Estrategias+Didácticas+Díaz+Barriga (Lectura)

strategias docentes
para un
aprendizaje
significativo
una interpretación constructivista
2 edición
-
Frida Díaz-Barriga Arceo

Gerardo Hernández Rojas
La presente obra se desarrolló considerando que la formación del profesional
docente, o de quien está involucrado en fenómenos educativos, requiere de
un marco de referencia interpretativa y de estrategias de intervención es
pecíficas para orientar la reflexión y la práctica, tomando com o enfoque
central el marco constructivista.
En la segunda edición de Estrategias docentes para un aprendizaje signifi
cativo: una interpretación constructivista, el lector encontrará un conjunto de
elementos conceptuales y estrategias aplicables al trabajo en el aula, consi
derando las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas y los elementos
centrales en el proceso de un aprendizaje significativo.
En el caso del alumno, se analizan los procesos de aprendizaje significati
vo y estratégico, así como la motivación entre iguales; en el caso del do
cente, se estudian las posibilidades de su labor com o mediador de dichos
procesos y proveedor de una ayuda pedagógica regulada.
Por otra parte, se considera el papel que desempeñan los materiales de es
tudio y las formas de organización del proceso instruccional, destacando la
elaboración de estrategias de instrucción cognitivas y el diseño de activi
dades académicas, con base en la conformación de grupos cooperativos.
Además, se incluyen diversos recursos pedagógicos en cada capítulo: con
tenido, visión panorámica, sumario, actividades de reflexión e intervención, así
com o múltiples figuras, cuadros, mapas conceptuales, caricaturas, fotogra
fías, y tres nuevas secciones tituladas La voz de los profesores, La voz del ex
perto y El punto de vista de los alumnos, las cuales permitirán al lector llevar a
cabo diferentes reflexiones, tanto sobre su forma de percibir el acto educa
tivo com o en relación con su propia práctica docente.
Los autores son reconocidos investigadores académicos en el ámbito edu
cativo de habla hispana, y con este libro abren la puerta al lector para que
conozca elementos valiosos, a través de bases teóricas y principios de apli
cación, sustentados en investigaciones recientes del campo de la psicología
del aprendizaje y la instrucción, lo que invitará tanto a los alumnos como a los
profesores a matizar, diseccionar y reconstruir sus conocimientos, en función
del contexto y las situaciones particulares que enfrenten en su actividad como
profesionales de la educación.
I SBN 9 7 0 - 1 0 - 3 5 2 6 - 7
McGraw-Hilí Interamericana
Editores, S.A. de C.V.
789701 0 35269 A SubsidiaryofTheMcGraw-Hül Compontes
www. mcgraw-hill. com. mx

Contenido
PRESENTACIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN ............................................................................. XI
SEMBLANZA DE LOS A U T O R ES..................................................................................................... XIII
CAPÍTULO 1 LA FUNCIÓN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIÓN

EDUCATIVA ................................................................................................................ 1
VISIÓN PANORÁMICA DEL CAPÍTULO ........................................................................................ 2
EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL
DEL APRENDIZAJE ............................................................................................................................
REPRESENTACIÓN Y PENSAMIENTO DIDÁCTICO DEL PROFESOR:
SU INFLUENCIA EN EL A PREN D IZ A JE...................................................................................... 10
LA FORMACIÓN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL
AUTÓNOMO Y REFLEXIVO ........................................................................................................... 13
SU M A R IO .................................................................................................................................................... 20
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN E INTERVENCIÓN ................................................................... 21
CAPÍTULO 2 CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .......................... 23

LA APROXIMACIÓN CONSTRUCTFVISTA DEL APRENDIZAJE
Y LA ENSEÑANZA ............................................................................................................................ 25
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES .................................. 33
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar ............................................................................... 35
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO . . . . 41
Fases de aprendizaje significativo ................................................................................................. 45
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES....................................... 52
El aprendizaje de contenidos declarativos ............................................... ; ................................ 52
El aprendizaje de contenidos procedimentales ......................................................................... 54
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales................................................................... 56
SU M A R IO .................................................................................................................................................... 60
CAPÍTULO 3 LA MOTIVACIÓN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE . . . 63

CONCEPTUALIZACIÓN Y APROXIMACIONES AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN .. 67
FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIÓN POR APRENDER
Y PAPEL DEL PROFESOR .................................................................................................................. 69
METAS, ATRIBUCIONES Y PROCESOS MOTIVACIONALES EN LOS ALUMNOS ........... 73
MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIÓN ESCOLAR: MENSAJES,
PRINCIPIOS DE ENSEÑANZA Y ESTRATEGIAS ..................................................................... 84
Principios motivacionales y enseñanza........................................................................................ 88
SU M A R IO .................................................................................................................................................... 94
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN E INTERVENCIÓN .................................................................. 96
Gerente de producto: Alejandra Martínez Avila
Supervisor de edición: Felipe Hernández Carrasco
Supervisor de producción: Zeferino García García
Supervisor de diseño: Ma. Luisa Velázquez Suárez
Fotografías de interiores: Guísela Murad González
Fotografía 4.3: Jesús Zurita, Comisión Nacional del Deporte
Caricaturas: © Randy Glasbergen, reproducidas con permiso
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una interpretación constructivista
Segunda edición
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra,

por cualquier medio, sin autorización escrita del editor.
McGraw-Hill
In te ra m e ric a n a
DERECHOS RESERVADOS © 2002, respecto a la segunda edición por
McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S. A. de C. V.
A subsidiar)’ ofT he McGraw-Hill Companies, Inc.
Cedro Núm. 512, Col. Atlampa
Delegación Cuauhtémoc
06450 México, D. F.
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736
ISBN 970-10-3526-7
(ISBN 970-10-1898-2 primera edición)
Agradecemos al CECYT Wilfrido Massieu, del Instituto Politécnico Nacional, las facilidades brindadas
para tomar diversas fotografías de este libro.
8901234567 09876532104
Impreso en México Printed in México
Esta obra se terminó de

Imprimir en junio de 2005 en
Edamsa Impresiones, S.A. de C.V.
ESTRATEGIAS DOCENTES
PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Una interpretación constructivista
Segunda edición
Frida Díaz Barriga Arceo

Doctora en Pedagogía
Gerardo Hernández Rojas

Maestro en Psicología Educativa
Profesores de tiempo completo

Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
McGRAW-HILL
MÉXICO • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MADRID
NUEVA YORK • SAN JUAN • SANTAFÉ DE BOGOTÁ • SANTIAGO • SÁO PAULO
AUCKLAND • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI
SAN FRANCISCO • SINGAPUR • ST. LOUIS • SIDNEY «TORONTO
CAPÍTULO 4 APKEND!/AI 1■COÜPERATIVO Y PROCESO DE EN SEÑ A N ZA ............... 99
VISIÓN PANORÁMICA DEL CAPÍTULO ............................................................................... ........ 100
EL GRUPO Y LA INTERACCIÓN EDUCATIVA ............................................................................. 102
ESTRUCTURAS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO,
INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO ............................................................................................ 105
TIPOS DE GRUPO Y BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.............................. 109
COMPONENTES BÁSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO........................................... 111
ACTIVIDAD DOCENTE Y DISEÑO DE SITUACIONES
DE APRENDIZAJE COOPERATIVO .............................................................................................. 116
ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO ................. 122
Lluvia o tormenta de ideas (brainstorming) ................................................................................. 126
Grupos de enfoque (focus g ro u p s)................................................................................................... 127
SU M A R IO .................................................................................................................................................... 134
CAPÍTULO 5 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN

DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS .............................................................. 137
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 139
DEFINICIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA . . . . 140
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE EN SEÑ AN ZA................. 141
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos ................................................. 144
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes
de los contenidos de apren dizaje.............................................................................................. 146
Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información a aprender . . . 146
Estrategias para organizar la información nueva por aprender ........................................... 146
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos
y la nueva información que se ha de aprender ..................................................................... 146
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: CARACTERÍSTICAS
Y RECOMENDACIONES PARA SU U S O ...................................................................................... 147
A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
y para generar expectativas apropiadas ............................................................................. 147
B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre
aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje...................................................... 153
C. Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa)
de la información por aprender ............................................................................................ 164
D. Estrategias para organizar la información nueva a aprender......................................... 178
E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos
y la nueva información que se va a ap ren d er..................................................................... 198
SUPERESTRUCTURAS DE TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEÑANZA ............................ 204
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCIÓN
Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTÓNOMO ............................................................ 217
SU M A R IO ............................................................................................ 225
CAPÍTULO 6 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

FUNDAMENTOS, ADQUISICIÓN Y MODELOS DE INTERVENCIÓN .. 231
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 233
¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A A PREN D ER?............................................................................... 233
¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? ................................................................... 234
CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE A PREN D IZA JE............................................. 238
METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE ...................................... 243
ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ..................................................... 250
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ..................................................... 256
Conceptualización de los programas de enseñanza de estrategias .................................... 256
Técnicas para la enseñanza de las estrategias de apren dizaje............................................... 258
Participación del docente en la promoción de estrategias de aprendizaje ........................ 263
SU M A R IO .................................................................................................................................................... 267
CAPÍTULO 7 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICA i 1V() II:

COMPRENSIÓN Y COMPOSICIÓN DE TEXTOS ........................................... 271
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 273
LA COMPRENSIÓN Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS .............................................................. 274
Qué es comprender un te x to ........................................................................................................... 275
Procesamiento interactivo y lectura de textos ........................................................................... 277
La enseñanza de estrategias de comprensión de lectura ........................................................ 298
ESTRATEGIAS DE COMPOSICIÓN DE TEXTOS ........................................................................... 309
Introducción ....................................................................................................................................... 309
La composición de textos ............................................................................................................... 310
Diferencias entre buenos y malos escritores............................................................................... 314
Dos modelos explicativos ............................................................................................................... 319
Algunos problemas que se encuentran comúnmente durante el proceso
de com posición............................................................................................................................... 321
El mejoramiento de las habilidades y procesos de la composición escrita ....................... 325
Recomendaciones para la enseñanza de la composición e s c r ita ........................................... 338
Notas breves sobre la evaluación de las producciones e scrita s............................................. 341
SU M A R IO .................................................................................................................................................... 346
CAPÍTULO 8 CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIÓN PSICOEDUCA'II VA ..................... 349

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 352
¿QUÉ ES EVALUAR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE?.......................... 353
CARACTERÍSTICAS DE UNA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA....................................... 357
Poner énfasis en la evaluación de los procesos de aprendizaje............................................. 358
Evaluar la significatividad de los aprendizajes ......................................................................... 359
La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador potente
del grado de significatividad de los aprendizajes................................................................ 361
La asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el alu m n o ................. 362
Evaluación y regulación de la enseñanza .................................................................................... 363
Evaluar aprendizajes contextualizados........................................................................................ 364
La autoevaluación del a lu m n o ....................................................................................................... 365
Evaluación diferencial de los contenidos de aprendizaje........................................................ 365
Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso
de enseñanza y aprendizaje ....................................................................................................... 366
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ..................................................................... 366
Técnicas de evaluación informal ................................................................................................... 367
Técnicas sem iform ales...................................................................................................................... 372
Técnicas formales .............................................................................................................................. 378
Visión panorámica del capítulo
E l rol del docente y la

naturaleza interpersonal del
aprendizaje
Representación y pensamiento
didáctico del profesor: su
influencia en el aprendizaje
La formación del docente como

un profesional autónomo y
reflexivo
Sumario
Actividades de reflexión
e intervención
interesado un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en
el aula.
Así, el texto se estructuró considerando las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas
y los elementos centrales en el proceso conducente al logro de un aprendizaje significativo (el cual
parte de los conocimientos previos de los alumnos, y permite la comprensión y aplicación de lo
aprendido en situaciones relevantes, reales). De esta manera, en relación con el alumno se analizan
los procesos de aprendizaje significativo y estratégico, la motivación y la interacción entre iguales;
mientras que se estudian las posibilidades de la labor del docente en su papel de mediador de
dichos procesos y proveedor de una ayuda pedagógica regulada. Por otra parte, también se considera
el papel que desempeñan los materiales de estudio y las formas de organización del proceso instruccional;
en este rubro destaca la elaboración de estrategias de instrucción cognitivas y el diseño de actividades
académicas basado en la conformación de grupos cooperativos, integrando asimismo diversas
estrategias de evaluación del aprendizaje.
¿Por qué estrategias docentes? En principio hemos querido evitar la denominación de "métodos"
o "técnicas" docentes de inspiración constructivista, pues consideramos restrictivo el manejo usual
que se da en nuestros contextos educativos a dichos términos, que llegan a equipararse con los de
instructivos o recetarios rígidos que tan sólo señalan la pauta de un cómo hacer no siempre reflexivo
ni contextuado. Por el contrario, utilizamos la denominación de estrategias en el sentido de saberes y
procedimientos específicos, o incluso formas de ejecutar una habilidad determinada; pero para la
cual se tiene que saber el qué, cómo y cuándo de su empleo. Nuestra idea es que el profesor logre
consolidar estrategias docentes en la medida en que emplee los recursos psicopedagógicos ofrecidos
como formas de actuación flexibles y adaptativas (nunca como algoritmos o recetas rígidas), en función
del contexto, de los alumnos, y de las distintas circunstancias y dominios donde ocurre su enseñanza.
Por lo anterior, y en congruencia con el abordaje conceptual que subyace a este trabajo, es preciso
aclarar que no se trata de ofrecer "el modelo didáctico ideal", ni se realizan prescripciones técnicas de
carácter normativo. Esta obra ofrece algunas bases teóricas y principios de aplicación sustentados en
la investigación reciente en el campo de la psicología del aprendizaje y la instrucción, con la idea de
que permitan inducir en el lector una reflexión sobre su forma de pensar el acto educativo, así como
en relación con su propia práctica docente. Tales procesos de reflexión conforman un primer paso en
el camino hacia la innovación de la enseñanza, que será fructífera sólo en la medida que permita generar
un conocimiento didáctico integrador, acompañado de propuestas viables para la acción. Estamos
convencidos de que esta obra aportará elementos valiosos para el lector en la medida en que lo invite
a matizar, diseccionar y reconstruir los conocimientos que aquí se le presentan, en función del contexto
y las situaciones particulares que enfrenta en su actividad como profesional de la educación.
Puesto que pensamos que un texto como éste queda sujeto a una reconstrucción de parte de los
lectores en vinculación con lo que ocurre en sus aulas o ámbitos profesionales, en la segunda edición
reforzamos los componentes que permiten una reflexión sobre la práctica educativa o que inducen
a generar propuestas para la acción. Así, aparte de incrementar el número y tipo de apoyos didácticos
a la lectura (esquemas, mapas conceptuales e ilustraciones, entre otros) incluimos algunas actividades
e instrumentos de reflexión, segmentos de entrevistas u opiniones de profesores, estudiantes o
especialistas, casos ilustrativos y ejemplos reales tomados de escuelas y universidades a las que
hemos tenido acceso, con el propósito de acercar los contenidos del libro a la práctica e intereses de
los lectores. De esta manera, también tratamos de promover un aprendizaje más significativo en
nuestros propios lectores.
Finalmente, deseamos agradecer a todos aquellos quienes contribuyeron a la elaboración y
enriquecimiento de esta obra, en particular a nuestros colegas del área de Psicología Educativa de la
Facultad de Psicología de la UNAM, a los innumerables profesores mexicanos y de otros países
latinoamericanos que nos han brindado sus aportaciones y comentarios críticos al texto, al doctor
Joseph Novack, por su ayuda para conseguir la foto de David Ausubel, a César Coll y Ángel Díaz
Barriga por su apoyo en nuestra formación como profesionales de la psicología y la educación, y de
manera muy especial a la licenciada Alejandra Martínez Ávila y el equipo que coordina en McGraw-
Hill de México.
Semblanza de los autores
Frida Díaz Barriga Arceo es profesora de tiempo completo en el Departamento de Psicología

Educativa de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, donde ha
sido catedrática tanto en licenciatura como en posgrado; además ha sido Directora de Estudios
Profesionales.
Cuenta con una maestría en Psicología de la Educación y con el doctorado en Pedagogía de la
Facultad de Filosofía y Letras de la misma universidad.
Ha dirigido y revisado más de 35 tesis profesionales y de posgrado. Tiene más de 45 artículos,
libros y capítulos publicados. Asimismo, es reconocida en diversos países de habla hispana por su
participación en múltiples proyectos de formación de profesores e investigadores en el campo de la
educación, del constructivismo y del aprendizaje cooperativo.
Entre las áreas de investigación de su interés se encuentran el desarrollo psicológico y los procesos
cognitivos, la psicología instruccional y las estrategias cognitivas, el desarrollo y los procesos de
aprendizaje en el adolescente, la enseñanza de las ciencias histórico-sociales, y el diseño y la
evaluación curricular.
Gerardo Hernández Rojas es profesor de tiempo completo en el Departamento de Psicología

Educativa de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. En ella ha
sido catedrático de diversas asignaturas en licenciatura; además ha impartido cátedra de posgrado
en varias instituciones universitarias.
Cuenta con una maestría en Psicología de la Educación, y actualmente cursa el doctorado de la
misma especialidad en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Tiene más de 30 publicaciones entre artículos, libros y capítulos. Ha participado en múltiples
conferencias, cursos y ponencias sobre educación, constructivismo y tópicos relacionados.
Actualmente sus temas de investigación versan sobre modelos conceptuales y estrategias de
autorregulación para la comprensión y producción de textos en la niñez y la adolescencia. Otras
áreas de su interés son el estatuto epistemológico de la psicología de la educación, la metacognición
y la enseñanza.
TIPOS DE EVALUACIÓN . . .................................................................................................................. 396
Evaluación diagnóstica .................................................................................................................... 396
Evaluación form ativa........................................................................................................................ 406
Evaluación sumativa ........................................................................................................................ 412
EVALUACIÓN DE CONTENIDOS ..................................................................................................... 415
La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos ................................................... 415
Evaluación del aprendizaje de contenidos procedim entales................................................. 416
Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes ............................................. 418
SU M A R IO .................................................................................................................................................... 424
■L U b A R I O ............................................................................................................................................... 427
; f ERENC1A5 BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................................. 439
.D iC L A N A LÍT IC O ......................................... 459

Presentación
a la segunda edición
En nuestras instituciones latinoamericanas de educación media y educación superior, con frecuencia

los docentes son profesionales que provienen de muy diversos campos disciplinarios (medicina,
ingeniería, química, odontología, historia, computación, arquitectura, etcétera) e incursionan en la
enseñanza, tanto por una inclinación personal a este quehacer como por la opción laboral que en un
momento determinado se les presenta. Sin embargo, no siempre tienen una formación para esta
labor, no han sido "enseñados a enseñar" y en muchos casos tienden a enfrentar los retos de la
docencia reproduciendo lo que, a su vez, vivieron como estudiantes.
Aunque en las últimas décadas hemos sido testigos del florecimiento de muchas experiencias y
formas de abordar la formación de los profesores, todavía existe la práctica arraigada de "capacitar"
o "entrenar" a los docentes suponiendo que la mera exposición a lecturas o cursos sobre teorías
educativas, o sobre técnicas de enseñanza puntuales, resulta suficiente para que mejoren su práctica
en el aula. Así, se presupone que el profesor que adquiere información factual, o a quien se le dan
instrucciones del cómo hacer, podrá extrapolar tales conocimientos y aplicarlos casi instantáneamente
en su aula. No obstante, la realidad es otra. Tanto la experiencia docente como la investigación
sobre los procesos de enseñanza indican lo contrario. Una mejoría sustancial en la enseñanza no
ocurrirá si el profesor no logra articular esos saberes con los problemas y dilemas reales que enfrenta
cotidianamente en su aula; menos aún si no es un conocimiento que ha reflexionado a profundidad
y que le permite generar propuestas de cambio. Por consiguiente, si cambiamos el enfoque de
solamente dar información teórica o procedimientos de enseñanza por los enfoques de apoyar al
profesor a reflexionar sobre su práctica y a construir soluciones atingentes a los problemas que
enfrenta en un aula y contexto educativo particular, estaremos avanzado en mucho a través del
camino de la formación de los enseñantes. Y esta nueva perspectiva, que integra el acercar a los
profesores a los saberes de la teoría y la investigación educativa, pero en un contexto de pensar
críticamente su práctica y de solución situada de problemas reales, es la que nos animó como autores
a escribir este texto. Nuestra intención es tratar de entablar una suerte de diálogo con los lectores,
especialmente con los docentes y con los especialistas en materia educativa (psicólogos, pedagogos,
profesores normalistas, diseñadores del currículo y de la instrucción, autores de libros de texto,
etcétera) mediante este escrito, donde recogemos las inquietudes, propuestas y algunos malestares
de los enseñantes y tratamos de vincularlos con un amplio espectro de tópicos de estudio e
investigación, emanados de la psicología educativa de orientación constructivista.
La formación del profesional involucrado en el estudio de los fenómenos educativos y en el
ejercicio de la docencia se plantea desde múltiples aproximaciones disciplinarias, dada la complejidad
que representa no sólo la explicación de los procesos de aprendizaje y desarrollo personal
involucrados, sino por la necesidad de disponer tanto de un marco de referencia interpretativo
como de estrategias de intervención específicas, que le permitan orientar la reflexión y la práctica.
Somos conscientes de que sería imposible abarcar la totalidad de saberes y problemas relacionados
con la docencia en los ámbitos de nuestro interés, por lo cual hemos centrado el foco de esta obra en
una diversidad de aspectos psicopedagógicos que se vinculan con los ámbitos de problemática,
referidos con más frecuencia por los profesores de nuestras instituciones educativas.
Con esta idea en mente se elaboró la presente obra, para la cual se tomó como enfoque central el
marco constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje y tiene como propósito ofrecer al lector
Vision panorámica
del capítulo
H o y más que nunca la profesión de la docencia
enfrenta diversos retos y demandas. Es un clamor
social que la tarea docente no se debe restringir a
una mera transmisión de información, y que para
ser profesor no es suficiente con dominar una
materia o disciplina. El acto de educar implica
interacciones muy complejas, las cuales involucran
cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, so
ciales, de valores, etcétera. De manera que un pro
fesional de la docencia debe ser capaz de ayudar
propositivamente a otros a aprender, pensar, sen
tir, actuar y desarrollarse como personas. Por ello,
la formación de los profesores se ha ampliado con
siderablemente, incursionando en diversos ámbi
tos relativos a muy diferentes esferas de la actua
ción docente.
En este primer capítulo abordaremos algunas cues

tiones referentes a los roles y saberes psicopeda-
gógicos de los profesores.
Asimismo, revisaremos la importancia e influen

cia que tienen en el aprendizaje las representacio
nes y actuaciones del docente, para terminar con
algunos comentarios acerca de la necesidad de for
mar a los profesores como profesionales reflexi-
Capítulo 1 La función mediadora del docente y la intervención educativa
EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA

INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE
Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste no sólo se
compone de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad
social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en
solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En
el ámbito de la institución educativa, esos "otros" son, de manera sobresaliente, el docente y los
compañeros de aula.
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de

transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e
incluso el de investigador educativo. A lo largo del presente trabajo sostendremos que la función
del maestro no puede reducirse a la de simple transmisor de la información ni a la de facilitador del
aprendizaje, en el sentido de concretarse tan sólo a arreglar un ambiente educativo enriquecido,
esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva.
Antes bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conoci
miento. Aunque dicha mediación se caracteriza de muy diversas formas, consideremos la siguiente
descripción que contiene una visión amplia al respecto (Gimeno Sacristán, 1988; Rodrigo, Rodríguez
y Marrero, 1993, p. 243):
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la
significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por
las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamización
del currículum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas diversas,
sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes
ni neutros. Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las
instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes
difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de
lo que se aprende.
En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente duran
te su formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el
aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etcétera),
configurarán los ejes de la práctica pedagógica del profesor. Y dicha práctica docente se encontrará
fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se
desenvuelva, el proyecto curricular en el que se ubique, las opciones pedagógicas que conozca o se
le exijan, así como las condiciones bajo las que se encuentre en la institución escolar.
Es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y habilidades que un
"buen profesor" debe poseer, pues ello depende de la opción teórica y pedagógica que se tome, de
la visión filosófica y de los valores y fines de la educación con los que se asuma un compromiso.
Desde la perspectiva en que ubicamos este texto, coincidimos con Cooper (1999) en que pueden
identificarse algunas áreas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el
profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como
actor crítico de su entorno. Dichas áreas de competencia son las siguientes:
1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarro

llo y el comportamiento humano.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 3

Una meta central del docente es promover la autonomía moral e intelectual entre sus alumnos.
1. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genui-
nas.
3. Dominio de los contenidos o materias que enseña.
4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante.
5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.
En una línea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa (1991) consi
deran que la actividad docente, y los procesos mismos de formación del profesorado, deben plan
tearse con la intención de generar un conocimiento didáctico o saber integrador, el cual trascienda
el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas concretas y realizables que permitan una trans
formación positiva de la actividad docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didáctico
es la problemática que genera la práctica docente y las propias concepciones espontáneas sobre la
docencia. Siendo fieles a los postulados constructivistas (véase el capítulo siguiente), la utilización
de situaciones problemáticas que enfrenta el docente en su práctica cotidiana es la plataforma para
construir el conocimiento didáctico integrador al que se hizo referencia anteriormente. En su pro
puesta de formación para docentes de ciencias a nivel medio, estos autores parten de la pregunta
¿qué conocimientos deben tener los profesores y qué deben hacer?, a la cual responden con los siguientes
planteamientos didácticos:
1. Conocer la materia que han de enseñar.
2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.

