Dossier Unidad I Psicopedagogia

UNIVERSIDAD CATÓLICA “SAN PABLO”
UNIDAD ACADÉMICA CAMPESINA CARMEN PAMPA
POSGRADO
DIPLOMADO FORMACIÓN PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR V.7

Modulo I: EL ROL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI
UNIDAD I.UNIDADI:
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS
fundamentos psicopedagógicos
Poblacién
La ciencia del continuo aprendizaje
Muestra
UNIDAD I: FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS
Universidad Católica Boliviana

Dirección de Posgrado
Diplomado “Formación Para la Educación Superior”
Gestión 2023
1º Edición
Revdo. Lic. Alejandro Mamani Chiara

COORDINADOR DEL DIPLOMADO
M.Sc. Saul Jiménez Flores

DOCENTE/ TUTOR DEL MÓDULO I
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR V. LIX 3

M.Sc. Saúl Jiménez Flores

DOCENTE /TUTOR

ÍNDICE
UNIDAD I FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS ............................................ 7
1. CONCEPTO DE PSICOPEDAGOGÍA ............................ .................................... 7
1.1. La Psicopedagogía Bases Para Su Reflexión ................................ 8
1.2. Conclusiones Psicopedagógicas………………… ............................ 8
1.3. La Atención… ................................................................................ 10
1.3.1. Definición de Atención………………… ............................... 11
1.3.2. Características de la Atención……………………………. .... 12
1.3.3. Tipos de Atención…………………………………………. ..... 13
a) Atención Dividida………………………………………………. 13
b) Atención Selectiva……………………………………………. .. 14
c) Atención Sostenida……………………………………………. . 16
d) Automaticidad Práctica………………………………………… 16
1.4. El Papel De La Atención En El Aprendizaje…………………… ........ 18
2. COMPONENTES DEL APRENDIZAJE……................................................... 19
2.1. Concentración…………………………………………………………. .. 20
2.2. La Memoria…………………………………………………. ... …………20
2.3. Motivación Definición………………………………. ....... ………………20
2.3.1. ¿El porqué de La Conducta?........................................ ....... 20
2.3.2. Preciaciones Filosóficas de la Motivación……………… ..... 21
2.3.3. Tipos de Motivación Intrínseca y Extrínseca…………… ..... 22
2.3.4. Juego Y Motivación………………………………………….... 22
2.4. La Jerarquía de Maslow…………………………………………… ...... 23
2.5. La Importancia de la Motivación y El Aprendizaje………..………….25
2.6. Características Del Aprendizaje Adulto……………………………. ... 26
PARA RECORDAR…………………………………………………………… 28

AUTOEVALUACIÓN…………………………………………………………. . 28
3. LA EDUCACIÓN EN VALORES Y LA PRÁCTICA EN EL AULA………………29
3.1. El Sentido de los Valores en la Educación ………………….………. 29
3.2. La Crisis Actual en el Sistema de Valores…………………. ............. 31
3.3. El Problema de La Selección de Valores……….. ............................ 35
3.4. Enfoque En La Educación en Valores… .......................................... 39
3.4.1. Enfoque Tradicional…………………………………………. 39
a) La Instrucción………………………………………. ............... 40
b) Los Refuerzos Positivos o Negativos……………………40
c) El Aprendizaje a Través de la Imitación de Modelos…. ...... 41
d) La Comunicación Persuasiva……………………………. ..... 41
3.4.2. Enfoque Innovador………………………………………… ... 43
3.4.2.1. Enfoque Innovador de Clasificación de Valores
De Raths y Colaboradores (1967) ……………………………… . 43
3.4.2.2. Modelo de Desarrollo de L. Kolber (1966) …………. .... 44
3.4.2.3. Modelo De Aprendizaje Activo Tal como lo
Describieran R, Jones (1971), F. Newman (1972) y A. Ochoa.
F. Jonson (1975) …………………………………………………. .. 45
3.4.2.4. El Enfoque de Análisis de Valores Propuesta por
J. Frankel (1973), M.P. Hunt, L.E. Metcalf (1998)…………….. .. 46
3.5. Requisitos Para Cumplir con la Educación En Valores…………….. . 48
PARA RECORDAR………………………………………………………………… .. 51
AUTOEVALUACIÓN……………………………………………………………….... 52
REFERENCIAS………………………………………………………………………. 53

UNIDAD TEMATICA I
1. CONCEPTO DE PSICOPEDAGOGÍA
(Tomas Ponce Mejía, 2012) define a la psicopedagogía como el estudio que parte
de los fenómenos psicológicos, capaces de mejorar los métodos didácticos y
pedagógicos.
La psicopedagogía es una ciencia que estudia los procesos de aprendizaje. Es decir,
es el campo de estudios que se hace cargo tanto de todo lo que interactúa con una
persona (tanto psicológicamente como en el entorno) y que influye en su
aprendizaje).”
La real academia de la lengua define la psicopedagogía, como aquella rama de la

psicología que analiza los fenómenos de orden psicológico con el fin de formular de
la manera más adecuada los métodos didácticos y pedagógicos. Es el resultado por
llamarlo así del cruce entre psicología y educación.
Entre los principales exponentes se encuentran Jean Piaget, a Lev Vygotsky y
Jerome Brumer que desde los aportes de la psicología lograron constituir lo que hoy
es la ciencia de la psicopedagogía.
La Psicopedagogía surge alrededor de los años 50 cuando en el ámbito del sistema

educativo; un sector más progresista comienza a interrogarse acerca del porqué
algunos alumnos no aprenden en la escuela y reflexionan en relación a la posibilidad
de recuperar a estos alumnos.
1.1. La Psicopedagogía Bases Para la Reflexión

La autora Sara Paín, menciona que nuestra práctica psicopedagógica cuenta con dos
fundamentos teóricos complementarios a) las estructuras que hacen posible la
elaboración del pensamiento en su sentido más amplio y b) la función de la ignorancia
que regula los procesos de adquisición y de disponibilidad de los conocimientos.
a) El aprendizaje supone un conjunto de los procesos de transmisión de los

conocimientos por el cual el individuo humano se toma sujeto de la cultura
sedimentada históricamente y asegura la conservación y la adaptación
progresiva de sí mismo y de la especie. Consecuencias:
El conocimiento es el conocimiento del otro
El sujeto es en tanto sujeto de la cultura.
b) De lado de la enseñanza, el aprendizaje es función de diversas instituciones.
Ellas se encargan de la selección histórica de la elaboración y de la
circulación del saber, a través de diversas formas de censura, la mayoría de
las veces implícita.
El fenómeno de la IGNORANCIA regula la aparición y la distribución social de las
capacidades cognitivas. En su origen, el saber y la pasión son atributos divinos,
Modulo I: El Rol Docente Universitario en el Siglo XXI
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prohibidos al humano. La historia del conocimiento no puede ser comprendida sin

la historia paralela de los obstáculos impuestos a la apropiación del saber.
Se debe mencionar que el aprendizaje individual de conocimientos se realiza a

través de cuatro estructuraciones inconscientes:
a) Orgánica, especialmente sensorial y registro de automatismo

b) Corporal y estética, lugar de coordinación entre las adecuaciones percepto
motrices, la resonancia afectiva y la emergencia del ego eficaz y de su
imagen.
c) Inteligente o lógica, según un orden de complejidad creciente (práctica
intuitiva, operatoria concreta operatoria formal)
d) Dramática o simbólica, por la cual es sujeto se institucionaliza (a través de
la lengua, las creencias, los hábitos, etc.)
De esa manera cada una de las estructuraciones cumple en cada sujeto según una
aventura o destino particular y puede presentar disfunciones específicas, más o
menos compensadas. La falla de la función de la ignorancia como garantía de
separación entre las diversas estructuraciones, produce diversos síntomas
psicosomáticos, neuróticos y psicóticos. El síntoma definido por la incapacidad de
aprender (comúnmente definido como efecto inhibitorio secundario a una neurosis),
puede ser considerado también como un síntoma propio a una disfunción de la
ignorancia. Cuando, en razón a los diversos escenarios traumáticos, el funcionamiento
autónomo de cada estructura no es protegido.
1.2. Conclusiones Psicopedagógicas

La misma autora (Sara Paín, 2011), menciona que al considerar “el trastorno de
aprendizaje, el mismo como síntoma, su diagnóstico es un proceso tendiente a
delimitar las operaciones comprometidas y a explicar el sentido que ellas han
adquirido en razón de las experiencias particulares del paciente”.
El tratamiento es un trabajo de elaboración de los obstáculos de aprendizaje, a partir

de dispositivos pedagógicos elegidos especialmente para cada caso. Tales
dispositivos permiten asistir a la emergencia de la dificultad, demostrar los obstáculos
que interfieren, provocar asociaciones con situaciones que tienen la misma
composición dramática, interpretar el sentido de la transposición y liberar la
inteligencia.
La finalidad del tratamiento psicopedagógico es devolver al aprendizaje cognitivo el

placer propio de la comprensión de la realidad, y a la fantasía su capacidad de proteger
la dimensión de lo imposible.

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Se debe resaltar en este análisis, que todo aprendizaje se acompaña a la vez de una
tonalidad afectiva propia (interés, expectativa y de representaciones figurativas
(imágenes) asociadas que provocan una resonancia corporal y facilitan la impresión
de la construcción cognitiva sin el recuerdo de la circunstancia de aprendizaje.
La construcción de imágenes no es solicitada solamente en disciplinas como la

geometría o la geografía, sino también en la lecto escritura (imagen grafo-fónica y
dotación de sentido), la historia (lectura expresiva) y las matemáticas (resolución de
cálculos). Cuando el Aprendizaje prescinde del nivel imaginario, el conocimiento corre
el riesgo de estereotiparse y de perder su disponibilidad.
Frente a una situación de aprendizaje, el sujeto siempre puede presentar diversas

reacciones en relación a su capacidad imaginaria.
a) Normalmente la presentación desencadena una serie de asociaciones de
experiencias anteriores y circunscribe los puntos de deficiencia de respuesta
automática, plateados como interrogantes. La traza esquemática ya
incorporada sirve como guía de los movimientos corporales adecuadas a la
comprensión de la secuencia de aprender, anticipando imaginariamente los
resultados en situaciones presentes en su percepción (cálculo, geometría).
Toda nueva adquisición se genera en el esquema de un acto adquirido en el
pasado y en la imagen de una ejecución proyectada al devenir inmediato.
b) Circunstancialmente o debido a ciertas patologías, el sujeto fantasea fuera del

presente, produciendo imágenes parasitas, que, desancladas del aprendizaje
actual, constituyen un obstáculo mayor a la posibilidad de aprender.
c) En otras patologías el sujeto presenta una verdadera incapacidad de dar forma

a su pensamiento, sea en el orden de la realidad o la fantasía. Un pensamiento
en el cual el cuerpo no interviene ni afectiva ni gestualmente, se traduce en un
lenguaje de fórmulas sin voz ni gesto. Hay que distinguir entre la patología de
la representación, las dificultades a su elaboración, y la representación de la
patología a través de la cual el origen inconsciente de la dificultad se manifiesta.
La utilización del arte en psicopedagogía facilita la emergencia de los síntomas ligados

a la falta de capacidad imaginativa.
La ventaja es de ubicar el problema fuera del ámbito propiamente escolar. El encuadre

(atelier, disciplina explicitaciones) debe ser sin embargo rigurosamente centrado en el
“como si” artístico. La actividad plástica meramente recreativa no tiene valor ni
terapéutico ni psicológico.

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Son las concepciones contemporáneas del arte y de la locura que nos permiten el
abordaje de la terapia por el arte, Ellas vienen de una larga historia paralela de las
teorías de la estética y de la vida mental que tratamos de ilustrar a través de
representaciones clásicas románticas, realistas, surrealistas y contemporáneas.
La actividad de la creatividad puede servir de modelo privilegiado para analizar la

presencia o ausencia de capacidades necesarias para la elaboración del pensamiento
en general y al aprendizaje en particular sobre todo en los siguientes aspectos.
Capacidad de Recepción
Según el autor el proceso de “dar a ver” comienza cualquiera que sea la consigna
(copia del natural, pintura con tema, pintura libre, por una fantasía o mirar flotante que
retrotrae la percepción a su origen sensible. Progresivamente la fantasía se fija en
imágenes en función de ciertos ritmos, que van al encuentro de una significación. La
traducción de cada imagen parcial en trazo va creando una realidad ficticia, que busca
gradualmente su coherencia. Se trata de trabajar el problema de la recepción de la
imagen.
Capacidad de Apropiación
La experiencia “artística” obliga a superar los estereotipos significantes aprendidos, y
ubicarse en el orden de la visión. Aquello que se elabora es una apariencia a la vez
encuadrada y en un contexto. Como la obra en el momento que se hace en una
continua transformación, el sujeto asiste a su espectáculo creativo y se conforma con
las intervenciones y obstáculos inconscientes. Este entrenamiento de creación de
apariencias es un trabajo que favorece a la vez la apropiación del mundo.
Capacidad de Apropiación Del Espectador.

