Prof.

Petrucelli Laur a C
La didáctica de la matemática como disciplina científica

Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por los problemas
relacionados con la educación matemática, se ha ido destacando en los últimos años, principalmente en
Francia, un grupo -donde sobresalen los nombres de Brousseau, Chevallard, Vergnaud- que se esfuerza
en realizar una reflexión teórica sobre el objeto y los métodos de investigación específicos en didáctica de
la matemática. En junio de 1993 se celebró en París un coloquio titulado “Veinte años de Didáctica de las
Matemáticas en Francia: homenaje a Guy Brousseau y Gérard Vergnaud”. 1973 constituye un hito en esta
comunidad de investigadores, aunque también podría tomarse el año 1970 con la creación de los
primeros IREM: Institutos para la Investigación de la Enseñanza de las Matemáticas, conjuntamente con
la publicación de los primeros artículos de Brousseau.

Otro acontecimiento reciente fue la realización del I Congreso Internacional sobre la teoría antropológica
de lo didáctico: “Sociedad, Escuela y Matemática: las aportaciones de la TAD”, realizado en octubre del
2005 en Baeza, España. El propósito de este congreso fue reunir a los investigadores que trabajan
actualmente en el campo de la TAD (Teoría Antropológica de lo Didáctico) para hacer un balance tanto de
los resultados y avance en los últimos 25 años de la investigación fundamental, como del desarrollo del
sistema de enseñanza y la formación docente. El comité científico estuvo formado por Artaud, Bosch,
Chevallard, Godino, Espinoza, Estepa, Gascón, Orús, Ruiz Higueras y Contreras de la Fuente.

Este conjunto de investigadores son los que contribuyen a una concepción llamada por sus autores
"fundamental" de la didáctica, que presenta caracteres diferenciales respecto de otros enfoques:

“Situaciones didácticas”
concepción global de la enseñanza, estrechamente ligada a la matemática y a teorías específicas de
aprendizaje, y búsqueda de paradigmas propios de investigación, en una postura integradora entre los
métodos cuantitativos y cualitativos.

Como característica de esta línea puede citarse el interés por establecer un marco teórico original,
desarrollando sus propios conceptos y métodos y considerando las situaciones de enseñanza y
aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemológicas,
sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los
alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase.

El primer concepto creado por G. Brousseau, que formó parte de los demás desarrollos, es el de la Teoría
de las Situaciones, formulada en su primera fase a principios de los setenta, desarrollada en una segunda
fase hasta la publicación de la tesis de Brousseau y seguida por los aportes de Chevallard (1990) en
términos de instituciones y de las relaciones con el saber.

4
Brousseau establece que:
Didáctica de la Matemática

La didáctica de la matemática estudia las actividades didácticas, es decir las actividades que tienen por
objeto la enseñanza, evidentemente en lo que ellas tienen de específico de la matemática.
Los resultados, en este dominio, son cada vez más numerosos; tratan los comportamientos cognitivos de
los alumnos, pero también los tipos de situaciones empleados para enseñarles y sobre todo los
fenómenos que genera la comunicación del saber. La producción o el mejoramiento de los instrumentos
de enseñanza encuentra aquí un apoyo teórico, explicaciones, medios de previsión y de análisis,
sugerencias y aun dispositivos y métodos.

Presentaremos, a continuación, una síntesis de los principales conceptos ligados a esta línea de
5
investigación, en palabras del propio Brousseau

1
(...) la teoría de situaciones estudia: la búsqueda y la invención de situaciones características de los

Prof. Petrucelli Laur a C

diversos conocimientos matemáticos enseñados en la escuela, el estudio y la clasificación de sus
variantes, la determinación de sus efectos sobre las concepciones de los alumnos, la segmentación de las
nociones y su organización en procesos de aprendizaje largos, constituyen la materia de la didáctica de
las matemáticas y el terreno al cual la teoría de las situaciones provee de conceptos y de métodos de
estudio. Para los profesores como para los alumnos, la presentación de los resultados de estos trabajos
renueva su conocimiento así como la idea que tienen de las matemáticas, y esto incluso si es necesario
desarrollar todo un vocabulario nuevo para vincular las condiciones en las que emergen y se enseñan las
nociones matemáticas básicas, con la expresión de dichas nociones en la cultura matemática clásica.