¿Qué han de saber y saber hacer los profesores?
2. Conocer y cuestionar 3. Adquirir conocimiento

4. Crítica fundamentada
el pensamiento EXIGE teórico-práctico sobre
en la enseñanza habitual
del docente ------- ► la enseñanza de la materia
POSIBILITAN
8 . Utilizar la investigación
e innovación disciplinaria
EXIGE
y psicopedagógica
5. Saber:
• Planificar
• Preparar actividades
• Diseñar apoyos
• Crear clima favorable
POSIBILITAN
Adaptado de D. Gil. y cois. (1991)

J
Figura 1.1 Saberes psicopedagógicos.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
4. Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual.
5. Saber preparar actividades.
6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.
7. Saber evaluar.
8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.
Una adaptación esquemática de las ideas anteriores se encuentra en la figura 1.1.
Por lo anterior, es evidente que, tal como opina Maruny (1989), enseñar no es sólo proporcionar
información, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus
alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado,
su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus
hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema,
etcétera. La clase no puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, donde el manejo de
la relación con el alumno y de los alumnos entre sí forme parte de la calidad de la docencia misma
(Barrios, 1992).
La metáfora del andamiaje (scaffolding) propuesta por Bruner en los setenta nos permite expli
car la función tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales
del enseñante deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea de apren
dizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que cuanto más dificultades tenga el aprendiz en
lograr el objetivo educativo planteado, más directivas deberán ser las intervenciones del enseñante,
y viceversa. Pero la administración y ajuste de la ayuda pedagógica de parte del docente no es sencilla,
no es sólo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cuaüficación. En ocasiones podrá apoyar
los procesos de atención o de memoria del alumno, en otras intervendrá en la esfera motivacional y
afectiva, o incluso inducirá en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de
la información.
Para que dicho ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran dos carac
terísticas (Onrubia, 1993): a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno,
y b) que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.
Finalmente, una meta central de la actividad docente es incrementar la competencia, la compren
sión y la actuación autónoma de los alumnos.
Cabe señalar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera
homogénea e idéntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervención del profesor
puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello que Onrubia (ob. cit.)
propone como eje central de la tarea docente una actuación diversificada y plástica, que se acompa
ñe de una reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y que a la vez se apoye en una
planificación cuidadosa de la enseñanza.
La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus
alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.
Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los alumnos
se conviertan en aprendices exitosos, así como en pensadores críticos y planificadores activos de su
propio aprendizaje, la realidad es que esto sólo será posible si lo permite el tipo de experiencia
lo. Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone (sus conocimientos
previos) y el nuevo conocimiento.
2o. Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.
3o. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno.
4o. Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.
5o. Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales entre docentes/
adultos y alumnos/menores, las cuales no son simétricas, dado el papel que desempeña el
profesor como tutor del proceso.
Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al docente
una formación que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a éstos, sino que
incluya una reflexión sobre su propia práctica docente y la posibilidad de generar alternativas de
trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformaría un programa de formación
docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son los si
guientes:
• El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre los procesos indivi

duales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y. posibilitan la adquisición de un
aprendizaje significativo.
• El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la intención de proporcionarle

instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a nivel de la organización escolar y curricular,
cómo en el contexto del aula.
• El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le

permitan una intervención directa sobre los procesos educativos.
La formación del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y práctico.
En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principios deri
vados de la psicología cognitiva y del enfoque constructivista, susceptibles de ser aplicados en su
clase. No obstante, dichos elementos deben ser objeto de un análisis crítico de parte del profesor (o
mejor: del claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones de enseñanza
particulares que enfrenta.
Hasta aquí hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde el punto
de vista constructivista. Una síntesis de las mismas se encuentra en el cuadro 1.1. Cabe aclarar que
algunos de estos conceptos se retomarán y ampliarán posteriormente.
No quisiéramos cerrar esta breve revisión del importante papel del profesor en el proceso de
construcción del conocimiento escolar sin hacer referencia al plano de las relaciones interpersonales
y las actitudes del propio enseñante. De manera general, creemos que es muy importante que el
profesor manifieste ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes:
• Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de formación de conoci

mientos, habilidades, actitudes y comportamientos que está buscando promover en sus estu
diantes.

CUADRO 1.1 Un profesor constructivista
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte expe

riencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta (co-construc-
ción) del conocimiento.
Es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y solu

ciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas y creencias acerca de la en
señanza y el aprendizaje, y está dispuesto al cambio.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los
alumnos.
Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situa

ciones eri que se involucran sus alumnos.
Establece como meta la autonomía y autodirección del alumno, la cual apoya en un

proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendi
zajes.
Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.
Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y

personales.
Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en los valores que intenta
enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatia, la convivencia solidaria, etcétera.
Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información, es decir,

no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.
• Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de interés
para ellos.
• Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conoci
mientos, creencias, actitudes y comportamientos.
• Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la

crítica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativas más
edificantes a las existentes en tomo a los problemas planteados en y por el grupo.
En los capítulos subsecuentes se ofrecerán algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos

que se refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de instrucción y para el aprendi
zaje a partir de textos, así como algunas ideas para la evaluación del aprendizaje significativo y el
manejo del grupo en situaciones de cooperación. Sin embargo, sabemos de sobra que la temática
propuesta no agota las necesidades de formación del docente o de otros profesionales de la educa
ción, ni sus posibilidades de intervención educativa.
REPRESENTACIÓN Y PENSAMIENTO DIDÁCTICO DEL PROFESOR:
SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
Ya se mencionó la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontáneo o representa

ción que se forma el docente del proceso educativo, como punto de partida de un cambio real en su
práctica como enseñante. En el presente apartado nuestra intención es destacar la repercusión que
tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensa
miento de docentes y alumnos. En opinión de Coll y Miras (1990, p. 297):
Si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos interactúan de una manera determinada
y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no sólo a sus
comportamientos manifiestos y observables, sino también a las cogniciones asociadas a los mismos.
Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones interpersonales es que la represen
tación que uno se forma del otro es, por un lado, un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que
se hace; pero también puede modificar el comportamiento en la dirección de las expectativas aso
ciadas con dicha representación; la cual no se reduce a una selección y categorización de los rasgos
sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias
sociales de los protagonistas.
Algunas de las preguntas cruciales en este sentido son: ¿Cómo concibe el docente el conoci
miento que enseña? ¿Qué papel se concede a sí mismo en relación con la experiencia del que apren
de? ¿Cómo se representa al alumno, qué recursos le concede y qué limitaciones ha identificado en
él? ¿Cómo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario específico? ¿Hace
ajustes a la ayuda pedagógica que presta a los alumnos en función de sus necesidades y del contex
to? ¿Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes?
¿Cómo cuantifica y cualifica la posesión y significatividad del conocimiento en sus alumnos?
En la literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor, que se han aglutina
do en el término genérico de "pensamiento del profesor" (Clark y Peterson, 1990), en realidad reco
gen conceptos y metodologías diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional del
profesorado. Así, a los procesos implicados se les ha denominado "creencias", "conocimiento prác
tico", "pensamiento práctico", "modelos o estilos de enseñanza", "teorías implícitas", entre otros
términos. Lo que nos interesa enfatizar por el momento es que los resultados de gran parte de estos
trabajos refutan la tesis de que el conocimiento didáctico del profesor es sólo de naturaleza técnica o
práctica. Más bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseñanza, es de
índole experiencial (véase más adelante a Schón), y constituye una síntesis dinámica de experiencias
biográficas constructivas que se activan por demandas del sistema cognitivo y están en función de
los contextos, directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la escuela.
Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean
aún más interrogantes que respuestas. En diversas investigaciones se ha encontrado que "los profe
sores no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se prescribe
en los esquemas de formación y en la planificación del currículum" (Sancho, 1990, p. 101). La mayo
ría de los profesores estudiados no comienzan o guían su trabajo en función de unos objetivos
específicos, sino más bien en función del contenido que enseñarán y el lugar donde la tarea docente
se realizará. Así su unidad de planificación es la actividad y no el objetivo.
Así como las preconcepciones o teorías implícitas del alumno son el punto de partida de su proceso
de aprendizaje, también lo son para el profesor las teorías implícitas que tiene sobre la enseñanza, en
la forma de una serie de representaciones o pensamiento didáctico espontáneo o de sentido común.
Ahora bien, en este trabajo sostenemos que el conocimiento del pensamiento didáctico del pro
fesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formación docente. Es más,
algunos autores (Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa, 1991) lo articulan dentro de las que
consideran tesis centrales de un programa de formación de profesores, puesto que:
1. Los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectar cual
quier actividad de formación.
2. Un buen número de dichas creencias y comportamientos sobre la enseñanza son acríticos, y

conforman una "docencia de sentido común", que al presentar una resistencia fuerte al cambio
se convierte en un obstáculo para renovar la enseñanza.
3. Dicha problemática sólo es superable, como sostendremos más adelante, si se realiza un trabajo
docente colectivo, reflexivo e innovador.
La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontáneo del docente de cien

cias se encuentran ampliamente documentadas en la literatura psicológica, y ésta es una cuestión
que ha sido tratada por autores tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hewson,
Resnick, Novak, Gil, entre otros. Algunas de las ideas espontáneas del docente o docencia del se7itido
conn'tn que revisten interés son (véase Gil y cois., ob. cit.):
• Los docentes tienen una visión simplista de lo que es la ciencia y el trabajo científico.
• Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo sumo, algunas destrezas, y

olvidan aspectos históricos y sociales. Se sienten obügados a cubrir el programa, pero no a
profundizar en los temas.
• Consideran que es algo "natural" el fracaso de los estudiantes en las materias científicas, por
una visión fija o prejuicio de las capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos o su extrac
ción social.
• Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento científico a cau
sas externas, ignorando su propio papel.
• Paradójicamente, tienen la idea de que enseñar es fácil, cuestión de personalidad, de sentido

común o de encontrar la receta adecuada, y son poco conscientes de la necesidad de un buen
conocimiento de cómo se aprende.
Las ideas que acompañan dicha "docencia del sentido común" no son privativas de los profeso
res de ciencias, pues creemos que implican representaciones compartidas por profesores de las de
más áreas curriculares. Por ejemplo, en nuestro medio existen estudios que han documentado el
pensamiento didáctico de los profesores de historia del nivel bachillerato en relación con su queha
cer docente y sus alumnos (Díaz Barriga, 1998; Monroy, 1998). Algunas de las ideas expresadas por
los docentes se encuentran en el cuadro 1.2.
Un tema polémico ubicado en este ámbito es el de la representación mutua profesor-alumno y

sus eventuales repercusiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudio de las llamadas
profecías de autocumplimiento o "efecto Pigmalión" (véase las investigaciones de Rosenthal y
Jacobson, en Coll y Miras, 1990) ha puesto de manifiesto que las expectativas de los profesores sobre
el rendimiento de los alumnos llegan a afectar de manera significativa (positiva o negativamente) el
rendimiento académico de éstos.

CUADRO 1.2 La voz de los profesores I¡11
El pensam iento del profesor de H istoria de nivel bachillerato
(Díaz Barriga, 1998; Monroy, 1998),
Algunas ideas expresadas por los docentes entrevistados fueron las siguientes:
C aso 1. Guadalupe, 52 años, 25 de experiencia docente: "Al principio, yo tenía horror a traba
jar como docente. El primer día, sentía un vacío espantoso en el estómago. Cuando me iba a
meter al salón, sentí una náusea y di vuelta atrás. Para superar el pánico, tuve que ser autori
taria. Pero aprendí que la Historia no está terminada, la estamos reelaborando a cada instante,
entonces se me acabó el pánico y se los pude decir a los alumnos. También comprendí que no
puedes ser cerrada con los alumnos, y tratas de ayudarles, tratas de elaborar un conocimiento,
más allá de que '¡Te lo tragas!'. El conocimiento lo estamos elaborando cada día. Con los alum
nos lo reelaboramos; he dejado de sentir que yo tengo el conocimiento. El cambio ha sido que
be abandonado el autoritarismo, pero no todo, en este nivel no se puede, ellos están acostum
brados; si no, se sienten abandonados, es decir, el hecho de que les digas '¡Aquí no pasa nada
si no estudias!', '¡aquí es si tú quieres!'. Todos los días voy a pasar lista y me tienen que hacer
tantas participaciones. Les digo: '¡Dediqúense!'. Yo no estoy de acuerdo en que hagan lo que
quieran."
C aso 2. Xóchitl, 36 años, 11 como docente: "Algunos alumnos la estudian (la Historia), otros la
detestan, y esto es más bien por el manejo de los profesores. Hay maestros que, cuando los
alumnos les preguntan, son sumamente cerrados, y como respuesta les dicen 'Inútiles, ton
tos'. Los alumnos no aprenden porque no les gusta la materia de Historia. Cuando estoy con
grupos de recursadores, lo primero que les digo, es que 'soy su ayuda'."
C aso 3. Manuel, 29 años, 5 como profesor: "La programación para mi grupo es estrictamente
individual. Hay un programa institucional y un programa operativo, y éste se convierte en mi
plan de clase, y se los doy a los alumnos, y los hago corresponsables."
C aso 4. Jesús, 31 años, 7 como profesor: "Para planear, primero necesito saber cuántas horas
tengo, luego, cuánto material debo meter en ese tiempo; pero también necesito saber cómo
vienen los alumnos. Considero que vienen casi de cero."
C aso 5. Olga Lidia, 44 años, 12 como profesora: "Los alumnos te traen lo que pides, pero no lo
analizan, ellos memorizan, no saben discutir, no saben tomar la palabra. Pero debo ver todo el
programa, porque me checan, mínimo debo dar el 90%, para que digan que trabajé. No discu
tamos la calidad y la cantidad, ellos (se refiere a la institución escolar) quieren cantidad."
C aso 6. Ernesto, 33 años, 4 como profesor: "Llego y les digo ¡Vamos a ver tal tema!... luego
hago un cuadro sinóptico y lo expongo... a mí me da buenos resultados."
Caso 7. Filiberto, 51 años, 23 como docente: "Dividía el grupo y les decía ustedes van a leer la
rebelión de Espartaco, y ustedes van a hablar como amos, otros como esclavos... entonces
¡eran unos agarrones!... pero basándose en argumentos... También lo hacía en la época feudal
con las distintas clases sociales y lo mismo con el capitalismo..."
C aso 8. Rita, 28 años, 3 como docente: "En ciencias experimentales se tiene el apoyo del labo
ratorio, en la enseñanza en sociales la cuestión es más abstracta, está limitada al salón de
clases... la historia se da en el pizarrón."
¿En qué medida aparecen en el discurso de estos profesores algunos de los conceptos
vertidos en el capítulo, tales como la función mediadora del conocimiento, el ajuste de la
ayuda pedagógica, la docencia del sentido común, la visión transmisivo-receptiva o construc
tiva del conocimiento escolar? ¿Qué roles se adjudican a sí mismos estos profesores, cómo
conciben su quehacer docente?
Aunque tal efecto no es lineal, e intervienen mecanismos complejos y múltiples variables me
diadoras, cuanto más motivados, inteligentes, atentos, autónomos, etcétera, perciben los profesores
a los alumnos, más esperan de su rendimiento, y en consecuencia, su actuación como docentes se
orientará a conseguir resultados académicos más positivos. La situación inversa también es factible:
cuanto menos capaces, poco inteligentes, culturalmente desfavorecidos o físicamente limitados per
ciban los docentes a sus estudiantes, esperarán menos de su rendimiento, y esto influirá en la mane
ra en que conduzcan su labor docente. En estos trabajos se puso en claro que entran en juego per
cepciones de extracción social, inteligencia, apariencia física y género en la representación que se forma
el docente, y en estrecha relación con ésta, las expectativas de logro académico depositadas en el
estudiante. Comentarios como "Eres el más listo de este grupo, ojalá los otros fueran como tú", "De
plano, no entiendes", "Con alumnos de un medio tan pobre se puede hacer tan poco", "Si en su casa
no los motivan a estudiar, aquí es imposible hacerlo", "A las mujeres les cuesta mucho más enten
der Matemáticas", "Están perdidos, no saben estudiar, seguramente van a reprobar", etcétera, po
nen de manifiesto las verdaderas creencias de los profesores respecto a sus alumnos y a sus posibi
lidades de aprendizaje. Tal como veremos cuando se aborde el tema de la motivación escolar, este
tipo de mensajes del profesor no sólo no ayudan al alumno a superar sus deficiencias, sino que
entrañan una descalificación personal que afecta la autoestima del individuo y propician que se
sienta incompetente e indefenso ante las situaciones escolares.
El gran reto actual es cómo inducir al profesor a tomar conciencia de dichos aspectos, para que
pueda cuestionarlos, manejarlos prepositivamente y generar alternativas a su práctica profesional.
Esto nos introduce al problema de la formación del docente, sobre el cual haremos comentarios en
la siguiente sección.
LA FORMACION DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL

AUTÓNOMO Y REFLEXIVO
Desde una perspectiva histórica, resalta que la mayor parte de la investigación, y los intentos por
dar formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centran en una concepción limitada
de lo que es la enseñanza eficaz o eficacia docente. Asimismo se observa que se han abordado
principalmente dos cuestiones: las características personales de los profesores que los hacen efica
ces y la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces.
Se presupone que es suficiente entrenar a los profesores en métodos de enseñanza puntuales o

en la adquisición de ciertas conductas y habilidades discretas para cambiar su forma de enseñar. Sin
embargo, en la práctica real de la formación de profesores, esta aproximación presenta varios pro
blemas.
Los principales problemas, tanto teóricos como metodológicos que ha enfrentado son: presupo
ner una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se manifies
tan; la multidimensionalidad de los métodos de enseñanza y las dificultades en su operacionalización;
la falta de control de variables en el escenario natural; la imposibilidad de conformar grupos de
experimentación equivalentes, entre otras (Coll y Solé, 1990).
En este sentido, resulta prácticamente imposible consensuar, con base en la investigación edu
cativa, una definición ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor, si es que dicha
definición se quiere plantear a partir de un listado de conductas, rasgos o habilidades inconexas.
No obstante, rescataríamos las ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 1990), quien afirma que un
buen profesor es un profesional independiente; Schón (1992), que lo concibe como un profesional
reflexivo, y la reivindicación que hace A. Díaz Barriga (1993) de su labor como intelectual capaz de
construir sus propias opciones y visiones hacia su quehacer educativo.
Los buenos profesores son necesariamente autónomos en la emisión de juicios profesiona

les... saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas
y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores (Stenhouse, 1975).
Los argumentos anteriores han conducido a una revaloración de lo que ocurre efectivamente en
el salón de clases — "la vida en las aulas"— como objeto de investigación en el campo de la interac
ción educativa, de forma que constituya el punto de partida de todo intento por aportar al profeso
rado más elementos para realizar su tarea docente.
Por lo mismo, cuando se entiende la tarea de formar al docente como una cuestión de dotarlo
de teorías psicológicas o pedagógicas, también se incurre en una visión reduccionista. De hecho, si
en algo ha cambiado el campo de la formación de profesores en las últimas décadas, es en haber
logrado comprender que para que los docentes puedan internalizar las teorías pedagógicas, éstas
deben ser aprendidas en el contexto donde se espera que puedan aplicarlas, es decir, en el contexto
de su clase y en relación con sus principales tareas como docente. Sin embargo, en muchas expe
riencias de formación docente todavía se espera que el profesor traslade las teorías educativas a su
aula y resuelva problemas casi sin ayuda. No obstante, se ha demostrado que los enfoques de for
mación docente que focalizan un análisis crítico o reflexión sobre la propia práctica docente y que plan
tean situaciones de solución de problemas situados en el aula son mucho más productivos en cuanto a
lograr que los docentes cambien sus cogniciones, actitudes y estrategias de trabajo habituales (Díaz
Barriga, 1998).
Al llegar a este punto resalta la importancia de una formación docente eminentemente reflexi
va. Ante el clima de descontento alrededor de la formación que se ofrece en los centros de forma
ción de profesores y de profesionales universitarios y técnicos, Donald Schón (1992) se ha pronun
ciado en contra de la racionalidad técnica y propugna por una formación que denomina el "práctico
reflexivo" (practicum reflexivo). En un esquema de racionalidad técnica se separa el pensar de la
puesta en práctica, y el maestro se convierte en un técnico (en el sentido peyorativo o limitante del
término). De acuerdo con A. Díaz Barriga (1993, p. 69) el profesor "deja de ser no sólo el centro de la
actividad educativa, sino fundamentalmente el intelectual responsable de la misma, para visualizarlo
como un operario en la línea de producción escolar".
Por el contrario, la propuesta del práctico reflexivo se sustenta en una racionalidad práctica,
donde la formación de los profesionales enfatiza la acción práctica, mediante la comprensión plena
de la situación profesional donde se labora, la cual sólo puede alcanzarse por la vía de procesos de
deliberación, debate e interpretación. El rol del docente no es en este caso el de un operario o técnico

que aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otros, sino que se convierte
en un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual.
Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemática que enfrenta
en la institución escolar y en su aula dependerán de la propia construcción que haga de situaciones,
donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las denominadas
"zonas indeterminadas de la práctica profesional"). A lo largo de las dos últimas décadas se ha
comenzado a entender que dichas zonas indeterminadas son centrales en la práctica profesional, y
por ello "los profesionales críticos coinciden en alertar sobre una queja común: que las áreas más
importantes de la práctica profesional se encuentran hoy más allá de los límites convencionales de
la competencia profesional" (Schon, 1992, p. 21).
Las ideas anteriores nos introducen a un cambio en la visión que tenemos de las profesiones,
incluida la profesión de la docencia. Desde una visión sociocultural, una profesión no se define úni
camente por las disciplinas académicas en que se apoya, y el ejercicio de la misma —en este caso de
la profesión docente— no se restringe a una aplicación rutinizada de teorías científicas o de técnicas
específicas. Por el contrario, una profesión constituye una cultura o comunidad de practicantes o
profesionales de un ámbito particular, quienes comparten no sólo un conocimiento de índole cien
tífico, metodológico o técnico, sino creencias, lenguajes, actitudes, valores, formas prácticas o
artesanales de hacer las cosas y, por supuesto, intereses gremiales determinados. Trasladando lo
anterior al campo de la profesión de la docencia, podemos decir que un docente experto no es sólo
quien sabe mucho de su disciplina o ha estudiado las teorías educativas o instruccionales en boga,
o se ha entrenado en tecnología educativa. Los saberes anteriores tienen que desplegarse estratégi
cam ente, es decir, tienen que m anifestarse de m anera pertinente y exitosa en contextos
socioeducativos específicos, que demandan determinadas prácticas especializadas focalizadas en
la solución de problemas situacionales. Así, el docente experto no sólo es el que sabe más, sino
quien organiza y maneja cualitativamente mejor dicho conocimiento. En la figura 1.2 se esquematizan
las características que posee el conocimiento profesional de un docente experto.
En este punto puede surgir el dilema de si la tarea docente es una labor científica o más bien es
un arte. En alguna medida, ambos aspectos están implicados, tanto en la profundidad y vigencia de
los saberes disciplinares que se posean como en la maestría, y el "ojo clínico" o "virtuosismo" que
se logran con la experiencia. Estas ideas, llevadas al terreno de la formación de los profesores o de
los profesionales en general, nos hablan de la importancia de integrar los saberes teóricos con la
experiencia práctica, de conducir programas mucho más orientados al campo de aplicación profe
sional en cuestión, y de conducir procesos formativos donde la reflexión y la tutoría sean piezas
clave.
Por ello Donald Schon plantea como alternativa en la formación de los profesionales de la docen
cia o de otros campos "la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena acción tutorial",
puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la práctica de hacer o
ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así
gracias a la mediación que ejercen sobre ellos otros "prácticos reflexivos" más experimentados, que
usualmente son los profesores; pero pueden serlo también los compañeros de clase más avanzados.
La formación de un práctico reflexivo se estructura alrededor de unas prácticas que pretenden

ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de "arte" que resultan esenciales a su competencia
académica, personal o profesional. En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en esce
narios naturales, el arte de una buena tutoría, así como ciertas formas de interacción dialógica entre
estudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la propuesta. También lo sería el estudio de
una "teoría de la acción" y de los ciclos de aprendizaje de los alumnos (incluyendo los ciclos
de fracaso), sobre la base de su evolución a largo plazo.