Entre cada pincelada y su inscripción en la obra hay una distancia que hace del autor
el primer espectador, esta distancia que construye del comienzo de la vida por la
ausencia de un tercero, poco a poco internalizado. Los trastornos de tal triangulación
son más fáciles de reconstruir a través del psicopedagogo testigo de la cultura: si el
arte como cualquier otro que hacer humano, no se concibe como conocimiento
histórico compartido el sujeto que lo ejerce permanece inmaduro. La inserción social
es una preocupación psicopedagógica porque la autonomía del sujeto viene también
de su capacidad de elegir padres substitutos de quienes aprender y modelos sin
presencia a imitar y transformar.
1.3. La Atención
(Tomas Ponce Mejía, 2012), menciona que hasta el momento se ha señalado que la
información proveniente del mundo exterior es recibida por el sistema sensorial, para
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que a su vez dicha información pueda ser procesada e interpretada ya en el aparato

perceptual.
Sin embargo, gran parte de lo que llega a los sentidos nunca se percibe, es decir, no
se está consciente de ello en un momento dado.
En vista de la cantidad de estimulación que rodea a las personas, y la capacidad

limitada del cerebro para procesar e interpretar la información sensorial, parece
inevitable (y muy deseable) que sólo se deba ser capaz de atender a ciertas cosas y
no a otras. Considérese, por ejemplo, en qué tan caóticas serían las cosas si se
estuviera en constantemente alerta de las ropas sobre el propio cuerpo, del sonido
de la propia respiración, o de la vista de los brazos y piernas mientras se camina,
muy aparte de la estimulación que proporcionan las otras personas y el mundo físico
alrededor.
De esta manera el estudio de la atención está enfocado en aquello a lo cual se

percibe y a lo que no se percibe. Pero antes de ahondar en el tema, es preciso
comenzar por definir qué es la atención.
1.3.1. Definición De Atención

De acuerdo con Merani, la atención es la concentración selectiva de la actividad
mental que implica un aumento de eficiencia sobre un sector determinado y la
inhibición de actividades concurrentes. En resumen, atender, significa enfocarse
en algo importante e ignorar lo irrelevante. La atención es interna o externa según
se centre sobre un estado interior del sujeto o un objeto exterior. Por otra parte, la
atención es pasiva, sensorial o involuntaria, cuando la predominancia de un estado
está condicionada por la intensidad propia de ese estado: ruido violento, luz
enceguecedora, etc. La atención es voluntaria, reflexiva o artificial, cuando exige
esfuerzo y se aplica según la voluntad del sujeto; es la atención en el estudio, el
trabajo, etc.
Murray (1970) por su parte, identificó seis significados, pero, para los propósitos
presentes, deben destacarse dos sentidos principales:
a) La atención como el mecanismo que rechaza parte de la información y recibe

otra (ya sea que la última entre en la conciencia o no); atención selectiva o
enfocada.
b) La atención como algún límite superior para la cantidad de procedimiento que
puede realizarse con la información que entra en un momento dado:
capacidad de la atención dividida.

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Finalmente, (Wilding,1982) señala que el término también se ha utilizado para

referirse al nivel de excitación, vigilancia y la capacidad para mantenerse alerta y
concentrado.
1.3.2. Características De La Atención
Según los autores (Pinel, Jonh, 2013), “La atención tiene como característica
esencial, enfocar y seleccionar algún elemento importante del medio, para así
interactuar con él. Sin embargo, posee otro tipo de características, tales como:
concentración, distribución de la atención, estabilidad de la atención y
oscilamiento de la atención”.
a) Concentración.
La concentración es la inhibición de información irrelevante y focalización en la
información importante. Por lo tanto, la concentración implica una focalización por
periodos prolongados. La concentración de la atención se manifiesta por su
intensidad y por la resistencia a desviar la atención a otros objetos o estímulos
secundarios.
La concentración de la atención está vinculada con el volumen y la distribución

de la misma, las cuales son inversamente proporcionales entre sí, de esta manera
mientras menos objetos haya que atender, mayor será la posibilidad de
concentrar la atención y distribuirla entre cada uno de los objetos.
b) Distribución de la atención.
La distribución de la atención significa conservar paralelamente la atención en
diversos objetos al mismo tiempo. De esta manera, cuanto más vinculados estén
los objetos entre sí, y cuanto mayor sea la automatización o la práctica, se
efectuará con mayor facilidad la distribución de la atención.
Estabilidad de la atención. Mantener la atención en algún objeto o actividad
específica, durante un largo período de tiempo implica necesariamente estabilizar
la atención.
c) La estabilidad de la atención
Depende de condiciones tales como: grado de dificultad de la materia,
peculiaridad y familiaridad con ella, el grado de comprensión, la actitud y fuerza
de interés de la persona respecto a la materia.
d) Oscilamiento de la atención.
Son periodos involuntarios de segundos a los que está supeditada la atención y
que puede ser causadas por el cansancio. Para Celada, el cambio de atención
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es intencional, lo cual se diferencia de la simple desconexión o distracción, dicho

cambio proviene del carácter de los objetos que intervienen, de esta forma
siempre es más difícil cambiar la atención de un objeto a otro cuando la actividad
precedente es más interesante que la actividad posterior. (Kenny, Arbieto, 2002).
1.3.3. Tipos De Atención

La atención ha sido dividida y clasificada en diversos rubros, con la finalidad de
poder estudiarla a precisión. A continuación, se detallan los diferentes tipos de
atención.
a) Atención dividida
Este tipo de atención se da ante una sobrecarga de estimulación, por lo cual se
distribuyen los recursos atencionales. Así pues, la atención dividida es la capacidad
de atender más de un estímulo a la vez.
Eysenck y Keane, resumen parte de la investigación sobre atención dividida utilizando

técnicas de tarea doble, con base en las tres variables de similitud de la tarea, práctica
y dificultad de la misma:
• Similitud en la tarea. Allport y colaboradores, encontraron que cuando los

sujetos intentaban sombrear fragmentos de prosa mientras que aprendían
palabras presentadas en forma auditiva, el subsecuente desempeño
reconocimiento-memoria para las palabras no fue el mejor de lo que
hubiera sido al azar. Pero cuando el sombreado se combinó con el
aprendizaje de palabras presentadas en forma visual, la memoria fue
significativamente mayor y lo fue aún más (90% correcta) cuando las
imágenes constituyeron el material a recordarse. ¿Cuáles diferentes tipos
de similitud son relevantes en el desempeño de la tarea doble? Wickens
revisó la evidencia y concluyó que dos tareas interfieren al grado en que
implican la misma modalidad de estímulo (visual/auditiva), utilizan las
mismas etapas de procesamiento (entrada/procesamiento interno/salida) y
descansan en códigos relacionados de memoria (verbal/visual). Además de
sus experimentos ya descritos, Allport y cols., y Shaffer informaron
hallazgos que demuestran tanto una muy sorprendente capacidad que
algunas personas muestran para el manejo de dos entradas de información
simultánea, como también la importancia que tiene la similitud de la
modalidad de influir sobre esa capacidad.
• Practica. ¿Por qué la práctica habría de facilitar el desempeño de dos
tareas de manera simultánea? En primer lugar, los sujetos pueden
desarrollar nuevas estrategias para desempeñar cada una de las tareas de
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modo que se minimice la interferencia. En segundo lugar, las demandas

que hace una tarea sobre la atención u otros recursos centrales pueden
reducirse como función de la práctica. En tercer lugar, mientras que, al
inicio, una tarea puede requerir el uso de muchos recursos específicos de
procesamiento, la práctica puede producir un modo más económico de
funcionamiento al utilizar menos de tales recursos.
• Dificultad de la tarea. Eysenck y Keane, señalan que cuando se realizan
tareas compartidas, se introducen nuevas demandas de coordinación y
evitación de la interferencia.
b) Atención Selectiva
El cómo seleccionan las personas las actividades a las que atienden y cómo
determinan a cuántos estímulos atender y procesar simultáneamente, depende de
una variedad de factores. Ante todo, el número de fuentes es importante. Es más
difícil prestar atención a cinco personas que hablan que a una sola. En segundo
lugar, la semejanza de las fuentes es importante. Por ejemplo, algunas personas
pueden estudiar bien con música instrumental de fondo, pero no con música vocal.
La última que es lingüística, es lo bastante similar a la lectura como para interferir,
mientras que la música puramente instrumental no lo es.
Asimismo, la complejidad de las fuentes o de las áreas es otra variable importante.

Es mucho más fácil prestar atención a varios estímulos sencillos o realizar
simultáneamente más de una tarea sencilla que hacerlo cuando las tareas o los
estímulos son complejos. Por ejemplo, se puede leer la guía de televisión, verla
televisión y charlar con un amigo simultáneamente, pero ver un documental complejo
en televisión o leer un libro de psicología requeriría cada una de las cosas toda la
atención para esa actividad única.
Con el fin de que el sistema nervioso central (SNC) pueda procesar la gran cantidad
de información que recibe se lleva a cabo la selección de la información. Los
procesos cerebrales que hacen posible este proceso se conocen como atención
selectiva. (Meneses, Sergio, Brailowsky, Simón, 1995)
De tal modo que la atención selectiva se refiere a aquel tipo de atención en donde la
concentración está enfocada en aquellos aspectos relevantes y trascendentes para
el individuo, descartando, omitiendo e ignorando aquellos elementos indeseados e
irrelevantes.
La atención selectiva presenta dos aspectos: por un lado, mejora la percepción de

los estímulos que constituyen su objetivo e interfiere con la percepción de los

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estímulos que no constituyen el centro de atención. Por ejemplo, si se centra la

atención en un anuncio de megafonía potencialmente importante, en un aeropuerto,
las posibilidades de entender el mensaje aumentan, pero a la vez disminuyen las
posibilidades de entender un comentario hecho por su compañero de viaje.
Los mecanismos de atención selectiva son de dos tipos: de arriba a abajo (desde los
niveles superiores a los inferiores) y de abajo a arriba (desde los niveles inferiores a
los superiores). Por ejemplo, separarse de un amigo pelirrojo puede hacer que la
atención se centre en los pelirrojos que se crucen con usted, un proceso de arriba a
abajo que se origina al parecer en los circuitos de decisión de las regiones de
asociación de los lóbulos frontales y que es transportado a las regiones sensoriales
por medio de las fibras centrífugas. En cambio, los mecanismos de atención de abajo
a arriba están provocados por los niveles inferiores del sistema sensorial y
conducidos hacia los niveles superiores. Por ejemplo, un movimiento repentino en la
periferia de su campo visual centrará su atención de manera refleja sobre esa zona.
¿Existe una estructura cerebral en particular que sea responsable de la atención

selectiva? Duncan, Humphreys y Ward argumentaron que no la había. Concluyeron
que el cerebro posee una capacidad limitada para los procesos conscientes y que la
atención selectiva es producto de la competencia entre las señales sensoriales para
acceder a los circuitos que median en la conciencia, no de un mecanismo de atención
independiente.
Existen otros reportes como el señalado por Meneses y Brailowsky, en donde

señalan que los núcleos talámicos son los responsables del filtraje selectivo de la
información sensorial irrelevante.
Una región especialmente importante para los procesos de atención visual parece
ser la corteza del lóbulo parietal inferior, que funciona como una corteza de
asociación en la cual convergen diversas entradas sensoriales que son integradas al
tiempo que recibe información del estado interno del organismo, en términos de
necesidades e intereses generando una imagen neural interna que lo rodea, lo cual
permite enviar comandos hacia los centros oculomotores para producir movimientos
selectivos hacia los estímulos de interés.
Una última característica importante de la atención selectiva es el fenómeno de la

fiesta. El fenómeno de la fiesta es la prueba de que, aunque se centren tanto en una
conversación que no sean conscientes de otras conversaciones que tengan lugar a
su alrededor, la mención de su nombre es una de las otras conversaciones atraerá
inmediatamente su atención sobre ella. Esté fenómeno sugiere que su cerebro es
capaz bloquear todos los estímulos de la conciencia, excepto aquellos de una clase
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particular, al tiempo que controla de forma inconsciente los estímulos bloqueados por
si surge algo que requiera su atención.
c) Atención sostenida
Según Pinel Jhon, este tipo de atención tiene lugar cuando se requiere mantener de
manera consciente los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por un
período de tiempo prolongado. Este tipo de atención es de tipo voluntario y
consciente.
d) Automaticidad Y Práctica
De acuerdo a los autores Hardy, Thomas y Jackson Richard las fuentes impredecibles
tienden a captar la atención, mientras que las muy predecibles no lo hacen. De esta
manera se produce habituación gradual a los estímulos continuos, muy predecibles:
esto es, se presta cada vez menos atención a ellos hasta que incluso se dejan de ser
conscientes de su presencia. De tal modo, que quizá la variable más importante para
determinar la distribución de la atención sea el grado de automaticidad.
De tal modo que, de acuerdo a la teoría del procesamiento automático, de Shifrin y

Schneider, algunos procesos se vuelven automáticos como resultado de la práctica.
Los procesos automáticos no precisan mucha atención y pueden ejecutarse en

paralelo con otros procesos o actividades cognoscitivas. Por ejemplo, a menudo se
puede conducir un automóvil y mantener una conversación a la vez porque poca o
ninguna atención debe prestarse a la conducción. Sin embargo, surgen condiciones
inusualmente absorbentes mientras se conduce (tráfico denso, mal tiempo), puede
que se tenga que interrumpir la conversación para dedicar toda la atención a la
actividad de conducir, que se convierte ahora en un proceso controlado, y deja de ser
automático. Los procesos controlados deben ser ejecutados generalmente en serie
porque precisan mucha atención, mientras que los procesos automáticos pueden
ejecutarse en paralelo.
Otra buena ilustración de procesos automáticos frente a controlados viene del área
de los deportes. Un jugador de baloncesto bien preparado no es consciente la mayor
parte del tiempo de la colocación de los pies, mientras que un principiante podría estar
muy preocupado por tales consideraciones y no podría dedicar mucha atención a
consideraciones importantes, como la estrategia general del juego. Puede
considerarse que muchos de los procesos de aprendizaje de habilidades, como los
deportes o las interpretaciones musicales, aumentan cada vez más la automaticidad
de las habilidades cognitivas y motrices específicas implicadas.

