente a estos rasgos para confirmar la importancia de tal concepto en educación,
se constata una cierta despreocupación del pensamiento pedagógico más
cercano, que le reserva un puesto hoy más bien vacío. Y ello, creo, tiene una
explicación que, si bien no es la única, sí es muy importante. La pedagogía como
conjunto de conocimientos no ha servido de herramienta crítica del proyecto
educativo que realizaban nuestras escuelas, y nuestras escuelas funcionaron y
funcionan en torno a un proyecto de cultura muy poco discutido. El currículum es
una opción cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura-contenido para
un sistema educativo, para un nivel escolar o para un centro en concreto, y el
análisis de ese proyecto, su representatividad, los valores que lo orientan, las
opciones implícitas en el mismo, etc. , nos exige un análisis crítico que el
pensamiento pedagógico dominante ha soslayado.
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
29

Creo que estamos frente a un concepto que se convierte en central para analizar
la realidad de la educación y es también un concepto central para, a través de él,
pensar en la renovación de la educación. Lo que ocurre en la educación
escolarizada no es ajeno al currículum. Lo que se pretenda para un proyecto
educativo que quiera modificar esa realidad, tiene que ver con él. Las ideas
pedagógicas más aceptadas y potencialmente renovadoras pueden coexistir, y de
hecho coexisten, con una práctica obsoleta. Y esa incongruencia e impotencia
para la transformación de la realidad ocurre, en buena medida, porque esa
práctica está muy ligada al tipo de currículum y a los usos generados por su
desarrollo que permanecen muy estables.
De hecho, una parte importante de la teoría moderna sobre el currículum versa
sobre la conexión entre ideas y práctica.
Declara Stenhouse que el currículum se interesa por la interrelación de dos
grandes campos de significado que se han dado por separado, como conceptos
diferenciados de currículum: las intenciones para la escuela y la realidad de la
escuela.

"Por una parte es considerado [el currículum] como una intención, un plan o
una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en
las escuelas. Por otra parte, se lo conceptualiza como el estado de cosas
existente en ellas, lo que de hecho sucede en las escuelas."

La especificidad de la teoría de este autor, que ha revolucionado los estudios

sobre el currículum, reside en centrarse en cómo los currícula se llevan a cabo en
la realidad, qué ocurre cuando se están desarrollando; porque, ésta es la forma de
ver el juego de las intenciones en relación con la práctica. Las condiciones de la
clase, la dinámica de la misma, imponen o dan el valor real al proyecto cultural
que se quiere como currículum de la escuela. Ni las intenciones ni la práctica son,
por separado, la realidad, sino ambas en interacción. Se trata, por ello, de una
teoría del currículum que se ha llamado de proceso o también iluminativa, como
la ha denominado Gibby, que trata de ver cómo el currículum se desarrolla en la
práctica.
Esta perspectiva es muy interesante porque introduce la consideración pragmática
de cómo ocurre realmente el desarrollo del currículum. Al currículum es preciso
considerarlo tal como se realiza en las condiciones escolares, es decir,
procesualmente. La perspectiva es importante; porque, si el currículum sufre un
proceso de transformaciones en el proceso de su desarrollo hasta reflejarse en la
práctica, quiere decir que es necesario analizar las condiciones que operan en
dicha transformación pues son las responsables de que una idea, un proyecto de
reforma, toda una nueva orientación curricular fracase o no, se empobrezca o se
adultere al llevarse a la práctica si no se han alterado los mecanismos, recursos y
condiciones para hacer una enseñanza de mejor calidad. Países que tienen
mucha más experiencia que nosotros en intentar cambiar la calidad de la
enseñanza a través de las reformas curriculares premeditadas para ello, se han
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
30

encontrado con que la formación deficitaria de los profesores hace fracasar

proyectos de reforma emprendidos.
Las reformas curriculares pueden dar falsas expectativas de cambio o de mejora
de la práctica si no van acompañadas de reformas y mejores dotaciones en los
mecanismos que modelan realmente los primitivos proyectos de currículum. A
primera vista, son apetecibles de emprender porque dan la falsa idea de llegar
hasta la calidad de los aprendizajes de los alumnos, pero éstos dependen de
muchas otras condiciones escolares y no escolares.
Creo que la definición de que el currículum es el proyecto selectivo de cultura,
culturalmente condicionado, que rellena la actividad escolar, tal como las
condiciones de la escuela lo hacen posible, nos sitúa ante una perspectiva
adecuada para analizar en toda su complejidad la cualidad del aprendizaje que se
realiza en las escuelas.
La perspectiva hasta aquí desarrollada nos sugiere que existen tres grandes
grupos de problemas o elementos de interacción recíproca que son los que,
definitivamente, dan realidad al currículum como cultura de la escuela:

1. El aprendizaje de los alumnos en las instituciones escolares está organizado en

función de un proyecto cultural para la escuela, es decir que el currículum es, ante
todo, una selección de contenidos culturales peculiarmente organizados que están
codificados de una forma singular. Los contenidos en sí y las formas o códigos de
su organización, típicamente escolares, son parte del proyecto. La cultura que
imparte la escuela es una selección característica presentada, también, de una
forma singular. El proyecto cultural del currículum no es una mera selección de
contenidos juxtapuestos, sino organizados bajo una forma propia. Están diseñados
para formar realmente un currículum.

2. Este proyecto cultural se realiza dentro de unas determinadas condiciones

institucionales, porque la escuela es un marco institucional organizado que
proporciona una serie de reglas que ordenan la experiencia que los alumnos y
profesores pueden obtener participando en ese proyecto cultural. El proyecto
cultural que se realiza realmente no son las intenciones primeras del mismo, sus
contenidos y sus propuestas, sino el resultado de la interacción entre todo eso y la
organización institucional de la escuela. Existe una modelación o traducción
particular de ese proyecto. Por ello, a partir de un mismo currículum, en
comunidades escolares diferenciadas, se pueden impartir realmente currícula muy
distintos. Es un aprendizaje bajo ciertas condiciones institucionales. El primitivo
proyecto y esas condiciones dan el valor real del aprendizaje que se ofrece a los
alumnos.
Obviamente, en estos dos componentes existen valores, contenidos y opciones
que son explícitos, pero existen otros que son implícitos y que configuran lo que se
llama el currículum oculto de las escuelas. La propia dinámica institucional de la
escuela como modeladora del proyecto cultural genera una dinámica singular de
aprendizaje que se convierte en contenidos de enseñanza muy eficazmente
aprendidos.
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
31

3. El proyecto cultural -origen de todo currículum- y las condiciones escolares

están, a su vez, culturalmente condicionados por una realidad más amplia, la
estructura de ideas y valores que apoyan, justifican y explican la selección cultural
y la ponderación de componentes que se realizó, así como las condiciones
institucionales y usos pedagógicos. Detrás de todo currículum existe, de forma
más o menos explícita e inmediata, una filosofía curricular o una concepción
curricular que es, a su vez, la síntesis de una serie de posiciones filosóficas,
científicas y de valores sociales. Un ejemplo puede ilustrar lo que en este último
apartado quiero significar. En estos últimos años se ha difundido una mentalidad
didáctica, que es toda una filosofía del currículum y de la práctica pedagógica,
consistente en preconizar el diseño de la práctica de los profesores a través de un
esquema de programación en base a objetivos didácticos bien formulados y
adecuadamente entrelazados. Es lo que algunos hemos llamado la pedagogía por
objetivos.

Es una filosofía curricular que condiciona la práctica, porque toda teoría que
configura y da forma a los currícula se convierte en un elemento que destaca unos
problemas como relevantes, condiciona la mentalidad de los profesores y tiende a
alterar en alguna medida sus prácticas, teniendo consecuencias indirectas en el
aprendizaje que ocurra en el aula. Las filosofías curriculares son códigos para
articular la práctica, actuando de condicionante moldeador de los planes que,
después, se quieren transformar en prácticas concretas.

Una primera consecuencia que se deriva de esta concepción es la de que el

profesor, antes que el alumno, es el destinatario del currículum. La imagen de que
un profesor colabora a que los alumnos "consuman" el currículum no refleja la
realidad del proceso de implantación del currículum en la práctica. El primer
destinatario del currículum es el profesorado, uno de los agentes transformadores
del primigenio proyecto cultural.
Si se quiere intervenir en ese aprendizaje que imparte la institución escolar, es
preciso considerar que es el producto de una interacción entre múltiples factores.
Fabricantes de libros de texto, y nivel de calidad de la formación de profesores son
los verdaderos y decisivos mediadores de las propuestas curriculares.

Núcleo 2/ La selección de los contenidos

[En la práctica docente cotidiana] preguntas como "¿Por qué ese contenido?"
son reemplazadas por preguntas técnicas tales como ¿Cuál es la mejor manera
de enseñar este contenido?

Henry Giroux (1)

Henry Giroux (1979) Hacia una nueva sociología del currículo. Paidós. Barcelona. Henry Giroux es
un sociólogo de la educación, estadounidense, de la Penn State University, fundador del
movimiento pedagógico radical, que se impuso la tarea de develar cómo se producen la
dominación y la opresión dentro de los mecanismos de la enseñanza escolar. Paulo Freire, que
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
32

prologa su obra Los profesores como intelectuales (1990. Paidós. Barcelona), dice: ”El proyecto
que vertebra la obra de Giroux puede sintetizarse como un intento de formular una pedagogía
crítica, comprometida con los imperativos de potenciar el papel de los estudiantes y de transformar
el orden social en general, en beneficio de una democracia más justa y equitativa”.