El docente experto
tiene
Conocimiento
profesional
dinámico
estratégico
autorregulado
reflexivo
Figura 1 .2 . Características del conocimiento profesional de un docente experto.
Existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuesta por Schón que hay que tomar en
cuenta al examinar la acción de los profesionales (en este caso de los docentes):
• Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y reali
zar determinadas acciones.
• Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la evaluación y para
la conversación reflexiva. ~
• Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés.
• Los roles en los que sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio institucional.
Puede observarse que dichas constantes son congruentes con la necesidad de conocer el pensa
miento del profesor y de conducir un análisis de la práctica real del docente en el aula, así como de
sus producciones y recursos didácticos (es decir, sus programas, apuntes de clase, guías de estudio,
pruebas de aprovechamiento, ayudas didácticas, etcétera). Otro aspecto crucial es el de la compren
sión de la interacción educativa que ocurre en su espacio de aula, así como del "clim a" motivacional
y de colaboración que promueve, tal como se planteará ulteriormente.
Complementando lo anterior y de acuerdo con Gimeno (1995, pp. 19-20), los ámbitos prácticos
fundamentales para el ejercicio de la reflexión sobre la docencia son:

La formación de los profesores no sólo consta de sus conocimientos de la disciplina o de haber estudiado teorías educativas.
a) El ámbito práctico-metodológico
b) El de los fines de la educación y la validez de los contenidos para alcanzarlos
c) Las prácticas institucionales escolares
d) Las prácticas extraescolares (textos, evaluación, control, intervención administrativa)
e) Las políticas educativas en general
f) Las políticas generales y sus relaciones con la educación
En el apartado anterior se afirmó que desde un enfoque constructivista, un proceso de forma

ción del profesional de la educación debe tomar como punto de partida el pensamiento didáctico
espontáneo del profesor sobre la problemática generada en la práctica misma de la docencia. No
obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso será fructífero en la medida que sea colectivo,
es decir, en tanto que involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores
psicopedagógicos, especialistas en contenido o en currículo, etcétera, que asuman esta tarea como
un trabajo cooperativo de innovación, investigación y formación permanente.
En opinión de Gil y cois. (ob. cit.) sólo de esta manera pueden superarse las limitaciones de la
enseñanza de "sentido común" y del pensamiento docente espontáneo, potenciando una reflexión
colectiva y un trabajo colaborativo.

I a reflexión sobre la problemática docente debe estar orientada a la generación de un conoci
miento didáctico integrador y de una propuesta para la acción que trascienda el análisis críti
co y teórico.
Schón (1992) resalta la "enseñanza a través de la reflexión en la acción", y manifiesta que el

diálogo entre el docente y el alumno es condición básica para un aprendizaje práctico reflexivo;
además, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la
forma de ejecutar.
La interacción docente-alumno se manifiesta en la reflexión de la acción recíproca, pues el alumno

reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, así como sobre su propia ejecución. A su
vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en
el aprendizaje, y piensa en las respuestas más apropiadas para ayudarle mejor. Así, el alumno al
intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del do
cente mediante la imitación reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduce en su
ejecución los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conoci
miento (sea éste declarativo, procedimental o valoral), y en múltiples ocasiones realiza actividades
que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.
De este modo, la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente
para adaptar su demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del alumno. Para lo-
© 199B R andy Gla.sbergen. a w.v.g.a.' bergen ' i
TAREA:
EL Q U IJO T E
pp. 1 -2 0 0
"No me gusta dejar mucha tarea para el fin de semana,

así que sólo lean una que otra palabra."
Capítulo 1 La función mediadora d el docente y la intervención educativa
grar lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educa
tivas pertinentes, estableciéndose una relación de enseñanza-recíproca dinámica y autorreguladora.
De acuerdo con el modelo de formación del práctico reflexivo, si los educadores se lo proponen
pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la acción, y a desarrollar nuevas formas de com
prensión cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias interrogantes sobre la práctica, y
recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de la práctica reflexiva
corre el riesgo de limitarse a una apropiación pragmática y simplista de parte de los educadores. En
opinión de Osorio (1995, p. 3), para que no se incurra en una visión reduccionista, "la práctica
reflexiva debe llevarnos a formar educadores capaces y competentes para articular la racionalidad
técnica propia de nuestro campo con una ética transformadora, que promueva más autonomía y
libertades creadoras en los mismos educadores".
De esta manera, el proceso formativo de los profesionales de la docencia "tendrá que apoyarse
en la necesaria interacción entre los significados del contenido de la formación con los significados
de los propios profesores como forma de implantar en ellos nuevos elementos de racionalización"
(Gimeno, 1995, p. 17), por lo que puede concebirse a la formación como un proceso de desarrollo
personal-profesional.
Los autores de esta obra creemos que es importante matizar el racionalismo excesivamente
técnico que usualmente orienta la formación y la conceptualización misma de la tarea del docente;
en esta dirección se requiere buscar una nueva articulación entre la formación en el conocimiento
científico y la investigación de la enseñanza, con la reflexión acerca de los significados subjetivos y
la práctica de la docencia; la cual es la concepción de la labor y desarrollo del docente que subyace
a esta obra.
En consecuencia, consideramos que no es posible (ni conveniente) ofrecer al lector un conjunto

de prescripciones o "recetas" acerca de lo que científicamente debe hacer para convertirse en un
profesional de calidad. Por el contrario, en los siguientes capítulos intentaremos ofrecerle un marco
explicativo de algunos procesos que ocurren en el aula, con la intención de que amplíe su compren
sión de los mismos y genere alternativas a su trabajo como enseñante.
A manera de síntesis de este apartado, se ofrece el cuadro 1.3, donde se hace una integración de
los principios revisados en torno a la formación de los docentes, acentuando su filiación
constructivista.
CUADRO 1.3 Principios constructivistas para la formación docente
1. Atiende el saber y el saber hacer.
2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la

práctica docente.
3. Toma como punto de partida el análisis y el cuestionamiento del pensamiento didác

tico del sentido común.
( C o n tin ú a )
CUADRO 1.3 (conclusión)
5. Constituye un proceso de reflexión que intenta romper barreras y condicionamientos

previos.
6. Genera un conocimiento didáctico integrador y una propuesta para la acción.
7. Contempla el análisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y

educativo en cuestión. *
8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer);

actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, saber comportarse, saber por qué se
hace).
9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento di

dáctico del profesor.
10. Considera estrategias para la solución de problemas situados.
11. Promueve el cambio didáctico: la clarificación conceptual de la labor docente, el aná

lisis crítico de la propia práctica, las habilidades específicas del dominio donde se
enseña y la adquisición de estrategias docentes pertinentes.
En este capítulo se discutió el papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los
alumnos. Se argumentó que no es suficiente que actúe como trasmisor de conocimientos o facilita
dor del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento, en
el sentido de orientar y guiar la actividad constructiva de sus alumnos, proporcionándoles una
ayuda ajustada y pertinente a su nivel de competencia.
Se resaltó la importancia que tiene el estudio de las representaciones y procesos de pensamien

to didáctico de los profesores, puesto que éstos, aunados a los significados que adquiera durante su
formación profesional, configuran los ejes de su práctica pedagógica.
En consecuencia, se propuso que los procesos de formación docente deben abarcar los planos
conceptual, reflexivo y práctico, orientándose a la generación de un conocimiento didáctico integrador
y a la elaboración de propuestas para la acción viable y situacional.
Actividades de reflexión e intervención
1. LAS REPRESENTACIONES DEL DOCENTE. Con base en la lectura de este capítulo, es impor
tante que el docente describa críticamente la representación que él mismo tiene de la actividad
o tarea docente en su rol de profesional de la educación, así como de los rasgos que en su
opinión caracterizan a los sujetos de la educación con los cuales interactúa (sus alumnos, otros
docentes, autoridades y administradores educativos, orientadores, pedagogos, padres, etcéte
ra). Para tal efecto, sugerimos dos actividades:
a) YO MISMO COMO PROFESOR
De manera individual, conteste las siguientes frases incompletas. Al finalizar, revise

críticamente sus respuestas, de preferencia en grupo. Analice sobre todo si hay coinciden
cias con lo que se reporta en el texto como "docencia del sentido común" y considere si la
representación formada se traduce en expectativas concretas acerca del desempeño de sus
estudiantes.
Mi principal función como profesor e s _______________________________________________
Decidí ser docente debido a
Lo que más me gratifica de mi labor como docente es
Lo que más me frustra como profesor es
Considero que los alumnos habitualmente son
Un buen docente es aquel que
La materia que yo enseño es
Si pudiera cambiar el currículo, sugeriría que
Respecto a la institución educativa donde laboro pienso q u e.
Como corolario de esta actividad, se pueden contrastar las ideas del lector con las de los
profesores reportados en el cuadro 1.2 "La voz de los profesores". Otra opción es que esta
actividad y las siguientes sean introductorias para explorar las ideas previas de los profeso
res antes de leer el capítulo.
b) ¿QUÉ HAN APRENDIDO MIS ALUMNOS?
El propósito de esta actividad es promover una reflexión personal y colectiva sobre los
logros e insuficiencias mostrados por los alumnos en relación con la enseñanza que imparte
el profesor. La idea es que el docente redacte un ensayo libre, de tres a cinco cuartillas,
donde describa lo que considera los principales logros e insuficiencias de sus alumnos
y mencione a qué factores adjudica tales resultados. Lo central es que en la reflexión
que acompaña a dicho escrito, analice en qué medida se percibe a sí mismo como media
dor del aprendizaje de sus estudiantes. De ser posible, que ejemplifique situaciones concre
tas donde se aclare cómo y cuándo proporciona a los alumnos una ayuda pedagógica ajus
tada o ejerza una acción tutorial; además, es importante que revise los efectos de dichas
acciones.
2. MI FORMACIÓN DOCENTE. Esta actividad tiene como finalidad que se analice de manera
crítica las experiencias de formación docente en las que el lector ha participado, en términos de
lo que éstas han aportado a su práctica docente. Asimismo, se busca que el participante identi
fique los abordajes o enfoques que subyacen a dichas experiencias (teórico, tecnológico, reflexi
vo o de solución de problemas). En concreto, la idea es que describa las tres experiencias de
formación docente en que haya participado que le parezcan las más importantes, las más pro
longadas o bien que hayan sido obligatorias para acceder a la docencia. En seguida revise
críticamente los contenidos, forma de trabajo, nivel de aprendizaje logrado, posibilidad de apli
cación de lo aprendido, cambios que introdujo en su docencia como resultado de las mismas,
etcétera. Concluya con una discusión acerca de los factores que permiten que una experiencia
de formación promueva cambios relevantes y favorables.
3. ¿QUÉ PIENSAN LOS ALUMNOS DE LOS "BUENOS" Y "MALOS" PROFESORES? Existe un

amplio corpus de literatura acerca de las opiniones de los estudiantes respecto a sus profesores
y de las ideas que tienen respecto a lo que es una buena o mala enseñanza. Éstas ilustran las
representaciones o creencias del alumno, que resulta interesante contrastar con las del profesor.
La siguiente actividad permite al docente explorar las ideas de sus alumnos acerca del rol y
características deseables de los profesores, así como algunas de sus vivencias al respecto.
LASTRES CARACTERÍSTICAS DE LOS MEJORES PROFESORES

QUE HETENIDO
Característica Ejemplos de situaciones que reflejan dicha característica
1.
2 .
3.
Constructivismo y
aprendizaj e significativo
La aproximación
constructivista del aprendizaje y
la enseñanza
E l aprendizaje significativo en
situaciones escolares
Condiciones que permiten el

logro del aprendizaje
significativo
E l aprendizaje de diversos
contenidos caniculares
Sumario
e intervención
Visión panorámica
del capítulo
S i bien es ampliamente reconocido que la aplica
ción de las diferentes corrientes psicológicas en el
terreno de la educación ha permitido ampliar las
explicaciones en torno a los fenómenos educati
vos e intervenir en ellos, también es cierto que la
psicología no es la única disciplina científica res
ponsable de dichas aportaciones, ya que debido a
la complejidad y multideterminación de la educa
ción, también se ven implicadas otras ciencias
humanas, sociales y educativas.
Al respecto podríamos citar como ejemplos la pers

pectiva sociológica y antropológica de las influen
cias culturales en el desarrollo del individuo y en
los procesos educativos y socializadores; el análisis
epistemológico de la naturaleza, estructura y or
ganización del conocimiento científico y de su tra
ducción en conocimiento escolar y personal; la
reflexión sobre las prácticas pedagógicas y la fun
ción reproductora y de transmisión ideológica de
la institución escolar; el papel de otros agentes
socializadores en el aprendizaje del individuo, sean
los padres, el grupo de referencia o los medios de
comunicación masiva, etcétera.
No obstante, y reconociendo que debe matizarse

de la forma debida la traducción de las teorías y
Capitulo 2 Constructivismo y aprendizaje significativo
hallazgos de investigación psicológica para asegurar su pertinencia

en cada aula en concreto, la psicología educativa puede aportar ideas
interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pue
den apoyar al profesional de la educación en su quehacer. En este
capítulo nos enfocaremos en presentar algunas de las aportaciones
más recientes de la denominada concepción constructivista al te
rreno del aprendizaje escolar y la intervención educativa. En par
ticular, se abordará una breve descripción de los principales enfo
ques de orientación constructivista (psicogenético, sociocultural y
cognitivo), así como de los principios educativos que se derivan de
éstos. Posteriormente profundizaremos en el tema del aprendizaje
significativo y las condiciones para lograrlo, tomando en cuenta
diversos contenidos curriculares.
LA APROXIMACIÓN CONSTRUCTIVISTA
DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
Hoy en día no basta con hablar del "constructivism o" en singular, es necesario decir a qué
constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen, teorización
y aplicación del mismo. En realidad, nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden
caracterizarse genéricamente como constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no sólo
en el ámbito educativo, sino también en la epistemología, la psicología del desarrollo y la clínica,
o en diversas disciplinas sociales.
En sus orígenes, el constructivismo surge como una corriente epistemológica, preocupada por
discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. Según Delval (1997), se
encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico, Kant,
Marx o Darwin. En estos autores, así como en los actuales exponentes del constructivismo en sus
múltiples variantes, existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad
para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar,
explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la convicción de
que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente
del ambiente.
Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los

individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogenético de Piaget), pero para otros el foco de
interés se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social
de Vigotsky y la escuela sociocultural o sociohistórica). Mientras que para otros más, ambos aspec
tos son indisociables y perfectamente conciliables. También es posible identificar un constructivismo
radical, el planteado por autores como Von Glaserfeld o Maturana, quienes postulan que la cons-
Jean Piaget (1896-1980)
N ació en Neuch&tel, Suiza. A pesar de ser biólogo de profesión y psicólogo por
necesidad, su obra siempre estuvo dirigida a construir una epistemología de
base científica. Elaboró una de las teorías sobre el desarrollo de la inteligencia
más influyentes en el campo de la psicología evolutiva y en el de la psicología
en general. Sus escritos en epistem ología y psicología genética, pese a no haber
sido hechos con este fin , han sido inspiradores de numerosas experiencias e
im plicaciones educativas en los últimos cincuenta años.
trucción del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representacio
nes objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la
misma. Entre estas diversas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo:
¿La mente está en la cabeza o en la sociedad?, ¿el desarrollo es un proceso de autoorganización
cognitiva o más bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de práctica?, ¿qué papel
juega la interacción mediada por el lenguaje o interacción comunicativa en comparación con la
actividad autoestructurante del individuo?, etcétera.
En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques psicológicos y en sus derivacio
nes al campo de la educación, pero sobre todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e
intervenir al respecto. Véase el cuadro 2.1., donde un especialista del tema define el constructivismo
en educación.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa constituyen

la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:
• El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersec

ción con los aprendizajes escolares.
• La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los

alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
• El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre
contenidos significativos.
• El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dan

do una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.
Lev Vigotsky (1896-1934)
N ació en Orsba, Bielorrusia. Desde su adolescencia estuvo profundam ente
interesado en la literatura y las humanidades, donde adquirió una form ación
sólida. Estudió derecho en la Universidad de Moscú. En el campo de la
psicología, donde trabajó cerca de quince años, desarrolló una propuesta
teórica en la que se integran los aspectos psicológicos y sociocultumles desde
una óptica marxista. Su obra ha generado un profundo impacto en el campo
de la psicología y la educación, en especial luego de su descubrimiento en
occidente a partir de los años sesenta.
• La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del cono

cimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción
cognitivas.
• La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los
alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje
cooperativo.
CUADRO 2.1 La voz del experto
Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Mario Carretero (1993, p, 21} argumenta lo si
guiente:
"Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimien
to no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué
instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esque
mas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le
rodea.
Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:
• De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información, o de

la actividad o tarea a resolver.
• De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto."

• La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de transmisor del conocimien
to, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la
ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno.
Pero ¿quiénes son autores constructivistas? Delval (1997) dice que "hoy todos son construc-
tivistas", tal vez en un intento de estar con la corriente educativa en boga. En realidad, no todos los
expertos coinciden a la hora de decidir quiénes sí y quiénes no son constructivistas (véase Castorina
et al., 1996; Hernández, 1998; Rodrigo y Arnay, 1997).
En esta obra coincidimos con la opinión de César Col! (1990; 1996), quien afirma que la postura
constructivista en la educación se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas:
el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de
la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algu
nas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres
teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno
en la realización de los aprendizajes escolares, lo cual representa el punto de partida de este trabajo
(véase figura 2.1).
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del

conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor
constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se explica la
génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los meca-
Otras teorías del

desarrollo y
del aprendizaje
La teoría genética 'r La teoría del

del desarrollo aprendizaje
intelectual Concepción constructivista! verbal significativo
^ de la enseñanza
y del aprendizaje
\ '
La educación escolar:
una práctica social y
Las teorías del socializadora La teoría
procesamiento sociocultural del
humano de la • La naturaleza social y la desarrollo y
información función socializadora de la del aprendizaje
educación escolar.
• La educación escolar y los
procesos de socialización y de
construcción de la
identidad personal.
F ig u r a 2.1 Enfoques constructivistas en educación (Coll, 1996p. 168).

nismos de influencia sociocultural (Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelec
tuales y endógenos (Piaget).
Una explicación profunda de las diversas corrientes psicológicas que convergen en la postura
constructivista (de sus coincidencias y contrapuntos, de los riesgos epistemológicos y educativos
de su integración) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla
por medio de la bibliografía que se le ofrece al final. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar
(1982), Castorina (1993-1994; 1994), Coll (1990; 1996), Hernández (1991; 1998) y Riviére (1987). Ade
más, recientemente han aparecido una serie de compilaciones con textos de los autores de habla
hispana más reconocidos en este campo, donde se retoman los debates teóricos, epistemológicos y
educativos relativos a la construcción del conocimiento en situaciones escolares (véase Baquero et
al., 1998; Castorina et al., 1996; Coll et a i, 1998; Rodrigo y Arnay, 1997).
Aunque aquí estamos tratando de ofrecer una visión más o menos unificada del constructivismo
siguiendo la integración que hace César Coll, es importante puntualizar que entre los principales
enfoques constructivistas, como antes lo dijimos, también existen divergencias.
En el campo de la educación, se suele equiparar al constructivismo con la psicología genética de

Jean Piaget, a la que se identifica como la "teoría emblemática" constructivista. Sin embargo, hay
que reconocer que el trabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teoría epistemológica,
no educativa, cuyo foco de atención es dar respuesta a la siguiente pregunta planteada por el propio
Piaget: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Se ha
dicho justamente que esta teoría constituye una síntesis original y no sólo una versión ecléctica de la
polémica empirismo-innatismo, puesto que Piaget desarrolló un modelo explicativo y metodológico
sui géneris para explicar la génesis y evolución de las formas de organización del conocimiento,
situándose sobre todo en el interior del sujeto epistémico. No puede soslayarse el impacto del pen
samiento piagetiano en la educación, en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz
activo y autónomo, en la concepción del papel antiautoritario del profesor, en las metodologías
didácticas por descubrimiento y participativas, en la selección y organización del contenido curricular
tomando en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos, etcétera.
Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su aparente desinterés en
el papel de la cultura y de los mecanismos de influencia social en el aprendizaje y el desarrollo
humano. De ahí que haya cobrado tanto interés el resurgimiento de la psicología sociocultural.
Según Wertsch (1991, p. 141), el objetivo de un enfoque sociocultural derivado de las ideas de Vigotsky
"es explicar cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e institucionales". La
unidad de análisis de esta teoría es la acción humana mediada por herramientas como el lenguaje,
de ahí la importancia que otorga al análisis del discurso. Desde esta postura, son las tradiciones
culturales y las prácticas sociales las que regulan, transforman y dan expresión al psiquismo huma
no, que se caracteriza más por la divergencia étnica o cultural, que por la unicidad de lo psicológico.
En el terreno educativo, esto se traducirá en el énfasis de la función mediadora del profesor, el
trabajo cooperativo y la enseñanza recíproca entre pares.
A pesar de que los diversos autores de tales enfoques se sitúan en encuadres teóricos distintos,
como vimos, comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la
realización de los aprendizajes escolares. Dicho principio explicativo básico es lo que Coll denomina "la
idea-fuerza más potente y también la más ampliamente compartida", entre las aproximaciones
constructivistas, que si bien pueden diferir en otros aspectos importantes, tienen su punto de en
cuentro y complementariedad en dicha idea-fuerza constructivista. Trasladada al campo de la edu
cación, una idea-fuerza "conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el
alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como
un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias
previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción" (ob. cit., p. 161).
En el cuadro 2.2 hemos integrado tres de los principales enfoques (la psicología genética de
Jean Piaget; las teorías cognitivas, en especial la de David Ausubel del aprendizaje significativo, y la
corriente sociocultural de Lev Vigotsky) para que el lector los compare (tomado de Díaz Barriga,
1998).
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad

de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de creci
miento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendiza
jes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica me
diante la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que
logren propiciar en éste una actividad mental constructivista (Coll, 1988). Así, la construcción del
conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho apren
dizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos

que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social,
potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer
el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva
de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o
reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple
acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos
indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individuali
zación, que debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un con
texto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el

alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de la enseñanza, la idea

central se resume en la siguiente frase:
"Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados."
De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organiza en tomo a tres
ideas fundamentales:
lo. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más
bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando
manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.
2o. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable
de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inven
tar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se
CUADRO 2.2 Postulados centrales de los enfoques constructivistas
Concepciones y principios
Enfoque con implicaciones educativas Metáfora educativa
Psicogenético Énfasis en la autoestructuración. Alumno:

Competencia cognitiva determinada por el nivel Constructor de esquemas
de desarrollo intelectual. y estructuras operatorios.
Modelo de equilibración: generación de conflic Profesor:
tos cognitivos y reestructuración conceptual. Facilitador del aprendiza
Aprendizaje operatorio: sólo aprenden los suje je y desarrollo.
tos en transición mediante abstracción reflexiva. Enseñanza:
Cualquier aprendizaje depende del nivel cogniti Indirecta, por descubri
vo inicial del sujeto. miento.
Énfasis en el currículo de investigación por ci Aprendizaje:
clos de enseñanza y en el aprendizaje por descu Determinado por el desa
brimiento. rrollo.
Cognitivo Teoría ausubeliana del aprendizaje verbal signi Alumno:
ficativo. Procesador activo de la in
Modelos de procesamiento de la información y formación.
aprendizaje estratégico. Profesor:
Representación del conocimiento: esquemas Organizador de la infor
cognitivos o teorías implícitas y modelos menta mación tendiendo puentes
les episódicos. cognitivos, promotor de
Enfoque expertos-novatos. habilidades del pensa
Teorías de la atribución y de la motivación por miento y aprendizaje.
aprender. Enseñanza:
Énfasis en el desarrollo de habilidades del pen Inducción de conocimien
samiento, aprendizaje significativo y solución de to esquemático significati
problemas. vo y de estrategias o habi
lidades cognitivas: el cómo
del aprendizaje.
Aprendizaje:
Determinado por conoci
mientos y experiencias
previas.
Sociocultural Aprendizaje situado o en contexto dentro de co Alumno:
munidades de práctica. Efectúa apropiación o re
Aprendizaje de mediadores instrumentales de construcción de saberes
origen social. culturales.
Creación de ZDP (zonas de desarrollo próximo). Profesor:
Origen social de los procesos psicológicos supe Labor de mediación por
riores. ajuste de la ayuda pedagó
Andamiaje y ajuste de la ayuda pedagógica. gica.
Énfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; Enseñanza:
enseñanza recíproca. Transmisión de funciones
Evaluación dinámica y en contexto. psicológicas y saberes cul
turales mediante interac
ción en ZDP.
Aprendizaje:
Interiorización y apropia
ción de representaciones y
procesos.
Los procesos de aprendizaje dependen de la naturaleza personal y endógena del mismo, pero tam bién tienen un im portante componente
interpersonaly social.
enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a

nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte
de los contenidos curriculares.
3o. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo
culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condicio
nes óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe
orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.
Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de ela
boración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que
recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o co
nocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significa
do, construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien
elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se po
seen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones
entre dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos
a profundidad como resultado de su participación en un proceso instruccional. En todo caso, la idea
de construcción de significados nos refiere a la teoría del aprendizaje significativo, que se explicará
en el siguiente apartado.
Un enfoque instruccional reciente, vinculado a la psicología sociocultural —que cada día toma
más presencia en el campo de la educación—, es la llamada cognición situada (véase Brown, Collins
Capítulo 2 Constructivismo y aprendizaje significativo
y Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca lo importantes que son para el aprendizaje la activi
dad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de
aculturación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de
practicantes.
Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza debería orientarse a aculturar a los estudiantes
por medio de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en
procesos de interacción social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aquí
las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana, en especial la provisión de un andamiaje de parte
del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociación mutua de signi
ficados (Erickson, 1984).
Cuando hablamos de prácticas auténticas, hay que decir que éstas pueden valorarse en función
de qué tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que se solicitan al alumno, así
como del nivel de actividad social de las mismas. Un ejemplo de cómo se aplican tales ideas, en el
caso de la enseñanza de la estadística en contextos universitarios, se esquematiza en la figura 2.2
(Derry, Levin y Schauble, 1995).
Por desgracia, en opinión de Resnick (1987), la forma en que la institución escolar busca fomen
tar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El cono
cimiento fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; el conocimiento
escolar es simbólico-mental, mientras que fuera es físico-instrumental; en la escuela se manipulan
símbolos libres de contexto, en tanto que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos
concretos. De esta forma, y retornando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela habi
tualmente intenta enseñar a los educandos por medio de prácticas sucedáneas (artificiales,
descontextualizadas, poco significativas), lo cual está en franca contradicción con la vida real. Invi
tamos al lector a identificar cuáles de los formatos instruccionales planteados en el ejemplo de la
enseñanza de la estadística corresponden a prácticas auténticas y cuáles a las sucedáneas.
En otro orden de ideas, aspectos como el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la

capacidad de pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y
sobre el propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para
aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etcétera, que se asocian
con los postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarán si la
educación (sus procesos y resultados) son o no de calidad.
Desde esta concepción, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona

con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. Así, una
escuela de calidad será aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que apren
den, y que ofrece una enseñanza adaptada y rica, promotora del desarrollo (Coll y cois., 1993; Wilson,
1992).
Con la intención de dar un cierre que integre los conceptos revisados en esta sección, remitimos
al lector al cuadro 2.3, donde se presentan algunos principios que orientan los procesos de enseñan
za-aprendizaje desde la concepción constructivista.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES
David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejó sentir su
influencia por medio de una serie de importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo
Actividad ,
social
alta
‘ Análisis colaborativo de ‘ Aprendizaje i n s i t u (6)

datos inventados (2) ‘ Simulaciones situadas (5)
‘ Análisis colaborativo
de datos relevantes (4)
Relevancia Relevancia
cultural — ■ cultural
baja alta
‘ Lecturas ‘ Lecturas
descontextu rizadas; con ejemplos
análisis de datos relevantes (3)
inventados (1)
Supuesto motivacional: La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar estadísticamente en escena
rios auténticos (de la vida real) mejora considerablemente gracias a:
a) Una instrucción que utilice ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y demostraciones que sean relevantes
a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural).
(?) Una participación tutoreada en un contexto social y colaborativo de solución de problemas, con ayuda de me
diadores como la discusión en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado (actividad social).
Formatos instruccionales:
(1) Instrucción descontextualizada
Instrucción centrada en el profesor, quien básicamente transmite las reglas y fórmulas para el cálculo estadístico. Los
ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad)
que se asocia con este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el
manual de fórmulas y procedimientos estadísticos).
(2) Análisis colaborativo de datos inventados

Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de sólo ser receptor. Se realizan ejercicios donde se aplican
fórmulas o se trabaja con paquetes estadísticos computarizados sobre datos hipotéticos, se analizan preguntas de
investigación o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadísticas, etcétera. El contenido y los datos son ajenos a
los intereses de los alumnos.
(3) Instrucción basada en lecturas con ejemplos relevantes

Adapta el estilo de lectura de textos estadísticos con la provisión de contenidos relevantes y significativos que los
estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadísticos más importantes.
(4) Análisis colaborativo de datos relevantes

Se centra en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadístico mediante la discusión crítica.
(5) Simulaciones situadas

Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolución de problemas simulados o casos tomados de la vida
real (investigación médica, encuestas de opinión, experimentación social, veracidad de la publicidad) con la inten
ción de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadísticos importan
tes.
(6) Aprendizaje in situ

Modelo contemporáneo de cognición situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model)
donde se busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación en la solu
ción de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y
el aprendizaje en escenarios reales.
F ig u ra 2.2 E n fo q u e in stru cc io n a l basado en la cognición situada. Ejem plo: E n señ a n za d e la estadística en la universidad.
David P. Ausubel (1918- )
N ació en Nueva York, Estados Unidos. Estudió psicología en la Universidad
de Nueva York. Su obra se inserta dentro de la psicología cognitiva
norteam ericana. En los escritos de Ausubel se refleja una firm e preocupación
por la definición del estatuto de la psicología de la educación en relación con
la psicología general. Su teoría sobre el aprendizaje significativo, constituye
uno de los aportes más relevantes dentro de la teoría psicopedagógica actual.
se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de algunos de sus más destaca
dos seguidores (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guia
do hasta el presente no sólo múltiples experiencias de diseño e intervención educativa, sino que en
gran medida han marcado los derroteros de la psicología de la educación, en especial del movi
miento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus progra
mas de estudio, experiencias de capacitación o lecturas didácticas la noción de aprendizaje signifi
cativo.
Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestruc
turación activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva. Podríamos clasificar su postura como constructivista (el aprendizaje no es
una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e
interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan
con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz) (Díaz Barri
ga, 1989).
Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el
aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples
asociaciones memorísticas. Aunque esta concepción señala la importancia que tiene el aprendizaje
por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma concep
tos, infiere relaciones, genera productos originales, etcétera), considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, este autor
propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos
curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el
salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:
CUADRO 2.3 Principios educativos asociados con una concepción
constructivista del aprendizaje y la enseñanza
El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este

sentido, es subjetivo y personal.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo

tanto, es social y cooperativo.
El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y so

cial, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos

que tiene el aprendiz.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo

que debería saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel

crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y
metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fra
caso, las expectativas y representaciones mutuas.
El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con tareas

auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas
con sentido.
El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes

cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmen-
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de

conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.
Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por
recepción y por descubrim iento: y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades:
por repetición y significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denomina
das situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repe
titivo, por recepción significativa, o por descubrimiento significativo.
Situ a cio n e s d e l a p re n d iz a je e s c o la r
• Recepción repetitiva
• Recepción significativa
• Descubrimiento repetitivo
• Descubrimiento significativo
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como
un continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de ense
ñanza (primera dimensión: cómo se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad
cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: cómo elabora o reconstruye la informa
ción).
El cuadro 2.4 sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones mencionadas (Díaz Barri
ga, 1989, p. 7).
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseñanza en el salón de clases
está organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se
adquieren los grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente se le presentan al alum
no. Esto no significa necesariamente que recepción y descubrimiento sean excluyentes o completa
mente antagónicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción
puede emplearse después para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento,
y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de pro
posiciones y conceptos conocidos.
E l profesor p u e d e p o te n cia r las experiencias d e trabajo Ju era d e l a u la , p a ra co n ta r con ap ren d iza jes nuis significativos.
CUADRO 2.4 Situaciones del aprendizaje (D. Ausubel)
Primera dimensión: modo en que se adquiere la información
Recepción Descubrimiento
El contenido se presenta en su forma El contenido principal a ser aprendido
final no se da, el alumno tiene que descu
brirlo
El alumno debe internalizarlo en su es Propio de la formación de conceptos y
tructura cognitiva solución de problemas
No es sinónimo de memorización Puede ser significativo o repetitivo
Propio de etapas avanzadas del desa Propio de las etapas iniciales del desa
rrollo cognitivo en la forma de apren rrollo cognitivo en el aprendizaje de
dizaje verbal hipotético sin referentes conceptos y proposiciones
concretos (pensamiento formal)
Útil en campos establecidos del cono Útil en campos del conocimiento don
cimiento de no hay respuestas unívocas
Ejemplo: se pide al alumno que estu Ejemplo: el alumno, a partir de una
die el fenómeno de la difracción en su serie de actividades experimentales
libro de texto de Física, capítulo 8 (reales y concretas) induce los princi
pios que subyacen al fenómeno de la
combustión
B. Segunda dimensión: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura
cognitiva del aprendiz
Sigiíificativo Repetitivo
La información nueva se relaciona con
la ya existente en la estructura cognitiva • Consta de asociaciones arbitrarias, al
de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra
pie de la letra
El alumno debe tener una disposición
o actitud favorable para extraer el sig • El alumno manifiesta una actitud de
nificado memorizar la información
El alumno posee los conocimientos pre
vios o conceptos de anclaje pertinentes • El alumno no tiene conocimientos pre
vios pertinentes o no los "encuentra"
Se puede construir un entramado o red
conceptual • Se puede construir una plataforma o
base de conocimientos factuales
Condiciones:
• Se establece una relación arbitraria
Material: significado lógico
con la estructura cognitiva
Alumno: significación psicológica
Puede promoverse mediante estrate
gias apropiadas (por ejemplo, los orga Ejemplo: aprendizaje mecánico de
nizadores anticipados y los mapas con símbolos, convenciones, algoritmos
ceptuales)
Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales
surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador
de madurez cognitiva. Decía que en la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisición de
conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias a un procesa
miento inductivo de la experiencia empírica y concreta.
En constraste, al llegar a la enseñanza media y superior, los estudiantes arriban a un pensa

miento más abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales
y aprovechar el gran cúmulo de conocimientos científicos ya existentes. De hecho, Ausubel creía
que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un alumno inventar o descubrir todo lo que
tiene que aprender del currículo escolar. Aquí es donde encontramos una controversia entre la vi
sión educativa derivada de la psicología genética, que destaca el papel del descubrimiento autóno
mo, y la de los teóricos de la psicología cognitiva, que postulan la importancia de un procesamiento
significativo de la información que se adquiere por recepción. Nuestra postura es que todas las
situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currículo escolar, y que habría que
pensar en qué momento son pertinentes en función de las metas y opciones educativas. Por supues
to que sería propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepción memorística
y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por la vía del descubrimiento o de la
recepción.
En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el
repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la adquisición
de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los
alumnos.
En síntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de

conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas
de los estudiantes.
Pero ¿qué procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje significativo? Se
gún Ausubel, se dan cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado
de la asimilación de la nueva información; pero ello sólo es posible si existen ciertas condiciones
favorables.
La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstrac
ciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (y délas
interrelaciones que se dan entre éstos) que se organizan jerárquicamente. Lo anterior quiere decir que
procesamos la información que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de mane
ra que llegue a ser subsumida o integrada por las ideas más inclusivas (denominadas conceptos y
proposiciones supraordinadas).
Así, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en esquemas
más generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan
o subsumen cuestiones que ya conocemos. También se da el caso del aprendizaje de contenidos del
mismo nivel de inclusión, abstracción y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). Es
importante que el docente conozca el nivel jerárquico de los contenidos que enseña, las interrelaciones
que éstos guardan entre sí, y que ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual
Capitulo 2 Constructivismo y apreadizaje significativo
existente en la disciplina que enseña. Precisamente uno de los mayores problemas de los estudian
tes es que tienen que aprender "cabos sueltos" o fragmentos de información inconexos, lo que los
lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la intención de pasar un examen y sin entender
mucho del material de estudio.
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una se
rie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo
cual es además un reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el do
cente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe planearse la enseñanza. (Véase
cuadro 2.5.)
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por apren

der. Así, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la información contenida en
un texto académico, se hace por lo menos lo siguiente:
1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por apren
der.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las pre
vias.
3. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse para poder
se asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
4. Si una "reconciliación" entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendiz realiza un proce
so de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios
explicativos más inclusivos y amplios.
Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se

adquieren los conocimientos en relación con las posibles situaciones del aprendizaje escolar. En la
figura 2.3 se ejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales (Novak y Gowin,
1988; García Madruga, 1990).
CUADRO 2.5 La voz del experto
La importancia del conocimiento previo
Para David Ausubel (1976) el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son las
piezas clave de la conducción de la enseñanza:
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el
factor aislado más importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya
sabe. Averigüese esto y enséñese de acuerdo con ello."

CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO
DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la nueva
información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, de
pendiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la
naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o
contenido de aprendizaje en sí no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad,
habrá una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son
capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), signi
fica que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposición puede expresarse de mane
ra sinónima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ningu
na tarea de aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo; aun tratándose de aprendizaje repetitivo o
memorístico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin ad
quisición de significado.
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial

la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee
en su estructura de conocimientos o cognitiva.
El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado inherente que posee el
material simbólico debido a su propia naturaleza, y sólo podrá convertirse en significado real o psico
lógico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e
idiosincrático dentro de un sujeto particular.
Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas pertinentes como
antecedente necesario para aprender, ya que sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje esté
"bien elaborado", poco será lo que el aprendiz logre.
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo,

pero también puede darse la situación de que el alumno aprenda por repetición debido a que no
esté motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le
permita la comprensión de contenidos de cierto nivel de complejidad. En este sentido resaltan dos
aspectos:
a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos sub
yacentes al aprendizaje de sus alumnos, así como de disponer de algunos principios y estrate
gias efectivos de aplicación en clase (aspecto que tratamos en los diversos capítulos de esta
obra).
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las

capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.
Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a su
vez, no satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para enseñar signi
ficativamente, así como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como es
pecialista en su materia como en su calidad de enseñante.

F ig u ra 2.3 D im ensiones d e l a p ren d iza je con algunas actividades h u m a n a s.
En el cuadro 2.6 se esquematizan las condiciones para el logro del aprendizaje significativo
antes descritas.
Resulta evidente que son múltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendi
zaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeación como en
la impartición de los contenidos curriculares, sin descuidar los episodios de evaluación y asesora-
miento de los alumnos.
Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones determinadas por el
contexto escolar o por la historia previa de sus estudiantes, su campo de acción son todos aquellos
aprendizajes sociales y académicos que puede promover en sus alumnos. Si bien por una parte está
el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelec
tual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y con una moti
vación y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las
condiciones actuales imperantes en el aula, el docente llega a influir favorablemente en todas ellas.
Por otra parte, están los contenidos y materiales de enseñanza, y si éstos no tienen un significa
do lógico potencial para el alumno se propiciará un aprendizaje rutinario y carente de significado.
Aquí nuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendizaje al igual que las
experiencias de trabajo en el aula y fuera de ella, para acercar a los alumnos a aprendizajes más
significativos.
CUADRO 2.6 Condiciones para el logro del aprendizaje significativo
Respecto al:
a) Material • Relacionabilidad no arbitraria

• Relacionabilidad sustancial
• Estructura y organización
(Significado lógico)
b) Alumno • Disposición o actitud

• Naturaleza de su estructura cognitiva
• Conocimientos y experiencias previas
(Significado psicológico)
En el mapa conceptual de la figura 2.4 se sintetizan las ideas vertidas sobre el concepto de
aprendizaje significativo.
En este punto quisiéramos resaltar una ampliación al concepto ausubeliano de aprendizaje sig
nificativo que muy atinadamente propone Coll (1990, p. 198). Este autor argumenta que la construc
ción de significados involucra al alumno en su totalidad, y no sólo implica su capacidad para esta
blecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje.
De esta manera, una interpretación constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga
a ir más allá de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido en el
aprendizaje escolar:
Utilizamos el término sentido con el fin de subrayar el carácter experiencial que, en buena lógica
constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepción que tiene el alumno de una actividad
concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los obje
tivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella,
son a menudo diferentes. Hay, pues, todo un conjunto de factores, que podríamos calificar como
motivacionales, relaciónales e incluso afectivos, que desempeñan un papel de primer orden en la
movilización de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideración es imposible enten
der los significados que el alumno construye a propósito de los contenidos que se le enseñan en la
escuela.
Volveremos a replantearnos este asunto con más detalle en el capítulo correspondiente a los
factores motivacionales en el aprendizaje escolar.
Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partien
do de esta idea, Shuell (1990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases,
que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Según Shuell, varias de las aporta
ciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes líneas cognitivas (por ejemplo, la teoría de
los esquemas, el enfoque expertos-novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cois.,
las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff-Smith, etcétera), coinciden al entender al apren
dizaje como un fenómeno polifásico. Con base en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje
significativo, donde integra aportaciones de las líneas mencionadas. A continuación presentamos

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO
FIGURA 2.4 El concepto de aprendizaje significativo (basado en Ausubel, 1976; N ovaky Gowin, 1988, Ontona, 1993).
una breve descripción de las mismas. En el cuadro 2.7 se comparan las fases del aprendizaje signi
ficativo descritas.
Fases de aprendizaje significativo
1. Fase inicial de aprendizaje:
• El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas sin co
nexión conceptual.
• El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para

ello usa su conocimiento esquemático.
• El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso conocimiento sobre el

dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimien
tos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías).
• La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al contexto especí

fico.
• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.
• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del mate

rial que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías
(con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye
suposiciones basadas en experiencias previas, etcétera.
2. Fase intermedia de aprendizaje:
• El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a
configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje
en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se
conduzca en forma automática o autónoma.
• Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El

conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
• Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.
• El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde
originalmente fue adquirido.
• Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas concep

tuales y redes semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así como para usar la
información en la solución de tareas-problema, donde se requiera la información a apren
der.
3. Fase terminal del aprendizaje:
• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la

fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.
CUADRO 2.7 Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990)
Fase inicial Fase intermedia Fase final
• Hechos o partes de in Formación de estructu M ayor integración de

formación que están ais ras a partir de las partes estructuras y esquemas.
lados conceptualmente. de información aisladas.
Mayor control automáti
• Memoriza hechos y usa Comprensión más pro co en situaciones top-
esquemas preexistentes funda de los contenidos down.
(aprendizaje por acumu por aplicarlos a situacio
lación). nes diversas. Menor control conscien
te. La ejecución llega a
• El procesamiento es glo
Hay oportunidad para ser automática, incons
bal:
la reflexión y recepción ciente y sin tanto esfuer
□ Escaso conocimien de realimentación sobre zo.
to específico del do la ejecución.
minio. El aprendizaje que ocu
Conocimiento más abs rre en esta fase consiste
□ Uso de estrategias tracto y puede ser ge en:
generales indepen neralizado a varias si
dientes del dominio. tuaciones (m enos de O A cu m u lación de
pendiente del contexto nuevos hechos a los
□ Uso de conocimien específico). esquemas preexis
tos de otro dominio. tentes (dominio).
Uso de estrategias de
• La información adquiri
procesamiento más so O Increm ento en los
da es concreta y vincu
fisticadas. niveles de interre
lada al contexto especí
lación entre los ele
fico; uso de estrategias
Organización. m entos de las es
de aprendizaje.
tru ctu ras (esqu e
• Ocurre en formas sim Mapeo cognitivo. mas).
ples de aprendizaje:
Manejo hábil de estrate
O Condicionamiento. gias específicas de domi
nio.
O Aprendizaje verbal.
O Estrategias mnemó
nicas.
• G rad u alm ente se va

form ando una visión
globalizadora del domi
nio.
O Uso del conocimien

to previo.
O Analogías con otro

dominio.
• Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un
menor control consciente.
• Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del dominio para la
realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etcétera.
• Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que los
cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más
que a rearreglos o ajustes internos.
• El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la acumulación
de información a los esquemas preexistentes y b) aparición progresiva de interrelaciones de
alto nivel en los esquemas.
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las fases es
gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendiza
je, podrán ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.
Con frecuencia los docentes se preguntan de qué depende el olvido y la recuperación de la

información aprendida: ¿por qué olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, ¿de qué
depende que puedan recuperar la información estudiada?
En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción de esquemas de conoci

miento, se ha encontrado lo siguiente:
• La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o dema

siado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información familiar, vinculada a conoci
mientos previos o aplicable a situaciones de la vida cotidiana.
• La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos o para aplicar

los se relaciona a cuestiones como:
□ Es información aprendida mucho tiempo atrás.
□ Es formación poco empleada o poco útil.
□ Es información aprendida de manera inconexa.
□ Es información aprendida repetitivamente.
□ Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que
posee el sujeto.
□ Es información que posee el sujeto, pero que no la entiende ni puede explicarla.
□ El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla.
A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instrucción que
se desprenden de la teoría del aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de ma

nera conveniente y siguen una secuencia lógica y psicológica apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión con

tinua que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad. Esto implica determinar
las relaciones de supraordinación-subordinación, antecedente-consecuente que guardan los nú
cleos de información entre sí.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de

conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin
orden.
4. La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructu

ra cognitiva, facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estu
dio.
5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas generales que permiten enlazar

la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las
ideas fundamentales, a organizarías e integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento) serán más
estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo
si se trata de conceptos generales e integradores.
7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y m ediante ciertos mecanism os

autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de
sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la
motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los ma
teriales académicos.
De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organización de los contenidos

curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo más gene
ral e inclusivo a lo más detallado y específico (conceptos supraordinados —» conceptos subordina
dos, información simple —» información compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre
contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliación integradora.
Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987), en su teoría de la elaboración aplicable al estableci
miento de secuencias de aprendizaje. La teoría de la elaboración propone presentar en un principio los
elementos más simples, generales y fundamentales del contenido, y después pasar a elaborar cada
uno de ellos mediante la introducción de información detallada y cada vez más compleja. Esto
propicia un aprendizaje en espiral, puesto que "cada vez que se elabora uno de los elementos inicia
les, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto" (Coll y
Rochera, 1990, p. 391).
Hasta aquí hemos destacado el papel del profesor como eventual promotor de aprendizajes
significativos en el aula. Sin embargo, cabe preguntamos si nuestros alumnos realmente están dis
puestos a aprender significativamente. Hemos escuchado reiteradamente entre los docentes quejas
como las siguientes: "eso de aprender significativamente está muy bien, pero los alumnos no quie
ren", "los estudiantes vienen de cero, sólo memorizan, no saben ni leer", "a los alumnos el sistema
desde los primeros años los volvió perezosos, sólo estudian lo mínimo para pasar", etcétera. Nue
vamente, destacaríamos que más allá de las diferencias individuales y culturales, estamos ante
aprendizajes sociales en los que vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados.
Aunque resulta evidente que los alumnos no conocen la teoría del aprendizaje significativo y
ciertamente no han leído a David Ausubel ni a los autores que aquí hemos revisado, en algunos
estudios hemos encontrado que los alumnos esperan que sus profesores enseñen significativamen-
1
te, si por ello entendemos que desearían que acercaran el conocimiento escolar al mundo real y a
sus intereses, o que los apoyaran para extraer el significado de lo que aprenden. A manera de ilus
tración, reproducimos algunas respuestas dadas por alumnos de bachillerato ante la pregunta "¿Qué
te hubiera gustado que tu profesor o profesora hiciera para ayudarte a aprender mejor este tema?"
(Díaz Barriga, 1998):
• "Investigar el tema en periódicos."
• "Que los alumnos hiciéramos carteles, láminas o una representación tipo obra de teatro."
• "Que se pusiera un mayor número de ejemplos; pero actuales y de la vida real."
• "Que proyectaran una película y la comentara todo el grupo."
• "Actividades en equipo y visitas a algún lugar en donde se nos presente el tema en vivo, como
en industrias."
• "Juegos relacionados con el tema."
• "Lecturas más concretas, con explicaciones."
• "Dinámicas más amenas."
Tendría lugar incluso preguntamos si como docentes en algún momento hemos explorado las
opiniones o sugerencias de nuestros estudiantes al respecto, o si damos espacios para que ellos
planteen sus propias opciones de trabajo escolar. En el cuadro 2.8 se muestra cómo un par de alum-
nas universitarias de la carrera de psicología interpretaron el concepto de aprendizaje significativo.
Quisiéramos cerrar esta sección comentando algunas de las limitaciones de la teoría del apren
dizaje significativo propuesta por Ausubel, con la intención de que el lector comprenda su espectro
explicativo y de intervención.
En opinión de García Madruga (1990), dicha teoría está más ligada a una explicación de cómo
se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo; mientras que la adquisición de
conocimientos de tipo procedimental, actitudinal o valoral requiere de otros elementos teórico-
epistemológicos. Éste es un aspecto muy importante, que recientemente ha llevado a autores a ar
ticular los horizontes de este marco explicativo con otro tipo de aprendizajes, incluyendo por ejem
plo, aprendizajes de tipo experiencial, enseñanza en el laboratorio, aprendizaje mediante análisis
de casos y solución de problemas, o en el contexto de modelos de aprendizaje basados en experien
cias de servicio a la comunidad.
Por otra parte, Ausubel insistía en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad (por ejemplo, los organizadores anticipados o pre
vios) con el propósito de lograr el aprendizaje significativo; aunque también es posible (y a veces
resulta más fácil y eficaz) activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de
instrucción, como sumarios, mapas conceptuales, etcétera (véase el capítulo respectivo en esta obra).
No siempre es posible acceder a un tipo de conocimiento previo que facilite realmente el apren
dizaje. Se ha demostrado fehacientemente que en muchas ocasiones el conocimiento previo de los
estudiantes no sólo no es pertinente sino que es un obstáculo para aprender. Al respecto, consúltese
el amplio corpus de investigación generado en torno a lo que se ha llamado de diversas formas:
teorías implícitas o personales, preconcepciones (missconceptions), ideas espontáneas, alternativas o
CUADRO 2.8 El punto de vista de los alum nos
En el contexto de un curso de psicología educativa, dos estudiantes universitarias, representa

ron de la siguiente manera sus ideas acerca del aprendizaje significativo con la intención de
enviar un mensaje a sus compañeros de grupo:
COMPAÑERO ESTUDIANTE:
¿Te sientes como un perico que repite

sin entender?
¡Entonces tu forma de aprendizaje

sólo repetitiva'.
¡Tenemos la solución a tu problema!
Te ofrecemos el componen
SULFATO DE SIGNIFfCATIVISMO
En tabletas de acción prolongada
ES LA NUEVA FORMA DE APRENDER
DE MANERA SIGNIFICATIVA
"No más dolor." "No más sufrimiento." "Ya no

más lágrimas por el amargo sabor del aprendi
zaje sin sentido."
Tomar en caso de presentar como SÍNTOMAS:
• Poca motivación por estudiar
SULFATO DE • Indisposición (profesor-alumno)