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Norman y Shallice discuten que, en lugar de procesamiento automático contra

controlado de atención, es preferible identificar tres niveles de funcionamiento:
a) Procesamiento parcialmente automático. Este proceso es controlado por

esquemas (es decir planes organizados) que suceden con una muy
pequeña conciencia del proceso comprometido.
b) Proceso parcialmente automático que implica programación de contienda
(una manera de resolver los conflictos entre esquemas en competencia) y
que, en general, abarca mayor conciencia que a), pero que sucede sin
dirección deliberada o control consciente.
c) Control deliberado mediante un sistema supervisor de la atención, que se
compromete en la toma de decisiones y resolución de problemas y permite
una respuesta flexible ante situaciones novedosas.
El enfoque de los tres niveles proporciona una explicación más natural para el
hecho de que algunos procesos son automáticos por completo mientras que
algunos otros, lo son de manera parcial.
De acuerdo con Logan, Shifrin y Schneider no logran describir en detalle por que
la práctica tiene ese efecto; al igual que Eysenck y Keane discute que este modelo
es, en su mayoría descriptivo y explica muy poco.
En contraposición, Eysenck, Keane y Logan hacen las siguientes suposiciones

acerca de la automaticidad y la atención:
a) Las huellas separadas de memoria se almacenan cada vez que se

encuentra un estímulo y se le procesa.
b) La práctica con el mismo estímulo produce almacenamiento de más y
más información acerca del estímulo y de qué hacer con él.
c) Este incremento en el conocimiento de base conduce a una
recuperación rápida de información relevante tan pronto como se
presenta el estímulo apropiado.
d) La automaticidad es recuperación de memoria; el desempeño es
automático cuando se basa en una recuperación de un solo paso y de
acceso directo a soluciones pasadas que provienen de la memoria.
e) En ausencia de práctica, la tarea de responder de manera apropiada
ante un estímulo requiere de pensamiento y de la aplicación de reglas;
después de práctica prolongada, la respuesta adecuada se almacena
en la memoria y se puede tener acceso a ella de manera muy rápida.

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1.4. El Papel De La Atención En El Aprendizaje

Algunos autores consideran las alteraciones de la atención en los niños como un
síndrome que incluye: “hiperactividad, distraibilidad y problemas de ajuste conductual
con fallas en la estabilidad emocional; mientras que otros las consideran como una
limitación cognoscitiva en sí misma, independientemente de la hipercinesia y de los
desórdenes conductuales asociados”. (Rock, Irvin y Palmer Stephen, 2014)
Independientemente de cualquiera que sea la descripción de las alteraciones, es un

hecho que los errores o problemas de atención generan varios conflictos en los
diferentes ámbitos de la vida.
Pese a que se tiene la impresión de que estas alteraciones sólo se presentan durante
los primeros años escolares, se sabe que pueden perdurar a lo largo de la vida del
paciente; sin embargo, estos déficits son más evidentes durante la infancia.
En algunas ocasiones se ha observado que las alteraciones de la atención se

acompañan de alteraciones específicas del aprendizaje, como discalculia o dislexia,
aunque estos trastornos se pueden observar de manera independiente, lo cual
sugiere que pueden estar asociados con distintos mecanismos. Asimismo, el muy
conocido Trastorno por Déficit de Atención (TDA), que afecta a niños y adolescentes,
en el proceso de aprendizaje. Es por esto que es indispensable conocer los
mecanismos bajo los cuales se desarrolla y estimula la atención, puesto que, de lo
contrario, cuando existe una inadecuada atención selectiva o existen fallos al
momento de concentrarse al realizar alguna actividad, se pueden generar graves
problemas en la vida diaria de los seres humanos, haciendo gran énfasis en los
procesos de enseñanza aprendizaje.
Por último, es importante señalar que la etiología de las alteraciones de la atención,

es aún ignorada. Se ha señalado que los síntomas pueden presentarse como
resultado de distintas alteraciones, siendo las más comunes: las complicaciones
perinatales, el traumatismo cerebral difuso, la intoxicación con plomo, la leucemia, la
ingestión de alcohol y tabaco por la madre durante la gestación, así como por la
presencia de epilepsia o como un efecto colateral del tratamiento farmacológico con
drogas antiepilépticas, como los barbitúricos o con antihistamínicos. He aquí la
importancia de conocer que en el proceso de aprendizaje interviene la adecuada
atención, por lo cual errores o fallos en la atención originara una merma considerable
en el aprendizaje.

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2. COMPONENTES DEL APRENDIZAJE

Vamos a observar más de cerca los eventos, tanto externos como internos que se
dejan ver cuando tiene lugar el aprendizaje. Existe naturalmente un momento en
tiempo cuando el estado interno del alumno cambia de los no aprendido a lo
aprendido, el mismo que lo denominaremos el incidente esencial del aprendizaje.
Empero este incidente está presidido por ciertos eventos que conducen a él y que no
dejan de ser primordiales para el acto total del aprendizaje. El incidente esencial
también esta seguido de otros eventos, que a su vez forman parte del acto total los
cuales tienen que ver con la ejecución de la actuación que el aprendizaje o hecho
posible, si se considera un solo acto de aprendizaje como un todo entonces es
necesario describir un conjunto de eventos que ocupan cuando menos, unos cuantos
segundos y en ocasiones minutos.
Según (Martin Diaz, Javier Domínguez Sánchez, 2001), los procesos psicológicos que
intervienen en el proceso de aprendizaje son:
ATENCIÓN-CONCETRACIÓN-MEMORIA-MOTIVACIÓN
Estos cuatro aspectos son imprescindibles para que pueda generase en el estudiante
un buen rendimiento académico, y por consecuencia lógica el docente será el
encargado de poder estimular en el aula cada uno de estos componentes en el
proceso de enseñanza.
Estos componentes están íntimamente relacionados con lo propuesto por el psiquiatra

William Glasser, de origen norteamericano, estudioso de la “teoría de la selección” y
la “teoría de la realidad”, reconocido en el mundo académico por haber diseñado y
desarrollado la teoría de la causa y efecto, que permitiera explicar el comportamiento
humano, sin embargo, el aporte por el cual es reconocido en la psicopedagogía es la
pirámide de Glasser de aprendizaje resumido en el siguiente gráfico:
Pirámide del aprendizaje de Glasser
En este gráfico se puede observar que la experiencia, tiene una ventaja significativa

19
sobre la teoría, y actualmente los enfoques educativos contemporáneos se basan en

este estudio para justificar los procesos de enseñanza en los adultos y jóvenes.
2.1. La Concentración
Puede ser definida como la capacidad neurofisiológica y la voluntad para entrar en
contacto (visual, auditivo, olfativo, tacto, o gusto) con algo concreto. Consiste en la
concentración que implica en interés o la motivación para mantener la atención
sostenida el tiempo que sea necesario.
2.2. La Memoria
Recordemos que la memoria es la capacidad (tener buena memoria) también puede
ser interpretado como imagen o conjunto de imágenes de hechos o situaciones
pasadas que permanecen registradas en el cerebro.
Hay diferentes tipos de memoria de corto y largo plazo. La memoria de corto plazo
almacena la información por unos pocos segundos o minutos, la memoria de largo
plazo la almacena por un periodo más largo de tiempo, la incapacidad para poder
recordar se denomina (ANOMIA).
2.3. Motivación Definición

La palabra “motivo” proviene del latín para “mover” y ello queda captado en la
definición de George Miller: “El estudio de la motivación es el estudio de todas aquellas
cosas que empujan -biológicas, sociales y psicológicas- y estimulan que derrotan
nuestra indolencia y nos mueven, ya sea con ansia o con renuncia, a la acción.”
Así pues, la motivación es el impulso que determina la realización o renuncia hacia

una determinada actividad. Otra definición, dada por Rubín y McNeil es la siguiente:
“Los motivos dan energía, dirigen y sustentan la conducta de una persona (inclusive
el hambre, la sed, el sexo y la curiosidad).”
2.3.1. ¿El Porqué De La Conducta?

La conducta motivada está dirigida a las metas, es propositiva y es difícil pensar en
cualquier conducta (animal o humana) que no esté motivada en este sentido. Los
motivos pueden diferir con respecto a un número de rasgos o dimensiones, inclusive:
1) internas o externas; 2) innatas o aprendidas: 3) mecanicistas o cognoscitivas y 4)
conscientes o inconscientes. Se han hecho varios intentos por clasificar los diferentes
tipos de motivos y éstos corresponden aproximadamente a las principales teorías
psicológicas.
De tal modo que, para un psicólogo psicoanalítico, intentará descubrir los motivos y

20
deseos inconscientes, uno conductista, buscará los programas de reforzamiento, un

psicólogo humanista, relacionará la conducta a la autoactualización, un psicólogo
neurobiólogo, buscará los procesos que tienen lugar en el sistema nerviosos y un
psicólogo cognoscitivista intentará relacionar la conducta con el pensamiento de la
persona.
Murray identificó 20 diferentes motivos humanos (que él denomino necesidades) y

que incluyen la dominancia, el logro y la autonomía. En este sentido, el aprendizaje
puede estar fuertemente influido por la necesidad del ser humano de poder conseguir
autonomía y logro, de acuerdo a los motivos humanos señalados por Murray.
Por su parte Rubín y McNeil clasifican los motivos dentro de dos categorías
principales: 1) motivos de supervivencia o psicológicos y 2) motivos de competencia
o cognoscitivos; mientras que los motivos sociales representan una tercera categoría.
En este tipo de categorías señaladas por Rubín y McNeil, el aprendizaje también
puede estar motivado por el deseo de competencia (o cognoscitivo), es decir, este
tipo de motivos impulsan al ser humano a un desarrollo personal.
Por último, reforzando la idea de que la motivación influye directamente en el

desarrollo del aprendizaje, se puede hacer hincapié en la “jerarquía de necesidades”,
propuesta por Maslow, en donde se indica que el ser humano está impulsado a
satisfacer necesidades básicas (alimentación, vestido, vivienda), para posteriormente
consolidar sus deseos de autorrealización.
2.3.2. Preciaciones Filosóficas Sobre La Motivación

Como en el caso de otros muchos aspectos de la psicología, el estudio de la
motivación tiene sus raíces dentro de la filosofía. Los racionalistas, consideraban que
los seres humanos tienen la libertad para elegir entre diferentes vías de acción y así,
en cierto sentido, el concepto de motivación se vuelve innecesario; las personas se
comportan como lo hacen porque han elegido hacerlo así, y es la razón lo que
determina la conducta. De tal modo que la idea de libertad y responsabilidad es una
premisa básica tanto para el enfoque humanista como para el cognoscitivo.
Otro enfoque sobre la motivación es el realizado por el filósofo británico del siglo XVII,
Hobbes, quien propuso la teoría del hedonismo, la cual sostiene que toda conducta
se determina con base en la búsqueda del placer y evitación del dolor, éstos son los
motivos reales (cualesquiera que sean los motivos que las personas consideren
tener) y esta idea básica es muy importante dentro de la teoría psicoanalítica de
Freud. De manera similar, los principios básicos del reforzamiento positivo y negativo
pueden considerarse, respectivamente, como correspondientes a la búsqueda del
placer y evitación del dolor, y ambos son medulares en el condicionamiento operante
skinneriano.