¿De dónde surgen los contenidos que aprenden nuestros alumnos? Según la
frase de Henry Giroux con la que hemos iniciado este núcleo de problemas, los
docentes no siempre nos problematizamos acerca de los contenidos que
enseñamos. Pero la Teoría Crítica de los Contenidos, a la que hacíamos
referencia en la introducción, nos invita a los docentes, a lo largo de todo su
cuerpo teórico, a responder a esta pregunta. La primera hipótesis de esta corriente
teórica es que, el saber que proporciona la escuela no es, como planteábamos, la
traducción del conocimiento producido por la comunidad científica, sino el
resultado de un complejo proceso de selección que culmina con el "filtrado" que
efectuamos los profesores al dar clase.

Por esto, uno de los primeros cuestionamientos que tendríamos que encarar, parece ser

el de preguntarnos: ¿Qué es lo que estoy enseñando?

 Problema inicial

Si bien, en general nos llegan oficialmente los contenidos mínimos a enseñar,

sabemos que podemos jerarquizar, modificar, incluir o excluir contenidos cuando
elaboramos nuestra planificación.
Proponemos focalizando el análisis en los contenidos, completar el siguiente
cuadro:

LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑÁS

1. Características que tienen y que no quisieras 2. Características que tienen y que quisieras
que cambiaran que cambiaran
(¿Con qué estás conforme?) (¿Qué les sobra?)

3. Características que no tienen y que no 4. Características que no tienen y que quisieras

 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
33

quisieras que aparecieran que tuvieran

(¿Qué les falta?)

A partir de los datos individuales, compartir con los colegas y resumir las distintas
opiniones obtenidas

 Actividad 4:

 ¿Cuáles son las prioridades para seleccionar contenidos de

enseñanza que Usted y sus colegas manifiestan?
 ¿Cuáles son sus propios criterios para seleccionar los contenidos
que va a enseñar?

Le proponemos encarar ésta y las actividades que siguen, teniendo a mano

su programa de asignatura o de curso
¿Conoce el programa de sus compañeros de grupo? Éste puede ser un buen
momento para acercarse a ellos.

Parecen operar en nosotros, los docentes, múltiples mecanismos de selección,

algunas expresiones de otros colegas:

- Este tema no lo incluyo porque no tiene relevancia social alguna.

- Estos conceptos están superados.

- No es un tema del currículum oficial. Pero no puedo dejar de

incluirlo porque es un problema de absoluta actualidad...
- Mis alumnos no podrían entender nunca este contenido; exige modos de
pensar muy formales para ellos. Lo estudiarían de memoria y así no sirve.

- No... yo tengo una concepción distinta sobre qué deben aprender los
profesionales que están capacitándose en emergentología...

- ¡Cómo puede ser que en el currículum no hayan incluido este contenido...!

- Yo tengo que confesar que cuando no conozco bien un tema y no tuve ocasión de aprenderlo
bien... ¡no lo doy!
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
34

- Hay contenidos que la comunidad profesional y que los

colegas que están formándose demandan, y que no están en...
-¿cómo decía ese investigador...?- , no están en el currículum
pensado por los responsables de los cursos de capacitación.
Yo no dudo en incluirlos.

-Yo descarto los contenidos que no sé para qué pueden servir a la gente que estoy capacitando. . Ojo,
que no es un criterio utilitarista; lo que sí creo es que los contenidos tienen que servir para
entender la realidad; y, si no ayudan a eso, directamente, excluirse.

Más interrogantes acerca de los contenidos...

"¿Enseñamos solamente para el mantenimiento de una cultura, o para continuarla y recrearla?
¿Enseñamos sólo para la competencia técnica o para el desarrollo integral de la persona? ¿En qué
situación se enseña y se aprende?, es decir, ¿cuáles son los saberes previos que poseen los alumnos,
y cuáles son sus posibilidades y limitaciones? ¿Qué enseñar y aprender?
Es necesario decidir cuáles son los contenidos básicos, cuáles son prioritarios por su potencia
educadora, por su actualidad, y cuáles son imprescindibles para determinada población escolar.
¿Cuánto enseñar? No es posible enseñar todo a todos.
Habría que atender a distintos criterios para determinar la extensión y la profundidad de los contenidos.
Por ejemplo, el estadio evolutivo del alumno, las necesidades de articulación vertical (en años
sucesivos) y horizontal (con otras disciplinas del currículo) de cada uno de los contenidos.” Fascículo
“La escuela en transformación” (1991), Ministerio de Cultura y Educación. República Argentina.

Otros mecanismos de selección son menos conscientes y tienen que ver con
nuestra historia personal y nuestra historia como alumnos. Es interesante
explicitarlos... "Cuando el docente se encuentra con los programas que tendrá que
impartir, está de hecho ante algo dado (...) En tales programas se expresa la
valoración de qué es conocimiento legítimo de aquéllos que participaron en su
elaboración; no existe razón para que los profesores coincidan forzosamente con
los programas en su definición de lo que es saber legítimo. Cada docente, de
acuerdo con su propia valoración del conocimiento, enfatiza ciertos temas y
rechaza otros. Al final de cuentas, cada docente lleva al salón de clases lo que
cree que es digno de enseñarse".

Si releemos la calificación de los colegas respecto de los contenidos que enseñan,

podemos advertir tres grupos fundamentales de criterios, que se combinan entre sí pero que
intentaremos plantear por separado en los títulos que siguen:

SOCIALES Y
PROFESIONALES

CIENTÍFICOS
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
35

SELECCIONO
CONTENIDOS, PEDAGÓGICOS
A PARTIR DE
CRITERIOS

Cuando predominan los criterios sociales y profesionales, los docentes tendemos

a seleccionar los contenidos en función de la práctica laboral que desarrollan o
desarrollarán los estudiantes o capacitandos, una vez finalizada su formación. Los
testimonios nos hablan de “demandas [de contenidos] de la comunidad
profesional”, “relevancia social”, “contenidos que sirvan”, “contenidos con sentido”,
“posibilidad de transferirlos a situaciones reales”, “útiles”...

Si, además o en reemplazo de éstos, los docentes tenemos en cuenta criterios

científicos, lo expresamos en términos de “actualización”, “rigor”, “consistencia
teórica”. (Como usted puede advertir, no existiría ningún motivo para
contraponerlos a los criterios profesionales).
Testimonios como “...contenidos que puedan articularse con los de las otras
materias”, que respondan “al proyecto expresado por el plan de estudios”, que
permitan “experiencias enriquecedoras para las personas que están
aprendiendo...”, estarían hablándonos de criterios pedagógicos para la selección
de contenidos, que es posible compatibilizar con los anteriores, con los criterios
científicos y con los profesionales.
A partir de aquí vamos a trabajar cada grupo de criterios de selección de
contenidos con un nivel algo mayor de profundidad. Organizamos el análisis en
tres títulos:
 Criterios sociales y profesionales
 Criterios científicos
 Criterios pedagógicos

¿Comenzamos con la tarea?

 Criterios sociales y profesionales

 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
36
Nos dimos cuenta que formarlos
para que se constituyan en generadores de un cambio
significa llevarlos, no solamente a un máximo de responsabilidad,
sino... a un máximo de tensión.
Porque estamos formando profesionales
para que trabajen en lugares donde la situación los sobrepasa
y no hemos encontrado todavía la manera
de fortalecerlos convenientemente.
Acortemos la distancia entre la teoría y la práctica que,
tantas veces nosotros, desde el terreno del deseo,
acercamos, pero que, en el terreno de los hechos, se acentúa
María Saleme (1)

(1) María Saleme de Burnichón es una pedagoga, especialista en formación docente, de la

Universidad Nacional de Córdoba, en la cátedra de Metodología, Observación y Práctica de la
Eenseñanza, de la Facultad de Filosofía y Humanidades, considerada como “maestra” por los
especialistas argentinos en cuestiones didácticas.
El texto alude originalmente a la formación de profesores, pero consideramos que el rasgo de “formar
para la incertidumbre” puede replicarse para todas las profesiones.

Cuando los docentes, frente al cúmulo de contenidos que podríamos incluir en el

programa de nuestra asignatura, tenemos en cuenta este criterio, consideramos con
estructurantes a las prácticas sociales de una profesión, a su vínculo en una
sociedad determinada y a las condiciones históricas de este quehacer en un ámbito
concreto y, a partir de este cuadro de situación, escogemos contenidos que den
respuesta a los problemas que esta ocupación plantea.

 Actividad 5:

 ¿Qué lugar tienen los criterios sociales y profesionales en la selección

que usted realiza para incluir o excluir contenidos de la asignatura que
enseña?

Le proponemos que comparta este análisis con sus compañeros y que, colectivamente, estudien
la posibilidad de generar una estrategia común de trabajo, si es que la inclusión de contenidos
que reúnan la característica de relevancia social y profesional, expresa una preocupación
sentida por ustedes.
El texto que incluimos a continuación puede aportarles más elementos de
juicio acerca de la selección de contenidos.

INVESTIGACION Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM

Lawrence Stenhouse
1984. Morata. Madrid
CAPÍTULO II
EL CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
37
Los profetas pueden enseñar conocimientos privados; los profesores deben tratar
conocimientos públicos.

Un profesor es una persona que ha aprendido a enseñar y se halla capacitada para

ello. Está cualificado, en tal sentido, en virtud de su educación y su preparación. No
es que enseñe aquello que él, exclusivamente, conoce, introduciendo a sus alumnos
en secretos. Por el contrario, su tarea consiste en ayudarles a introducirse en una
comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros
poseen ya.

La escuela tiene por misión poner a disposición del estudiante una selección del
capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Es a este
capital al que he designado como «tradiciones públicas». En nuestra sociedad, las
escuelas enseñan múltiples y diversas tradiciones públicas. Entre las más
importantes se incluyen conjuntos de conocimientos, artes, habilidades, lenguajes,
convenciones y valores. Estas tradiciones, consideradas desde cierto punto de vista,
existen como hechos sociales y constituyen, por tanto, temas de estudio para el
científico social.