RCAT1VISW0
• Actitud pasiva o negativa
TABLETAS DE50mg
• Exceso de material de estudio arbitrario y sin

sentido
• Olvido de lo aprendido una vez concluido el

examen
(Continúa)

BENEFICIOS TERAPÉUTICOS:
• Activa tus conocimientos previos y los relaciona con los nuevos.
• Te ayuda a comprender mejor lo que estudias.
• Te hace sentir más satisfecho, y reduce la ansiedad y frustración.
• Es difícil de olvidar (¡lo que aprendes!).
• Te ayuda a aplicar el conocimiento.
• Te hace pensar por ti mismo.
REACCIONES SECUNDARIAS:
Puede provocar estados de reflexión, imaginación y criticidad, los cuales no siempre son bien
vistos en algunas escuelas o por determinados profesores.
DOSIS:
Tomar tres tabletas al día, una con cada alimento intelectual que vayas a ingerir. Si es necesa
rio, puedes incrementar la dosis durante el día antes de aprender cualquier cosa nueva.
Se ha demostrado que sus efectos aumentan si se administra una terapia combinada pro
fesor-alumno.
Adaptado del tríptico realizado por Elsa Hernández y Alicia Toribio, estudiantes de Psicología Educativa de la Uni
versidad Nacional Autónoma de México.
intuitivas de los estudiantes, particularmente en el campo del conocimiento científico y social (véa
se Pozo, 1989; 1997 en Rodrigo y Arnay, ob. cit.).
Ha quedado claro que este tipo de conocimiento previo que se contrapone a los saberes escola
res es muy resistente al cambio, por lo que su estudio desembocó en las metodologías didácticas
que buscan promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo de la confrontación entre
los conocimientos "erróneos" y el conocimiento científico integrado al currículo escolar.
Por último, no todas las situaciones de aprendizaje pueden (o deben) plantearse como fin exclu
sivo el aprendizaje verbal significativo, puesto que la memorización comprensiva o el aprendizaje
por descubrimiento guiado o autónomo también requieren un espacio curricular. Nuevamente,
aquí debe apelarse al criterio y experiencia de docentes y planificadores curriculares al momento de

ubicar qué tipo de situaciones de aprendizaje pueden ser las más viables y apropiadas en un contex
to y situación particular.
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES
Ha quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no puede restringirse de
ninguna manera a la adquisición de "bases de datos". En esta sección revisaremos brevemente la
posibilidad de fomentar aprendizajes significativos considerando diversos contenidos curriculares.
De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), los contenidos que se enseñan en los currículos de
todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo,
procedimental y actitudinal (véase figura 2.5).
El aprendizaje de contenidos declarativos
El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas
dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de
saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque
constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.
Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella competencia refe
rida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo
CONTENIDO
CURRICULAR
ACTITUDINAL-
DECLARATIVO PROCEDIMENTAL
VALORAL
"Saber qué" "Saber hacer" y
"Saber ser"
comprende comprende comprende
Procedimientos, Actitudes,
estrategias, valores, ética
técnicas, destrezas, personal y
métodos, etc. profesional, etc
F ig u ra 2.5 Los contenidos curriculares.

conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por
medio del lenguaje.
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con
claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (véase Pozo,
1992).
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal
y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este
tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de
Sudamérica, la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas
de nuestro país, los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etcétera.
El conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje
de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal,
sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas
que los componen.
Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el
aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una
asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y
donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender;
mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la
información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso
de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
A manera de resumen, se presentan en el cuadro 2.9 sobre las características principales del
aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992).
A causa de que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son
diferentes entre sí, las actividades de instrucción que el maestro debe realizar tienen que ser igual
mente diferenciadas.
CUADRO 2.9 Aprendizaje factual y conceptual
Aprendizaje de Aprendizaje de
hechos o factual conceptos
Consiste en Memorización literal Asimilación y relación

con los conocimientos
previos
Forma de adquisición Todo o nada Progresiva
Tipo de almacenaje Listas, datos aislados Redes conceptuales
Actividad básica realizada Repetición o repaso Búsqueda del significado

por el alumno (elaboración y construcción
personal)

Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras insti
tuciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de
organización o significatividad lógica, como con la existencia de una disposición motivacional o
cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evalua
ción del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen
que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción literal de
la información y, en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorización sin signi
ficado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que

en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un núcleo básico de información
que el alumno debe dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuer
do literal y memorice los datos o hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades pareci
das, tratando de fomentar una memorización significativa y vinculando la información factual en
tre sí y con otro tipo de contenidos.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se or
ganicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser
explotada por los alumnos. También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los
alumnos y hacer que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje.
El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, com
prender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o
por descubrimiento.
El aprendizaje de contenidos procedimentales
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedi
mientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Podríamos decir que a di
ferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo prácti
co, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones.
Los procedimientos (nombre que usaremos como genérico de los distintos tipos de habilidades y
destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser defini
dos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determi
nada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elabo
ración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas,
la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio,
un telescopio o un procesador de textos.
Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importan

te clarificarle al aprendiz:
• la meta a lograr,
• la secuencia de acciones a realizar, y
• la evolución temporal de las mismas.
Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:
1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Ésta es una etapa donde se
resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la tarea. Se centra en propor
cionar al aprendiz la información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en
general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su
realización, así como las reglas generales de aplicación.
2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error,
mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En
esta fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental. Debe culminar con la
fijación del procedimiento.
3. La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continua en situaciones per

tinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, uni
dad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca cla
ramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se
inicia en su aprendizaje).
En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo

ideal del mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su realización exitosa, también es
importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de
aplicación y solución de problemas cuando éstos se presenten. Por consiguiente, también hay que
revisar las condiciones que limitan o favorecen la realización del procedimiento y las situaciones
conflictivas más comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y
errores habituales, y analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el
desarrollo del procedimiento implique la participación de otros. Detrás de todo lo anterior está
inmersa la noción de fomentar la metacognición y autorregulación de lo que se aprende, es decir, es
importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.
Una crítica importante hacia la forma en que habitualmente se enseñan los procedimientos en
la escuela es que no se llega más allá de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos.
Parece que la creencia errónea más arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimien
to simplemente a partir de proporcionar la información "teórica" o las "reglas" que nos dicen cómo
hacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseñanza de la Estadística en contex
tos universitarios: el alumno recibe una información de "manual" es decir, se le pide que memorice
definiciones de conceptos, se le dicen las reglas básicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios"
(la mayoría aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentación que recibe consiste en informarle
si aplicó o no la fórmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se
trabaja en contextos de práctica auténticos, no se supervisa la automatización del procedimiento ni
se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se hace, no se
exploran rutas alternativas, etcétera. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente
importantes: la metodología de investigación, el desarrollo de habilidades profesionales y la elabo
ración de la tesis o disertación, entre muchos otros.
El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proce
so gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un
continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensio
nes relacionadas entre sí son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y ex
perta.
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática.
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos
del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones sim
bólicas (reglas).
4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conse
guir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plena
mente identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más significativa

posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover
intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante,
funcional y generalizable a variados contextos.
Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separa
dos, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos
verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseñanza de alguna competencia
procedimental (la gran mayoría de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno
conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enri
quezca su conocimiento declarativo.
La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una

estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la compe
tencia procedimental, mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatina
mente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en
el manejo del procedimiento por parte del alumno.
Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseñanza-

aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:
• Repetición y ejercitación reflexiva
• Observación crítica
• Imitación de modelos apropiados
• Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda
• Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de
conocimientos y experiencias previos
• Verbalización mientras se aprende
• Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas
a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido
• Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos
El aprendizaje de contenidos actitudinal-vaforales

Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las
actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en
el aula, aunque sea de manera implícita u "oculta". Sin embargo, en la década pasada notamos
importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explícita en el currículo escolar, no

sólo a nivel de la educación básica, sino también en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmen
te en la educación superior. Los diferentes países y sistemas educativos los han incorporado de muy
diversas maneras, en proyectos curriculares o metacurriculares, ubicándolos bajo los rubros de edu
cación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educación para los dere
chos humanos y la democracia, y educación cívica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior,
se ha tratado de clarificar en el currículo y la enseñanza el tipo de valores y actitudes que habría que
fomentar en las materias curriculares clásicas, como por ejemplo, qué actitudes hay que fomentar
en los alumnos respecto a la ciencia y la tecnología, o qué tipo de valores sociales hay que desarro
llar en asignaturas como historia o civismo. También se han dedicado esfuerzos importantes a tra
tar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos de incompetencia de los estudiantes hacia
ciertas asignaturas (por ejemplo, Matemáticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas
que les generan frustración y baja autoestima. Como puede anticiparse, este campo ha resultado no
sólo muy complejo sino sumamente polémico. En el espacio de este texto nos es imposible abarcar
el tema con la debida amplitud, sólo haremos algunas acotaciones elementales. El lector interesado
puede consultar la amplia e interesante literatura que ha surgido en los últimos años (véase Buxarrais
et al., 1997; Latapí, 1999; Puig, 1996, entre otros).
Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones más
aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos
que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un com
ponente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Bednar y Levie, 1993;
Sarabia, 1992). Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo
en las actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza
positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos,
que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el
contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.
Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta
mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios
o morales; particularmente estos últimos representan el foco de los cambios recientes en el currículo
escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios éticos interiorizados respecto a los
cuales las personas sienten un fuerte compromiso "de conciencia", que permiten juzgar lo adecua
do de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).
En términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valo
res en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común, al desarrollo
armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la
justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los
derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etcétera), así como en
la erradicación de los llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato,
explotación, etcétera).
Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes y

valores han sido poco estudiados en comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo,
a la luz de la investigación reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el
cambio de actitudes y en la construcción de valores, es menester realizar algunos comentarios al
respecto.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores
como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informa
ción y experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones,

los medios de comunicación y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas acti
tudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De
cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática com
pleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (como
el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etcétera) y otras que debe
procurar erradicar o relativizar (como el individualismo egoísta o la intolerancia al trabajo colecti
vo). Para ello el profesor se vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su in
fluencia y poder (de recompensa, de experto, etcétera) legitimados institucionalmente, para promo
ver actitudes positivas en sus alumnos.
De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser efica
ces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje
de la actitud y c) la inducción de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y
conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde éstas se utilicen en
forma conjunta.
Algunas metodologías y técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para trabajar di
rectamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas participativas (juego de
roles o "role-playing" y los sociodramas), las discusiones y técnicas de estudio activo, las exposicio
nes y explicaciones de carácter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia)
e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).
"Kit este mundo cada vez más complejo,

algunas veces las viejas preguntas
requieren nuevas respuestas.,r
CUADRO 2.10 Metodologías didácticas en la enseñanza de valores
Enfoque Características
CLARIFICACIÓN DE Orientado al autoconocimiento y análisis crítico de
VALORES Y JUICIO la realidad personal, familiar, comunitaria.
CRÍTICO Se basa en preguntas esclarecedoras, reflexión per
sonal, hojas de trabajo e instrumentos de autoanálisis,
y elaboración de proyectos y planes.
DISCUSION DE Analiza casos y conflictos relacionados a cuestiones

DILEMAS Y ANÁLISIS sociales, cívicas, personales, con implicaciones éti
DE CASOS cas.
Promueve procesos de identificación, empatia, razo
namiento y toma de decisiones en torno a situacio
nes que se enfrentan social y cotidianamente.
Intenta el desarrollo de una moral autónoma y
posconvencional (véase Piaget y Kohlberg).
COMPRENSIÓN Y Analiza y produce "textos" (escritos, películas, can

ESCRITURA CRÍTICA ciones, fotografías, comerciales, propaganda políti
DE "TEXTOS" ca, programas televisivos y radiofónicos, etcétera)
que aborden temas de actualidad controvertidos.
Enseña a los alumnos a obtener y juzgar informa
ción reciente, de fuentes diversas, a analizar diver
sas posturas y a generar visiones propias.
Fomenta competencias comunicativas básicas, ora
les y escritas.
APRENDIZAJE Promueve no sólo el trabajo en equipo, sino la vi

COOPERATIVO Y vencia de valores como solidaridad, ayuda mutua,
"SITUADO" responsabilidad conjunta, empatia, ética profesional,
ORIENTADO A LA etcétera.
COMUNIDAD Intenta consolidar una "comunidad justa" en la ins
titución escolar misma.
Fomenta una labor social de apoyo y servicio a la
comunidad circundante mediante el desarrollo y ope
ración de proyectos de intervención social o profe
sional.
DESARROLLO DE Busca desarrollar las llamadas "habilidades del ca

HABILIDADES rácter o rasgos de la personalidad moral".
SOCIALES, Planea estrategias para el manejo de emociones y sen
AFECTIVAS Y DE timientos, conducta prosocial, asertividad, solución
AUTO-REGULACIÓN de problemas, realización de planes de vida perso
nales y autocompromisos, etcétera.
Enfatiza las habilidades para el diálogo, la compren
sión crítica de la realidad, la tolerancia, la autodi-
rección y la participación activa.
(Adaptado del modelo de educación cívica propuesto por Garda y Díaz Barriga, 1999.)
Capítulo 2 Constructivismo y aprendizaje significativo
Las aportaciones del constructivismo en este interés renovado por enseñar valores han puesto
de nuevo al día trabajos pioneros en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca
del desarrollo y del juicio moral, así como diversas líneas de investigación recientes acerca del desa
rrollo afectivo y social de las personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y
razonamiento crítico, del comportamiento colaborativo y prosocial, entre otras.
En este ámbito es más que evidente que la enseñanza no puede centrarse en la recepción repetitiva
de información factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significati
vas, que permitan no sólo adquirir información valiosa, sino que incidan realmente en el comporta
miento de los alumnos, en la manifestación del afecto o emoción moral, en su capacidad de com
prensión crítica de la realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades específicas para el
diálogo, la autodirección, la participación activa, la cooperación o la tolerancia.
Las siguientes son algunas de las metodologías de orientación constructivista que intentan pro
mover aprendizajes significativos en este complejo campo: la clarificación de valores y actitudes
orientada al autoconocimiento, la discusión sobre dilemas, el análisis de casos, la comprensión y
escritura crítica, el aprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y
autorregulatorias, la participación activa en proyectos académicos y comunitarios de servicio o
prosociales (véase cuadro 2.10). Posteriormente, en el capítulo respectivo, se harán algunos comen
tarios acerca de la evaluación de estos aprendizajes.
En este capítulo se realizó una revisión de la aproximación constructivista del aprendizaje escolar,
en la que se enfatizó la labor de (re)construcción significativa que debe hacer el aprendiz de los
contenidos o saberes de la cultura a la cual pertenece, y se postuló que la finalidad de los procesos
de intervención educativa es enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.
Se estableció asimismo que el aprendizaje significativo ocurre sólo si se satisfacen una serie
de condiciones: a) que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la
nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su
estructura cognitiva; y b) que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado poten
cial o lógico.
Se revisaron tres tipos de aprendizaje de contenidos curriculares: declarativo, procedimental y

actitudinal-valoral, y quedó establecido que cada uno de ellos entraña procesos de construcción
diferenciados, por lo que el docente debe dar un tratamiento de enseñanza también diferencial en
cada caso.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo a

6t
Esta actividad le permitirá al docente asumir y entender el punto de vista de quien aprende
acerca de las condiciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje. El instrumento puede
aplicarse en forma individual o grupal a docentes o bien a los propios estudiantes; lo importan
te es poder analizarlo vinculando las respuestas con las situaciones de aprendizaje y las condi
ciones de aprendizaje revisadas en este capítulo. La reflexión más importante será aquella que
permita tanto identificar las fortalezas y debilidades del trabajo realizado en el aula como clari
ficar las situaciones problemáticas sobre las que hay que trabajar para promover aprendizajes
más significativos.
1. "Yo mismo como alumno"
Sin ayuda de los demás, complete las siguientes frases:
Aprendo con dificultad cuando______________________
El aprendizaje se me facilita cuando .
Aprendo bien de alguien que
Aprender en grupos.
Aprender de libros.
Disfruto aprendiendo cuando.
"Mi experiencia más significativa"
En este caso, se solicita a los docentes o a los alumnos que en una cuartilla relaten aquella
experiencia de enseñanza o de aprendizaje que hayan sentido más relevante, satisfactoria,
motivante o valiosa en algún momento de su vida como estudiantes o como profesores. El
análisis de dichos relatos debe retomar la noción de aprendizaje significativo revisada, así como
la identificación de condiciones y elementos que potencian lo significativo de la experiencia.
"Análisis de mi programa y materiales didácticos: ¿promueven un aprendizaje significativo?"
De manera individual, o preferentemente organizando un taller con la participación de un co

lectivo docente, se procederá a la revisión del programa de la asignatura que se está impartien
do, así como de los textos académicos, materiales de apoyo, guías de lectura, formatos de exa
men, ayudas didácticas, etcétera, que se emplean en la enseñanza. La idea consiste en determinar
qué tanto se están trabajando aprendizajes significativos por recepción o descubrimiento, o si
prevalece una enseñanza repetitiva. Revise la congruencia del programa en relación con los
materiales de estudio, actividades y apoyos, sin dejar de lado la forma en que se evalúa al
estudiante. Y, lo más importante, además de detectar los problemas que enfrenta, elabore pro
puestas concretas y realistas para optimizar una enseñanza significativa en sus cursos.
<
La motivación escolar
y sus efectos
en el aprendizaj e
Visión panorámica del capítido
Conceptualización
y aproximaciones al estudio
de la motivación
Factores que determinan
la motivación por aprender
y papel del profesor
Metas, atribuciones y procesos
motivacionales en los alumnos
Manejo docente de la
motivación escolar: mensajes,
principios de enseñanza
y estrategias
Sumario
e intervención
Visión panorámica
del capítulo
E n este capítulo se revisarán algunos aspectos re
lacionados con el significado de la motivación
escolar, la cual constituye uno de los factores
psicoeducativos que más influyen en el aprendiza
je. Debido a la imposibilidad de un tratamiento
exhaustivo del tema, fueron seleccionados elemen
tos conceptuales, resultados de investigación y
principios de enseñanza que se consideraron de
utilidad para una explicación e intervención en el
contexto del aula.
A causa de la complejidad de los procesos asocia-:

dos con la motivación escolar, consideramos que
ésta no se restringe a la aplicación de una técnica o
método de enseñanza en particular. Por el contra
rio, la motivación escolar conlleva una compli
cada interrelación de diversos com ponentes
cognitivos, afectivos, sociales y académicos que
tienen que ver tanto con las actuaciones de los
alumnos como con las de sus profesores. De igual
forma, es un hecho que la motivación estará pre
sente en todo acto de aprendizaje y en todo proce
dimiento pedagógico, ya sea de manera explícita
o implícita, y sólo podrá interpretarse analizando
las incidencias y características propias de los ac
tores y comunidades educativas implicadas.
Capitulo J ¡m motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje
Como se mencionó en el capítulo anterior, el logro del aprendizaje

significativo está condicionado no sólo por factores de orden inte
lectual, sino que requiere como condición básica y necesaria una
disposición o voluntad por aprender, sin la cual todo tipo de ayuda
pedagógica estará condenada al fracaso. A lo largo de este capítulo,
veremos que los procesos motivacionales se relacionan con e influ
yen en la forma de pensar del alumno, las metas que establece, el
esfuerzo y persistencia que manifiesta, las estrategias de estudio que
emplea y, en un sentido amplio, con el tipo de consecuencias aso
ciadas al aprendizaje resultante. Por ello Alonso Tapia (1991, p. 11)
afirma que querer aprender y saber pensar son las “condiciones per
sonales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimien
tos y la aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se ne
cesita”.
Constantemente escuchamos que “a los alumnos ahora ya no les

interesa la escuela”, “mis estudiantes no llegan motivados para tra
bajar”, “no puedo lograr que atiendan”, “si no va la amenaza de
reprobar por delante, de plano no hacen nada”, “sólo les interesa
el relajo”, lo que nos hace tomar conciencia de que motivar a los
estudiantes es una de las labores que los educadores perciben como
muy ardua e incluso fuera de su injerencia. Sin embargo, la con
dición de estar motivado o no por aprender significativamente
no sólo depende de la voluntad de los alumnos. Como veremos
más adelante, el profesor juega un papel clave en dicha motivación,
por lo que es indispensable hacerlo tomar conciencia de ello y apo
yarlo en el m anejo de los aspectos que definen el contexto
motivacional de la actividad del alumno. Un postulado central en
lo que a continuación expondremos, es que la motivación se hace
presente en el aula mediante muy diversos aspectos: el lenguaje y
los patrones de interacción entre profesor y alumnos, la organiza-

ción de las actividades académicas, el manejo de los contenidos y
tareas, los recursos y apoyos didácticos, las recompensas y la forma
de evaluar.
Existe una serie de mitos o visiones sesgadas alrededor de lo que es

la motivación escolar. En este capítulo intentaremos que el lector
los revise y pueda darles los matices debidos haciendo un análisis
crítico, a la luz del contexto de su práctica educativa y de los plan
teamientos de los autores revisados (véase cuadro 3.1).
CUADRO 3.1 Mitos alrededor de la motivación escolar
• La motivación escolar es un proceso exclusivamente endógeno, intrapersonal, donde

intervienen poco los factores interpersonales o sociales.
• La disposición favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del alum

no y está determinada por su ambiente familiar o contexto socioeconómico de proce
dencia.
La motivación escolar es un proceso básicamente afectivo ("me gusta

ta" estudiar).
La motivación es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de apren

dizaje (una especie de interruptor de luz que una vez encendido permanece así hasta
el final).
Para motivar a los alumnos sólo se requiere trabajar de inicio alguna dinámica o juego
grupal que sea atractivo para ellos.
Para motivar a los alumnos lo más importante es disponer de un buen sistema de

recompensas o premios en función de sus logros.
I .os buenos alumnos están motivados por el aprendizaje en sí mismo; los malos estu
diantes, por las recompensas externas que pueden obtener.
Los profesores no son responsables de la motivación de sus alumnos.
Es poco probable que se llegue a mejorar la motivación por aprender en alumnos con
historia de fracaso escolar, con algún tipo de discapacidad, apáticos o ansiosos.
CONCEPTUALIZACION Y APROXIMACIONES
AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN
El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa "moverse", "poner en movi
miento" o "estar listo para la acción". Para Moore (2001, p. 222) la motivación implica "impulsos o
fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos". Según Woolfolk
(1996, p. 330), "la motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta". De
acuerdo con Brophy (1998, p. 3), el término motivación es un constructo teórico que se emplea hoy
en día para explicar la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, especial
mente de aquel orientado hacia metas específicas. Así, un motivo es un elemento de conciencia que
entra en la determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la práctica
una acción.
La explicación de qué es lo que da energía y dirección al comportamiento resulta compleja y ha

sido abordada desde diferentes teorías psicológicas que estudian los aspectos motivacionales. Entre
ellas, las que más han repercutido en el campo educativo, se encuentran el conductismo, el huma
nismo y el cognoscitivismo (véase figura 3.1). Los conductistas explican la motivación en términos
de estímulos externos y reforzamiento, por lo que piensan que a los individuos puede motivárseles
básicamente mediante castigos y recompensas o incentivos (por ejemplo, los sistemas motivacionales
de incentivos de puntos o fichas inspirados en las ideas de B.F. Skinner). Para la visión humanista el
énfasis está puesto en la persona total, en sus necesidades de libertad, autoestima, sentido de com
petencia, capacidad de elección y autodeterminación, por lo que sus motivos centrales se orientan
por la búsqueda de la autorrealización personal (por ejemplo, la jerarquía de necesidades humanas
de A. Maslow, la teoría de la motivación de logro de Atkinson). Los enfoques cognitivos de la moti
vación explican ésta en términos de una búsqueda activa de significado, sentido y satisfacción res
pecto a lo que se hace, planteando que las personas están guiadas fuertemente por las metas que
establecen, así como por sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas (por
ejemplo, la teoría de la atribución de Weiner, la explicación sobre la desesperanza aprendida que
aporta Seligman, los estudios acerca de las llamadas profecías de autocumplimiento de Rosenthal y
Jacobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivación mediante el aprendizaje
autorregulado).
Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas o la búsqueda de la aproba
ción de los demás, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran a las personas como
activas y curiosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean comprender,
resolver problemas o sentirse exitosos y competentes; por ello, dichos enfoques anteponen la moti
vación intrínseca a la extrínseca.
Esta es una distinción clásica en este campo, donde se ha definido a la motivación intrínseca
como una suerte de tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades
propias, y al hacerlo, buscar y conquistar desafíos, por lo que el individuo no necesita de castigos ni
incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en sí misma. Por su parte, la
motivación extrínseca se relaciona con el interés que nos despierta el beneficio o recompensa externa
que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo, una calificación aprobatoria, evitar la
reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio, complacer al profesor, etcétera. Esta distinción
suele ser de utilidad para explicar los motivos o metas que priorizan las personas, o para identificar
su patrón motivacional; sin embargo, ha recibido críticas pues suele llevar a plantear una motiva
ción en "blanco y negro" sin los debidos matices. Por otro lado, Woolfolk (1996) considera que es
imposible saber si el comportamiento de un alumno está motivado intrínseca o extrínsecamente
con sólo observarlo, puesto que hay que conocer las razones del alumno para actuar, es decir, se
requiere ubicar la causa dentro o fuera de la persona (locus de causalidad).
MOTIVACION
enfoque
enfatiza enfatiza enfatiza
Papel activo del

Eventos del Necesidades de aprendiz en el inicio
entorno y realización personal, y regulación de su
consecuencias de autodeterminación y comportamiento
la conducta autoestima mediado por sus
representaciones^
fomenta fomenta fomenta
Motivación
mediante mediante mediante
Manejo de
Programas de expectativas, metas y
Reforzamiento,
desarrollo humano, atribuciones,
sistemas de
autoconocimiento, habilidades de
recompensas,
fomento de la autorregulación y
incentivos y castigos
autoestima diseño ¡"o+ri
Figura 3.1 Algunos enfoques teóricos que explican la motivacióti escolar.