21
Con frecuencia se dice de la teoría de Freud que es una teoría del instinto, y el
concepto desempeño un papel principal en los primeros enfoques psicológicos acerca
de la motivación. Inspirados en gran medida en la teoría de la evolución de Darwin,
que sostiene que los seres humanos y los animales difieren sólo de manera
cuantitativa y no cualitativa, varios psicólogos (como William James y William Mc
Dougall) identificaron instintos humanos cuya intención es explicar la conducta
humana.
Durante el decenio de 1920, en gran medida se reemplazó el concepto de instinto por

el de pulsión, un término que utilizó por primera vez Woodworth, quien comparó la
conducta humana con la operación de una máquina: el mecanismo de una máquina
es relativamente pasivo y la pulsión es la fuerza 214 que se aplica para hacerla
“caminar”.
De este modo la motivación sea cual sea el enfoque teórico con la que se mire, sigue
siendo aquel impulso que estimula ciertas conductas humanas.
2.3.3. Tipos de Motivación Intrínseca Y Extrínseca

Continuando con el desarrollo del tema de la motivación, el autor Feldman Robert,
Introducción a la psicología, menciona que se reconocen dos tipos principales de
motivación determinantemente humana; la motivación intrínseca y motivación
extrínseca.
La motivación intrínseca hace referencia a aquel impulso intencionado que tiene el

ser humano para realizar una actividad placentera, sin que exista un incentivo de por
medio. Es decir, la realización de la actividad misma implica en sí mismo una
recompensa (placer) intrínseca.
Por su parte la motivación extrínseca, es aquel impulso por alguna actividad en

especial, con la finalidad de conseguir un cierto tipo de recompensa. Por lo tanto, el
motivo radica no en la actividad, sino lo que se espera recibir.
Evidentemente estos tipos de motivación influyen en el aprendizaje.
2.3.4. Juego y Motivación

Continuando con el desarrollo de aquellos elementos motivantes que no entran en la
categoría fisiológica, se encuentra el juego.
De tal modo que gran parte de la conducta que normalmente se describe como juego
es posible considerarla en términos de pulsiones de curiosidad, exploración y

22
manipulación; de hecho, a menudo se hace una equivalencia entre juego y

exploración.
Parece ser que, casi desde el nacimiento, los recién nacidos muestran una
preferencia por los estímulos novedosos y más complejos, aunque el nivel de
complejidad que se prefiere es una función de la edad del lactante.
El propósito del juego, desde el punto de vista del niño, es la simple diversión; no se
involucra, de modo consciente en el juego para descubrir cómo funcionan las cosas,
para ensayar roles adultos o para ejercitar su imaginación, sino que lo hace porque
es divertido e intrínsecamente satisfactorio. Cualquier aprendizaje que resulte es
bastante incidental, aunque para el niño pequeño no existe distinción real entre
trabajo y juego en un sentido adulto.
Piaget, distingue entre juego, que se realiza por el valor mismo (y que permite que el
niño practique sus capacidades y destrezas de una manera relajada y
despreocupada) y la actividad intelectual, o aprendizaje en el cual existe un propósito
externo; esta diferencia pretende aplicarse a los tres principales tipos de juegos que
él identifica (de dominio, simbólico y juego con normas).
De tal modo que el juego es una necesidad humana (pulsión de curiosidad), en la cual
el motivo principal es la diversión, no obstante, durante el juego necesariamente el
niño realiza un proceso de aprendizaje.
2.4. La Jerarquía de Maslow:

Según Goble, Frank, La tercera fuerza, la psicología propuesta por Abraham Maslow,
la ordenación de las necesidades motivacionales El modelo de Maslow considera que
las diversas necesidades motivacionales están ordenadas en una jerarquía; también
sugiere que antes de poder satisfacer necesidades más complejas y de orden
superior, es preciso satisfacer determinadas necesidades primarias. Este modelo se
puede conceptualizar como una pirámide en la que las necesidades primarias se
encuentran ubicadas en la base de la pirámide, mientras que las de mayor nivel se
ubican en la parte superior. Para que una necesidad específica se active, y por tanto
dirija el comportamiento de una persona, es preciso haber satisfecho primero las
necesidades básicas de la jerarquía.
Las necesidades más básicas son: necesidad de agua, alimentos, sueño, etc.
(necesidades básicamente fisiológicas). Con el fin de ascender jerárquicamente, una
persona debe haber satisfecho estas necesidades fisiológicas. En el siguiente
escalón jerárquico se encuentran las necesidades de seguridad; Maslow sugiere que
las personas necesitan de un entorno seguro para funcionar efectivamente. Las
necesidades fisiológicas y de seguridad conforman las necesidades de orden inferior.
23
Sólo cuando se han satisfecho las necesidades de orden inferior, se puede considerar
la satisfacción de necesidades de orden superior, como la necesidad de amor y de
un sentimiento de pertenencia, estima y autorrealización. Las necesidades de amor y
pertenencia incluyen la necesidad de obtener y dar afecto y de contribuir como
miembro en algún grupo o sociedad. Una vez que estas necesidades están cubiertas,
lo que se busca es la estimación.
De acuerdo con Maslow, la estimación se refiere a la necesidad de desarrollar un

sentido de valía personal.
Una vez que estas cuatro categorías de necesidades han sido cubiertas, lo cual no
es sencillo, se busca la satisfacción de la necesidad de más alto nivel; la
autorrealización. La autorrealización es un estado de satisfacción personal en el que
se desarrolla el máximo potencial humano. Lo importante aquí es que la persona se
sienta en paz consigo misma ya que está satisfecha de utilizar al máximo sus talentos.
En cierta forma, lograr la autorrealización produce una disminución de la lucha y el
anhelo de mayores logros que caracteriza la vida de la mayoría de las personas y en
su lugar proporciona un sentido de satisfacción con el estado actual de las cosas.
Este modelo de Maslow podría explicar del porqué de muchas conductas

relacionadas en diversos ámbitos (académicos, sociales, personales) de vida diaria.
Por ejemplo, en el ámbito escolar, se puede esperar que aquellos alumnos que
carecen de recursos económicos suficientes para satisfacer sus necesidades
primarias, tendrán menos posibilidades de enfocar su atención en el logro de culminar
sus estudios, por lo tanto, estarán más al tanto de poder generar recursos económicos
que les permitan satisfacer sus necesidades básicas.
Fig. 32. Pirámide de necesidades, propuesta por Maslow

24
Continuando con la aplicación del modelo de Maslow al ámbito del aprendizaje, el

mismo autor considera que el ser humano posee la característica de tener la
necesidad de saber y comprender. Maslow piensa que la curiosidad constituye una
característica de la salud mental, basándose en las siguientes razones: a) la
curiosidad se observa a menudo en la conducta de los animales, b) la historia
proporciona múltiples ejemplos de hombres que han buscado el conocimiento aun a
la vista de grandes peligros c), los estudios que han tenido como sujetos a personas
maduras desde el ángulo psicológico demuestran que éstas se han sentido atraídas
por lo misterioso, lo incógnito, lo inexplicable, d) la experiencia clínica lograda por
Maslow incluye casos de algunos adultos que saludables de su yo, fueron, de repente,
presas del tedio, la falta de interés por la vida, la depresión y el disgusto de sí mismo,
en muchos de los casos lo que la mayoría de las personas necesitaban era enfocarse
en actividades de interés cognoscitivo, lo cual redituó notablemente en su salud, e)
los niños demuestran ser espontáneamente curiosos y f) la curiosidad resulta
subjetivamente recompensante; los individuos informan acerca de la satisfacción y la
felicidad que el hecho de aprender y descubrir produce en ellos
De este modo, el ser humano parece estar fuertemente por motivado por la curiosidad
y el conocimiento.
2.5. La Importancia de la Motivación en el Aprendizaje

Tal como lo señalo Maslow, el ser humano posee una variedad de necesidades que
motivan a cumplirse y satisfacerse. Dentro de esa gama de necesidades el ser
humano tiene el deseo de conocer, explorar y aprender de la gran cantidad de cosas
y actividades que hay a su alrededor. Sin embargo, el ser humano al ser un ente
diverso y complejo, se ve motivado hacia diferentes tareas. Es por esto que la
motivación es un elemento importante en cualquier actividad humana, puesto que en
la medida que se sienta atracción y gusto por alguna actividad en especial, en esa
misma medida se podrán esperar resultados positivos.
En este rubro, Katona llega a la conclusión de que las huellas estructurales

establecidas por los métodos de aprendizaje organizado y significativo, (es decir, de
sumo interés e importancia para el sujeto) son más adaptables y persisten más,
mientras que el simple aprendizaje memorístico establece huellas “individuales”
caóticas que son relativamente rígidas y que desaparecen rápidamente cuando no se
refuerzan.
Por lo tanto, es indispensable que el aprendizaje este motivado hacia una meta
significativa de las personas.

25
2.6. Características Del Aprendizaje Adulto (Andragogía)

A) Aprendizaje del adulto. A cualquier edad, el aprendizaje es un proceso
personal que nadie aprende por nadie, e implica un cambio de conocimientos,
de conductas o de experiencias socioafectivas como resultado de una necesidad
interna o de una demanda del medio ambiente. Hay aprendizajes que requieren
de un maestro y otros que no.
Prevost dice “Aprender es incorporar en sí mismos hechos, verdades y

sensaciones que antes nos eran externas y hasta desconocidas. Aprender es
convertir en sustancia intelectual o sensitiva propia lo que anteriormente no
pertenecía a ella. Aprender es ensanchar la vida y es el medio esencial del
crecimiento interior.
Según (Pinel, John, 2013), los mejores estudiantes adultos son aquellos que desde
temprana edad tuvieron que resolver sus propios problemas y superar las
dificultades.
En este contexto se ubica el aprendizaje del adulto basado en:
Aprender a conocer. Desarrollar habilidades destrezas, hábitos
actitudes y valores que le permitan al adulto adquirir las herramientas
de la comprensión como medio para entender el mundo que le rodea,
vivir con dignidad, comunicarse con los demás, y valorar las bondades
del conocimiento y la investigación.
Aprender a aprender. Desarrollar habilidades, destrezas hábitos,
actitudes y valores, que le permitan al adulto adquirir o crear métodos,
procedimientos y técnicas de estudio y de aprendizaje para que pueda
seleccionar y procesar información eficientemente, comprender la
estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo pueda
discutir, negociar y aplicar. El aprender a aprender constituye una
herramienta que le permite al adulto seguir aprendiendo toda la vida.
Aprender a hacer. Desarrollar la integridad física, intelectual, social,
afectiva y ética de la persona en su calidad de adulto, de trabajador, de
miembro de familia, de estudiante y de ciudadano.
Examinemos con mayor detenimiento algunas características especiales del
aprendizaje en los adultos:
1) El Conocimiento útil. Los adultos son motivados a aprender a medida

que ese aprendizaje satisface sus necesidades de experiencia e intereses.
La orientación adulta al aprendizaje está centrada en la vida: por lo tanto,
las unidades apropiadas para el aprendizaje adulto son situaciones reales.
Desde ya no todos los adultos han acumulado las mismas experiencias.
De hecho, las diferencias individuales de la gente se incrementan con la

26
edad.
2) La experiencia es el recurso más rico del aprendizaje adulto. Los
adultos tienen una necesidad profunda de autorrealización, por lo que el
rol del maestro es comprometerse a un proceso mutuo de indagación, en
lugar de transmitir su conocimiento y evaluar según este.
3) Funcionamiento Psicológico. El adulto no aprende como el niño Tough
afirma que ello se debe a un distinto funcionamiento psicológico y al tipo
de actividad que realizan, lo cual repercute en sus formas de aprender y
también en la metodología didáctica que debemos emplear.
Estos son algunas de las condicionantes del aprendizaje de adultos que nos
encontraremos con mayor frecuencia.
a) Formar grupos heterogéneos en edad, intereses, experiencia y motivación
b) El papel de estudiante es marginal o provisional
c) El interés gira entorno al bienestar, el ascenso laboral o la autoestima
d) Los objetivos son claros y concretos, elegidos y valorizados
e) Los logros y éxitos serán deseados intensamente o con ansiedad
f) Existe preocupación por el fracaso
g) Posible susceptibilidad e inseguridad ante la crítica
h) A menudo arrastra el peso de experiencias de aprendizaje frustrantes que
le convencen de que no es capaz de adquirir conocimiento nuevo.
i) Fuentes de conocimiento heterogenias, y a veces contradictorias
j) Mayor concentración en clase, lo cual favorece el aprovechamiento del
tiempo en clase
k) Posee mecanismos de compensación para superar las deficiencias y los
recursos de la experiencia.
l) Necesita alternancia y variabilidad, por su relativa capacidad de un
esfuerzo intelectual prolongado.
Asimismo, el formador debe considerar que las características del aprendizaje
de los trabajadores adultos son entre otras:
El adulto tiene mucho bagaje histórico, cultural y social como consecuencia

de pertenecer enteramente a un ámbito determinado. Se encuentra integrado
en unas formas de vida determinadas
El adulto participa del aprendizaje. Cuenta con un elevado sentido práctico de
la vida y con amplia experiencia.
El participante construye su propio conocimiento con ayuda del mediador.

Por eso es necesario que el formador sea un incentivador del aprendizaje.
Necesita comprender al trabajador semicualificado o no cualificado para poder
establecer la orientación adecuada de los conocimientos y metodologías de
aprendizaje, para poder dirigirlos al desarrollo de capacidades que se

27
necesiten potenciar y mejorar.