Los didactas que comparten esta concepción de la didáctica relacionan todos los aspectos de su actividad
con las matemáticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio de las transformaciones de la
matemática, bien sea desde el punto de vista de la investigación o de la enseñanza, siempre ha formado
parte de la actividad del matemático, de igual modo que la búsqueda de problemas y situaciones que
requieran para su solución una noción matemática o un teorema.

Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDÁCTICO en sentido estricto, como formado
esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEÑADO. Un aporte de la
Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) al estudio de los procesos de aprendizaje de las matemáticas
en el contexto escolar es la inclusión, en el clásico triángulo didáctico “maestro, alumno, saber”, de un
cuarto elemento: el medio.

El medio (milieu) se define como el objeto de la interacción de los alumnos: es la tarea específica que
deben llevar a cabo, y las condiciones en que deben realizarla, es decir, el ejercicio, el problema, el juego,

“Situaciones didácticas”
incluyendo los materiales, lápiz y papel u otros. En una acepción un poco más amplia, el medio al que el
alumno se enfrenta incluye también las acciones del maestro, la consigna que da, las restricciones que
pone, las informaciones y las ayudas que proporciona, y podríamos agregar, las expectativas que tiene
sobre la acción de los alumnos y que mediante mecanismos diversos, transmite. Es decir, es el
subsistema sobre el cual actúa el alumno (materiales, juegos, situaciones didácticas, etc.).

Además está el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los padres, los
matemáticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA, que,
integrada al anterior, constituye con él el sistema didáctico en sentido amplio, y que es lugar, a la vez, de
conflictos y transacciones por las que se realiza la articulación entre el sistema y su entorno. La noosfera
es por tanto "la capa exterior que contiene todas las personas que en la sociedad piensan sobre los
contenidos y métodos de enseñanza".

Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseñanza -y de los sistemas
didácticos en particular- como dependientes de ciertas restricciones y elecciones. Asimismo, tratan de
Didáctica de la Matemática

identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cómo distintas elecciones producen modos
diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construcción por los alumnos de los significados
de las nociones enseñadas.

La teoría que estamos describiendo, en su formulación global, incorpora también una visión propia del
aprendizaje matemático, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos parciales
en otras teorías.

Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se
construye por interacción constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teorías
constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber.

El punto de vista didáctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas
(alumno-saber). El problema principal de investigación es el estudio de las condiciones en las cuales se
constituye el saber, pero con el fin de su optimización, de su control y de su reproducción en situaciones

2
escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al objeto de la interacción entre los dos

Prof. Petrucelli Laur a C

subsistemas, que es precisamente la situación-problema y la gestión por el profesor de esta interacción.

En la Teoría de Situaciones Didácticas de G. Brousseau se define que una situación didáctica es un

conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos,
algún entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a los
alumnos aprender -esto es, reconstruir- algún conocimiento. Las situaciones son específicas del mismo.

Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la
resolución del problema planteado en la situación didáctica. En este caso se dice que se ha conseguido la
devolución de la situación al alumno.
El proceso de resolución del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de
toma de decisiones.

Una situación funciona de manera “adidáctica” cuando el alumno y el maestro logran que el primero
asuma el problema planteado como propio, y entre en un proceso de búsqueda autónomo, sin ser guiado
por lo que pudiera suponer que el maestro espera.

Por otro lado, debido a la peculiar característica del conocimiento matemático, que incluye tanto
conceptos como sistemas de representación simbólica y procedimientos de desarrollo y validación de

“Situaciones didácticas”
nuevas ideas matemáticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones:

 SITUACIONES DE ACCIÓN, sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teorías

(implícitas) que después funcionarán en la clase como modelos proto-matemáticos.

 SITUACIONES DE FORMULACIÓN, que favorecen la adquisición de modelos y

lenguajes explícitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicación,
que son las situaciones de formulación que tienen dimensiones sociales explícitas.

 SITUACIONES DE VALIDACIÓN, requieren de los alumnos la explicitación de pruebas

y por tanto explicaciones de las teorías relacionadas, con medios que subyacen en los
procesos de demostración.

 SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIÓN: que tienen por finalidad establecer y dar

un status oficial a algún conocimiento aparecido durante la actividad de la clase. En
particular se refiere al conocimiento, las representaciones simbólicas, etc., que deben
ser retenidas para el trabajo posterior.
Didáctica de la Matemática

Hablemos ahora del proceso de institucionalización. En un proceso de aprendizaje por adaptación,

cuando los alumnos logran desarrollar una estrategia que resuelve el problema, el conocimiento que
subyace a este no se les revela como un nuevo saber: si pudieron resolver el problema, es, para ellos,
porque sabían hacerlo. Los alumnos no tienen la posibilidad de identificar por sí mismos la presencia de
un nuevo conocimiento, y menos aún el hecho de que dicho conocimiento corresponde a un saber
cultural. Esto requiere de un proceso de institucionalización, que cae bajo la responsabilidad del maestro.

Tipos de obstáculos

0
En La formación del espíritu científico, Bachelard (1938) establece la idea de obstáculo epistemológico,
el cual debe comprenderse como el efecto limitativo de un sistema de conceptos sobre el desarrollo del
pensamiento, y da un listado extenso de los mismos, que impiden que un modo de pensamiento pre-
científico conciba asimismo el enfoque científico.Brousseau se basa en esta idea al analizar el
aprendizaje. Si el aprendizaje lo entendemos como adaptación al medio, esto implica necesariamente
rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implícitos (concepciones), de lenguajes, de

3
sistemas cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una progresión paso a paso, el mismo

Prof. Petrucelli Laur a C

principio de adaptación puede contrariar el rechazo, necesario, de un conocimiento inadecuado.

Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo de
las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos (Brousseau, 1983).

Un obstáculo es una concepción que ha sido en principio eficiente para resolver algún tipo de problemas
pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su éxito previo se resiste a ser modificado o a ser
rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores
específicos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstáculos se precisan situaciones
didácticas diseñadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones
y para ayudarlos a conseguirlo.

Brousseau (1983) da las siguientes características de los obstáculos:

 un obstáculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento;

 el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto
que encuentra con frecuencia;
 cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas. Una
respuesta universal exigiría un punto de vista diferente;
 el alumno resiste a las contradicciones que el obstáculo le produce y al establecimiento de un
conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber;
 después de haber notado su inexactitud, continúa manifestándolo, de forma esporádica.

“Situaciones didácticas”
Se distinguen los siguientes tipos de obstáculos:

 OBSTÁCULOS ONTOGENÉTICOS -a veces llamados obstáculos psicogenéticos: se deben a las

características del desarrollo del niño.
 OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS: que resultan de las elecciones didácticas hechas para establecer
la situación de enseñanza.
 OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS: intrínsecamente relacionados con el propio concepto.

Evidenciado por medio de un análisis histórico, tal tipo de obstáculo debe ser considerado como parte del
significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y superarlo parece ser una condición necesaria para la
construcción de una concepción relevante.

Observamos que, frente a la teoría psicológica que atribuye los errores de los alumnos a causas de tipo
cognitivo, se admite aquí la posibilidad de que tales errores puedan deberse a causas epistemológicas y
didácticas, por lo que la determinación de este tipo de causas proporciona una primera vía de solución.
Didáctica de la Matemática

Otros conceptos teóricos centrales de la teoría de las situaciones didácticas son:

Contrato didáctico

El contrato didáctico es un conjunto de reglas -con frecuencia no enunciadas explícitamente- que

organizan las relaciones entre el contenido enseñado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de
matemática (Brousseau, 1986).

Los estudios sobre el contrato didáctico y sus relaciones con los procesos de aprendizaje son esenciales,
ya que lo que está en juego es el significado real del conocimiento construido por los alumnos.

1
Y la misma noción en la teoría antropológica es enunciada por Bosch, Fonseca, Gascón :

“Recordemos que el contrato didáctico institucional (Chevallard 1992) está formado por un conjunto de
cláusulas que distribuyen las responsabilidades recíprocas en el juego que se establece en cada

4
institución docente entre los estudiantes, el conocimiento matemático y el profesor, como director del

Prof. Petrucelli Laur a C

proceso de estudio. Las cláusulas del contrato tienen un carácter marcadamente implícito (el contrato
siempre está presente, pero no se puede explicitar) y no rigen todos los aspectos de la relación que se
establece entre los estudiantes y el profesor, sino únicamente los que hacen referencia al conocimiento
matemático a estudiar”.