El antropólogo y el sociólogo utilizan el término cultura para designar aquello que he

denominado «tradiciones públicas». Cultura es un término útil en estudios sobre
contenidos, pero es preciso explicarlo y explorarlo.

Tal como aquí lo usamos, no tiene el significado que se le adjudica en el Oxford

Dictionary: “el entrenamiento y el refinamiento de la mente, los gustos y los
modales», aun cuando algunas escuelas afirmen que esto es lo que hacen. Para el
científico social, el concepto de cultura está libre de valores, correspondiendo tanto a
buenas tradiciones públicas como a malas”.

Cultura es un concepto utilizado por los científicos sociales cuando intentan explorar
la estructura social del conocimiento, las capacidades, las costumbres y las
creencias, a fin de comprender cómo han surgido, cómo se hallan relacionadas con
la sociedad y cómo ésta las maneja.
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
38
La definición clásica de cultura es la de E. B. Tylor, el antropólogo del siglo XIX. Para
él cultura es aquella totalidad compleja que incluye conocimiento, creencias, arte,
moral, leyes, costumbres y otras capacidades adquiridas por el hombre como
miembro de la sociedad. Esta definición fue forjada en el estudio de las sociedades
prealfabetizadas. Los antropólogos deseaban contar con un vocablo destinado a
describir el modo de vida y de pensamiento que se iba transmitiendo de generación
en generación entre los zulúes o los dyaks.

Talcott Parsons, un moderno sociólogo americano, destaca tres atributos de la

cultura: «en primer lugar, la cultura es transmitida, constituye una herencia o una
tradición social; en segundo lugar, es aprendida, no es una manifestación, con
contenido particular, de la constitución genética del hombre y, en tercer lugar, es
compartida». Puede advertirse la importancia de tal concepto: el contenido de la
educación es transmitido, aprendido y compartido, en este sentido.

Sin embargo, nos enfrentamos con dificultades al aplicar el concepto de cultura a

nuestra propia sociedad, por ser ésta pluralista, es decir: contener múltiples,
diferentes y con frecuencia lógicamente incompatibles tradiciones, que son
transmitidas, aprendidas y compartidas. Cabe aducir que supone una excesiva
simplificación hablar de la cultura de los dyaks, como si todos ellos compartieran
exactamente la misma tradición. En nuestra sociedad, tal dificultad de uso del
vocablo es aún mayor. No cabe duda de que los Rolling Stones, Mary Whitehouse,
Jeremy Thorpe, Matt Busby, Henry Moore y Paul Raymond comparten en cierto
modo la «cultura británica». Todos ellos pueden sumar sus facturas de compras,
todos ellos conducen por la izquierda y reconocen la melodía del «God save the
Queen». Pero sus diferencias son mucho más interesantes que sus semejanzas.

Un modo corriente de delimitar esas discrepancias dentro de una cultura consiste en

designarlas como subculturas. No creo que un término así pueda ayudarnos mucho
dentro del presente contexto. Tiende a sugerir una jerarquía de culturas, cuyos
órdenes mayores contienen a los menores, como las ramificaciones de un árbol.
Nuestras múltiples culturas son mucho más fluidas que todo eso y presentan
numerosas alternativas. Una persona participa en tantas culturas como grupos
culturalmente distintos en que se mezcle. Es portadora de lo que podríamos
considerar como “moneda” corriente en tales grupos—sus modos de ver y su
lenguaje comunes—al igual que un viajero lleva un bolsillo lleno de monedas de
cada uno de los países que ha visitado.

Necesitamos una concepción de la cultura mucho más flexible y sinuosa para

ajustarnos al modo en que ésta se comparte y distribuye en una sociedad que
responde al tipo de la nuestra, en la que se forman y disuelven grupos, uniéndose
los miembros a nuevas asociaciones con arreglo a pautas de desconcertante
complejidad. Talcott Parsons define la situación en términos bastante abstractos:
«Cultura ... es, por una parte, el producto de sistemas de interacción social y, por
otra, un determinante de los mismos». Hemos de relacionar la cultura con una
interacción social de índole muy fluida, más que con identidad de grupo pues, en el
plano de la cultura, una persona de nuestra sociedad pertenece a múltiples grupos y
su patrón de afiliación es con frecuencia sorprendente. El profesor puede ser un
«hincha» de un equipo de fútbol, el obrero siderúrgico un entusiasta de la ópera.
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
39
Según Parsons, cultura es un producto de interacción social. Cada persona ha
aprendido cada una de las culturas a las que tiene acceso en contacto con un grupo
social y éstas fueron también creadas en grupos. Tomando parte en el sistema de
comunicación de un grupo es como se aprende la cultura del mismo. Una escuela y
un aula son, ambas, grupos en este sentido. Cada uno de ellos tiene su propia
cultura. Pero constituye función peculiar de los grupos educativos el presentar a sus
miembros una cultura que tiene una entidad propia fuera del grupo y no se ha
originado en el mismo. La educación existe para proporcionar a los individuos
acceso a grupos culturales que están fuera de los suyos propios.

Al mismo tiempo que es un producto de la acción social, la cultura es también un

determinante de la misma. Delimita quién puede hablar a quién y acerca de qué.
Nos comunicamos unos con otros en virtud de lo que hay de común en las culturas
que hemos aprendido; somos incapaces de diálogo cuando nos falta una
experiencia común.

Es posible considerar a la cultura como «el medio a través del cual interactúan las
mentes humanas en comunicación» (Stenhouse, 1963). Las personas que «pueden
interactuar sin equivocarse lo hacen a base del consenso de significados manifiesto
en el uso lingüístico y dependiente de un consenso más profundo de valores y
entendimientos»

A partir de esta clase de sistemas de comunicación se construyen los de

pensamiento. La cultura apoya a un lenguaje que resulta accesible al individuo y que
le sirve como instrumento del pensamiento.

«Una vez que hemos aprendido el lenguaje, poseemos un instrumento que no sólo
puede utilizarse para comunicarse con los demás, sino también para comunicarnos
con nosotros mismos. El lenguaje fundamenta nuestra reflexión solitaria. Dada la
vida en comunicación, se convierte en posesión del individuo, el cual, por decirlo así,
puede introducirlo en su intimidad y utilizarlo como instrumento del pensamiento.»
(Stenhouse, 1967)

Dentro del concepto de cultura podemos incluir la idea de una multiplicidad de

tradiciones, que es pública en el sentido que podemos aprenderla participando en
los grupos que la comparten. Tal cultura es transmitida, aprendida y compartida y, a
través del desarrollo del lenguaje, fundamenta tanto la comunicación entre miembros
como el pensamiento por parte de individuos. En cierto modo, la cultura es un
artículo de consumo intelectual, del que se ocupan las escuelas y del que extraen el
contenido de la educación.

Las escuelas ponen la cultura a disposición de los alumnos, proporcionándoles una

oportunidad para tomar parte en grupos de aprendizaje. La característica y la
dificultad de estos grupos educativos consisten en que tienen como misión introducir
a sus miembros en culturas que no les son naturales y que entran con frecuencia en
conflicto, en determinados aspectos, con las culturas del hogar y del grupo de
compañeros. El problema estriba en cómo hacer que el grupo actúe en colaboración
y fructíferamente con arreglo a las culturas que la escuela le ofrece, de modo tal que
estas mismas ganen en realismo y proporcionen satisfacción.
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
40
La alternativa -aceptar la disciplina de aprendizaje que aparece como inútil para el
presente, confiando en que servirá en el futuro-, parece ser aceptable sólo para una
reducida minoría de alumnos.

Este problema influye en las escuelas respecto a su selección de cultura. La escuela

no puede transmitir toda la cultura de nuestra sociedad. Pero cuando selecciona,
 ¿lo hace siguiendo un principio basado en la importancia o el interés e intenta, en
cuanto puede y dentro de tal principio, guiar a los alumnos hacia aquello que, en
último término, es valioso?
 ¿O bien elige lo que juzga interesante e intenta enseñarlo de un modo tan
acertado que despierte interés?

En la práctica, la mayoría de las escuelas tienden a destacar en sus curricula la

enseñanza de conjuntos de conocimientos, artes, destrezas, lenguajes,
convenciones y valores, lo cual me obliga a revisar todo ello como elementos dentro
de la cultura. ¿De dónde proceden esos temas escolares? Aun cuando pueden
hallarse transformados hasta cierto punto por la cultura de la escuela, su origen está
fuera de este ámbito y poseen una existencia independiente. La escuela es un
distribuidor de conocimiento, más que un fabricante del mismo, y esto supone la
existencia de puntos de referencia situados fuera de ella respecto de los temas que
enseña. Estos puntos de referencia residen en culturas que se sitúan fuera de la
escuela y de las que dependen las materias escolares y con las cuales se
relacionan.

Los cuerpos de conocimientos pueden denominarse «disciplinas académicas» o

«disciplinas de conocimiento». ¿Qué significa esto en términos culturales?