La motivación extrínseca, en no pocas ocasiones, constituye la principalfitente de motivación para aprender.
Una crítica importante que puede hacerse a la institución escolar y a la cultura de la evaluación
que privilegia es que ésta se asemeja a los modelos conductistas de manipulación del comporta
miento mediante sistemas de recompensas y castigos en donde se consideran muy poco las inten
ciones, pensamientos, esfuerzo o las diferencias existentes entre los alumnos. De acuerdo con Brophy
(1998), esto se evidencia en la forma de otorgar calificaciones y premiar o castigar el desempeño de
los alumnos; en los cuadros de honor y las ceremonias de premiación, e incluso en los códigos de
conducta y disciplina habituales. Los resultados negativos que dependen de esta visión son que se
fomenta ante todo una motivación extrínseca en relación con el estudio y un comportamiento
heterónomo respecto a la disciplina escolar; los alumnos responden por el temor a la sanción, al
castigo y a la reprobación, no porque exista un compromiso de conciencia o un deseo intrínseco por
el trabajo escolar.
FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIÓN POR APRENDER

Y PAPEL DEL PROFESOR
En el plano pedagógico motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la

voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivación del estudiante permite explicar la medida en
que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los
que desean sus profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su
disposición y razones para involucrarse en las actividades académicas.
Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados principalmente con las pers
pectivas cognitiva y humanista, el papel del docente en el ámbito de la motivación se centrará en
inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y
proveyéndolas de un fin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero

gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo que se denomi
na motivación por el aprendizaje.
El manejo de la motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que
existe interdependencia entre los siguientes factores:
a) Las características y demandas de la tarea o actividad escolar.
b) Las metas o propósitos que se establecen para tal actividad.
c) El fin que se busca con su realización.
Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de la
motivación escolar:
1. Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.
2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia.
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de propósi
tos definidos.
El papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesi-

dad de fomentar en el alumno el interés y el esfuerzo necesarios, siendo labor del profesor
ofrecer la dirección y la guía pertinentes en cada situación.
Sería ideal que la atención, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran guiados por
el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la información, es decir, que se orien
tara claramente por una motivación de tipo intrínseca; pero un profesor experimentado sabe que
esto no siempre, ni exclusivamente, es así. Ya anticipamos que, en gran medida, la orientación de
los alumnos está determinada por su temor a reprobar o por la búsqueda de una aceptación perso
nal, lo cual es una realidad no sólo porque el alumno así lo haya elegido, sino porque lo ha aprendi
do en el contexto de las prácticas que se fomentan en la escuela.
De esta manera, lo cierto es que la motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy comple
jo, condicionado por aspectos como los siguientes:
* El tipo de metas que se propone el alumno en relación con su aprendizaje o desempeño escolar,
y su relación con las metas que los profesores y la cultura escolar fomentan.
* La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas académicas que se propone y la
perspectiva asumida al estudiar.
* Que el alumno sepa cómo actuar o qué proceso de aprendizaje seguir (cómo pensar y actuar)
para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presenten.
* Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por apren
der, de su significado y utilidad, así como de las estrategias que debe emplear.
• Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores acerca de sus capaci
dades y desempeño, así como el tipo de factores a los que atribuyen su éxito y fracaso escolar.
• El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los mensajes que recibe el
alumno por parte del profesor y sus compañeros, la organización de la actividad escolar y las
formas de evaluación del aprendizaje.
• Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden faci
litar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje.
• El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de una serie de principios
motivacionales que el docente utiliza en el diseño y conducción del proceso de enseñanza-
aprendizaje. (Véase cuadro 3.2.)
Ya en el primer capítulo se comentó que las expectativas del profesor acerca del alumno pue
den influir en cierta medida en el nivel de logro académico del estudiante; pero también pueden
influir en la motivación y en la autoestima de éste. Quién no ha escuchado a los docentes decir cosas
como las siguientes: "Viene de una familia desintegrada, va a ser difícil que tenga interés en estudiar",
"Este chico es pobre y su familia es inculta. Yo no tengo la culpa, por eso reprueba", "Toño es hiperactivo; no
puede aprender", "Lucía es muy ansiosa e insegura, cómo va a poder exponer oralmente el tema", etcétera.
Aun cuando dichas observaciones y "diagnósticos" puedan ser realistas, siempre lo serán de mane
ra parcial; por otro lado, el profesor no siempre podrá intervenir y menos solucionar tales proble
mas.
No obstante, sí hay una serie de factores concretos y modificables que contribuyen a la motiva
ción de los alumnos y que los profesores pueden manejar mediante sus actuaciones y mensajes.
Dichos factores modificables se refieren, por ejemplo, al nivel de involucramiento de los alumnos
en la tarea, al tono afectivo de la situación, a los sentimientos de éxito e interés, así como a las
sensaciones de influencia y afiliación al grupo (Arends, 1994).
De esta forma, la motivación escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de

aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima). Resaltaríamos en
CUADRO 3.2 La voz del experto: el profesor y la motivación

de sus alumnos
El establecimiento de un contexto de aprendizaje que fomente una motivación favorable

para el estudio depende en gran medida de las acciones del profesor. En opinión de Jesús
Alonso, "él es quien decide qué información presentar, cuándo y cómo hacerlo; qué obje
tivos proponer; qué actividades planificar; qué mensajes dar a los alumnos, antes, durante
y después de las diferentes tareas; cómo organizar las actividades — de forma individual,
cooperativa o competitiva— ; qué y cómo evaluar; cómo comunicar a los alumnos los re
sultados de las evaluaciones; qué uso hacer de la inform ación recogida" (1991,
p. 12).
Por ello el docente ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o inconsciente
mente, en lo que los alumnos quieran saber y sepan pensar.

CUADRO 3.3 Motivación y aprendizaje: factores involucrados
La motivación en el aula depende de:
• Factores relacionados con el alumno Tipo de metas que establece

Perspectiva asumida ante el estudio
Expectativas de logro
Atribuciones de éxito y fracaso
Habilidades de estudio, planeación y
automonitoreo
Manejo de la ansiedad
Autoeficacia
• Factores relacionados con el profesor Actuación pedagógica

Manejo interpersonal
Mensajes y retroalimentación con los
alumnos
Expectativas y representaciones
Organización de la clase
Comportamientos que modela
Formas en que recompensa y sancio
na a los alumnos
• Factores contextúales Valores ’

educa ti\
Proyecto educativo y currículi
Clima de aula
Influencias familiares
Factores instruccionales La aplicación de principios

motivacionales para diseñar la
enseñanza y la evaluación
especial el denominado clima del aula, que se relaciona con la atmósfera o ethos1 de aquélla (Arends,
1994). Desde esta perspectiva, la interacción entre las necesidades individuales y las condiciones
socioambientales del salón son factores clave para la explicación de la motivación para el apren
dizaje.
En el cuadro 3.3 encontrará una síntesis de los factores que determinan la motivación en el aula,
algunos de los cuales se discuten en este capítulo.
Ethos: carácter distintivo de un grupo humano.

Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando están
en clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en términos de la
discrepancia entre la situación actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar, lo
que quiero lograr). Tradicionalmente en el campo de la motivación escolar las metas de los alumnos
se han categorizado en dos tipos: motivación intrínseca y motivación extrínseca. Ya dijimos que la
motivación intrínseca se centra en la tarea misma y en la satisfacción personal que representa
enfrentarla con éxito, mientras que la motivación extrínseca depende más bien de lo que digan o
hagan los demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia
tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman
ambos tipos de motivación, es decir, coexisten motivos intrínsecos y extrínsecos aun cuando unos
puedan predominar en función de la persona o de las circunstancias. Además, creemos que es per
fectamente válido que el docente intervenga en ambas esferas para establecer, por supuesto, un
punto de equilibrio.
Así, puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a estu
diar están aprender; alcanzar el éxito; evitar el fracaso; ser valorado por sus profesores, padres o
compañeros, u obtener muy diversos tipos de recompensas. Tales aspectos se discuten a continua
ción.
Uno de los propósitos centrales de la formación que reciben los niños y jóvenes en las institucio
nes escolares es desarrollar el gusto y el hábito del estudio independiente; en este sentido se espera
que la motivación de alumnos se centre en lo placentero que resulta adquirir conocimientos válidos
que les permitan explicar y actuar en el mundo en que viven. Desde este punto de vista, la motiva
ción intrínseca se verá privilegiada, y lo más deseable será que el alumno se vea absorbido por la
Los alumnos que manifiestan desesperanza aprendida ven sus propias dificultades como fracasos que indican poca habilidad.

Capitulo j La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje
naturaleza de la tarea, haga intentos por incrementar su propia competencia y actúe con autono
mía, no obligado.
Asimismo, y en relación con la autovaloración que hace de su desempeño, se espera que

el alumno experimente la llamada motivación de logro u orgullo que sigue al éxito, en vez del
miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud que las experiencias de vergüenza y humilla
ción obstaculizan de manera considerable el aprendizaje y, sobre todo, merman la autoestima del
alumno.
No obstante, la motivación extrínseca también desempeña un papel importante, y por des

gracia, en no pocas ocasiones, constituye la fuente principal de motivos para aprender. Es claro
que los alumnos, en particular los más pequeños, buscan experimentar la aprobación de los adul
tos y evitar su rechazo, lo que condiciona en gran medida su interés por el estudio, mientras que
en los adolescentes es más que evidente la búsqueda de la aprobación de los iguales (véase cua
dro 3.4).
Por otra parte, se ha visto que las metas relacionadas con la obtención de recompensas externas,
como lograr premios o bien evitar la pérdida de objetos y privilegios, actúan determinando el es
fuerzo selectivo que el alumno imprime en su trabajo (Brophy, 1998).
CUADRO 3.4 Metas de la actividad escolar
I. Internas al aprendiz
Orientadas a la tarea o actividad Motivación de competencia, el "saber más"

Motivación de control, el "ser autónomo"
Motivación intrínseca por la naturaleza de la
tarea, el genuino "amor al arte"
Motivación de logro
autovaloración: "el i/o
Miedo al fracaso
II. Externas al aprendiz
Búsqueda de la Obtener aprobación, afecto, elogios, etcétera

valoración social
Evitar el rechazo o desaprobación de adultos
y compañeros
Interés por la obtención Lograr premios o recompensas extemas

de recompensas externas (altas calificaciones, diplomas, dinero,
regalos, privilegios personales, becas,
compensaciones, etcétera)
Evitar castigos o pérdidas externas (notas
reprobatorias, reprimendas, castigos físicos,
expulsión, pérdida o negación de privilegios,
regalos, dinero, etcétera)
Las metas señaladas no son necesariamente excluyentes aunque en ocasiones enfrentan a alum
nos y educadores a dilemas de difícil solución. Lo que puede ser objeto de preocupación es que los
alumnos sólo consideren el valor "instrumental" de la realización de una tarea o actividad de apren
dizaje, sin tomar en cuenta lo que en sí misma les pueda aportar, situación que, como antes vimos,
la institución escolar suele fomentar de manera paradójica (apela a un deber ser o ideal de motiva
ción intrínseca y lo que en la práctica enseña y fomenta es la motivación extrínseca).
Aunque es imposible establecer tipologías puras sobre los alumnos preponderantemente moti
vados por uno u otro tipo de metas (ya se admitió que por lo general coexisten y varían incluso de
una situación a otra), autores como Dweck y Elliot (1983) o Brophy (1998) consideran que los alum
nos que afrontan la realización de una tarea académica estableciendo metas de aprendizaje (llamadas
también metas de dominio o metas de involucramiento con la tarea) son diferentes de quienes
establecen metas de ejecución (metas que involucran el ego), donde la preocupación fundamental
está puesta en preservar sus autopercepciones positivas y su reputación pública, de manera que el
quedar bien y/o evitar el fracaso son más relevantes que el aprender en sí. También es frecuente que
los alumnos establezcan de manera prioritaria metas de evitación al trabajo, donde rehúsan adoptar
los desafíos inherentes a la tarea y tratan de minimizar el tiempo y el esfuerzo que le dedican.
Dweck y Elliot han encontrado que la meta que se sigue depende en gran medida de la concep
ción que se tenga de la inteligencia o aptitud intelectual y de las habilidades para el estudio. Se ha
visto que los alumnos cuya meta es conseguir aprender, conciben a la inteligencia como un reperto
rio de conocimientos y habilidades que es posible incrementar mediante el esfuerzo. Por otro lado,
aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptación de los demás, consideran a la inteligen
cia como algo estático y predeterminado, por lo que si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclu
sión sobre su autoestima es muy negativa ("soy tonto", "no entiendo nada, soy un fracasado",
"nunca podré con las matemáticas"). En el cuadro 3.5 se esquematiza a grandes rasgos las diferen
cias que proponen estos autores.
Nuevamente notamos aquí que uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivos de la
motivación es que las personas no sólo responden a situaciones externas o condiciones físicas, tam
bién lo hacen a sus percepciones o representaciones mentales de tales situaciones. De esta forma, la
teoría de la atribución, desarrollada en los ochenta por Bernard Weiner (1992), describe de qué mane
ra las representaciones, justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivación, expli
cando para sí los resultados que obtienen en la escuela (sus éxitos y fracasos académicos). Esta
teoría tiene como postulados principales los siguientes:
• En sus esfuerzos por encontrar sentido a su propia conducta o desempeño, los individuos están
motivados por descubrir las causas subyacentes.
• Las atribuciones causales generadas durante o después de la ejecución de una tarea es probable
que afecten la motivación subsecuente en situaciones similares.
• Las atribuciones causales pueden distinguirse según si se emplean para explicar el éxito o el
fracaso percibido por la persona.
Los principales resultados de la línea de investigación en atribuciones causales indican que el

esfuerzo y la persistencia son mayores cuando atribuimos nuestro desempeño a causas inter
nas y controlables, que cuando partimos de causas externas e incontrolables.
CUADRO 3.5 Diferencias motivacionales entre los sujetos que
afrontan una tarea académica (según Dweck y Elliot,
1983)
Meta: Meta:
Aspectos Con el deseo Para quedar bien
motivacionales de aprender o no quedar mal
1. Percepción de la Reto o desafío abordable Amenaza, reto
incertidumbre inalcanzable
inherente a la tarea
2. Pregunta de partida ¿Cómo puedo hacerlo? ¿Podré hacerlo?
3. Centro de atención del Proceso de aprendizaje Resultados
alumno
4. Interpretación de Natural; producen Fracaso personal por
errores aprendizaje incompetencia
5. Información que Lo que saben y lo que no Lo que valen
buscan saben
6. Valoración del profesor Fuente de orientación y Juez y sancionador
ayuda
7. Tareas preferidas10 En las que pueden En las que pueden lucirse
aprender
Es importante el esfuerzo a Importa la percepción de
reaüzar. su competencia actual.
La inteligencia es La inteligencia es fija
cambiante
9. Autoevaluación Criterios personales Criterios rígidos: quedar
de superación bien o mal
10. Carácter reforzante de Realización de la tarea Propia valoración
la meta
En relación con las explicaciones que los alumnos dan cuando tienen éxito, esta teoría propone
que los patrones óptimos de motivación se encuentran en una combinación de habilidad suficiente
y esfuerzo razonable. Este tipo de alumnos, cuando llegan a fracasar, pueden darse cuenta de sus
fallas, las cuales atribuyen a causas internas y controlables que pueden modificar en un momento
dado. En contraposición, se ha encontrado que los alumnos establecen expectativas continuas de
fracaso cuando atribuyen su desempeño escolar a causas relacionadas con una capacidad baja o a
situaciones externas que salen de su control, ambas difíciles de modificar desde su perspectiva. Por
otro lado, la percepción que el estudiante tenga de sus éxitos y fracasos influye en su autoestima y
en sus expectativas futuras. Así, un alumno que se percibe incompetente y que cree que sólo tiene
éxito cuando la suerte u otros factores fortuitos lo permiten, tendrá una autoestima más baja que un
estudiante que considera que puede controlar su propio aprendizaje, que es capaz de aprender
nuevas habilidades y que piensa que el esfuerzo es un factor clave en el éxito escolar. (Véase cuadro
3.6.)
CUADRO 3.6 El punto de vista de los alumnos: ¿qué piensan
de sus éxitos y fracasos escolares
Los alumnos que manifiestan un "patrón mofivacional óptimo" explican sus logros por
una combinación de habilidad suficiente y esfuerzo razonable:
a) Explicación del éxito académico
Marina: "El ensayo me quedó bien porque le dediqué un buen de tiempo y lo hice
tomando en cuenta las recomendaciones de redacción que nos hicieron/'
Alejandro: "La hice porque me di cuenta a tiempo de que tenía dudas en conocimien
tos elementales de álgebra, me puse a repasar y gracias a eso pude resolver las
ecuaciones y los problemas.'
b) Explicación del fracaso escolar
Enrique: "Me faltó información adecuada al tema, pero puedo mejorar.'
Priscilla: "La verdad, en esta ocasión no le puse la atención debida ni me esforcé lo

suficiente."
En un patrón mofivacional orientado por la expectativa de fracaso, los estudiantes

atribuyen su desempeño escolar a causas relacionadas con una capacidad personal
baja o a situaciones externas que salen de su control:
Vicente: "Reprobé porque le caigo mal al profesor, es mala onda.'
Yadira: "Antier mi compañera de laboratorio me prestó su reporte y gracias a eso

pude hacerla, pero hoy no vino.
Claudio: "Pasé el examen por pura suerte.'
Ana Leticia: "Ni modo, no me entra el cálculo, ¿qué le voy hacer?'
Paula: "No soy buena para exponer en grupo, todos saben que no puedo.''
Por otro lado, se ha estudiado que así como las atribuciones de los alumnos generan expectati
vas y conducen a determinadas formas de actuar, con los profesores sucede algo similar respecto al
desempeño de sus estudiantes. Aunque esta línea de investigación ha suscitado mucha controver
sia, la tendencia encontrada en estudios conducidos a lo largo de más de tres décadas indica que los
estudiantes tienden a desempeñarse en un nivel que es consistente con las expectativas de sus profesores. Los
estudios clásicos sobre este tema fueron llevados a cabo en los sesenta y setenta por Rosenthal y
Jacobson en torno a las llamadas profecías de autocumplimiento o efecto Pigmalión. Una profecía
autocumplida es una expectativa que se cumple sólo porque se le espera; en este caso, se observó un
progreso excepcional en los estudiantes como resultado de las altas expectativas que sus profesores
depositaron en ellos (véase el cuadro 3.7).
También existen diversos estudios que sugieren que los profesores tienden a favorecer a aque
llos que perciben como alumnos de alto desempeño, poniendo en clara desventaja a los alumnos
CUADRO 3.7 Pigmalión en el aula
Según la mitología griega, Pigmalión fue un rey de Chipre que esculpió una estatua de
una joven de gran belleza. Enamorado de su obra, consiguió que la diosa Afrodita diera
vida a su estatua, la cual encarnaba los ideales de perfección de su creador. Pigmalión en el
aula es el título del polémico libro donde se publicaron los primeros experimentos de
Rosenthal y Jacobson a finales de los sesenta. Dichos estudios fueron conducidos en es
cuelas de enseñanza elemental en California y consistieron en probar la hipótesis de si los
alumnos en quienes los profesores depositaban mayores expectativas de rendimiento eran
efectivamente los que realizaban mayores progresos. Se seleccionó al azar a 20% de los
alumnos de todas las clases y grados escolares, y se les dijo a sus profesores que, de acuer
do con los resultados de una prueba de inteligencia que se había aplicado a todos los
estudiantes, dichos alumnos estaban particularmente dotados en aptitud verbal y razona
miento. En realidad, dada la elección al azar, eran alumnos de todos los niveles de aptitud
posibles, no sólo estudiantes excepcionales. Se encontró que estos alumnos tuvieron un
mayor aprovechamiento que el normal durante ese año, y que los profesores los cataloga
ban en términos más positivos (más motivados, más curiosos, más inteligentes, más autó
nomos, etcétera) que al resto de sus compañeros. Por motivos éticos, las expectativas in
ducidas fueron positivas; pero se da por supuesto que la profecía de autocumplimiento
puede operar en la dirección contraria: las expectativas desfavorables de los profesores
pueden afectar de forma negativa el rendimiento de sus alumnos. Estudios ulteriores han
puesto en relieve lo complicado que es replicar el efecto Pigmalión y han matizado la
supuesta universalidad de los efectos de las expectativas y su efecto directo e inmediato.
Entre los factores que median dicho efecto, se han propuesto los siguientes: si las expecta
tivas son inducidas o generadas espontáneamente por el profesor; si los profesores real
mente creen en las expectativas inducidas; el grado académico y el entorno escolar; las
evidencias confirmatorias o no que el profesor disponga; las reacciones diferenciales de
los propios alumnos; el tipo de actuación educativa del docente como consecuencia de la
expectativa.
A la fecha, se considera que los efectos de las expectativas sobre el rendimiento de los
alumnos son una realidad; pero su aparición o no en cada caso particular, su funciona
miento, la amplitud de los efectos dependen de mecanismos muy complejos que no son
lineales ni directos. De manera que la investigación reciente se está enfocando en averi
guar dichas condiciones y mecanismos mediadores (Coll y Miras, 1990).
que generan en el docente expectativas bajas (véase Brophy, 1998; Moore, 2001). De manera sintéti
ca, se ha encontrado lo siguiente:
1. Los profesores sientan lejos de ellos mismos a los alumnos sobre los que tienen bajas expectati
vas, en comparación con los que perciben como alumnos de alto desempeño.
2. Se les pone menos atención en clase a los alumnos que se perciben como de bajo rendimiento
(incluyendo menor contacto visual, señales de aprobación con la cabeza, guiños de ojo y sonri
sas).3
3. Se pide con menor frecuencia a los alumnos que se perciben con un bajo nivel que respondan a
las preguntas que se plantean en la clase y se les da menos tiempo para responder.
Capitulo 3 La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje
4. Se critica más a estos alumnos por sus respuestas incorrectas y se les premia con menor frecuen
cia por sus respuestas correctas.
5. Se refuerzan más las conductas inadecuadas o marginales en los alumnos que generan en el
docente bajas expectativas en comparación con los estudiantes que se perciben con alto desem
peño.
6. Se les proporciona una retroalimentación menos precisa y menos detallada a los alumnos con
expectativas bajas de desempeño.
7. Se les demanda un menor esfuerzo y menos trabajo.
8. Se les interrumpe con más frecuencia mientras están trabajando.
Por lo tanto, vemos que la interacción con los estudiantes que el docente encuentra particular
mente capacitados se caracteriza por ser más positiva y con mayor apoyo, mientras que los alum
nos que generan expectativas bajas reciben información contradictoria, menos apoyo y en gran
medida son ignorados o incluso rechazados por el docente. No es difícil suponer los efectos que
esto tendrá en la motivación de los alumnos, en sus propias expectativas y en su autoestima.
En este punto creemos conveniente hacer una breve mención de algunos problemas de tipo
motivacional-afectivo que presentan frecuentemente los alumnos, y que pueden atribuirse en gran
medida a las condiciones poco favorables en el aula y al uso incorrecto de la dimensión afectiva por
parte del docente y la institución escolar.
Copyright 24301 by Randy Gíasbergen,

wwv/.g Iasb e rg e n .corrí
"En mi clase de biología todos votamos

en contra de la disección de una rana.
¡Pero estuvimos a punto de tener suficientes
votos para hacer la disección del maestro!"
En los setenta, Seligman planteó que cuando las personas llegan a creer que los eventos y resul
tados de su vida son en su mayoría incontrolables, carecen de confianza en sí mismos y desarrollan
una desesperanza aprendida (learned helplessness), que en entornos escolares se ha logrado identificar
en edades tan tempranas como los 8 o 9 años de edad.
En pocas palabras, la desesperanza aprendida es una sensación experimentada por los alum
nos de que sin importar lo que hagan ya están condenados al fracaso (Woolfolk, 1996). En tal caso,
las conductas de los alumnos se orientan principalmente a evitar el fracaso escolar. De acuerdo con
Moore (ob. cit.) y con base en estudios como los antes reportados, se ha encontrado que la desespe
ranza aprendida en contextos escolares es consecuencia del empleo excesivo del sarcasmo por parte
de los profesores, y de un manejo impredecible de recompensas y castigos. La desesperanza apren
dida es el resultado de tres tipos de déficit: motivacional, cognoscitivo y afectivo, y con frecuencia
provoca en los alumnos depresión, ansiedad y apatía ante situaciones académicas. De acuerdo con
Alonso (1991), se ha observado que a medida que los niños crecen, las manifestaciones de derrotis
mo escolar aumentan; hacen muy poco esfuerzo en la realización de las tareas y su participación
espontánea o voluntaria en clase se vuelve muy escasa. Además, parece que al llegar a la adolescen
cia, estos comportamientos se acentúan. Por otro lado, Woolfolk (1996), plantea que la desesperan
za aprendida es un peligro muy serio en particular para los estudiantes con problemas de aprendi
zaje, historia de fracaso escolar y para aquellos que son víctimas de discriminación por diversos
motivos (género, raza, clase social, etcétera) llegándose a convertir en un círculo vicioso difícil de
revertir. (Véase figura 3.2.)
DESESPERANZA
APRENDIDA
creencia
meta No importa lo que haga;

Evitar el voy a fracasar" > atribuciones
fracaso y
el rechazo Indefensión:
Se percibe con poca
capacidad,
expuesto a factores
Sarcasmo, . fortuitos, falta de
manejo incongruente\ manifestaciones control S
de mensajes,
castigos y Derrotismo,
recompensas apatía, ansiedad,
depresión, baja
autoestima
F ig u ra 3.2 L a desesperanza a p rendida en contextos escolares.