Otras características son que trabajan no tienen tiempo, se cansan más
rápido, están más motivados, no tienen hábitos de tomar notas ni de estudio;
son más responsables, son más exigentes, quieren profesionalidad y les gusta
participar.
PARA RECORDAR
La psicopedagogía es entendida, como el estudio que parte de los

fenómenos psicológicos, capaces de mejorar los métodos didácticos y
pedagógicos.
La autora Sara Paín, menciona que nuestra práctica psicopedagógica cuenta

con dos fundamentos teóricos complementarios a) las estructuras que hacen
posible la elaboración del pensamiento en su sentido más amplio y b) la
función de la ignorancia que regula los procesos de adquisición y de
disponibilidad de los conocimientos.
Atención es la concentración selectiva de la actividad mental que implica un

aumento de eficiencia sobre un sector determinado y la inhibición de
actividades concurrentes. En resumen, atender, significa enfocarse en
algo importante e ignorar lo irrelevante…
La motivación es el impulso que determina la realización o renuncia hacia

una determinada actividad. Otra definición, dada por Rubín y Mcneil es la
siguiente: “Los motivos dan energía, dirigen y sustentan la conducta de una
persona (inclusive el hambre, la sed, el sexo y la curiosidad).”
AUTOEVALUACIÓN
1.- ¿La Psicopedagogía, en qué periodo de tiempo surge?
R………………………………………………………………………………….
2.- Según los autores Kenny, Arbieto (2002), ¿Cuáles Son Las Características De
La Atención?
R………………………………………………………………………………
3.- ¿En qué consiste la distribución de la atención?
R………………………………………………………………………………
4.- ¿Cuáles son los tipos de Atención?
R…………………………………………………………………………….
5.- ¿Cuáles son los componentes del aprendizaje?
R……………………………………………………………………………….
6.- ¿Que es la motivación intrínseca?
R……………………………………………………………………………….
7.- ¿Cuáles son los mejores estudiantes según el autor Bienei?
R…………………………………………………………………………….
28
3. LA EDUCACIÓN EN VALORES Y SU PRÁCTICA EN EL AULA

En nuestra década la educación moral (o educación en valores) se ha convertido en
el problema estratégico número uno de la educación, y el debate axiológico aparece
centrado en dos cuestiones principales ¿Qué factor determinan los conflictos en los
sistemas de valores? ¿qué pueden hacer la universidad y los educadores al respecto?
La respuesta a estas interrogantes está relacionadas a los conflictos del sistema de

valores que se producen al intentar adaptar los principios de la moral tradicional a la
sociedad actual, ignorando que un modelo social cambiante y de gran heterogeneidad
cultural como el presente, exige la creación de un esquema de valores propio.
Algunos filósofos de la educación interpretan la agitación y confusión actual no como

una destrucción de valores antiguos, sino como una confrontación dialéctica entre lo
antiguo y lo nuevo, que está haciendo aflorar inherentes contradicciones.
La elaboración de un proyecto personal de la vida con base en los valores no podrá

ser asumido por la escuela al margen del contexto sociocultural en que actúa. La
educación de los valores requiere de un amplio debate social para definir los valores
que han de regir la conducta colectiva y un empeño de todos los agentes sociales y
educativos para hacerlo efectivos.
3.1. El Sentido De Los Valores En La Educación

José María Parra Ortiz, menciona que cada sociedad es un momento determinado de
la historia, selecciona del sistema general de valores aquellos que considera más
adecuados para satisfacer las necesidades sociales la escuela la institución
encargada de su transmisión y desarrollo, por medio de la actividad educativa que se
desarrolla en su seno.
La educación es, por lo tanto, aquella actividad cultural que se lleva a cabo en un
contexto internacionalmente organizado para la transmisión de los conocimientos, las
habilidades y los valores que son demandados por el grupo social. Así pues, todo
proceso educativo está relacionado con los valores.
Por medio de la educación, todo grupo humano tiende a perpetuarse, siendo los
valores el medio que da cohesión al grupo al proporcionarles unos determinados
estándares de vida.
En todo tiempo y lugar, la escuela ha contribuido de forma decisiva, al proceso de

socialización de las jóvenes generaciones en los valores comunes, compartidos por el
grupo social, con el fin de garantizar el orden de la vida social y su continuidad.

29
Si la transmisión de unos valores considerados como fundamentales, era

indispensable en sociedades tradicionales con el fin de preservar sus tradiciones y sus
formas de vida- marcadas por su uniformidad- cuanto más compleja y plurales son las
sociedades, como acontece en las sociedades democráticas actuales, tanto más
necesaria se hace la tarea de una educación en valores para el mantenimiento de la
cohesión social.
Según el Autor (Brezinka, 2018), la educación en valores viene a ser una corrección
de la democracia liberal a favor de ciertas virtudes cívicas imprescindibles y de los
deberes fundamentales que los individuos tienen con la colectividad. En este sentido
“las personas necesitan que en medio de todo cambio haya algo (relativamente)
permanente de interpretar el mundo y unas normas fijas de regir la vida, además de
una coacción social y unos controles a fin de que los individuos adquieran y conserven
un autocontrol según esas normas. Para que sea posible y eficaz ese aprendizaje de
valores se requieren tres condiciones principales:
a) Una relativa unidad y congruencia en los valores de los agentes educativos
(familia, Escuela, estado)
b) La constancia de sus costumbres
c) El buen ejemplo de las personas con las cuales uno convive efectivamente.
Analizando el tema desde una perspectiva estrictamente pedagógica, los valores

aparecen formulados de forma prescriptiva en los currículos oficiales, reformulados en
los proyectos educativos y en los idearios de cada centro educativo, donde se
acomodan a la cosmovisión de cada comunidad educativa y se concretan y
materializan en el proceso de intervención educativa que emprende cada profesor en
el aula.
La construcción del curriculum está, por tanto, sujeta a una opción por determinados
valores, a su jerarquización por parte del educando (Llopis y Ballester, 2001).
Se trata pues, en última instancia y como fase terminal de un proceso educativo que
se inicia con las formulaciones de las metas establecidas para la educación
obligatoria, de procurar que el educando vaya adquiriendo los valores adecuados y
los interiorice y traduzca luego en un proyecto personal de vida que guie sus obras
como individuo y como ciudadano de una colectividad.
Aceptada, pues la necesidad de una educación en valores en forma específica dos

son los problemas que el educador ha de asumir:
a) Que valores y actitudes pueden y deben ser contenidos de la educación
b) Por medio de que técnicas y estrategias se pretenden transmitir.

30
3.2. La Crisis Actual del Sistema de Valores

Los cambios sociales y culturales promovidos por la revolución científica y tecnológica
han jugado un importante papel en la crisis de los esquemas de valores y de los
sistemas de creencias de la sociedad actual.
El autor (Combs,1985), ya en aquella década sostenía que la crisis del sistema de

valores tiene su origen en la transformación social de la civilización occidental a partir
del siglo XIX. Las sociedades de Europa y de América del norte, hasta ese momento
mayoritariamente rurales, cambiaron su forma de vida como consecuencia de la
industrialización y el desarrollo de las urbes, que precedió a aquel periodo. El férreo
centro moral ejercido mancomunadamente por la familia la escuela y la iglesia sobre
la infancia y la juventud empezó a relajarse sin que ningún otro agente o institución
social la reemplazara.
En los años treinta, surgieron nuevas actitudes de carácter ideológico, que

contribuyeron a esa despreocupación por las cuestiones de tipo axiológico. La
educación moral confundida generalmente con educación religiosa – era considerada
como anacrónica por los ideólogos más destacados de la educación; sobre todo en
las sociedades cada día más pluralistas en la que la escuela pública deseaba dejar
muy patente la separación entre educación y religión. Por otra parte, el avance
científico desarrolló un optimismo desmesurado en la capacidad del pensamiento
científico para resolver todos los problemas de la humanidad.
Se crea la impresión de que el conocimiento científico y el pensamiento crítico

personal bastan ya para orientar la propia vida, desestimando los sistemas de
creencias heredados.
A instancias del aumento y divulgación de conocimientos científicos, se desarrollan

otros procesos sociales que tienen una indudable repercusión sobre los sistemas de
valores establecidos.
El aumento del bienestar material favorece el consumismo, la sobrevaloración del

placer (Cultura hedónica), la relajación de todo tipo de normas, la liberación de
impulsos y sentimientos el ansia de nuevas experiencias y sensaciones y un uso más
personalizado del ocio y del tiempo libre.
La ampliación de los derechos y libertades individuales promovidos y acrecentados

por el Estado liberal trae consigo la contestación de cualquier forma de autoridad
instituida. Se pierde el sentido de obediencia de toda norma, la sumisión al deber, la
aceptación de las responsabilidades y la disposición a servir. Se trata de una
mentalidad completamente individualista dispuesta a criticar todo lo que sean normas,

31
tradición autoridad, y sólo preocupada por una satisfacción subjetiva hedonista.

Maestros y representantes de la autoridad temen ser criticados si defienden las
normas, y ese ambiente favorece la indiferencia moral, política y educacional,
permitiéndose cosas que deben ser evitadas.
En cosmovisión el reconocer un valor a todas las opiniones, y el discutirlo todo lleva

no a la solución del problema, sino a una duda fundamental y a una inseguridad
axiológica en los puntos básicos del saber dirigir la propia vida dándole un sentido.
(Quintana Cabañas, 1997).
La crisis del sistema de valores caló de forma profunda en todos los agentes y fuerzas
sociales, pero dónde se planteó de forma más dramática fue en la escuela por efecto
de la contradicción y del conflicto de valores que se vivió en su seno. A la fe en los
valores cristiano-demócratas del desprendimiento, de la generosidad, de la
caridad, del amor al prójimo, de la honestidad, de la sinceridad etc., se oponía de
forma radical un sistema socioeconómico que premiaba y magnificaba la avaricia, el
disimulo, el fraude, la corrupción, la envidia, el afán de poder. (Lauwerys, 1978).
El detonante de la crisis puede ser establecido en los años setenta, fecha en que el
panorama social sufrió una gran convulsión como consecuencia de la contestación
juvenil y estudiantil en los campus universitarios de Europa y Estados Unidos. Los
vientos de revolución del “Mayo Frances” con toda su carga de subversión de la
sociedad y de los valores que la sustentaban produjeron una profunda inquietud en
los líderes políticos de occidente, en los padres y en los educadores.
La opinión pública estimó que la causa primera de esta preocupante desintegración

social era el fracaso de la escuela para imponer pautas de comportamiento elevadas
y para conseguir que los jóvenes aprecien los valores morales tradicionales. La
solución parecía obvia. Había que introducir la educación moral en la escuela junto
con los otros temas culturales básicos.
La crisis del sistema de valores llevó a los países más avanzados del mundo
occidental a plantearse la necesidad de un programa específico de educación en
valores. A la hora de plantearse el contenido específico de dicho programa cada país
lo abordó teniendo en cuenta las circunstancias políticas, sociohistóricas y culturales
del momento.
En Estados Unidos, en la década de los setenta, se daban las condiciones

socioeconómicas, culturales y políticas (heterogeneidad cultural, desarrollo industrial
avanzado, conflictividad social, enfrentamientos raciales, etc.). Que hacían necesario

32
un cambio educativo centrado en una educación en valores y propone en su lugar un

enfoque basado en la organización sistemática de actividades formales e informales
que ayuden al estudiante a definir y explicar y probar sus valores. Se configura así la
denominada “teoría de clarificación de valores” desarrollada por Raths y
colaboradores, que terminaría por imponerse en el país norteamericano. El éxito de
esta teoría fue tal que en los años siguientes se extendería por otros muchos países.
Concebida para ser aplicada con un criterio de interdisciplinariedad en las áreas

fundamentales del currículo, será sin embargo, en el programa de estudios sociales
dónde alcanzará una mayor implantación con contenidos temáticos del tipo: educación
ambiental, educación del consumidor, orientación vocacional, educación multicultural/
multiétnica, educación global e internacional, educación jurídica, educación contra las
drogas, educación familiar, que tanto nos recuerdan en su formulación a los temas
transversales.
Por la misma fecha, Alemania vive un proceso similar de renovación educativa

centrada en valores, con el objetivo de frenar la conflictividad y la confusión reinante
causada por los nuevos fenómenos sociales que se dan en país (drogadicción,
terrorismo, protesta estudiantil, individualismo, descuido de los deberes personales y
colectivos, etc.
El esquema elegido como el caso estadounidense, se centró en la elección de un

programa específico de educación en valores que tenía aspectos tan diversos como
principios morales, instituciones, normas jurídicas, virtudes, sentimientos, actitudes,
democracia y estado de derecho.
En España y coincidiendo con el periodo de transición democrática, se establece el

nivel de Educación General Básica la asignatura de “educación para la convivencia”,
con el propósito de transmitir a los alumnos de esa etapa educativa nociones básicas
sobre los derechos y libertades fundamentales, a punto de ser reconocidos por la
constitución de 1978. Pero habrá que esperar a la Ley Orgánica de Ordenación
general del Sistema Educativo (LOGSE,1990) para encontrarnos con una propuesta
educativa del ámbito del curriculum oculto. El curriculum de la Reforma Establece
Educación en valores y actitudes por medio de dos tipos de contenidos; los contenidos
actitudinales y los temas transversales.
• Los Contenidos actitudinales, comprenden las actitudes, valores normas y

figuran en todos los bloques de contenidos en que aparecen estructuradas las
áreas curriculares con el propósito de que se programen y desarrollen
conjuntamente con la enseñanza de los contenidos conceptuales y
procedimentales.