Las disciplinas de conocimiento no son tan claramente áreas de estudio y

conocimiento como comunidades de escolares que comparten un sector de
investigación o discurso intelectuales. Estas sociedades de especialistas están
inmersas esencialmente en una variedad de estilos de imaginación humana, en los
que el espíritu de búsqueda es aplicado a sectores definidos de interés humano.
Cada uno de estos grupos de intelectuales posee una herencia y aspira a impulsar el
desarrollo de su sector o campo correspondiente a un estado de conocimiento y de
significados cada vez más elevado y fructífero. El conjunto de los investigadores
intelectuales en un determinado campo posee uno o más modos característicos de
conocer -de acotar conocimiento- o participa de modos de investigación comunes
con otras disciplinas. El grupo comparte el precioso recurso que supone un lenguaje
especializado u otros sistemas de símbolos que posibilitan la exactitud de la
definición y la investigación. El grupo de investigadores posee un conjunto de
conceptos más o menos bien relacionados entre sí. La comunidad dispone de una
herencia o legado de libros, artículos e informes acerca de investigaciones, así como
un sistema de comunicación entre los correspondientes asociados. Los miembros de
la comunidad mantienen vínculos, tanto afectivos como cognitivos, con el
entusiasmo por el descubrimiento y el placer de la participación con colegas como
características comunes. La labor de la comunidad concede importancia al estilo y a
la búsqueda de la verdad. La comunidad, por otra parte, posee una concepción
explícita o tácita acerca del hombre. Finalmente, la disciplina es una comunidad
instructiva.
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
41
“Las materias o áreas de estudio son comunidades de gentes que compiten entre sí
y colaboran mutuamente, definiendo y defendiendo sus límites, exigiendo sumisión a
sus miembros y confiriéndoles un sentimiento de identidad. Existen burocracias,
jerárquicamente organizadas, que determinan condiciones de veteranía en afiliación,
que establecen criterios de reclutamiento a distintos niveles, que mantienen una
disciplina entre sus integrantes mediante signos de reconocimiento como
nombramientos de miembro honorario y admisión a consejos o reuniones internas y
exclusivas”, nos dice Mudsgrove.

Aparte de que estos dos puntos de vista respondan más o menos fielmente a la
realidad, está claro que identifican a las subculturas académicas como creadoras y
cuidadoras de aquellas disciplinas de conocimiento que hallan expresión en la
escuela como grupo de materias de estudio. Las disciplinas del conocimiento
poseen una existencia social y están situadas dentro de grupos de estudiosos, que
en nuestra sociedad trabajan habitualmente en universidades y que amplían sus
disciplinas mediante investigación y las enseñan a estudiantes.

Es evidente, por tanto, que a través de muchos de los mecanismos del plan de
estudios e institucionales, la escuela está enseñando contenidos que, más que
poseer, ha tomado prestados. En la mayoría de los casos, la posesión radica en
algún grupo exterior a la escuela que actúa como lugar de referencia y fuente de
normas.
La sociología del conocimiento trata acerca del conocimiento o 'de aquello que
cuenta como conocimiento' en tanto que algo socialmente constituido o construido, y
examina cómo están socialmente construidas 'materias' o disciplinas, como
conjuntos de significados compartidos. En resumen: la aceptación de la idea de que
el «conocimiento» está representado en la cultura de grupos—la idea que he
examinado anteriormente— implica que el «conocimiento» puede estar socialmente
determinado, en particular, por las necesidades de los grupos y de los individuos
implicados.
 Esta influencia no constituye un alejamiento deliberado, intencional, con
respecto a la verdad Lawrence Stenhouse nos ha acercado, entre
muchas otras, cuatro ideas que desearíamos recuperar junto con
usted.
 La de asignatura como distribuidora de contenido, que nos
permite volver a preguntarnos: “¿Qué contenidos estoy
distribuyendo?”
 La de la cultura profesional como determinante de los
contenidos que enseñamos. Aquí podríamos retomar la idea de
“la ventana en el tubo” planteada por Carlos Orenellas Navarro
–el primer autor que consultamos- y plantearnos si nuestra
asignatura abre ventanas hacia las demandas sociales y
profesionales.
 La de una asignatura como comunidad instructiva. La que
usted enseña, ¿lo es?
 La de “tomar prestados” contenidos a los grupos referentes.
Usted, ¿lo hace?
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
42
El último párrafo del texto de Stenhouse nos alerta acerca de que optar por criterios
sociales y profesionales para la selección de contenidos no implica renunciar a otros
criterios, los de verdad, los científicos. A este segundo grupo de criterios –
considerándolos siempre compatibles con los que planteamos en primer término-,
nos referiremos ahora.

 Criterios científicos

Yo diría que el pensamiento complejo es,

ante todo, un pensamiento que relaciona.

Es el significado más cercano al término “complexus”

(lo que está tejido en conjunto). Esto quiere decir que,

en oposición al modo de pensar tradicional,

que divide el campo de conocimientos en disciplinas atrincheradas

y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de “religazón”.

Edgar Morin

En la tarea que encaramos los docentes al seleccionar y organizar los contenidos

para este grupo de alumnos, en esta institución, en esta especialización, en este
momento (del desarrollo científico-social, mundial y local), en esta tarea de
contextualizar lo que el curriculum determina para todos, uno de los criterios que
aparece con más fuerza es el de ajustar esos contenidos que enseñamos al
desarrollo de la ciencia.
Pero, tal vez, no todos entendamos lo mismo por ajuste al conocimiento científico.
Por eso acudimos a un texto de Ilya Prigogine, que describe este momento del
desarrollo científico y define a la ciencia, y a un segundo material, de Mario
Castagnino que, con una ejemplificación, enfatiza el concepto de ciencia enunciado
por su colega en relación con los modos de llegar a organizar los contenidos.
¿QUÉ SIGNIFICA UNA “RESPUESTA FINAL”?

Ilya Prigogine(1)
Diálogo a partir de la conferencia: “De los relojes a las nubes”. 1995
Premio Nobel de Química. Director de los Institutos Internacionales de Física y
Química, Bruselas, Bélgica.

¿Qué significa una “respuesta final”? Puedo solamente ver que descubrimos nuevos
niveles de comprensión; a menudo producimos nuevas ideas, y esto es un proceso.
No creo que podamos hablar del fin de este proceso; parece muy lejano.
Al menos para mí, estamos en la prehistoria de la ciencia: sólo empezamos a
entender el mundo. No puedo imaginar cómo sería nuestra situación dentro de un
millón o quinientos mil años. No tengo la menor idea acerca de cómo sería el final de
la ciencia pero, por supuesto, no todo el mundo piensa de esta manera.
Creo que estamos al comienzo de la ciencia; sólo comenzamos a ver la complejidad
del mundo. La ilusión que antes teníamos provenía de la elección de objeto que
habíamos hecho (por ejemplo, el péndulo), y luego extrapolábamos estos objetos
simples para referirnos al mundo como totalidad. Esto ha causado confusión
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
43
durante mucho tiempo, porque muchas de las cosas que hemos descubierto ahora
podían haber sido descubiertas mucho antes.
En consecuencia, hay una cuestión de oportunidad en la selección de los problemas
en ciencias.
La ciencia no es un tipo de tarea impersonal, deductivo. Hay problemas de
selección, de énfasis; esto también orienta nuestra atención. Esto puede hacer que
la ciencia cuestione, interrogue al mundo, y lo maravilloso es que en este diálogo
con la naturaleza se crean nuevas preguntas y nuevas respuestas. Las respuestas
no son, sino que emergen. La ciencia es una aventura humana. En esta perspectiva
concordamos.
Kant pensó que cuando nosotros interrogábamos a la naturaleza simplemente
queríamos confirmar nuestras perspectivas a priori.
Pero no es así, porque nosotros a menudo recibimos respuestas muy diferentes de
las esperadas. Creo que el hecho de que sean muy diferentes de la pregunta, se
debe a que hay un diálogo con la naturaleza que está en proceso. Y lo que no se
sabe es adónde nos conduce este diálogo...
(...) Acordamos en que no estamos presentando un sistema cerrado, y espero no
haber dado la impresión de que ahora conocemos todos los secretos del universo.
Espero haber presentado una ciencia abierta y haber dejado en claro que estamos,
recién al comienzo de la ciencia. En consecuencia, esto deja fuera de la cuestión el
tema de una presentación de tipo deductivo de la naturaleza sobre la base de
algunos principios axiomáticos.
El camino que he presentado propone ir de lo complejo a lo simple. En
consecuencia, creo que no es exactamente correcto plantear que la física se
caracteriza por una suerte de reduccionismo.
Pienso que ahora tenemos una tendencia a ir de lo complejo a lo simple.
Comprendemos que no podemos descomponer el mundo en pequeños subsistemas
independientes, porque cada pequeño subsistema independiente adquirirá
propiedades muy diferentes en relación al sistema considerado como un todo.
También comprendemos que no podemos descomponer al mundo en interacciones
aisladas, y suponer que entre ellas no hay, a su vez, interacciones.
El mundo aparece más como un continuo, como una entidad global.
Estaría de acuerdo, entonces, con la crítica de que la física clásica era un
emprendimiento de tipo reduccionista, pero espero que pueda decirse algo diferente
de muchas tendencias en la física de nuestros días...

Y completa su colega:

TURBULENTO, NO LINEAL, IRREVERSIBLE, CAÓTICO

Mario Castagnino(1)
Diálogo a partir de la conferencia: “¿El fin de la ciencia?”,
dictada por Ilya Prigogine. 1995
(1) Físico especializado en el estudio del universo (Cosmología). Profesor del Departamento de
Física, de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, de la Universidad de Buenos Aires.