En la desesperanza aprendida es posible identificar un patrón motivacional negativo vinculado
a las atribuciones del alumno, que se caracteriza por un fuerte sentimiento de indefensión, y aparece
claramente como un patrón de comportamiento establecido a partir de grados intermedios de la
enseñanza básica. Se presenta precisamente en los estudiantes que atribuyen el éxito escolar a cau
sas externas, variables y fuera de su control, como la suerte o el profesor ("le caigo mal y por eso me
preguntó lo que precisamente no sabía", "pasar ese examen es cosa de tener suerte y atinarle"). Al
mismo tiempo, ya vimos que este tipo de alumnos atribuyen el fracaso escolar a causas internas,
estables y no controlables (como serían la habilidad personal, el esfuerzo, la fatiga).
Carol Dweck y colaboradores realizaron una serie de investigaciones en donde encontraron

que los alumnos que manifiestan el patrón motivacional de indefensión (Alonso, 1992; Brophy,
1998):
1. Reportan autocogniciones negativas, y dicen espontáneamente que su inteligencia, su memoria

o su capacidad de resolver problemas son deficientes.
2. Expresan un pronunciado afecto negativo, en la forma de una aversión a la tarea escolar, aburri
miento o ansiedad.
3. Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de concentrar sus esfuerzos en

ésta.
4. A medida que aumentan las ocasiones o número de ensayos en que han fallado, manifiestan un
decrecimiento en su actuación académica.
Los alumnos que manifiestan desesperanza aprendida e indefensión tienden a ver sus propias
dificultades como fracasos indicativos de su escasa habilidad, considerando que son insupe
rables.
Estos problemas inciden en una disminución de la autoestima respecto a las capacidades perso
nales de estudio del alumno; por desgracia, las condiciones motivacionales imperantes en las es
cuelas, centradas en el castigo, los reforzamientos externos, la descalificación personal y la interpre
tación inadecuada de los errores, tienden a reforzarlos. Ampliando la información anterior, se ha
encontrado que los adolescentes realizan una valoración más negativa de la escuela que la realizada
por los niños de menor edad, y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la autovalora-
ción a la par que aumenta la importancia asignada a la aprobación de los compañeros.
En este texto hemos sostenido la conveniencia de que el alumno tome conciencia de la impor
tancia de las tareas de aprendizaje que va a realizar y de que se le ofrezca retroalimentación sobre su
ejecución. No obstante, parece que al darle demasiada relevancia al valor de ejecución de una meta
—mientras el alumno se percibe a sí mismo como poco habilidoso— la retroalimentación que recibe
por sus errores lo conducen a atribuirlos a sus carencias, muestra reacciones afectivas negativas y
abandona todo esfuerzo por superar dichos errores (Elliot y Dweck, 1988). Por lo tanto, es evidente
que no basta con la aplicación irrestricta de algunos principios educativos en el aula si ésta no viene
acompañada de un conocimiento de las características y necesidades especiales que plantean los
diferentes alumnos en el contexto de una clase concreta.
Lo anterior se torna más evidente cuando analizamos la ansiedad que experimentan los estu
diantes en relación con su desempeño en la escuela, particularmente ante los exámenes. Como tan
tos otros factores cognitivo-afectivos estudiados, la ansiedad llega a funcionar como causa o como
Capitulo J La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje
efecto del fracaso escolar: el estudiante presenta un desempeño deficiente porque se encuentra muy
ansioso y a la vez dicho desempeño deficiente incrementa aún más su nivel de ansiedad.
La ansiedad en el aula se fomenta debido a tres factores principales: altos niveles de compara
ción y competencia entre los compañeros de clase; sanciones y castigos severos previsibles para los
alumnos que fracasan, y presiones fuertes por lograr un desempeño exitoso. En algunos estudios se
ha encontrado que los alumnos demasiado ansiosos y con miedo al fracaso, saben más de lo que
demuestran en los exámenes, pero sus temores y pensamientos negativos los hacen mostrar déficits
importantes en atención, concentración, retención, hábitos de estudio efectivos y habilidades para
la resolución de pruebas (Brophy, 1998; Woolfolk, 1996). Sin embargo, también se ha establecido
que el efecto de la ansiedad sobre el aprendizaje varía en función del nivel de intensidad en que se
manifiesta: si es demasiado baja o alta (alumnos apáticos, somnolientos, o por el contrario, dema
siado tensos), el efecto será negativo, en detrimento del aprendizaje, pero si es moderada (nivel
óptimo de actividad y emoción o preocupación por el desempeño), su efecto será adaptativo y
positivo para el aprendizaje, tal como se muestra en la figura 3.3 (Moore, 2001).
Como temática final de este apartado, cabe mencionar que se han encontrado una serie de
cambios "evolutivos" en la motivación de los estudiantes a lo largo de los años de escolarización.
No son cambios evolutivos en el sentido de aprendizajes predeterminados o resultado de la sola
maduración individual, por el contrario, notamos que es evidente el papel que juegan los proce
sos institucionales e interpersonales que ocurren en las escuelas. En el cuadro 3.8 encontrará una
Alto
DESEMPEÑO
Bajo
Baja Moderada
ANSIEDAD
F ig u ra 3.3 Relación entre a n sied a d y desem peño académico.

CUADRO 3.8 Cambios evolutivos en la motivación
de los estudiantes
A medida que aumenta la edad:
1. Cambia el comportamiento:
• Aumentan las manifestaciones derrotistas.
• Se incrementa la frecuencia de conductas tendientes a la evitación del fracaso.
2. Se producen cambios cognitivos:
• Cambia la concepción de la habilidad y el esfuerzo.
• Cambia la percepción de la dificultad de la tarea.
• Cambia la percepción del valor de éxitos y fracasos en función de la dificultad.
3. Se modifican los valores y las metas que predominan:
• Los alumnos más pequeños valoran la clase más como un entorno social que como
un entorno académico.
• En la adolescencia cobra especial importancia la auto valor ación, lo que hace qué
predomine más la búsqueda de autoestima que la del aprendizaje per se.
• En la adolescencia, la mayor orientación de las mujeres hacia las relaciones perso

nales influye con frecuencia en una valoración de los logros escolares diferente a
la de los varones.
4. Cambian las causas a las que se atribuyen los éxitos y fracasos:
• Se diferencia]! claramente los sujetos que atribuyen los fracasos a características

propias percibidas como no modificables ni controlables (por ejemplo, la falta de
capacidad) de los que consideran que un fracaso nunca es insuperable.
5. Se modifica el grado en que las expectativas se apoyan en una base realista:
• Se estima que esto ocurre a partir de los 8 años de edad, siendo antes excepcional
mente elevadas.
Fuente: A lon so (1 9 9 2 , p. 16).

síntesis de dichos cambios evolutivos en la motivación de los alumnos, de acuerdo con los resul
tados de las investigaciones de Veroff (1969), Stipek (1984) y Alonso (1984) (en Alonso, 1992,
p. 16).
MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACIÓN ESCOLAR: MENSAJES,

PRINCIPIOS DE ENSEÑANZA Y ESTRATEGIAS
Los educadores a menudo consideran que la motivación por el aprendizaje es una especie de inte
rruptor que se "enciende" al inicio de la actividad de aprendizaje, y que una vez activada (gracias al
empleo de una dinámica de grupo, un acertijo o una serie de preguntas inductoras), continúa auto
máticamente encendida hasta el final.
Desde la perspectiva constructivista que aquí se asume, se piensa, en contraposición a la creen

cia anterior, que la motivación no se activa de manera automática ni es privativa del inicio de la
actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseñanza-aprendizaje, y que el alumno así
como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que
persista o se incremente una disposición favorable para el estudio. En consecuencia, el manejo de la
motivación para aprender debe estar presente y de manera integrada en todos los elementos que
definen el diseño y operación de la enseñanza. Esta idea se sintetiza en el postulado de enseñanza
esbozado en la figura 3.4.
La motivación
por aprender
requiere
Toma de conciencia
y manejo deliberado
Variables que
definen el contexto
de la actividad
del alumno recursos y
contenidos
materiales
evaluación patrones de
interacción
mensajes y
organización de retroalimentación
la actividad
F ig u ra 3 ,4 Postulado d e enseñanza básico p a ra p ro m o v er la m otiva ció n .

En el caso de los adolescentes, se ha encontrado que perciben al estudio como una actividad
instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como relevante o no para la
consecución de metas que están implicadas con valores distintos del logro o el aprendizaje; es decir,
por lo general su motivación es externa.
Sin embargo, no queda claro si como antecedente o consecuencia de lo anterior, los docentes
realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la administración de recompen
sas y castigos externos para manejar a los estudiantes. No obstante, se ha demostrado que tales
factores motivacionales son efectivos en la medida en que están presentes, pero al desaparecer, su
efecto no se mantiene. Es por ello que, aun cuando no se descarte por completo el empleo de recom
pensas y sanciones, la promoción de comportamientos intrínsecamente motivados será más estable
y formativa.
Son dos las condiciones que deben darse para que se produzca en un individuo la motivación
intrínseca hacia la realización de una tarea (De Charms, 1984, en Alonso, 1991; Brophy, 1998):
1. Que la realización de la tarea sea ocasión para percibir o experimentar que se es competente.
2. Que se dé la experiencia de autonomía, que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno
y su propia conducta.
Lo anterior significa, por un lado, y en relación con el manejo del entorno, que las opciones de
acción y el número de alternativas para el alumno sean lo más numerosas posible. Por el otro,
implica que el alumno necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la
autonomía de los demás; al mismo tiempo debe comprender el significado de la satisfacción interna
del aprendizaje y qué puede hacer para incrementar su autonomía.
Para motivar intrínsecamente a los alumnos, se requiere lograr:
• Que den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso.
• Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no

como inmutables.
• Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las recompensas externas.
• Facilitar su autonomía y control por medio de mostrar la relevancia y significatividad de las

tareas.
Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les trans
mite el profesor por medio del lenguaje verbal y gestual, así como mediante sus actuaciones y en
especial, por la información que les da sobre su desempeño. Estos mensajes pueden centrarse en los
resultados, así como en el proceso de aprendizaje. En el cuadro 3.9 se ejemplifican dichos mensajes
del profesor (Alonso, 1991 y 1992; Alonso y Montero, 1990).
La relación entre la motivación de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes
manifiesta también un carácter evolutivo (en el sentido dado antes a este término). Se ha podido
comprobar que a medida que los estudiantes crecen, se van dando cambios sistemáticos en la fre
cuencia con que reciben información de uno u otro tipo, y en el grado en que la asimilan. El refuerzo
social predomina como evaluación en la educación preescolar y los primeros años de la escuela
primaria; mientras que la información de carácter simbólico se incrementa a partir del segundo o
tercer grado. La interpretación que el alumno puede hacer de la información objetiva sobre su eje-
• Valoración/descalificación personal o social:
"Eres la más lista de este grupo."
"Qué tonto, no entiendes nada."
"Con alumnos de este nivel social y cultural, es imposible lograr lo mínimo.
• Carácter simbólico (calificaciones, vales, respuestas no verbales):
"Sacaste 10 en el examen."
"Tu trabajo merece la calificación de Muy Bien."
• Carácter objetivo de la ejecución:
"Resolviste correctamente siete de los diez problemas de física."
"Aplicaste lafórmula incorrecta y el resultado está mal."
• Carácter normativo:
"Este mes sacaste el tercer lugar en la clase."
"Este alumno es casi siempre de los tres primeros en computación."
B) Sobre procesos
• Información sobre solución de las dificultades del alumno:
"Así no vas a resolver esta ecuación; en vez de elevar al cuadrado, tienes que elevar esta cifra
al cubo."
• Información con pistas para pensar:
"En vez de intentar traducir del inglés cada una de las palabras del texto al pie de la letra, ¿por
qué no intentas inferir su significado a partir del contexto de la lectura?"
cución se relaciona con su desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre proporciones), y es más
significativa a partir de los 12 o 13 años de edad. La información normativa implica la comparación
y competencia del alumno con los demás, y se acentúa a partir de los once años de edad.
Por otro lado, se ha visto que el significado que los alumnos otorgan a los mensajes de evalua
ción cambia en función de las nociones que ellos mismos tienen de aptitud y esfuerzo. En los prime
ros años de escolaridad, los alumnos piensan que es lo mismo esfuerzo que inteligencia: las perso
nas inteligentes se esfuerzan mucho y esto las hace inteligentes. Hasta los 11 o 12 años los alumnos
pueden diferenciar entre esfuerzo, aptitud y desempeño; según Woolfolk (ob. cit., p. 350) "en esta
época llegan a creer que alguien que tiene éxito escolar sin trabajar en absoluto debe ser alguien
realmente inteligente".

Capitulo 3 l a motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje
En comparación con la información que sólo indica al estudiante su resultado, la información

relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje sería la más recomendable desde la
perspectiva asumida en este texto. En particular es deseable otorgar aquella información que pro
vee al alumno de pistas para pensar, ya que permite al docente realizar un ajuste óptimo de la ayuda
pedagógica requerida por el estudiante, a la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de
aprendizaje y metacognitivas.
Existe una serie de principios motivacionales que se desprenden del enfoque adoptado o de los
constructos con base en los cuales se pretende intervenir (factores externos como recompensas y
castigos, satisfacción de necesidades del alumno, manejo de metas, fomento de la motivación in
trínseca). Dichos enfoques y principios se esquematizan en el cuadro 3.10, el cual consideramos que
conduciría al lector a reflexionar sobre el enfoque motivacional que ha permeado en las aulas don-
CUADRO 3.10 Enfoques ante la motivación y principios

instruccionales implicados
Enfoque adoptado por el docente:

Factores/constructos
en los que interviene Principios instruccional-motivacionales
Reforzamiento de la conducta mediante Establezca un sistema de contingencias apro

incentivos y sanciones piadas y refuerce las conductas de aprendizaje
deseadas (atención a las lecciones, trabajo cui
dadoso en las tareas, buenas notas en los exá
menes, etcétera) a la vez que se asegura de
decrementar o eliminar los comportamientos no
deseados.
Satisfacción de necesidades internas Asegúrese de que las necesidades de logro de

de logro y competencia los alumnos se vean satisfechas, o al menos que
se enfoquen en el dominio de los aprendizajes
y el buen desempeño; diseñe el currículo y la
instrucción de manera que se eviten las dificul
tades para lograr satisfacer estas necesidades.
Formulación y coordinación (reactiva Organice y coordine el clima de aula, el cu

y proactiva) de metas de aprendizaje rrículo, la instrucción y las prácticas de evalua
ción de manera que incite a los estudiantes a
establecer metas orientadas al aprendizaje, en
vez de metas orientadas sólo a lograr una cali
ficación o metas de evitación al trabajo.
Enfatice los contenidos curriculares y las acti

vidades de aprendizaje que se relacionan con
los intereses de los alumnos; déles la oportuni
dad de tomar decisiones acerca de qué hacer y
permita el ejercicio de su autonomía.
(Basado e n B rophy, 1 9 9 8 .)
amm
Capitulo 3 La motivación escotar y sus efectos en el aprendizaje
de ha participado, ya sea en el papel de docente o como alumno; por lo demás, ¿qué consecuencias
le ha traído la experiencia?
El manejo deliberado de la motivación en el aula encaja en el campo de las denominadas estra

tegias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las
estrategias de apoyo pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de
aprendizaje y evaluación, dirigir la atención y organizar las actividades y tiempo de estudio
(Dansereau, 1985; Weinstein y Underwood, 1985). A diferencia de las estrategias de aprendizaje,
mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares (ver capítu
los sobre estrategias de aprendizaje en este libro), las estrategias de apoyo ejercen un impacto indi
recto sobre la información que se va a aprender, y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento
cognitivo del alumno, habilitando una disposición afectiva favorable. Lo interesante aquí es que el
docente puede mediar en la apropiación e internalización de dichas estrategias de apoyo en sus
estudiantes, cuestión que se revisará a continuación.
Un buen intento de integración de la serie de factores y procesos involucrados en la motivación

escolar con miras a proponer un modelo que promueva en los estudiantes el aprendizaje autorre-
gulado y que es suficientemente accesible a los profesores, es el propuesto por Carol Ames (1992),
conocido por las siglas TARGET (del inglés: blanco, objetivo). Esta autora identificó seis áreas bási
cas en las que los profesores pueden influir favorablemente en: la naturaleza de la tarea de aprendi
zaje (Task), el nivel de participación o autonomía del alumno (Autonomy), la naturaleza y uso del
reconocimiento y recompensas otorgadas (Recognition), la organización de las actividades o forma
de agrupamiento de los alumnos (Grouping), los procedimientos de evaluación (Evaluation), así como
en el ritmo y programación de las actividades (Time). Woolfolk (1996) considera que al modelo
anterior debe agregársele el componente de las expectativas del profesor (Teacher expectations), cues
tión que Alonso (1991) trata como manejo de mensajes del profesor y modelado de valores y estra
tegias (véase figura 3.5). Nótese que en este modelo ampliado se cumple el postulado motivacional
básico antes planteado, donde se integran diversos factores de tipo cognitivo, social, afectivo e
instruccional.
A partir de los componentes del modelo TARGETT, se derivan un conjunto de principios para
la organización motivacional de la enseñanza, los cuales pueden ser manejados por el profesor de
manera estratégica en el aula. Estos principios se presentan a continuación, integrando además las
ideas de otros autores revisados, en particular de Alonso y Brophy.
Principios motivacionales y enseñanza
Tarea de aprendizaje: En relación con la forma de presentar y estructurar la tarea de aprendizaje

en cuestión
Propósitos: Fomentar el atractivo intrínseco de las tareas de aprendizaje y lograr que éste sea signifi
cativo.
1. Activar la curiosidad y el interés del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar.
Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes:
• Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos

del alumno.
• Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.

Tarea de Naturaleza y estructura de las tareas de aprendizaje solicitadas,
aprendizaje atractivo intrínseco y significatividad para el alumno
1
Autonomía
Nivel de participación y responsabilidad del estudiante en las
decisiones y actividades escolares: búsqueda de libertad óptima
J
Naturaleza y uso de reconocimiento y recompensas: equidad,
Reconocimiento
progreso en el logro de metas y búsqueda de desafíos abordables
Grupo
Agrupamiento de alumnos y organización de experiencias;
aceptación de todos, cooperación y amplitud de interacciones
J
Evaíuación
Naturaleza y uso de procedimientos de evaluación: valorar
procesos no sólo productos, reducir la ansiedad, ampliar opciones
J
Programación de actividades: enfocada en la tarea y necesidades
Tiempo
de los alumnos, flexible en función de su propio ritmo
Tarea docente
Manejo adecuado de expectativas del profesor, manejo de mensajes,
modelado de valores, conductas y habilidades
1
(basado en Ames, 1992; Woolfolk, 1996)*2
3
Figura 3.5 M odelo T A R G E T T p a r a apoyar la m o tiv a ció n y el ap ren d iza je autorregulado en los alum nos.
• Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
• Fomentar el esclarecimiento de metas orientadas a la tarea y la autorregulación del alumno.
2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.
Como estrategias se sugieren:
• Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus
experiencias, conocimientos previos y valores.
• Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como contenido de la
tarea, de ser posible mediante ejemplos.
Autonomía: En relación con el nivel de participación y responsabilidad del alumno ante la tarea
Propósito: Fomentar la autonomía, la responsabilidad y la participación en la toma de decisiones.
3. Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de autonomía.
• Solicitar abiertamente la manifestación de iniciativas por parte de los alumnos donde pue
dan expresarse diversos talentos e intereses.
Capitulo 3 La motivación escolar y sus efectos en e l aprendizaje
• Promover el aprendizaje mediante el método de proyectos, la solución de casos y proble

mas, la expresión creativa y original de ideas o diversas estrategias experienciales.
Grupo: En relación con la forma de agrupar a los alumnos y realizar las actividades
Propósitos: Crear un entorno de aceptación y apreciación de todos los estudiantes; ampliar sus posi
bilidades de interacción personal; fomentar el desarrollo de habilidades sociales y colaborativas;
apoyar particularmente a los alumnos de alto riesgo.
4. Organizar un buen número de actividades escolares que promuevan el aprendizaje cooperativo en el aula
(véase el capítulo 4 de este libro), sin desatender al mismo tiempo las necesidades personales de los
alumnos.
• Enseñar a los alumnos a trabajar en equipos de aprendizaje cooperativo en torno a contenidos

curriculares relevantes.
• Enseñar explícitamente y supervisar las habilidades y actitudes necesarias para la cooperación:

diálogo, argumentación, tolerancia a las diferencias, responsabilidad compartida, etcétera.
• Establecer oportunidades de liderazgo compartido para todos los estudiantes.
• Reducir el énfasis en la competencia destructiva entre alumnos o en el individualismo.
• Fomentar la participación en múltiples grupos de trabajo.
Evaluación: En relación con la evaluación de los aprendizajes a lo largo del curso
Propósito: Que las evaluaciones constituyan una oportunidad para el alumno de mejorar su apren
dizaje y dejen de ser episodios amenazantes sin un verdadero valor formativo y de retroalimenta-
ción.
5. Ampliar el tipo de procedimientos de evaluación y calificación dando prioridad a los que permiten una
visión comprehensiva y múltiple de los procesos de aprendizaje, esfuerzo y progreso personal de los alum
nos, y que permiten tomar decisiones respecto a cómo mejorar su desempeño (véase el capítulo 8 de este
libro).
Entre las posibles estrategias para lograrlo tenemos:
• Promover un cambio en la cultura de la evaluación escolar, intentar que los alumnos perci
ban a la evaluación como una ocasión para aprender y corregir.
• Evitar hasta donde sea posible la comparación de unos contra otros y acentuar la propia
comparación para maximizar la constatación de los avances.
• Disponer de lina diversidad de opciones e instrumentos de evaluación; no centrarse exclu

sivamente en exámenes que miden conocimiento factual o en evaluaciones sumarias.
• Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo nos permitan saber el nivel de conoci
mientos del alumno, sino, en caso de mal desempeño en la prueba, las razones del fracaso.
• Evitar en la medida de lo posible dar sólo calificaciones —información cuantitativa-, ofre

ciendo información cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o aprender.
Capitulo 3 La motivación escolar y sus efectos cu el aprendizaje
• En la medida de lo posible, acompañar la comunicación de los resultados con los mensajes

pertinentes para optimizar la confianza del alumno en su potencial.
• Fomentar la autoevaluación del aprendizaje y respetar la confidencialidad de la evaluación

personal.
Tiempo: En relación con la programación y ritmo de las actividades escolares
Propósito: Adaptar el currículo a una programación de actividades escolares que respete los ritmos
de aprendizaje de los estudiantes a la vez que tome en cuenta el tipo, extensión y complejidad de los
contenidos y tareas a realizar.
6. Permitir que la naturaleza de la tarea y los ritmos de aprendizaje de los alumnos determinen una progra
mación escolar flexible.
Como posibles estrategias se proponen:
• Organizar y secuenciar el currículo y programas con base en bloques, módulos o unidades

didácticas flexibles que tomen en cuenta centros de interés, problemas a resolver, situacio
nes de aprendizaje experiencial o por proyectos, etcétera, donde se reflejen tanto los intere
ses y capacidades de los alumnos, como la posibilidad de un conocimiento integrado y
suficientemente profundo.
• Evitar en lo posible’la programación enciclopédica y lineal de temáticas interesadas exclu

sivamente en la estructura disciplinar.
• Asegurarse que los materiales permitan la diversidad en el desempeño de los alumnos y

que puedan hacerse las adaptaciones curriculares pertinentes para los alumnos que lo ne
cesiten.
• Permitir que los estudiantes progresen a su propio ritmo hasta donde sea factible.
Tarea docente: En relación con las expectativas y mensajes que el docente transmite a los alumnos
Propósito: Lograr que los profesores tomen conciencia y cuestionen las creencias y expectativas que
tienen hacia sus alumnos, así como el tipo de mensajes que les comunican, con el fin de replantear
formas de interacción que fomenten el aprendizaje y la autoestima positiva en el alumno.
7. Establecer expectativas apropiadas, pero lo más altas posibles, para todos los estudiantes y comunicarles
que se espera lograr su mejor desempeño.
Entre las posibles estrategias docentes encontramos:
• Asegurarse que se da a todos los estudiantes la misma oportunidad de revisar y mejorar su

trabajo.
• Reconocer los logros personales, pero a la vez evitar el favoritismo, la descalificación, la

exclusión o la lástima ante determinados alumnos.
• Incrementar los mensajes que informan a los alumnos acerca de su proceso de aprendizaje,
no sólo de sus resultados, y evitar mensajes que incidan negativamente en la valoración del
alumno como persona.