33
• Los temas transversales, llamados así porque cortan el curriculum escolar en

sus diferentes ámbitos de conocimiento, se configuran en formas de contenidos
temáticos de carácter interdisciplinar de gran significación social y cuyo
aprendizaje se considera imprescindible para la formación integral de los
ciudadanos, son la educación moral y cioica, la educación para la paz, la
educación para la igualdad entre sexos, la educación ambiental, la educación
sexual, la educación del consumidor y la educación vial.
En estas nuevas propuestas de educación en valores se observa una tendencia muy

generalizada a prescindir de los grandes valores antropológicos y espirituales y
considerar aquellos valores que garantizan una convivencia democrática, tales
como la libertad la tolerancia, el respeto mutuo, la solidaridad y la participación
responsable en la actividades e instancias sociales.
Junto a estos valores sociales, la escuela debe incluir en sus enseñanzas los distintos
valores que existen no solo en una determinada sociedad; sino en el mundo entero y
que forman parte del patrimonio común de la humanidad, y exponer y someter a
debate con los alumnos las consecuencias sociales e individuales que tiene la elección
de unos valores determinados (Quintana Cabanas, 1998).
Tal es el propósito de algunas de las propuestas de organismos internacionales

preocupadas por la dimensión universal a la educación en valores. Así por ejemplo la
UNESCO, por medio del Informe Delors (1996,28) formula un ideal social de la
educación para el futuro donde se afirma con rotundidad que estaremos al servicio de
la paz y de la compresión mutuas entre hombres, si valoramos la educación como
espíritu de concordia, surgido de la voluntad de vivir juntos como miembros activos de
nuestra aldea global, que piensan y se organizan por el bien de las generaciones
futuras, contribuyendo así a una cultura de paz. El mismo sentido tiene la propuesta
de una nueva ética global, sugerida, por la Comisión Mundial sobre la cultura y
Desarrollo (Pérez de Cuellar, 1997), y cuyos principios fundamentales son estos:
Derechos humanos y responsabilidades
La democracia y los elementos de la sociedad Civil
La protección de las minorías
El compromiso para la solución pacífica de los conflictos y la negociación justa.

La equidad en el seno de las generaciones y entre las generaciones
El fenómeno de la Globalización, con toda la serie de problemas que tienen conlleva
(movimientos migratorios expansivos, choque y contacto de grupos humanos con
culturas diferentes y mentalidades colectivas contrapuestas), sitúa a la crisis de
valores en un nuevo contexto espacial de alcance planetario que va exigir la

34
redefinición y elaboración de un esquema de valores más antropológico, más centrado

en la dimensión universal y humanizadora del hombre y menos etnocéntrico.
La formación y desarrollo de una sensibilidad cultural cosmopolita obliga

necesariamente a una revisión en profundidad de los currículos de la educación
básica, en general, y de los contenidos actitudinales, en particular, que supere la
estrechez de miras culturales que lo caracterizan en la actualidad mediante el contacto
emocional y cognitivo con diferentes culturas.
3.3. El Problema De La Selección De Los Valores

Una de las cuestiones principales que en este momento centra el debate axiológico,
a nivel mundial, es el siguiente: ¿Cuáles son los valores fundamentales a los que
deben someterse los ciudadanos para no desorientarse ante el rápido y fuerte
cambio de valores que afecta a la sociedad actual? La respuesta dependerá de la
postura que se adopte.
Para los tradicionalistas de orientación objetivista en relación con los valores

la formación de la personalidad humana ha de fundamentarse sobre la base de
los “valores absolutos”, universalmente aceptados: los valores éticos, estéticos
y religiosos tales como, la verdad, el valor, la justicia, equidad, la libertad, la
belleza, la bondad o la compasión por el prójimo. Son valores predicados desde
los contextos sociales y fomentado desde todas las instancias educativas: la
familia, la escuela, la iglesia o el estado, aunque no siempre practicados. Se
trata de una propuesta atemporal, abstracta, escasamente operativa y con
dificultades para llevarse a la práctica.
La convicción de que la labor educacional ha de bañarse, de forma exclusiva, en la

inculcación de los “valores eternos” o universales es cuestionable por cuanto la
formación del hombre no puede abstraerse de la realidad social concreta en el marco
de la cual discurre la existencia humana, no puede prescindir, en una palabra, de la
realidad del mundo actual. La llamada educación “del hombre eterno” ignora el
contenido de las categorías del “aquí” y del “ahora” que delimitan el terreno de la vida
y de la responsabilidad humanas.
Para los modernistas defensores de la objetivación histórica de los valores, lo

esencial de la educación moderna estriba en formar a unos hombres capaces
de enfrentar los problemas que plantea la civilización moderna, capaces de
aprovechar las oportunidades de desarrollo cultural y humano que les ofrece el
mundo actual y de saber hacia que meta aspira como alcanzarla.
Los modernistas pensaban que el hombre moderno ha de liberarse de los viejos

35
valores tradicionales de orientación marcadamente religiosa, al igual que del espíritu

de la cultura tradicional, que el hombre debe medirse totalmente con arreglo a las
categorías objetivas de la acción eficiente, basada en la conquista de los éxitos
materiales. Se trata de un enfoque racionalista, secularizado, empírico y pragmático
donde predominan los valores racionales y tecnológicos de la eficacia y del
rendimiento estrechamente conectados con la productividad y las demandas del
mercado de trabajo.
La “preparación parala vida” que subyace entre los partidarios de esta segunda
tendencia, requiere de una definición histórica de los valores que habrá de adaptarse
en cada momento a las demandas del contexto social y productivo.
Tampoco es muy acertado el criterio según el cual la actividad educacional debe

limitarse estrictamente a una “preparación para la vida” entendida como la adaptación
del hombre a las circunstancias del momento, pues la tarea de educar a los hombres
es mucho más ambiciosa, ya que se trata de prepararlos para que sean capaces de
asumir una actividad social valiosa y fecunda a través del desarrollo integral de su
personalidad.
Para los subjetivistas los valores se derivan de las experiencias de cada

persona; por lo tanto, los valores objetivos y universales. Si no hay valores
objetivos el proceso de valoración es propio de cada persona.
Frente a las exigencias objetivas y los requerimientos heterónomos de tradicionalistas

modernistas se defiende el respeto a los sentimientos, creencias, convicciones,
preocupaciones, aspiraciones, intereses y propósitos inherentes al mundo subjetivo
de cada persona. El correlato didáctico que se deriva de esa tercera postura es que el
educando ha de ser puesto en situación de experimentar sus propios valores y la
exclusión de cualquier forma de imposición en la enseñanza.
Así perfilado, en el conflicto no podía desembocar en una solución fructífera, puesto

que obligaba a la elección de una sola postura. El conflicto no puede resolverse, sin
más, con la conservación de los valores tradicionales ni por su destrucción y su
sustitución de los valores mediante la actividad directa de los hombres encaminada a
fraguar una civilización a la medida de la espiritualidad humana y, a la vez, un hombre
armoniosamente integrado en su civilización y profundamente comprometido con los
problemas de su tiempo.
Se abre así una tercera vía a la hora de afrontar el tema de la selección de valores
que pasa inevitablemente por el hecho de que cada persona adquiere con su esfuerzo
su propio esquema de valores, de lo que la sociedad le ofrece en cada momento

36
histórico, teniendo siempre como referente los valores espirituales.
Los valores que realmente incluyen en la vida, de una manera consistente y duradera
son aquellos que cada persona es capaz de construir por sí mismo, mediante un
proceso de interacción y de confrontación crítica con las fuerzas dinamizadoras del
mundo de la cultura.
(Llopis y Bellester, 2001), nos ofrecen una visión de la relación entre los valores y la
historicidad de los mismos que permite conciliar la teoría objetivista, la teoría
historicista y la teoría subjetivista.
Para estos autores, la historia puede constituirse, y de hecho se constituye en un

campo de instauración e iluminación de valores. Es en la historia donde se crean y
aparecen por la actividad del hombre y, aunque no se crean de modo absoluto, en ella
donde se clarifican y encarnan. De este modo, se hace compatible y comprensible el
carácter absoluto de la verdad y del valor y su condición histórica y, posiblemente cada
persona, sumergido en un mundo de relacionarse participativa y creadoramente con
la realidad descubre los valores, y a medida que el hombre desde sus posibilidades
se sumerge creadoramente en ella instaura e ilumina nuevos valores.
Los valores, instaurados creadoramente a lo largo de la historia y asumidos, por la

sociedad constituyen “realidades” a “crear” o “recrear” en cada momento histórico por
cada una de las personas y por el conjunto de la sociedad que es el sujeto propio de
la historia.
En cuanto a las fuentes o marcos de referencia utilizados para la selección de un

patrón de valores con intencionalidad formativa pueden ser muy diversos,
dependiendo de la cosmovisión, es decir, de la concepción del mundo, de la vida y del
destino personal del hombre asumidos por el contexto sociocultural en su conjunto y
por del ámbito de la pedagogía axiológica pueden ser muy útiles.
Es clásica la escala de valores absolutos de (Max Scheler, 1941) con su clasificación

dual en valores sensibles y espirituales.
Valores sensibles
1 valores Hedónicos
2 valores vitales
Valores espirituales
1. Valores estéticos
2. Valores morales
3. Valores lógicos

37
4. Valores religiosos
De mayor interés, desde un punto de vista didáctico, por su trayectoria sobre el

curriculum escolar de las instituciones educativas, son los esquemas de valores que
nos ofrece. (M Quintana Cabanas y R. Martin Ibáñez,1992).
1. Valores personales: la felicidad, una sana ambición (que será fuente de

motivaciones); la competencia personal para salir airoso ante las tareas y
los problemas.
2. Valores morales: la Fidelidad, la capacidad de esfuerzo, la veracidad, la
templanza, la responsabilidad, autodisciplina la obediencia a la autoridad
justa y el cumplimiento del deber.
3. Valores sociales: en el ámbito de trabajo, la amistad, el amor y el espíritu de

familia.
4. Valores Trascendentes: el cultivo de las creencias y la actitud de respetuoso
asombro ante los enigmas del universo y de la vida humana.
El autor (R. Martin Ibáñez, 1976) establece las siguientes categorías de valores a partir
de las dimensiones del hombre, que vincula las diferentes áreas curriculares.
Dimensión de la supervivencia:
Valores técnicos, o instrumentos a través de los cuales el hombre prolonga y fortalece
su acción para transformar el mundo en beneficio propio (área Tecnológica).
Valores Vitales, que comprenden la afirmación de total realidad psicobiológica del

hombre, esto es, sus motivaciones primarias, tendencias impulsos, etc., (educación
física y Deporte; educación para la salud)
Dimensión cultural
Valores estéticos, es decir aquellos en los que se manifiestan primordialmente la
armonía y la sublimación de la realidad (expresión plástica, musical y literaria).
Valores intelectuales, o aquellos que buscan la estructura de los objetos y la
penetración de los mismos, a partir de la realidad objetiva (lenguaje y matemática,
Área de las ciencias naturales, Área sociocultural)
Valores éticos, aquellos que dirigen al hombre como ser individual y social ante el
deber ser (ética educación cívica).
Dimensión trascendental
La cosmovisión o comprensión global del universo, en la que el hombre integra el
sentido de la vida (filosofía).

38
La religión, o valor supremo al que el hombre puede abrirse si es entendida como

plenitud de la indigencia humana y respuesta última al sentido del mundo (educación
religiosa).
Según puede apreciarse, la solución al problema de la selección de valores nos viene

dada por la pedagogía axiológica y a través de las propuestas integradoras como las
aportadas por los autores anteriores.
La solución, por lo tanto, no puede venir dada por la exclusión de las

aportaciones debidas a los objetivistas, historicistas o subjetivistas sino de la
síntesis integradora de todas ellas.
En efecto, es legítimo y necesario que junto a los valores antropológicos y espirituales

que dan sentido a la existencia humana y al destino personal del hombre y que son
comunes a todos los educandos, la escuela transmita, asimismo, los valores
democráticos que son exigidos por cada comunidad es respuesta a las necesidades
propias de cada momento histórico, promueva y desarrolle los valores diferenciales
propios de cada educando que nacen de sus intereses y preferencias específicas.
3.4. Enfoque en la Educación de Valores

La educación en valores, como cualquier otra modalidad educativa, tiene su
fundamentación teórica en una serie de presupuestos filosóficos, psicológicos o
sociológicos, cada uno de los cuales tiene una determinada concepción sobre los
valores y sobre el proceso de aprendizaje y de la intervención educativa, que hacen
posible su adquisición.
A partir de las diferentes interpretaciones que de la conducta humana y de las causas

que la determinan han aportado la teoría conductista, la teoría de la comunicación o
la teoría cognitiva se han estructurado un conjunto de estrategias y de técnicas con el
propósito de orientar la educación en valores en el aula. Tomando como referencia
dichas corrientes de pensamiento psicológico las hemos clasificado en enfoque
tradicional y enfoque innovador.
3.4.1. Enfoque Tradicional

Bajo la denominación común del enfoque tradicional se recogen una serie de
estrategias de educación en valores cuyos supuestos teóricos han sido formulados
por la teoría conductista (estrategias basadas en refuerzos positivos o negativos), la
teoría del aprendizaje social (aprendizaje a través de la imitación de modelos) y la
teoría de la comunicación (comunicación persuasiva).

39
Desde un punto de vista pedagógico, en enfoque tradicional para el supuesto de que

existen unos valores objetivos, aceptados por todos, los cuales pueden transmitirse
mediante la enseñanza y ser adquiridos por el alumno por medio de la ejercitación y
la habituación.
a) La Instrucción
La enseñanza moral a través de la lírica, la prosa o el teatro en forma de vida ejemplar
de los grandes héroes de la mitología clásica o de los grandes personajes históricos
estuvo siempre presente como método de enseñanza para la transmisión de valores
a la juventud en la Grecia y en la Roma clásicas. Justamente el calificativo de
“didáctico” aplicado a estos géneros literarios venía a testimoniar su carácter
moralizante. Las fábulas y los apólogos medievales persistieron en ese propósito de
moralizar las costumbres de la época.
Los dogmas religiosos fueron otros de los medios utilizados para adoctrinar las
conciencias de más jóvenes en todo tiempo y lugar, siendo presentados como
principios incuestionables que había que creer y poner en práctica para asegurarse la
salvación del alma como bien supremo.
En la mayoría de los casos se apelaba a la conciencia personal, a la voz interior que

anida en el corazón de todos los hombres, con el fin de despertar sentimientos de
culpabilidad y remordimientos, si la conciencia de uno no actuaba de forma “correcta”.
b) Los Reforzadores Positivos O Negativos.