Como la mayoría de los físicos, yo estaba cargado de los prejuicios que plagan la
visión actual de la Física misma. En la visión actual de la Física todos los modelos
son extremadamente simples, los movimientos de fluidos son laminares y no
caóticos, las ecuaciones son lineales, integrables y reversibles, los estados son
estables. Es la Física de la simplicidad, una Física sin tiempo, sin inestabilidad, sin
caos (no quiero extremar mi crítica, ya que es un método lógico y es válido empezar
por los modelos simples para proceder luego a los más complejos).
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
44
Cuando percibí que estos prejuicios limitaban mi trabajo y me impedían hallar una
buena flecha del tiempo para la noción de tiempo probabilístico que estaba
elaborando, empecé a estudiar el pensamiento del profesor Prigogine, donde la
flecha del tiempo surge de una manera natural y sustancial, como él ya ha explicado.
La incorporación de esta nueva manera de pensar en el modelo de tiempo que estoy
desarrollando, le está dando una nueva dimensión, permitiendo lograr una mejor
visión cosmológica. Así, del universo laminar, lineal, reversible, no caótico y estable,
se pasa a uno turbulento, no lineal, irreversible, caótico que coincide mucho mejor
con el universo real, que por cierto tiene esas propiedades. (¿No son las galaxias
grandes turbulencias?)
Llegamos, de este modo, a lo que yo considero la parte fundamental del
pensamiento del profesor Prigogine. Debemos introducir en cada subsistema
genérico del universo la irreversibilidad a un nivel fundamental, ya que todos estos
subsistemas están vinculados (pues cada subsistema influencia a los restantes,
como ya lo señaló Mach a principios de siglo).
Con este solo cambio probablemente se pueda desarrollar una nueva imagen del
universo cuyas características sean muchos más coincidentes con el universo real.
Por ello, creo que las ideas de Prigogine van a tener una culminación espectacular
cuando se apliquen a la cosmología...

YA ESTUVIMOS PENSANDO EN ESTO

Al analizar las prácticas de enseñanza preocupadas exclusivamente por la transmisión, nos referimos a

un docente actuando desde el supuesto de “hacer simples los contenidos” para que sus alumnos
puedan asimilarlos con mayor facilidad: reducir los problemático, dividir lo complejo en temas acotados,
transmitir conclusiones fáciles de memorizar, cuadros en los que todo esté hecho, claro y ordenado.
Incluso una metodología de trabajo provista por la “tecnocracia educativa” para lograr este borramiento
de lo complejo en lo que enseñamos
Pero, por otra parte, al promover un proceso didáctico basado en la problematización (y... un problema
no es algo sencillo ni simple ni claramente delimitado), nos situamos en un modelo de la complejidad.

Actividad 6:

 ¿Por qué le parece que hemos incluido los testimonios de estos dos
científicos?
 ¿Qué pueden aportarnos en esta tarea de análisis que estamos
encarando respecto de los contenidos que enseñamos?

Cuando presentamos al curriculum, lo caracterizamos como complejo. También

apelamos a este calificativo al referirnos a los contenidos que enseñamos.
Ahora, nos acercaremos un poco más a la problemática de la complejidad del
conocimiento.
Y como, cualquiera sea la asignatura que dictemos, ésta es “una parte de ese todo”
científico o tecnológico y como “cada parte contiene al todo”, estaremos inmersos en
esa complejidad.
Tendremos que analizar nuestras estrategias docentes que rechazan a la
complejidad, porque nos enseñaron que el punto de partida era “de lo simple...” ( y
no nos enseñaron el proceso para arribar a lo complejo, ni que podíamos partir de lo
complejo; y, aún más, que lo complejo podía ser nuestro acompañante más
efectivo).
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
45
Y encararemos este replanteo, porque, desde aquí, consideramos que no
podemos seleccionar y organizar contenidos que lleven a aprendizajes relevantes
si no nos “amigamos” con el modelo científico de la complejidad.

EPISTEMOLOGIA DE LA COMPLEJIDAD
Edgar Morín10

En Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. 1995. Paidós. Buenos Aires.

Cuando decimos: "¡Es complejo, es muy complejo!", con la palabra "complejo"

I. no estamos dando una explicación sino que señalamos una dificultad para
explicar. Designamos algo que, no pudiendo realmente explicar, vamos a llamar
"complejo". Por eso es que, si existe un pensamiento complejo, éste no será un
pensamiento capaz de abrir todas las puertas (como esas llaves que abren cajas
fuertes o automóviles) sino un pensamiento donde estará siempre presente la
dificultad.

En el fondo, quisiéramos evitar la complejidad, nos gustaría tener ideas simples,

leyes simples, fórmulas simples, para comprender y explicar lo que ocurre alrededor
nuestro y en nosotros. Pero como estas fórmulas simples y esas leyes simples son
cada vez más insuficientes, estamos confrontados al desafío de la complejidad. Un
desafío al que hay que responder, en primer lugar, tratando de señalar qué quiere
decir "complejidad". Y esto ya nos plantea un problema: ¿existe una complejidad?,
¿complejidades?

Se puede decir que hay complejidad dondequiera se produzca un enmarañamiento

de acciones, de interacciones, de retroacciones. Y ese enmarañamiento es tal que
ni siquiera una computadora podría captar todos los procesos en curso. Pero hay
también otra complejidad que proviene de la existencia de fenómenos aleatorios
(que no se pueden determinar y que, empíricamente, agregan incertidumbre al
pensamiento).

Se puede decir, en lo que concierne a la complejidad, que hay un polo empírico y un

polo lógico, y que la complejidad aparece cuando hay a la vez dificultades empíricas
y dificultades lógicas. Dificultades empíricas: el ejemplo más hermoso proviene de
la meteorología y se lo conoce con el nombre de "efecto mariposa": una mariposa
que bate sus alas en Australia puede, por una serie de causas y efectos puestos en
movimiento, provocar un tornado en Buenos Aires, por ejemplo.

Esta complejidad, tiene que ver con lo que Pascal había visto muy bien. Pascal dijo
hace ya tres siglos: "Todas las cosas son ayudadas y ayudantes, todas las cosas
son mediatas e inmediatas, y todas están ligadas entre sí por un lazo que conecta
unas a otras, aun las más alejadas. En esas condiciones -agregaba Pascal-
considero imposible conocer las partes si no conozco el todo, pero considero
imposible conocer el todo si no conozco las partes".
10
Edgar Morin (1921) es presidente de la Asociación por el Pensamiento Complejo; presidente del
Consejo Científico de la Consulta y Debate, en el Ministerio de la Educación Nacional, de la
Investigación y de la Tecnología, de Francia.
Sociólogo, antropólogo, filósofo, ensayista, se dedica a la exploración -desde hace cuatro décadas-
de los caminos convergentes hacia lo que él mismo denomina “pensamiento complejo”, los “vasos
comunicantes entre la organización social, la naturaleza y el complejo sujeto humano”.
Su obra fundamental es El método (1977)
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
46
Ésta es la primera complejidad; nada está realmente aislado en el Universo y todo
está en relación.

Vamos a encontrar esta complejidad en el mundo de la física; pero, también, de una

manera diferente, en el mundo de la política puesto que, como lo veremos, estamos
en la era planetaria y todo lo que ocurre en un punto del globo puede repercutir en
todos los otros puntos del globo.

El problema lógico aparece cuando la lógica deductiva se muestra insuficiente para

dar una prueba en un sistema de pensamiento y surgen contradicciones que
devienen insuperables. Es lo que ha ocurrido, por ejemplo, en el campo de la
microfísica. Hubo un momento histórico, a comienzos del siglo, cuando se
enfrentaron dos concepciones de la materia elemental, es decir de la partícula: una
concepción ondulatoria donde efectivamente la partícula era una onda, y una
concepción corpuscular. Ahora bien, el momento histórico fue cuando Niels Bohr
dijo que esas dos proposiciones contradictorias eran de hecho complementarias,
puesto que empíricamente los dos fenómenos aparecían en condiciones diferentes y
lógicamente se debían asociar dos términos que se excluyen mutuamente. Éstas
son las complejidades que no podemos soslayar y que hay que enfrentar.
Retomo la frase de Pascal para resumirla con una fórmula caricaturesca: "Todo está
en todo y recíprocamente". Lo que significa: "¡Desanímense, porque van a hundirse
en la confusión más completa!".

Y, sin embargo, esa frase, "todo está en todo y recíprocamente", puede ser
dilucidada, a condición de que se acepte la siguiente proposición: No sólo una parte
está en el todo, sino que también el todo está en la parte. ¿Cómo es eso?

Veamos algunos ejemplos: cada célula de nuestro cuerpo es una parte que está en
el todo de nuestro organismo, pero cada célula contiene la totalidad del patrimonio
genético del conjunto del cuerpo, lo que significa que el todo está también en la
parte. Cada individuo en una sociedad es una parte de un todo, que es la sociedad,
pero ésta interviene, desde el nacimiento del individuo, con su lenguaje, sus normas,
sus prohibiciones, su cultura, su saber; otra vez, el todo está en la parte. En efecto,
"todo está en todo y recíprocamente'.

Nosotros mismos, desde el punto de vista cósmico, somos una parte en el todo
cósmico: las partículas que nacieron en los primeros instantes del Universo se
encuentran en nuestros átomos. El átomo de carbono necesario para nuestra vida
se ha formado en un sol anterior al nuestro. 0 sea que la totalidad de la historia del
cosmos está en nosotros, que somos, no obstante, una parte pequeña, ínfima,
perdida en el cosmos. Y, sin embargo,, somos singulares, puesto que el principio "el
todo está en la parte" no significa que la parte sea un reflejo puro y simple del todo.
Cada parte conserva su singularidad y su individualidad pero, de algún modo,
contiene el todo.

II. Esta es una problemática sumamente vasta, y la dificultad que tenemos para
entrar en ella supone un fenómeno histórico y cultural en el cual nos
encontramos.
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
47
En la escuela hemos aprendido a pensar separando.

Aprendimos a separar las materias: la historia, la geografía, la física, etc. ¡Muy bien!
Pero si miramos mejor, vemos que la química, en un nivel experimental, está en el
campo de la microfísica. Y sabemos que la historia siempre ocurre en un territorio,
en una geografía. Y también sabemos que la geografía es toda una historia cósmica
a través del paisaje, a través de las montañas y llanuras... Está bien distinguir estas
materias pero no hay que establecer separaciones absolutas.

Aprendimos muy bien a separar. Apartamos un objeto de su entorno, aislamos un

objeto con respecto al observador que lo observa.