La teoría antropológica de lo didáctico

Recientemente, Chevallard (1989) ha adoptado una posición de notable generalidad para los estudios de
didáctica. Desde una perspectiva antropológica, la didáctica de la matemática sería el estudio del hombre
-las sociedades humanas- aprendiendo y enseñando matemática. Plantea que el objeto principal de
estudio de la didáctica de la matemática está constituido por los diferentes tipos de sistemas didácticos -
formados por los subsistemas: docentes, alumnos y saber enseñado- que existan actualmente o que
puedan ser creados, por ejemplo, mediante la organización de un tipo especial de enseñanza.

2
Sintetizando algunas características de esta perspectiva, Bosch, Fonseca, Gascón expresan:

El modelo que propone actualmente la Teoría Antropológica de lo Didáctico (en adelante TAD), describe
el conocimiento matemático en términos de organizaciones o praxeologías matemáticas cuyos
componentes principales son tipos de tareas, técnicas, tecnologías, y teorías. Recordemos que las
organizaciones matemáticas se componen de un bloque práctico o ‘saber-hacer’ formado por los tipos de
tareas y las técnicas, y por un bloque teórico o ‘saber’ formado por el discurso tecnológico-teórico que
describe, explica y justifica la práctica docente.

“Situaciones didácticas”
El problema central de la didáctica es para Chevallard el estudio de la relación institucional con el saber,
de sus condiciones y de sus efectos, considerando el conjunto de condicionantes cognitivos, culturales,
sociales, inconscientes, fisiológicos del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formación de
su relación personal con el objeto de saber en cuestión.

La relatividad del saber a la institución en que se presenta lleva al concepto de transposición

didáctica (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptación del conocimiento matemático para
transformarlo en conocimiento para ser enseñado.
Tomando un texto de dicho autor, él mismo nos describe este concepto que consideramos esencial para
3
la didáctica :

¿Qué es la transposición de los saberes? O, mejor dicho: ¿por qué hay transposición de los saberes? La
respuesta es a priori muy simple y se puede explicitar en algunos puntos. Primer punto: los saberes nacen
y crecen en ciertos “lugares” determinados de la sociedad. (La producción de los saberes es algo
complejo, que supone una “ecología” particular.) Segundo punto: las necesidades sociales hacen que los
saberes producidos deban vivir también en otros lugares de la sociedad. (La cosa es todavía más
compleja y oscura: así, casi cada objeto de uso cotidiano “contiene” hoy día, de manera invisible para el
Didáctica de la Matemática

usuario, matemáticas “cristalizadas”, y un montón de otros saberes más.) Tercer punto: para poder vivir
“lejos” de sus lugares de producción, los saberes sufren transformaciones que los adaptan a las ecologías
“locales” correspondientes. (De este modo, los objetos matemáticos que manipulan ingenieros,
economistas o geógrafos deben empezar a vivir “en asociación” con otros objetos, que el matemático
ignora y que, por lo menos culturalmente, parecen propios de estos ámbitos específicos de la práctica
social.)

El esquema anterior define de manera muy amplia los procesos sociales de transposición. Hablaremos al
respecto de transposición institucional de los saberes. Porque los “lugares” mencionados más arriba son
instituciones: tal saber, que vive en tal institución, se transpone en otra institución. Cuando un saber se
transpone en una institución para ser estudiado, hablaremos de transposición didáctica. (El adjetivo
didáctico corresponde aquí al sustantivo estudio.) El ejemplo de la Escuela es, en este caso, fundamental,
aunque no sea único. Porque ni las matemáticas, ni la gramática por ejemplo, han sido “producidos” para
los niños y niñas. Sin embargo, estos saberes viven –más o menos, mejor o peor– en la escuela de hoy
día. Para estar presentes, para poder ser estudiados, se requiere una transposición, que supone a su vez
un inmenso trabajo transpositivo.

5
El estudio de la transposición didáctica se preocupa, entre otras cuestiones, de detectar y analizar esta

Prof. Petrucelli Laur a C

clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido, con objeto de subsanarlas y
evitar que la enseñanza transmita significados inadecuados sobre los objetos matemáticos.

“Situaciones didácticas”
Didáctica de la Matemática