Los esfuerzos negativos como los premios o las alabanzas son utilizados con la
intención de que se produzca la respuesta deseada, es decir promuevan dicha
conducta. Los refuerzos negativos como los castigos y la censura pretenden disminuir
la frecuencia de la conducta indeseada.
La familia y la escuela han utilizado como profusión este tipo de refuerzo social con el
fin de asegurar el respeto de las normas establecidas por la sociedad. Los
reforzadores se constituyen así en el método habitual para generar actitudes o
cambiarlas.
En opinión de (Ortega, 1986), “este modo constante y sutil de socialización de los hijos
es uno de los medios más eficaces de aprendizaje o formación de actitudes”.
La escuela infantil utiliza esta modalidad de motivación extrínseca para la creación de

actitudes por medio de las rutinas diarias que vertebran el programa escolar; en
niveles educativos posteriores suelen utilizarse para contrarrestar la falta de interés
por un tipo de aprendizaje como el escolar que le es impuesto al alumno y que no ha

40
sido aceptado voluntariamente.
c) El Aprendizaje A Través De La Imitación De Modelos

Se produce por la tendencia de los individuos a reproducir las acciones actitudes o
respuestas emocionales que presentan distintos modelos reales o simbólicos
(Sarabia, 1992)
A través de los procesos de socialización el hombre aprende por imitación muchos

comportamientos y actitudes de los modelos que se les presentan y que son
significativos parar él, entre ellos cabe destacar el modelo “padres”, el modelo
“maestro” y los líderes de todo tipo, y, sobre todo, y a partir de una determinada edad,
los iguales, sin querer reducir sólo a ellos el aprendizaje por imitación (Llopis Ballester,
2001).
Son de señalar por su fuerza también, los modelos televisivos, la televisión influye en
los procesos de aprendizaje social, a través del aprendizaje vicario y tiene sobre él
espectador efectos configurativos de carácter cognitivo, emocional y comportamental
(Martínez y Otros 1996)
El aprendizaje con modelos encuentra en el contexto escolar un medio privilegiado de

realización por varios motivos. Los alumnos aprenden de forma indirecta muchas
cosas a partir de la valoración o reprobación de la conducta de sus compañeros; los
alumnos conviven con las mismas personas durante un dilatado periodo de tiempo lo
que determina una mayor frecuencia de la exposición al modelo y consiguientemente
mayores posibilidades de ser imitado; en relación con el maestro la coherencia entre
su decir y su hacer le conceden más fuerza ante el alumno, que actúa como
observador; la propia organización interna del aula favorece los procesos de imitación
en el medio escolar, al darse en un contexto en los que hay numerosos modelos que
hacen lo mismo.
d) La Comunicación Persuasiva.
La teoría de la comunicación persuasiva parte del supuesto según el cual la formación
y cambio de opinión y de actitud son procesos de aprendizaje en los que la
comunicación persuasiva logra inducir a otras personas a aceptar una opinión y a
actuar consecuentemente con ella. Fruto del cambio de opinión surge la nueva actitud
frente a tal objeto o situación sobre el que se ha dado el cambio.
Las actitudes están ligadas pues, a las creencias y opiniones que forma el sujeto sobre
la realidad de tal manera que el cambio de opinión, debida a nuevas informaciones
recibidas por la comunicación persuasiva, hace cambiar las creencias y las actitudes
(Llopis y Bellester, 2002).

41
Según el autor López, Ibor (2016)., distingue cinco situaciones diferentes de

comunicación persuasiva
1) Situación de sugestión, en la que el mensaje se repite sin argumentos de por
qué o para qué.
2) Situación de presión a la conformidad ante figuras de autoridad;
3) Discusión en Grupo
4) Mensajes persuasivos
5) Adoctrinamiento Intensivo
De las cinco situaciones analizadas, solo las discusiones de grupo y los mensajes
persuasivos pueden considerarse educativas.
La crítica del enfoque tradicional de la imposición del alumno de un esquema

predeterminado de valores carentes de significación para él, al no haber sido elegido
libremente en respuesta a sus propósitos, aspiraciones, sentimientos y actitudes.
El centrar la atención en el producto más que en proceso para llegar a ellos. En un

mundo, que cambia tan rápidamente, es más importante el proceso de valoración que
sigue el sujeto, como estrategia de adaptación al cambio, que la adquisición de un
esquema de valores cerrado y completo.
Su incapacidad para implicar el proceso de valoración a toda personalidad del sujeto;

tanto sus instancias cognitivas, como afectivas, como comportamentales.
Su decidida apuesta por la inculcación de unos valores universales y absolutos, que

olvida la determinación social e histórica del sistema de valores y su dimensión
subjetiva. Lo que hace que un sistema de valores sea funcional para cada
persona en su capacidad para ayudar a los alumnos a enfrentarse mejor con las
complejidades de la vida moderna.
Todos los métodos tienen cierto aire de proselitismo y de instrucción tendenciosa.

La idea de libre investigación de meditación y de razonamiento parece ausente. El
enfoque básico parece no saber cómo ayudar al niño a desarrollar el proceso de
valoración, sino más bien, como convencer al niño de que debe adoptar los valores
correctos.

42
3.4.2. Enfoque Innovador
Las estrategias que se agrupan bajo esta perspectiva se presentan como una
alternativa a los modelos tradicionales. Su característica común es compartir una
misma concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención
educativa.
A diferencia del enfoque tradicional, el enfoque innovador parte de la consideración

de que no existen valores objetivos, universales y absolutos, sino que los valores
son totalmente relativos y, por consiguiente, una cuestión personal de cada uno.
Ningún educador está, por tanto, legitimado para incluir valor alguno al educando que
habrá de construirlos de acuerdo con sus preferencias personales
Entre los métodos que se han alcanzado una mayor difusión destacamos los
siguientes.
3.4.2.1. El Enfoque de Clarificación de Valores de Raths y Colaboradores

(1967)
Constituye sin duda alguna, el modelo de educación más practicado en su país de
origen EEUU, y el que mayor divulgación ha alcanzado entre los países occidentales.
El propósito de este modelo es ayudar a los alumnos a identificar sus propios

valores y cobrar conciencia de ellos, compartirlos con los demás y actuar de
acuerdo a sus propias elecciones.
La idea de libre investigación de meditación y de razonamiento parece ausente. El

enfoque básico.
Según los autores de esta teoría, en una sociedad democrática caracterizada por una
pluralidad de opciones axiológicas no es ético inculcar a los alumnos un sistema
predeterminado y rígido de valores, siendo más apropiado clarificar sus preferencias
personales, ayudarles a reflexionar sobre ellas, asumir la responsabilidad de sus
propias elecciones y enseñarles a actuar de acuerdo con los valores elegidos
El proceso de formación de valores consta de tres momentos la selección, la

estimación y la actuación, cada uno de los cuales plantea unas determinadas
condiciones Raths, (1967).
Selección
1) Hecha con libertad
2) Entre varias alternativas

43
3) Tras considerar las consecuencias de cada alternativa

Estimación
4) Apreciar la selección y ser feliz con ella
5) Estar dispuesto a afirmarla públicamente
Actuación
6) Actuar de acuerdo con nuestra elección
7) Aplicar rápidamente a nuestra vida
Para conseguir en los alumnos su clarificación de valores, el modelo pone a

disposición de los maestros una amplia variedad de estrategias, siendo las más
importantes la respuesta clarificativa y la hoja de valores.
A) La respuesta clarificativa
Consiste en que “se contesta al alumno en una forma que lo hace meditar
sobre lo que ha elegido, lo que aprecia y lo que está haciendo. Lo estimula
a aclarar su modo de pensar y su conducta y, de este modo, a clarificar sus
valores”
B) La hoja de valores
Consiste en una serie de preguntas que se formulan al alumno por escrito
sobre situaciones o temas de interés para que reflexionen sobre ellas. Estas
son contestadas individualmente para cada alumno y posteriormente se
contrastan las opiniones con el resto de la casa.
Otras estrategias, que pueden adaptarse son la discusión para esclarecer valores, la
interpretación de papeles, el incidente preparado, la lección en zigzag, el abogado del
diablo, las hojas de pensamientos personales, las oraciones inconclusas, una clave
para analizar lo que escriben los alumnos, el cuestionario autobiográfico, la entrevista
pública, la entrevista para tomar decisiones, trabajos de los alumnos, proyectos
puestos en acción.
3.4.2.2. Modelos De Desarrollo Moral De L. Kolber (1966)

Tiene su fundamentación en la teoría cognitivo- evolutiva sobre el desarrollo moral de
los niños de J, Piaget (1932).
El desarrollo del juicio moral tiene lugar a través de la interacción dinámica entre el
organismo y el contexto sociocultural en el que vive la persona, favoreciéndose un
proceso que lleva al sujeto desde la heteronomía a la autonomía moral.
Dicho proceso consta de tres niveles: el preconvencional, el convencional y el

posconvencional y un total de seis etapas que se corresponden con la infancia, la
preadolescencia y la primera adolescencia respectivamente.

44
Nivel 1 Preconvencional
Etapa 1 Moralidad heterónoma (obediencia a las normas y reglas impuestas por los
adultos)
Etapa 2 Individualismo (orientación hacia la satisfacción de las necesidades
principales del sí mismo)
Nivel 2 Convencional
Etapa 3 Reciprocidad de expectativas personales (conformidad a las imágenes
estereotipadas de buena conducta, a fin de evitar la desaprobación de los demás)
Etapa 4 Aceptación del sistema social y conciencia de ello (orientación hacia la “ley y
el Orden” y hacia las reglas fijas establecidas por la autoridad).
Nivel 3 Posconvencional
Etapa5: contrato social y reconocimientos de los derechos humanos (conciencia del
relativismo de los valores y conformidad con las normas en las cuales conviene toda
la sociedad).
Etapa 6 Interiorización de los principios éticos universales (orientación hacia los
valores como la justicia, la igualdad de los derechos humanos, respeto por la dignidad
del individuo)
Según la teoría de Kohlberg, el desarrollo del juicio moral de un individuo sigue

siempre la misma secuencia, que es fija e invariante para todos los hombres, con
independencia de cuál pueda ser su cultura y su sucesión de un estadio al siguiente
es progresiva, va variando tan solo, el ritmo individual con que tiene lugar el paso de
un estadio al siguiente.
De acuerdo con este autor, el progreso de la moral heterónoma a la moral autónoma

se ve estimulada por la creación de conflicto cognitivo morales- en el sujeto siendo la
presentación de episodios de dilema morales la estrategia didáctica más utilizada en
el aula. Los dilemas morales pueden obtenerse de supuestos hipotéticos que son
formulados por el educador, de temas seleccionados de las materias curriculares
especialmente de la literatura y de las ciencias sociales, y de la propia vida de los
alumnos.
3.4.2.3. Modelo de Aprendizaje Activo tal como lo describieran R. Jones

(1971), F. Newman (1972) y A. Ochoa y P. Jonson (1975)
Parte del supuesto de que los valores se forman a partir del proceso interactivo que
tiene lugar entre la persona y la sociedad. En efecto, los valores son influidos por la
sociedad, aunque se estimula al individuo a convertirse en un agente efectivo dentro
de ella.

45
La técnica intenta proporcionar a los alumnos oportunidades de acción para que

puedan experienciar sus propios valores a nivel de persona y social. Para ellos sitúa
al educando frente a situaciones concretas en las que ha de tomar decisiones de
acción según los valores.
El modelo de aprendizaje activo se presenta como una estrategia circular formada por
seis etapas:
Etapa 1: Tomar conciencia de un problema o cuestión

Etapa 2: Comprender el problema o la cuestión Recabar y analizar la información y
tomar una actitud personal de valores sobre la cuestión.
Etapa 3 Decidir si se debe actuar o no, aclarar nuestros propios valores y tomar
decisiones respecto a la participación personal
Etapa 4 Planear estrategias o medidas de acción; discusiones rápidas, organizar
medidas de acción posible, proporcionarle habilidades, practicar y ensayar
previamente.
Etapa 5: Implantar las estrategias y tomar medidas por sí mismo o con un grupo
Etapa 6: Reflexionar sobre las acciones que se pueden emprender considerando las
siguientes etapas.
3.4.2.4. El Enfoque de Análisis de Valores Propuesto por J Frankel (1973)

M. P. Hunt y L.E. Metcalf (1998),
Entre otros autores tiene por objeto ayudar a los alumnos a hacer uso de pensamiento
lógico y de la investigación científica para decidir sobre cuestiones referentes a los
valores.
En enfoque de análisis de valores se centra más en los problemas y temas sobre

valores sociales que en los problemas de carácter personal.
Es un modelo que cuenta con una gran aceptación en el campo de las Ciencias
Sociales donde es utilizado para tratar temas como los problemas raciales, la
contaminación ambiental, la discriminación en función del sexo, las tensiones
raciales, la desestructuración familiar, la migración etc.
Hace uso de una amplia variedad de técnicas como son los estudios de casos, el
debate la investigación cooperativa y las pequeñas discusiones.
Independientemente del medio que se aplique para estimular a los alumnos, el

propósito es siempre exigir que los estudiantes, den motivos y evidencia de sus
posiciones.