Nuestro pensamiento es disyuntivo y, además, reductor: buscamos la explicación de

un todo a través de la constitución de sus partes. Queremos eliminar el problema de
la complejidad. Este es un obstáculo profundo, pues obedece al arraigamiento de
una forma de pensamiento que se impone en nuestra mente desde la infancia, que
se desarrolla en la escuela, en la universidad y se incrusta en la especialización; y el
mundo de los expertos y de los especialistas, manejando cada vez más nuestras
sociedades.

Ahora bien, hay un problema grave porque sabemos que los especialistas son
excelentes para resolver los problemas que se plantean en su especialidad, con la
condición de que no surjan interferencias con factores pertenecientes a
especialidades vecinas y con la condición de que no se presente nada nuevo en los
problemas planteados.

El problema es que, en cuanto aparece una novedad o una interferencia, el experto

se equivoca un poco más a menudo que el no experto. De ahí que hayamos llegado
a menospreciar las ideas generales porque, como se dice, están "en el aire", son
huecas, no han sido probadas. Pero los expertos no pueden prescindir de ellas;
tienen ideas generales sobre la vida, sobre el mundo, sobre el amor, sobre las
mujeres, sobre la política... Sólo que estas ideas generales son las más pobres de
las ideas generales, ya que nunca intentan repensarlas y controlarlas. No se puede
vivir sin ideas generales, me refiero a las que conciernen a la naturaleza del hombre,
de la vida, de la sociedad.

Hasta hace unos veinte o treinta años, la ciencia clásica había desintegrado el
cosmos, había desintegrado la vida diciendo que la vida no existía, que hay
moléculas, comportamientos, genes, pero ¿la vida? ¿Qué es eso? ¡No la conozco!

La ciencia clásica ha desintegrado la sociedad; los estudios parcelados,

demográficos, económicos, etc., han desintegrado el problema global e incluso al
hombre, puesto que, en definitiva, podía considerarse al hombre como un objeto
indigno del conocimiento especializado, casi una ilusión.

Ahora bien, no podemos renunciar a las preguntas básicas que los seres humanos
se han planteado desde que trataron de pensar, desde que miraron el cielo
estrellado, desde que, ya ciudadanos, se interrogaron sobre cuál podía ser la mejor
sociedad o por lo menos la menos mala; desde que se preguntaron, por fin, "¿de
dónde venimos? ¿cuál es el sentido de la vida?"
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
48
No podemos vivir escamoteando esas cuestiones como si fueran tontas o insanas;
se las puede eliminar, sin duda, pero entonces la única función del conocimiento
será la manipulación.

Como bien lo vio Husserl, a partir del momento en que dejó de plantearse
interrogantes sobre sí misma, sobre su marcha, sus fundamentos, su alcance, la
ciencia, o mejor dicho la tecnociencia, se convirtió en una máquina ciega. Lo
paradójico es que esa ciencia moderna, que tanto contribuyó a elucidar el cosmos,
las estrellas, la bacteria y, en fin, tantas cosas, es completamente ciega con
respecto a sí misma y a sus poderes; ya no sabemos a dónde nos conduce.

III. Si tenemos grabadas en nosotros esas formas de pensamiento que nos

llevan a reducir, a separar, a simplificar, a ocultar los grandes problemas,
esto se debe a que reina en nosotros un paradigma profundo, oculto, que gobierna
nuestras ideas sin que nos demos cuenta.

Creemos ver la realidad; en realidad vemos lo que el paradigma nos pide ver y
ocultamos lo que el paradigma nos impone no ver.

Hoy, en nuestro siglo, se plantea el problema siguiente: podemos preguntarnos si ha

comenzado una revolución paradigmática. Una revolución orientada evidentemente
en dirección a la complejidad. Creo que se puede plantear el problema en tres
planos: el de las ciencias físicas, el de las ciencias del hombre (o, más
extensamente, del conocimiento del hombre) y el de la política.

¿Por qué pensamos que ha comenzado una revolución paradigmática en el plano de

las ciencias físicas? Porque en nuestra época hemos presenciado el derrumbe de lo
que fue el dogma central de la física clásica. En Descartes, en Newton, el mundo
era un mundo perfecto. ¿Por qué? Porque emanaba de la perfección divina.
Inclusive, cuando Laplace echó a Dios del mundo, conservó para el mundo la
perfección o, más bien, introdujo el atributo divino en el mundo. Para Laplace, el
mundo era una máquina determinista perfecta y, si tuviéramos el genio de un
demonio todopoderoso, podríamos conocer todos los eventos del pasado y todos los
eventos del futuro. Era una máquina mecánica absolutamente ordenada. El
desorden no podía ser más que una ilusión o una apariencia. Ese mundo estaba
constituido por pequeños ladrillos elementales indivisibles, los átomos.

¡Ése es el mundo que se ha derrumbado! Se derrumbó por los dos lados; por la
base, a nivel del átomo, cuando se vio que éste no era un ladrillo sino un sistema
sumamente complejo constituido por partículas y que las partículas mismas eran
entidades altamente complejas, en el límite entre lo material y lo no-material,
dotadas de la extraña cualidad de poder ser tanto onda, tanto corpúsculo, sin ser ni
lo uno ni lo otro. Y en cuanto al mundo microfísico, vemos un bullir de
indeterminaciones que no nos permite registrar más que un orden estadístico.

En el plano del cosmos, un universo mecánico, eterno, se desplomó hace treinta

años con el descubrimiento de la dispersión de las galaxias y de esa irradiación fósil
a tres grados Kelvin; con la hipótesis de que ese mundo nace de una deflagración
original o de una pequeña fluctuación original en un no-ser absoluto, y también de
que ese nacimiento se produce en una combinación de orden y de desorden. Nace
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
49
en el desorden, en el sentido que nace de una manera deflagrativa y en medio de un
calor intenso. Y calor significa agitación desordenada de las partículas o de los
átomos. Pero hay también un principio de orden, ya que ciertas partículas pueden
asociarse cuando se encuentran en el desorden, dando lugar a ese momento en el
que se constituyen algunos grandes principios que permiten tanto la formación de
los núcleos como la formación de las galaxias y los astros.

Nuestro universo es, pues, el fruto de lo que llamaré una dialógica de orden y
desorden. Dialógica en el sentido de que se trata de dos nociones totalmente
heterogéneas -que se rechazan mutuamente- y que da un lugar irreductible a lo que
parecía oscuro para los deterministas: "¿Cómo el desorden? ¡El desorden no existe,
es una ilusión!". Pues bien, el desorden no sólo existe sino que de hecho
desempeña un papel productor en el Universo. Y eso es el fenómeno más
sorprendente. Es esa dialógica de orden y desorden lo que produce todas las
organizaciones existentes en el Universo.

Ahora vemos que lo que es cierto para el mundo físico también lo es para el
nacimiento de la vida, que apareciera en condiciones turbulentas, eruptivas,
tormentosas, hace cuatro mil millones de años. Todo se ha hecho, todo ha nacido a
través de encuentros aleatorios. Debemos, pues, trabajar con el desorden y con la
incertidumbre y nos damos cuenta de que trabajar con el desorden y la
incertidumbre no significa dejarse sumergir por ellos; es, en fin, poner a prueba un
pensamiento enérgico que los mire de frente.

Hegel decía que el verdadero pensamiento es el pensamiento que enfrenta la

muerte, que mira de frente la muerte. El verdadero pensamiento es el que mira de
frente, enfrenta el desorden y la incertidumbre.

De hecho, vemos nacer ciencias de otro tipo, diferentes de las disciplinas clásicas.
Daré tres ejemplos. El primero es la cosmología, que exige reunir datos
provenientes de la astronomía de observación, de los radiotelescopios y datos que
provienen de los aceleradores de partículas de la microfísica para tratar de imaginar
en qué condiciones se formaron los primeros elementos físicos en los principios del
Universo, por ejemplo. La cosmología es una ciencia de reflexión a partir de
elementos diferentes. El segundo ejemplo son las ciencias de la tierra: la geología,
la meteorología, la vulcanología, la sismología que eran, hace treinta años,
disciplinas sin comunicación alguna. Hasta que, gracias a la tectónica de las placas,
se concibió a la tierra como un sistema vivo (no vivo en el sentido biológico, que es
el nuestro, pero con vida propia, con sus regulaciones, su autorreproducción, sus
transformaciones, su historia) y a todas esas diferentes disciplinas como conectadas
en torno de la idea de ese sistema Tierra. La ciencia ecológica es también una
ciencia nueva, ya que su concepto central es el de ecosistema. Un ecosistema es el
conjunto organizador que se efectúa a partir de las interacciones entre los seres
vivos, unicelulares, vegetales, animales y las condiciones geofísicas de un lugar
dado, de un biotopo, de un nicho ecológico. Los ecosistemas, a su vez, se reúnen
en el vasto sistema que llamamos biosfera y que tiene su vida y sus regulaciones
propias. Es decir, son ciencias cuyo objeto es un sistema. Esto nos sugiere que
habría que generalizar esta idea y reemplazar la idea de objeto, que es cerrada,
monótona, uniforme, por la noción de sistema. Todos los objetos que conocemos
son sistemas, es decir, están dotados de algún tipo de organización.
 Módulo 6: Los contenidos del área de la salud
50

IV. Debemos ahora encarar una problemática que durante mucho tiempo se
ignoró, porque se creía que la organización dependía pura y simplemente
del orden.

En realidad, la organización es lo que liga un sistema, que es un todo constituido de

elementos diferentes ensamblados y articulados. Y la idea que destruye todo intento
reduccionista de explicación es que el todo tiene una cantidad de propiedades y
cualidades que no tienen las partes cuando están separadas. Una bacteria posee
cualidades y propiedades de auto-reproducción, de movimiento, de alimentación, de
auto-reparación que de ningún modo tienen, aisladamente, las macromoléculas que
la constituyen. Podemos llamar emergencias a esas cualidades que nacen a nivel
del todo, dado que emergen, que llegan a ser cualidades a partir del momento en
que hay un todo. Esas cualidades emergentes pueden retroactuar sobre las partes.