46
Tampoco el enfoque innovador se ha visto libre de crítica, especialmente el método

de clarificación de valores
Como teoría axiológica, frente al supuesto, según el cual, el proceso de formación de

valores en un individuo tiene lugar cuando éste selecciona personalmente sus propios
valores, se adhiere emocionalmente a los mismos por el hecho de que le complacen
y actúa de acuerdo a ellos de un modo constante, o pone como argumento que la
selección no tiene por qué ser iniciativa personal (los valores se pueden recibir de
otras personas y esto es lo normal) y, por, supuesto, los propios valores producen una
satisfacción al sujeto, pues de otro modo ya no los tendría, pero hay que distinguir
entre una satisfacción sensitiva ( inferior) y una satisfacción ideal (o superior).
Como teoría pedagógica su fallo principal reside en el vacío axiológico propio

de esta concepción, Se trata no de formar valores en el niño, sino de hacer que
este active un proceso de valoración subjetivo, lo que lleva a educar en valores,
pero sin los valores.
Una educación en valores de tipo puramente “formal” es cosa que, en el fondo no tiene
posibilidad ni sentido.
Como método de clarificación de valores (Quintana Cabanas,1998) de diferentes

autores que han estudiado el tema, destacando entre las más significativas que:
Está bien como un método inicial para el análisis de los valores, pero no es suficiente
(J. Vilar ,1991).
Es un programa educativo incompleto y unilateral: incompleto por referirse

exclusivamente a la dimensión cognoscitiva del educando prescindiendo de aquellos
elementos suyos afectivos y volitivos que más determinan su conducta; y unilateral
por poner como objeto principal de la educación moral su aspecto formal
prescindiendo de los contenidos objetivos de los valores. (S. Uhl,1996).
Una propuesta metodológicamente integradora capaz de superar las limitaciones de

los enfoques anteriores, debería según el autor (Quintana Cabanas,1998) tener en
cuenta los principios siguientes:
1. La objetividad y consistencia de los valores ideales

2. La autoridad educativa del educador en la propuesta de los valores ideales
3. La consideración de que la valoración es un acto complejo, que afecta a varios
ámbitos de la personalidad y, por consiguiente, no puede hacerse la educación en
valores sólo con algún método unilateral.

47
3. No bastan por lo mismo, los métodos puramente cognoscitivos, de enseñanza

de los valores o de la clarificación de los mismos.
4. Se requiere, además una habituación práctica en los valores, imbuida del
sentimiento de estos.
5. Dado que algunos valores resultan contrarios a ciertas inclinaciones naturales
del individuo, será preciso reforzar la voluntad de este para sea capaz de adquirir
los valores con su esfuerzo personal
6. Parece que el método mejor y más indicado es la utilización conjunta de
todos los métodos tradicionales y modernos en la educación de valores.
7. Se recomienda un método “combinatorio” que trabaja con la conjunción y

yuxtaposición de todos o algunos de los mencionados métodos.
Se supone, además, que se va a proporcionar al educando un ambiente rico en valores

y estimulativo de modo que se ejerza, sobre él una comunicación difusa e informal de
valores y cómo por “impregnación” desde distintas instancias.
3.5. Requisitos Para Cumplir Una Educación en Valores

Con demasiada frecuencia se olvida que los valores no pueden ser enseñados como
se enseñan los contenidos disciplinares y la consecuencia inmediata es una
“intelectualización” de los valores, al no caer en la cuenta de que junto al componente
cognitivo (conocimiento y creencias) es indispensable considerar, asimismo, y de
forma interrelacionada el componente afectivo (sentimientos y preferencias) y el
componente conductual o conativo acciones manifiestas y declaraciones de
intenciones)
Los valores se perciben en las actuaciones de los otros, en la relación de cada uno
con el resto; cada persona, debe construir su propio esquema de valores y la función
de los educadores es colaborar en el proceso, permitiendo y desarrollando
situaciones en el entorno de los alumnos para que los vivan y experimenten y
así, ser interiorizados por ellos.
Para que en un aula se perciban los valores y se sienta su necesidad, es condición

que ocurran ciertos requisitos que posibiliten y alienten su desarrollo; entre los más
significativos destacamos los siguientes.
En relación con el sistema de valores que se pretende promover y desarrollar

en el aula, se ha de procurar establecer una relación de congruencia entre los
valores comunes que, por ser básicos, deben ser objeto de formación en todos
los educandos, los valores del contexto sociocultural próximo en el que se
encuentra ubicado el centro educativo; los valores diferenciales de cada

48
educando que son expresión de sus preferencias personales y el sistema de

valores que posee el educador y que le sirven para orientar su práctica
educativa en el aula.
En relación con el clima social del aula ha de fundamentarse en un estilo de
interacción comunicativa entre profesores y alumnos y de estos entre sí que
favorezca la autonomía del alumno, propiciando su iniciativa y la toma de
decisiones, en un ambiente de seguridad y confianza donde las diferentes
personalidades del grupo clase pueden manifestarse de forma autentica y sin
enmascaramientos y dónde se practique un tipo de relación interpersonal
basada en la estima y el respeto mutuos.
Según (S. Uhl 1996), la adquisición de valores requiere de un clima psicológicamente

seguro donde se han de dar tres condiciones principales:
a) Una notable implicación personal y afectiva por parte de los educadores
b) Dar explicaciones de un modo preciso y adaptarla a la capacidad de
comprensión del alumno y la comunicación de estas últimas en un estilo cálido
y cordial.
En relación con la actitud del profesor hacia la educación de los valores

ha de conocer los valores, estimarlos, sentirlos, practicarlos, deseo de
transmitirlos y fuerza para hacerlo. Si a ello añadimos conocimiento de
los métodos y habilidades en aplicarlos, tendremos al educador en
valores perfecto. Cualidades especiales que no están al alcance de todo
el mundo. Porque si bien es cierto que el conocimiento de los valores y
de los métodos para educar en ellos puede conseguirlo fácilmente
cualquier educador mediante el estudio correspondiente, otra cosa bien
distinta es que esté dispuesto a ponerlos en práctica.
Varias son las circunstancias que pueden llevar al profesor a una actitud de
descuido o de inhibición con respecto a la práctica de los valores, siendo las más
frecuentes una sobrecarga de obligaciones docentes y de gestión académica
y un compromiso prioritario en la enseñanza de los contenidos disciplinares del
currículo; el tempo que requiere la puesta en práctica de las estrategias
conducentes al desarrollo de los valores; la consideración de que la valoración de
su actuación docente va a venir determinada más por el nivel de conocimientos y
habilidades alcanzados por los alumnos que por los valores, actitudes y normas,
de más difícil comprobación y reconocimiento profesional; la creencia muy
generalizada en un gran sector del profesorado de que la educación en valores
debe ser asumida por la familia y por otros agentes y fuerzas educativas.
En la relación con las variables espacio tiempo más adecuado para la práctica

49
de los valores, ha de aprovecharse cualquier circunstancia existencial que vive

el educando. Nada hay más contrario el espíritu de la educación en valores que
su “institucionalización académica”, reservándose para ello un tiempo
determinado en el calendario escolar como está ocurriendo con el tratamiento
dado a muchos centros a los temas transversales “Educación para la Paz”, por
ejemplo, queda limitada en el programa una semana de carácter
conmemorativo, en la que participa toda la comunidad educativa.
En relación con la organización del contenido Didáctico, ha de fundamentarse

en una estructura interdisciplinar que dé sentido a los problemas y situaciones
controvertidas que se someten a debate, si bien los estudios sociales son los
más adecuados para proveer de temas de análisis reflexivos al mundo de los
valores, cualquier otra asignatura del curriculum puede convertir en el núcleo
integrador de las restantes disciplinas, siempre que sean planteadas por el
profesor de forma controvertida y dilemática, tengan significado para el alumno
y conecten a sus intereses, preocupaciones, y motivaciones dominantes
En contra de los comúnmente se cree los valores y las materias de estudio pueden
interrelacionarse. Así, por ejemplo, se puede emplear un problema de valores para
introducirlo cierto tema de estudio, y puede usarse también un problema de valores
para hacer culminar el estudio de un tema. Por ejemplo. Un estudio sobre la salud
puede terminar con un examen del problema de la pobreza en la comunidad local y,
especialmente, sobre cuáles son los valores de cada alumno en relación con dicho
problema y la clarificación de los valores puede, también penetrar en un tema, como
cuando el estudio de la inmigración incluye el meditar sobre qué piensa cada alumno
acerca de arrancar las raíces del país dónde uno nació y realizar cambios importantes
en lo que se considera que es su responsabilidad, si tal es una actitud, hacia
inmigrantes recientes.

50
PARA RECORDAR
La educación es, por lo tanto, aquella actividad cultural que se lleva
a cabo en un contexto internacionalmente organizado para la
transmisión de los conocimientos, las habilidades y los valores que
son demandados por el grupo social. Así pues, todo proceso
educativo está relacionado con los valores.
Según el Autor Brezinka (2018) La educación en valores viene a

ser una corrección de la democracia liberal a favor de ciertas
virtudes cívicas imprescindibles y de los deberes fundamentales
que los individuos tienen con la colectividad.
La educación en valores, como cualquier otra modalidad

educativa, tiene su fundamentación teórica en una serie de
presupuestos filosóficos, psicológicos o sociológicos, cada uno de
los cuales tiene una determinada concepción sobre los valores y
sobre el proceso de aprendizaje y de la intervención educativa, que
hacen posible su adquisición.
Enfoque Tradicional
Bajo la denominación común del enfoque tradicional se recogen
una serie de estrategias de educación en valores cuyos supuestos
teóricos han sido formulados por la teoría conductista (estrategias
basadas en refuerzos positivos o negativos)
Enfoque Innovador
Las estrategias que se agrupan bajo esta perspectiva se presentan
como una alternativa a los modelos tradicionales. Su característica
común es compartir una misma concepción constructivista del
aprendizaje escolar y de la intervención educativa.

51
AUTOEVALUACIÓN
1.- Aceptada la necesidad de una educación en valores, dos son los
problemas que deben asumir los educadores ¿cuáles son?
R……………………………………………………………………………………
2.- ¿Cómo conciben los valores son subjetivistas?
R………………………………………………………………………………………
3.- ¿Como contribuye el sistema de valores al estudiante?
R……………………………………………………………………………………….
4.- ¿Cuál debe ser la actitud del profesor hacia la educación de los
valores?
R…………………………………………………………………………………….
5.- Mencione cuales son los requisitos para cumplir una educación en
valores
R…………………………………………………………………………………

52
REFERENCIAS
Brezinka, (2018) “La educación en Valores”, editorial titán, Argentina
Cáceres, Marisa (2005). Una Reflexión Teórica del Curriculum y los diferentes
enfoques Curriculares, UCF, Cuba.
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Madrid, España.
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Estrategias Educativas”, Edit. Tirant. Madrid.
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Zabalsa, Miguel a (2004) Guía de la Planificación Didáctica de la Docencia

Univesitaria en el marco de EEES, Universidad de Santiago de Compostela.

53

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UNIDAD I: FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

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DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR V. LIX 3

M.Sc. Saúl Jiménez Flores

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1.3.1. Definición De Atención

a) La atención como el mecanismo que rechaza parte de la información y recibe

Modulo I: El Rol Docente Universitario en el Siglo XXI

Finalmente, (Wilding,1982) señala que el término también se ha utilizado para

1.3.2. Características De La Atención

La concentración de la atención está vinculada con el volumen y la distribución

es intencional, lo cual se diferencia de la simple desconexión o distracción, dicho

1.3.3. Tipos De Atención

Eysenck y Keane, resumen parte de la investigación sobre atención dividida utilizando

• Similitud en la tarea. Allport y colaboradores, encontraron que cuando los

modo que se minimice la interferencia. En segundo lugar, las demandas

Asimismo, la complejidad de las fuentes o de las áreas es otra variable importante.

La atención selectiva presenta dos aspectos: por un lado, mejora la percepción de

Modulo I: El Rol Docente Universitario en el Siglo XXI

estímulos que no constituyen el centro de atención. Por ejemplo, si se centra la

¿Existe una estructura cerebral en particular que sea responsable de la atención

Existen otros reportes como el señalado por Meneses y Brailowsky, en donde

Una última característica importante de la atención selectiva es el fenómeno de la

De tal modo que, de acuerdo a la teoría del procesamiento automático, de Shifrin y

Los procesos automáticos no precisan mucha atención y pueden ejecutarse en

Modulo I: El Rol Docente Universitario en el Siglo XXI

Norman y Shallice discuten que, en lugar de procesamiento automático contra

a) Procesamiento parcialmente automático. Este proceso es controlado por

En contraposición, Eysenck, Keane y Logan hacen las siguientes suposiciones

a) Las huellas separadas de memoria se almacenan cada vez que se