Decía antes que la sociedad es un todo cuyas cualidades retroactúan sobre los
individuos dándoles un lenguaje, cultura y educación. El todo, por lo tanto, es más
que la suma de las partes. Pero, al mismo tiempo, es menos que la suma de las
partes porque la organización de un todo impone constricciones e inhibiciones a las
partes que lo forman, que ya no tienen entera libertad. Una organización social
impone sus leyes, tabúes y prohibiciones a los individuos, quienes no pueden hacer
todo lo que quisieran.

O sea que el todo es, a la vez, más y menos que la suma de las partes. Con sólo
una pequeña palabra, "organización", nos vemos enfrentados a una complejidad
conceptual y debemos observar cuáles son las ventajas y las constricciones, puesto
que esa mirada evitará glorificar a las organizaciones más amplias.

(...) En nuestra anterior conferencia hemos hablado de la auto-ecoorganización, que

concierne, de modo general, a la organización viva. Aquí podemos notar una
diferencia fundamental entre estas máquinas vivientes y las máquinas artificiales que
producimos en las fábricas. Esta diferencia ya fue señalada por von Neumann en
los años 50. Von Neumann partía de la siguiente paradoja: una máquina artificial
está hecha de constituyentes sumamente contables; las piezas han sido fabricadas y
controladas. Se eligen las piezas más resistentes, las mejor adaptadas para el
trabajo que deben hacer, las más duraderas. Una máquina viva, en cambio, una
bacteria, está hecha de componentes muy poco fiables, las moléculas se degradan
muy fácilmente. La máquina artificial, sin embargo, desde que empieza a funcionar
empieza a degradarse. La máquina viva, a partir del momento en que comienza a
funcionar, puede eventualmente desarrollarse; también se degradará, finalmente,
pero no por el mismo tipo de desgaste que la máquina artificial. ¿Por qué? La
explicación de este problema fue dada por Heráclito, hace ya 2700 años, mediante
una fórmula considerablemente densa: "Vivir de muerte, morir de vida". Vivir de
muerte ¿qué significa esto? Significa que, en un organismo, nuestras moléculas se
degradan, pero que somos capaces de producir moléculas totalmente nuevas que
rejuvenecen a las células. De igual modo, nuestras células se degradan pero el
organismo es capaz de producir células totalmente nuevas que lo rejuvenecen.
Rejuvenecemos sin cesar. Cada latido de nuestro corazón irriga nuestro organismo
con sangre desintoxicada por los pulmones. Rejuvenecemos 60 veces por minuto,
yo rejuvenezco, ustedes rejuvenecen, nuestras moléculas lo hacen varias veces por
año. Nos pasamos el tiempo rejuveneciendo, es decir que vivimos de la muerte de
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esas células para rejuvenecernos. Pero entonces, ¿por qué nos morimos? Porque,
a la larga, rejuvenecer es sumamente cansador. ¡Rejuvenecer es matador! Por eso,
desgraciadamente, nos morimos. Nos morimos de vida.

Hay otra característica en la máquina viva, ya señalada por von Foerster, y es que
se trata de una máquina no trivial. "Una máquina trivial -decía von Foerster- es una
máquina de la cual se pueden conocer los outputs una vez que conocemos los
inputs. Aun sin saber lo que ocurre en el interior de la máquina, podemos predecir
su comportamiento". Podemos conocer todos los comportamientos de la máquina
trivial. Una máquina viva se conduce a menudo como una máquina trivial y
podemos predecir nuestros comportamientos: a la mañana uno va a su trabajo, más
o menos puntualmente, y tiene un comportamiento previsible. Pero, a veces,
realizamos actos totalmente inesperados
Así es que hay diferencias enormes entre la máquina viva y la artificial. La máquina artificial
no tolera el desorden; apenas aparece un elemento en desorden, se detiene. La máquina viva
puede tolerar una cantidad considerable de desorden. En nuestros organismos, por ejemplo,
se producen continuamente proliferaciones incontroladas de células; pero no se transforman
en cáncer, porque en determinado momento interviene la gendarmería inmunológica y las
obliga a dejar de reproducirse. Las sociedades humanas toleran una gran parte de desorden;
un aspecto de ese desorden es lo que llamamos libertad.
Podemos, entonces, utilizar el desorden como un elemento necesario en los procesos de
creación e invención, pues toda invención y toda creación se presentan inevitablemente como
una desviación y un error con respecto al sistema previamente establecido. He aquí como es
necesario pensar la complejidad de base de toda realidad viviente.

Por otro lado, cuando digo que no hay que considerar objetos sino sistemas, esto
significa que el sistema mismo puede ser considerado como parte de un polisistema
y como rodeado por un ecosistema, ofreciéndonos así la posibilidad de
reconsiderarlo en su entorno.

Insisto con lo que ya he dicho: lo que nos circunda está inscripto en nosotros. Aquí
volvemos a encontrar el principio del holograma: no sólo la parte está en el todo,
sino que el todo está en la parte.

Hay otro aspecto: se creía tener un conocimiento cierto, objetivo, porque se había
eliminado al observador, porque el observador era un elemento contingente. Sin
embargo, sabemos que la realidad -lo que llamamos la realidad que percibimos- la
percibimos solamente gracias a nuestras estructuras mentales, a nuestros patterns
que nos permiten organizar nuestra experiencia en el tiempo y en el espacio.
Hacíamos como si el mundo exterior fuera un mundo que existiera en sí, cuyo
reconocimiento fuera el reflejo fotográfico correcto.

Ahora bien, ésa es precisamente la idea que hay que superar, desde el momento
que sabemos que todo conocimiento es una traducción y una reconstrucción. Todo
conocimiento es una traducción en el sentido en que los estímulos que llegan a
nuestros ojos van hacia millones de células diferentes, provocando y suscitando
mensajes que transmitirán al cerebro mediante el nervio óptico, según un código
binario. Dicho de otra manera, la naturaleza del estímulo visual será traducida en un
código. Y todos los códigos que llegan a diferentes regiones del cerebro son
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mezclados y transformados para darnos una percepción, una representación. De
este modo, traducimos y reconstruimos.

V. Y ahora entramos en el debate sobre el constructivismo. Debo decir que yo,

personalmente, soy un co-constructivista, es decir que pienso que construimos
la percepción del mundo pero con una considerable ayuda de su parte. Lo que no
significa que se pueda eludir el status del conocimiento como "traducción" y
"reconstrucción". Lo sorprendente es que nuestro cerebro está totalmente
encerrado en nuestra caja craneana, que no comunica directamente con el mundo
exterior, y el mundo exterior envía estímulos que son transformados en mensajes,
los que a su vez son transformados en informaciones, las que a su vez son
transformadas en percepciones. Esto es muy importante y es válido para todo tipo
de conocimiento. Cuando el desarrollo de las ciencias físicas parecía indicar que el
observador quedaba eliminado para siempre, son justamente esas ciencias las que
lo reintroducen.
Son las relaciones de incertidumbre de Heisenberg que demuestran, y por una razón
puramente material, por así decir, que si a nivel microfísico queremos aclarar
nuestra observación, hacemos intervenir fotones que van a perturbar a las partículas
observadas. Es decir, hay un límite en el cual el observador se convierte en una
intervención perturbadora. Pero, de manera más amplia, Niels Bohr y los partidarios
de la Escuela de Copenhague pensaban que lo que conocemos no es el mundo en
sí, es el mundo con nuestro conocimiento. No podemos separar el mundo que
conocemos de las estructuras de nuestro conocimiento. Hay una adherencia
inseparable entre nuestro espíritu y el mundo.

Todo esto es aún más cierto para el mundo humano. No podemos hacer sociología
o antropología diciéndonos: "¡Somos científicos! Vamos a investigar, a analizar
cuestionarios...". Es evidente que el observador debe observarse a sí mismo,
observando a los otros.

Tomemos el caso de la antropología. ¿Por qué la antropología ha sido tan aberrante

a principios del siglo? Porque los antropólogos estaban convencidos de ser los
dueños de la sabiduría y de la racionalidad, por el hecho de su perspectiva
occidental, y consideraban lo que veían como un mundo arcaico de niños grandes
que vivían de manera puramente animista, mística o neurótico. Lévi-Bruhl decía que
los "primitivos", como los llamaba en sus publicaciones, vivían en un estado de
participación mística. No se planteaba en absoluto la pregunta que se hizo
Wittgenstein al leer los escritos de James Frazer: "¿Cómo es posible que estos
salvajes que pasan el tiempo ejecutando danzas, cantos, hechizos rituales y actos
de magia sepan tan bien cazar con flechas verdaderas, con una estrategia
verdadera y con un conocimiento verdadero del mundo exterior?". No se había
comprendido que coexistían tanto racionalidad como magia en esas sociedades.
Así como no se había visto que había magia en nuestra sociedad al mismo tiempo
que racionalidad, e incluso en el interior de nuestra racionalidad. Así, el antropólogo
debe ubicarse a sí mismo en el mundo en que está, para tratar de comprender el
mundo totalmente ajeno que va a estudiar.

¿Acaso las cosas son más fáciles para el sociólogo que estudia su propia sociedad?
De ningún modo. Porque él mismo es una parte del todo; tiene un punto de vista
parcial y a la vez incluye en sí al todo, está poseído por la sociedad. Debe, por lo
tanto, hacer un esfuerzo mental extraordinario para tratar de encontrar un meta-
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punto de vista. ¿Y cómo encontrar un meta-punto de vista cuando uno se encuentra
dentro de una sociedad? Evidentemente, conociendo otras sociedades: estudiando
las sociedades del pasado, imaginando las posibles sociedades del futuro, tratando
de establecer confrontaciones de manera de lograr descentrarse. El punto de vista
de la complejidad nos dice justamente que es una locura creer que se pueda
conocer desde el punto de vista de la omnisciencia,
desde un trono supremo a partir del cual se contemplaría el universo.

No hay un lugar posible de omnisciencia. Pero lo que se puede hacer para evitar el
relativismo o el etnocentrismo total es edificar meta-puntos de vista. Podemos
construir miradores y desde lo alto de esos miradores podemos contemplar lo que
ocurre. Podemos establecer meta-puntos de vista limitados y frágiles. Pues el
conocimiento, ya sea el sociológico, el antropológico o cualquier otro, debe buscar
un meta-punto de vista. Es el requisito absoluto que diferencia el modo de
pensamiento simple, que cree alcanzar lo verdadero, que piensa que el
conocimiento es reflejo, que no considera necesario conocerse a sí para conocer al
objeto, y el conocimiento complejo, que necesita la vuelta autoobservable (y
agregaría autocrítica) del observador-conceptor sobre sí mismo. Estas son algunas
de las adquisiciones, de las modificaciones necesarias para un pensamiento
complejo.

VI. Vuelvo ahora al problema humano. Cuando hablamos del hombre sentimos
que nos referimos a algo genérico y abstracto. El hombre es un objeto
extraño, algo a la vez biológico y no biológico. Con la mayor comodidad, estudiamos
al hombre biológico en el departamento de biología; y al hombre cultural y
psicológico en los departamentos de ciencias humanas y de psicología.

El hombre tiene un cerebro, que es un órgano biológico, y un espíritu, que es un

órgano psíquico. ¿Acaso alguna vez se encuentran ambos? El espíritu y el cerebro
no se encuentran jamás. La gente que estudia el cerebro no se da cuenta de que
estudia el cerebro con su espíritu. Vivimos en esa disyunción que nos impone
siempre una visión mutilada.

Pero, además, el hombre no es solamente biológico-cultural. Es también especie-

individuo, sociedad-individuo; el ser humano es de naturaleza multidimensional. Por
otra parte, ese hombre que nuestros manuales llamaban homo sapiens es al mismo
tiempo homo demens. Castoriadis dice: "El hombre es ese animal loco cuya locura
ha inventado la razón".

El hecho es que no se puede establecer una frontera entre lo que es sensato y lo

que es loco. ¿Qué es, por ejemplo, una vida sensata? ¿Es una vida en la que se
presta mucha atención a no tomar vino, a no comer salsas, a no salir, a no viajar en
avión, a no correr ningún riesgo para conservarla el mayor tiempo posible? ¿O es
una vida de consumo, de goce, de embriaguez, en la que se arriesga perder la vida?
Evidentemente, nadie puede dar respuesta a esta pregunta.

En ese hombre que es sapiens y demens hay una mezcla inextricable, un

pensamiento doble: un pensamiento que yo llamaría racional, empírico, técnico, que
existe desde la prehistoria y es anterior a la humanidad (puesto que los animales
ejecutan actos empíricos, racionales y técnicos), pero que, evidentemente, el
hombre ha desarrollado. También tenemos un pensamiento simbólico, mitológico,
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mágico. Vivimos permanentemente en ambos registros. No se puede suprimir la
parte de los mitos, las aspiraciones, los sueños, la fantasía. Todos los que se
interesan por la psique, por la psicología humana, saben que los sueños, los
fantasmas, las locuras son parte integrante del ser humano. No son vahos,
superestructuras que se desvanecen, sino su tejido. Como decía Shakespeare:
"Estamos hechos de la materia de los sueños". ¿Por qué olvidarlo? ¿Por qué tener
siempre opiniones compartimentadas? ¿Por qué considerar a los seres humanos
según su categoría socioprofesional, su nivel de vida, su edad, su sexo, de acuerdo
con cuestionarios de opinión o documentos de identidad?

Cada ser, aun el más vulgar o anónimo, es un verdadero cosmos. No sólo porque la
profusión de interacciones en su cerebro es mayor que todas las interacciones en el
cosmos, sino también porque lleva en sí un mundo fabuloso y desconocido.

Durante largo tiempo, la superioridad de la literatura con respecto a las ciencias

humanas residió precisamente en dar cuenta de este aspecto, en un momento en
que las ciencias humanas habían anulado por completo la existencia del individuo.
Mientras que hoy la biología nos muestra la extraordinaria diversidad de los
individuos, no sólo anatómica, sino también psicológica. Neel, en un hermoso texto,
Lessons from a Primitive People, estudió una tribu indígena de la Amazonia que
durante 500 años vivió aislada de las demás. Ahí encontró individuos tan diferentes
unos de otros como los que se pueden ver en el subte de París o en el de Buenos
Aires. Los individuos existen, están ahí. Y la singularidad, lo concreto, la carne, el
sufrimiento, son lo que hace la fuerza de la novela.

Cuando Balzac ha intentado comprender a las personas a través del análisis de su

rostro, de su comportamiento, de su manera de presentarse, de los muebles con que
se rodean, de su entorno, en fin, hace algo que es evidentemente complejo.

Cuando Stendhal muestra la importancia de pequeños detalles, en apariencia

insignificantes, pero que juegan un papel tan importante en la vida, hace una obra de
complejidad.

Cuando Tolstoi muestra la imbricación del destino de los individuos y de la gran

historia, como en el príncipe Andrés en La guerra y la paz, enlaza el alma individual
y el destino histórico global.

Y Dostoievski, cuando descubre las intermitencias, los bruscos cambios que

hacemos de una parte de nosotros mismos a otra parte de nosotros, muestra que es
imposible racionalizar en una fórmula a un ser humano. Los grandes novelistas han
enseñado el camino de la complejidad, pero aunque no lo han hecho en forma
conceptual, en el plano del pensamiento filosófico y científico, su aporte es necesario
para todo pensamiento filosófico y científico (...).

IX. Concluyo diciendo que el pensamiento complejo no es el pensamiento

omnisciente. Por el contrario, es el pensamiento que sabe que siempre es
local, ubicado en un tiempo y en un momento.

El pensamiento complejo no es el pensamiento completo; por el contrario, sabe de

antemano que siempre hay incertidumbre. Por eso mismo escapa al dogmatismo
arrogante que reina en los pensamientos no complejos.
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Pero el pensamiento complejo no cae en un escepticismo resignado porque,
operando una ruptura total con el dogmatismo de la certeza, se lanza valerosamente
a la aventura incierta del pensamiento, se une así a la aventura incierta de la
humanidad desde su nacimiento. Debemos aprender a vivir con la incertidumbre y
no, como nos lo han querido enseñar desde hace milenios, a hacer cualquier cosa
para evitar la incertidumbre. Por supuesto que es bueno tener certeza, pero si es
una falsa certeza eso es muy malo. Porque el problema verdadero sigue
consistiendo en privilegiar la estrategia y no el programa.

Estamos viviendo quizás una gran revolución paradigmática. Quizá, pero hay algo
allí muy difícil de discernir, porque una gran revolución en las premisas del
pensamiento necesita mucho tiempo. Es una revolución muy difícil, lenta y múltiple.
Quizá ya haya comenzado, un poco al estilo de esa batalla de las Islas Midway,
durante la Segunda Guerra Mundial; una batalla sumamente interesante en la que
combatieron las flotas japonesa y norteamericana cubriendo centenares de
kilómetros, pero con los barcos muy distantes unos de otros. Había aviones
japoneses que atacaban a los barcos norteamericanos, aviones norteamericanos
que atacaban a los barcos japoneses, submarinos japoneses, submarinos
norteamericanos... era un poco la lucha de cada uno contra todos, una lucha
indescriptible en la que era imposible que cada uno de los almirantes tuviera el
panorama global de la batalla. En un momento dado, el almirante japonés se dice
que ha sufrido muchas pérdidas y que es mejor retirarse; y el almirante
norteamericano ve que la flota japonesa comienza a batirse en retirada y se dice:
"hemos ganado". Esa es la batalla de las Midway, una batalla que no ha terminado.
Tenemos sin duda una gran lucha entre las antiguas formas de pensamiento, duras
y resistentes a fuerza de resecas y esclerosadas, y las nuevas formas de
pensamiento que son aún embrionarias (lo que es embrionario es, por lo tanto, frágil,
y arriesga la muerte). Estamos en ese punto y creo que en este dominio hemos
entrado en un nuevo comienzo. No estamos al fin de la historia de las realizaciones
del pensamiento; no hemos alcanzado los límites del genio humano; más bien
estamos en la prehistoria del espíritu humano. No estamos en la batalla final sino
que estamos en la lucha inicial: estamos en un período inicial en el que hay que
repensar las perspectivas de un conocimiento y de una política dignos de la
humanidad en la era planetaria, para que la humanidad pueda nacer como tal. Y
debemos trabajar en el azar y la incertidumbre.
(...) Para que la oruga se convierta en mariposa debe encerrarse en una crisálida.
Lo que ocurre en el interior de la oruga es muy interesante; su sistema inmunitario
comienza a destruir todo lo que corresponde a la oruga, incluido el sistema digestivo,
ya que la mariposa no comerá los mismos alimentos que la oruga. Lo único que se
mantiene es el sistema nervioso. Así es que la oruga se destruye como tal para
poder construirse como mariposa. Y cuando ésta consigue romper la crisálida, la
vemos aparecer, casi inmóvil, con las alas pegadas, incapaz de desplegarlas. Y
cuando uno empieza a inquietarse por ella, a preguntarse si podrá abrir las alas, de
pronto la mariposa alza el vuelo.

 Actividad 7:
¿Qué tiene que ver la teoría científica de la complejidad con usted?

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