• O rie n ta r la a te n c ió n d e lo s a lu m n o s h a c ia la tarea:
— Antes: hacia el proceso de solución más que al resultado.
— Durante: hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las difi
cultades.
— Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado.
• Promover de manera explícita la adquisición de los siguientes aprendizajes:
— La concepción de la inteligencia como modificable.
— La atribución de resultados a causas percibidas como internas, modificables y controla

bles.
— El autoconocimiento del alumno, la toma de conciencia y modificación de factores moti-

vacionales personales.
• Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de transmitir en los mensajes.
En definitiva, los principios y estrategias anteriores deberán ser analizados por el docente en
función del contexto particular de su clase, y aplicarse a criterio en cada caso.
Para cerrar este capítulo nos gustaría que el lector reflexionara acerca de qué tan conscientes
son los docentes de la necesidad de emplear estrategias motivacionales en el aula, de cuáles em
plean y de cuáles son las demandas que nos plantean los propios alumnos.
Aunque hemos visto que las instituciones educativas no parecen fomentar la motivación por
aprender de manera adecuada, resulta un tanto paradójico que cuando a los profesores se les pide
que describan las estrategias que usualmente emplean para motivar a sus alumnos, se encuentra
que su experiencia es bastante consistente con los conceptos y principios explicados en este capítu
lo, particularmente en lo que toca a la motivación intrínseca. Al menos eso es lo que encontró Brophy
(1998), que hace un recuento de algunas investigaciones sobre este aspecto. Dos de ellas nos pare
cen muy ilustrativas para el profesor de educación media y superior.
En un trabajo de Hoostein (1995, citado por Brophy, 1998), se pedía a profesores de historia a
nivel secundaria que enlistaran las estrategias que empleaban para motivar a sus alumnos. Las diez
estrategias que se mencionaron con más frecuencia fueron las siguientes:12345
1. Trabajar con simulaciones históricas (dramatizaciones, role playing) en las que los estudiantes
representan personajes históricos.
2. Organizar proyectos que se traducen en la creación de productos concretos.
3. Realizar juegos con los estudiantes, como una manera de revisar material contenido en las prue
bas.
4. Relacionar la historia con eventos actuales o con la vida de los alumnos.
5. Solicitar a los alumnos que lean novedades históricas.

6. Formular preguntas que provoquen la reflexión.
7. Invitar como conferencistas a personas destacadas de la comunidad.
8. Proyectar videos y películas históricas.
9. Organizar actividades de aprendizaje cooperativo.
10. Proporcionar experiencias de participación activa y manipulativa (hands-on activities).
También se obtuvieron las respuestas de los estudiantes: se les mostraron las estrategias que
enlistaron sus profesores y se les pidió que seleccionaran aquella que los motivara más. Las dos
estrategias que mencionaron más los estudiantes fueron, en ese orden: el juego de roles con perso
najes históricos y la participación en grupos de discusión con sus compañeros. También tuvieron
frecuencias altas los intentos del profesor para hacer que la materia fuera interesante, como por
ejemplo, relacionar el contenido con sus vivencias e intereses, el "inyectar humor a la clase" me
diante anécdotas, chistes o historias. En opinión del autor, en este estudio los alumnos evidenciaron
que incluso llegaban a disfrutar formas de aprendizaje consideradas como pasivas (como serían las
exposiciones y demostraciones), a condición de que el profesor hiciera interesante el material.
Otro trabajo que arroja luz al tema de la motivación escolar, es el de Zahorik (1996, citado por
Brophy, 1998), donde se pidió a profesores de educación elemental y secundaria que escribieran
una serie de ensayos sobre los aspectos que despertaban más interés en sus alumnos por el aprendi
zaje. Agruparon las respuestas en ocho categorías, que cualitativamente coinciden, de manera glo
bal, con las del estudio anterior, aunque hay variaciones importantes en la jerarquía. Algunas de las
categorías, con ejemplos de actividades posibles, son las siguientes:
• Actividades de participación activa y manipulativa: empleo de juegos diversos, simulaciones, dra-

matización; realización de proyectos (por ejemplo, germinar semillas y cultivar plantas en Cien
cias Naturales o inventar comerciales en la clase de Español); resolver problemas o acertijos
significativos (por ejemplo, determinar cuánta azúcar hay en una goma de mascar).
• Personalizar el contenido: vincular el contenido con experiencias y conocimientos de los alumnos,

permitir que los alumnos intervengan en la planeación del curso o en la generación y/o selec
ción de los contenidos a trabajar.
• Estrategias para fomentar la confianza de los alumnos: encaminadas a mostrar respeto a la integri
dad, esfuerzo e inteligencia de los estudiantes. Por ejemplo, la comparación de ideas mediante
el diálogo o el debate, la toma de decisiones, o el despliegue de su creatividad personal.
• Realización de tareas guípales: enfocadas a la elaboración de trabajos cooperativos en pequeños

grupos (véase capítulo siguiente de este libro).
• Las categorías restantes incluyeron emplear materiales de aprendizaje variados, el entusiasmo del profe
sor, la realización de tareas prácticas que involucraran a los alumnos en actividades que tuvieran
alguna utilidad fuera de la escuela o que permitieran elaborar un producto útil, y finalmente, la
realización de actividades variadas.
También en nuestro propio trabajo de investigación se encuentran resultados similares a los

anteriores (Díaz Barriga, 1998). Al explorar las actitudes hacia la enseñanza recibida en alumnos de
nivel bachillerato, cuando se les preguntó qué es lo que les gustaría que hiciera el profesor en clase
para que lograran comprender mejor el tema en cuestión, aproximadamente 57% de los alumnos

mencionan aspectos como un mayor número de ejemplos reales y actuales; la proyección de pelícu
las sobre el tema; la visita a museos, empresas u otro tipo de escenarios extraescolares; el empleo de
apoyos didácticos como mapas conceptuales e ilustraciones diversas; la realización de dramatiza-
dones; la elaboración de proyectos, carteles, guiones o exposiciones entre otros. En esta misma
investigación se encontró que la profesora que inició la enseñanza de una unidad temática referente
al surgimiento y desarrollo del imperialismo con una discusión acerca de los efectos de la propa
ganda comercial de las empresas monopólicas norteamericanas en las costumbres, valores y estilos
de vida de los adolescentes mexicanos, logró que los estudiantes mostraran un mejor desempeño
en aprendizaje conceptual, habilidades de análisis crítico y valoración favorable de la utilidad de la
materia, en comparación con los casos de profesores que condujeron el tema con base en la lectura
de textos clásicos de economía política.
Todo lo anterior corrobora la estrecha relación entre el aprendizaje significativo y la motivación

que hemos planteado desde el inicio de esta obra. Los autores revisados muestran que la clave del
trabajo motivacional en el aula reside en la habilidad del profesor de poner en contacto a los estu
diantes con ideas potentes que permitan vincular estructuras de contenido, clarificar las principales
metas de enseñanza y proporcionar las bases de aplicaciones auténticas.
Para terminar, insistiremos en que la motivación es un proceso a la vez personal y social: el

alumno actúa como elemento integrante de un grupo. Ya se dijo lo importante que es mantener un
clima emocional positivo en el grupo, y que la motivación puede ser influida de manera significati
va por las formas de interactuar con el docente y los compañeros involucrados en la consecución de
metas afines. Esto nos conduce, naturalmente, a discutir el problema del aprendizaje cooperativo:
los estudiantes creen que sus metas de aprendizaje son alcanzables si otros también las alcanzan. En
el siguiente capítulo abordaremos los beneficios de las estructuras cooperativas en la motivación, el
aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades sociales.
S u m a rio
En este capítulo se revisó la importancia que reviste el conocimiento y manejo de la motivación

escolar, dado que ésta condiciona el interés y esfuerzo que manifiestan los estudiantes en sus activi
dades, a la vez que determina el tipo de aprendizaje resultante.
Quedó establecido que la motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y

sus estudiantes. En cuanto al alumno, la motivación influye en las metas que establece, la perspec
tiva que asume, sus expectativas de logro y las atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso.
En el profesor cobra relevancia su actuación y los comportamientos que modela, los mensajes que
transmite a los alumnos, la manera en que organiza y conduce la clase, así como el enfoque que
adopta ante la evaluación de los aprendizajes.
Se analizaron las metas que establece el alumno: de orientación a la tarea, de autovaloración, de

valoración social, así como de búsqueda de recompensas externas. Se observa que tales metas tie
nen un carácter evolutivo y que están vinculadas a los mensajes que transmite el docente sobre los
procesos y resultados del aprendizaje. En particular, los mensajes relativos a procesos (información
sobre solución de dificultades y pistas para pensar) son los que permiten realizar un ajuste de la
ayuda pedagógica e inducir una motivación orientada a la tarea.
Finalmente, se presentaron una serie de principios para la organización motivacional de la ins

trucción, que pueden ser aplicados en el aula. Dichos principios abarcan: a) la forma de presentar y

Capitulo .i l.a motivación escolar j>sus efectos en el aprendizaje
estructurar la tarea para promover su interés intrínseco y significatividad; b) el nivel de autonomía

del estudiante en las decisiones y actividades escolares; c) la naturaleza y uso de reconocimientos y
recompensas a la clase; d) los procedimientos de agrupamiento y organización cooperativa de las
actividades; é) la naturaleza y uso de los procedimientos de evaluación del aprendizaje; f ) el manejo
del tiempo y la programación flexible de actividades; g) las expectativas que tiene el propio docente,
los mensajes que transmite a sus estudiantes y el modelado que hace de la manera de afrontar las
tareas y valorar los resultados.

Capitulo 3 I a motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje
A partir de un análisis personal-grupal del contenido de este capítulo, a continuación le sugerimos

una serie de actividades encaminadas a la reflexión crítica de los contenidos ofrecidos, así como a la
revisión de lo que ocurre en el contexto de su aula en relación con los procesos motivacionales
vinculados al aprendizaje. Los propósitos perseguidos con estas actividades son:
1. Detectar los principales problemas motivacionales que presentan sus alumnos en clase. Para
ello, debe tomar en cuenta como elementos de análisis: el contexto del curso; las características
de sus alumnos y las metas que establecen; su actuación como profesional de la docencia, los
mensajes que les envía y la forma en que organiza y conduce las actividades académicas. •
2. Analizar de forma crítica los principios motivacionales propuestos en esta unidad y develar
situaciones particulares en el contexto de su clase donde la aplicación de esos principios haya
resultado efectiva o inefectiva.
3. Derivar propuestas concretas de cómo incorporar los principios y estrategias motivacionales

revisados en los contenidos, actividades, materiales, evaluaciones, etcétera habituales en su
clase.
Actividad 1. IDENTIFICANDO METAS Y MENSAJES
A partir de la proyección de los primeros 30 minutos del largometraje Con ganas de triunfar (Stand
and Deliver, E.U., 1988, Warner Bros. Inc., Prod. T. Musca, Dir. R. Menéndez, con Edward James
Olmos y Lou Daimond Phillips), identifique:
a) Al menos tres situaciones en las que el profesor de matemáticas, Jaime Escalante (Edward James
Olmos), esté promoviendo el aprendizaje significativo en sus estudiantes.
bj El tipo de metas que establecen los diversos alumnos que aparecen en la película (Angel, Pan
cho, Ana, Guadalupe, Tito, etcétera). Consulte el cuadro 3.3 ofrecido en este capítulo y analice el
caso de al menos dos de los alumnos referidos.
c) El tipo de mensajes que el profesor de matemáticas o los otros docentes dan a los alumnos y los
efectos que tienen en su motivación por aprender. Ejemplifique al menos 3 mensajes y sus efec
tos previsibles.
A) Los principios y/o estrategias motivacionales que emplea el profesor Escalante con sus alum
nos.
Actividad 2. LA MOTIVACIÓN DE MIS ALUMNOS
Solicitar a los alumnos de su grupo que respondan brevemente a las siguientes preguntas (las res
puestas pueden ser anónimas para que los estudiantes respondan con veracidad):
a) El principal motivo por el que estoy en esta clase (curso, asignatura) es

b) Lo que más me gusta de esta clase e s .
c) Lo que me ha ayudado más a aprender en esta clase e s .
d) La comunicación y apoyos que el profesor nos brinda en este grupo son _
e) Lo que no me agrada en esta clase e s .
f) Mi desempeño personal en esta clase ha sido
g) El que apruebe o repruebe este curso depende de.
h) Lo que me gustaría que el profesor hiciera para que la clase fuera más motivante es
i) Los principales obstáculos y fallas que he tenido en esta clase son
j) El ser alumno en esta clase me hace sentir
Analice las respuestas dadas por sus alumnos en cada caso e identifique el tipo de metas y
atribuciones que poseen, así como los factores instruccionales vinculados con éstas. En particular,
trate de responder a lo siguiente: ¿están motivados intrínseca o extrínsecamente?, ¿qué tipo de
atribuciones establecen en relación con su desempeño académico real?, ¿cómo perciben el clima del
V) Lo que más me gusta de esta clase es
c) Lo que me ha ayudado más a aprender en esta clase es
d) La comunicación y apoyos que el profesor nos brinda en este grupo son
é) Lo que no me agrada en esta clase es
f) Mi desempeño personal en esta clase ha sido
y) El que apruebe o repruebe este curso depende de.
h) Lo que me gustaría que el profesor hiciera para que la clase fuera más motivante es
i) Los principales obstáculos y fallas que he tenido en esta clase son
j) El ser alumno en esta clase me hace sentir
Analice las respuestas dadas por sus alumnos en cada caso e identifique el tipo de metas y
atribuciones que poseen, así como los factores instruccionales vinculados con éstas. En particular,
trate de responder a lo siguiente: ¿están motivados intrínseca o extrínsecamente?, ¿qué tipo de
atribuciones establecen en relación con su desempeño académico real?, ¿cómo perciben el clima del

aula y en especial el trato que reciben de usted como profesor?, ¿puede identificar alumnos de alto
riesgo, poco motivados o de plano desesperanzados?, ¿qué factores detecta como problemáticos en
su clase?, ¿qué cambios requiere promover?
Actividad 3. CÓMO MEJORAR LA MOTIVACIÓN EN MI CLASE
Tomando como referencia el análisis realizado en la actividad anterior y/o con base en el contenido
programático, los materiales del curso o clase que imparte, los resultados de las pruebas que aplica,
la observación del grupo, etcétera, elabore una propuesta sobre cómo mejorar el clima motivacional
en su aula tomando en cuenta los principios y estrategias del modelo TARGETT. Intente elaborar
con el mayor detalle posible dicha propuesta, e integre todos los componentes del modelo.

Aprendizaje
y proceso de enseñanza
E l grupo y la interacción
educativa
Estructuras y situaciones de
aprendizaje cooperativo,
individualista y competitivo
Tipos de grupo y beneficios del
aprendizaje cooperativo
Componentes básicos del
aprendizaje cooperativo
I Actividad docente y diseño de
situaciones de aprendizaje
cooperativo
Algunas estrategias específicas
de aprendizaje cooperativo
Sumario
Actividades de reflexión e
intervención
Visión panorámica
del capítulo
E n los capítulos precedentes se comentó en va
rias ocasiones que el alumno no aprende en solita
rio, sino que, por el contrario, la construcción del
conocimiento o actividad autoestructurante del su
jeto está mediada por la influencia de los otros, y
por ello, el aprendizaje es en realidad una activi
dad de re-construcción y co-construcción de los
saberes de una cultura. En el ámbito escolar, la
posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento,
ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos
como personas está determinada en buena medi
da por la comunicación y el contacto interpersonal
con los docentes y los compañeros de grupo.
Por lo anterior, la psicología, y en particular la psi
cología social de los grupos y las aproximaciones
cognitiva, sociogenética y sociolingiiística, se han
interesado por el estudio de los procesos grupales
y de la dinámica real del aula, en términos de las
interacciones que ocurren entre el docente y el
alumno, y entre los propios alumnos. Esto nos ha
permitido tanto comprender las ventajas que tie
ne promover estructuras de aprendizaje coopera
tivo en el aula, como identificar las condiciones
necesarias para hacerlo.
En otros capítulos de la presente obra se menciona
la importancia de la interacción que se establece
entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje, y se
plantean diversas estrategias cognitivas que permiten orientar dicha
interacción eficazmente. No obstante, de igual o mayor importancia
son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo
rodean, por lo cual no debe dejarse de lado el análisis de la influencia
educativa que ejercen el docente y los compañeros de clase.
Por ello, sin dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse

en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia
y a su propio ritmo, también es importante promover la colabora
ción y el trabajo grupal. Como veremos más adelante, se ha demos
trado que los estudiantes aprenden más, les agrada más la escuela,
establecen mejores relaciones con los demás, aumenta su autoesti
ma y aprenden tanto valores como habilidades sociales más efecti
vas cuando trabajan en grupos cooperativos, que al hacerlo de ma
nera individualista y competitiva. En opinión de Arends (1994), las
raíces intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una
tradición educativa que enfatiza un pensamiento y una práctica
democráticos, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo
en sociedades multiculturales.
Asumiendo las ideas anteriores como premisa de trabajo, en este

capítulo se revisará una serie de propuestas para diseñar y conducir la
enseñanza, basadas en los llamados círculos de aprendizaje o
grupos de aprendizaje cooperativo. En particular, se acentuará la fun
ción del docente y las posibilidades que éste tiene de promover en
sus alumnos una interdependencia positiva y, en consecuencia, una
mejor motivación para el estudio y un clima de aula más favorable.
Al igual que en el capítulo precedente, aquí partimos documentan

do los mitos o creencias erróneas; aunque ahora alrededor del apren
dizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1990; Ovejero,
CUADRO 4.1 Mitos alrededor del aprendizaje cooperativo
• Las escuelas deben fomentar la competición, porque en el mundo en que vivimos "el
pez grande se come al chico".
• Los estudiantes aventajados resultan perjudicados al trabajar en los grupos hete

rogéneos de aprendizaje cooperativo.
• Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y

alcanzar el mismo nivel de rendimiento.
• En el aprendizaje cooperativo es conveniente dar una sola calificación grupal, sin con
siderar los resultados individuales.
• El aprendizaje cooperativo debería convertirse en la única estructura de aprendizaje a

emplear, puesto que ha demostrado su efectividad independientemente del tipo de
materia y actividad escolar.
• El éxito en el empleo de las técnicas de aprendizaje cooperativo estriba en la adminis

tración de incentivos o recompensas.
• El aprendizaje cooperativo es simple y de fácil implementación.

•
1991). La intención es la misma: hacer que, como consecuencia de

la lectura de este capítulo, el lector reflexione acerca de ellos, los
confronte con la realidad y los modifique (véase el cuadro 4.1).
EL GRUPO Y LA INTERACCIÓN EDUCATIVA
Si hablamos de aprendizaje cooperativo tenemos que hablar, ante todo, de la existencia de un grupo
que aprende. Un grupo puede definirse como "una colección de personas que interactúan entre sí y
que ejercen una influencia recíproca" (Schmuck y Schmuck, 2001, p. 29). Dicha influencia recíproca
implica una interacción comunicativa en la que se intercambian mutuamente señales (palabras,
gestos, imágenes, textos) entre las mismas personas, de manera continua en un periodo dado, don
de cada miembro llega a afectar potencialmente a los otros en sus conductas, creencias, valores,
conocimientos, opiniones, etcétera.
La simple proximidad física no define a un grupo; en este sentido, las personas que viajan una
mañana en el mismo vagón del metro, o los asistentes a un juego de fútbol no constituyen necesa
riamente un grupo. Lo anterior no invalida la influencia que pueda tener la simple presencia del
otro o el impacto de los intercambios casuales. Por otro lado, aunque la interacción directa cara-a
cara suele ser la más efectiva en contextos de aprendizaje escolar, es posible conformar un grupo
entre personas distantes geográficamente que interactúen efectivamente y se influyan mutuamente
con apoyo de otros medios (por ejemplo, redes de discusión vía computadora, conversaciones tele
fónicas, circuitos cerrados de televisión, transmisiones de radio y correo, entre otros).
( a pitido A Aprendizaje cooperativo yproceso de enseñanza
Aunque los grupos varían en su conformación y en su permanencia, en el tipo de compromisos

u objetivos mutuos que asumen, y en lo prolongado o profundo de los intercambios que ocurren
entre ellos, es indispensable la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes. El
concepto de interacción educativa "evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea
y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje,
con el fin de lograr unos objetivos más o menos definidos" (Coll y Solé, 1990, p. 320). De esta mane
ra, los com ponentes intencionales, contextúales y com unicativos que ocurren durante las
interacciones docente-alumno y alumno-alumno se convierten en los elementos básicos, que per
miten entender los procesos de construcción de un conocimiento que es compartido.
Hemos afirmado antes que el rol central del docente es el de actuar como mediador o interme
diario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos
para asimilarlos. Ello ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural vygotskiana a
plantear que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influen
cia de los otros), y después a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido inte
riorizados, debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos "expertos" que lo
han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones.
En la figura 4.1 (Cazden, 1988; Coll y Solé, 1990, p. 327) puede observarse el proceso de cons
trucción del aprendizaje que recoge la idea de andamiaje y enfatiza el papel mediador del sujeto
que funge como enseñante.
F i g u r a 4 .1 Estructura básica de los ambientes educativos que responden al concepto de andamiaje.

Los participantes de una situación de enseñanza parten de sus marcos personales de referencia
que les permiten una primera aproximación a la estructura académica y social de la actividad que
enfrentan. Pero es mediante la acción conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de
negociación, que se construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirán a lograr un
significado compartido de la actividad. Será entre la acción conjunta y los intercambios comunicativos
que se ubicarán los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad
educativa. Es decir, los alumnos construyen significados a propósito de ciertos contenidos cultura
les, y lo hacen sobre todo gracias a la interacción que establecen con el docente y con sus compa
ñeros.
La enseñanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados, de

establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proce
so de negociación (Coll y Solé, 1990, p. 332).
La complejidad de los procesos asociados con el funcionamiento de un grupo de aprendizaje es

errorme, y trasciende la esfera de lo que, por lo común, se entiende como estrictamente académico.
Antes bien, da cuenta de situaciones vinculadas a cuestiones como la satisfacción de necesidades de
pertenencia, afecto, estatus o poder, a la manifestación de determinados estilos de liderazgo, al
manejo de las expresiones afectivas de los participantes, al nivel de logro y recompensa alcanzados,
entre otros. También cobran importancia los valores en juego, así como las actitudes y habilidades
sociales mostradas por estudiantes y profesores (ayuda mutua, respeto a la diversidad, tolerancia,
diálogo, inclusión o, por el contrario, discriminación, segregación, subordinación, competencia
destructiva, etcétera). De ello dependerá si el grupo de aprendizaje logra conformarse como tal y se
F ig u ra 4 .2 M u ch a s veces en tos “equipos" de trabajo no se d a et a p ren d iza je cooperativo.

Capítulo 4 Aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza
g e n e ra r e a lm e n t e la c o o p e r a c ió n . D e a c u e r d o c o n S c h m u c k y S c h m u c k (2 0 0 1 , c o n b a s e e n la s id e a s
d e T a lc o tt P a r s o n s ), lo s p r o fe s o r e s q u e f a c ilit a n la i n t e r d e p e n d e n c ia e n tr e s u s e s t u d ia n t e s s o n a q u e
llo s q u e c o n c e d e n g r a n v a lo r a la c o h e s i ó n d e l g r u p o , o f r e c e n a p o y o a lo s a lu m n o s , y p r o m u e v e n
c la se s p r o d u c t iv a s d o n d e o c u r r e n in t e r c a m b io s a f e c t iv o s p o s i t i v o s , s e a t ie n d e y r e s p e t a la d iv e r s i
d ad e n tr e lo s a lu m n o s , y s e c o n d u c e n d is c u s io n e s a b ie r t a s a c e r c a d e l c u r r íc u lo y d e l g r u p o m is m o .
P o r lo a n te r io r , c o n s o li d a r e l a p r e n d iz a je c o o p e r a t iv o e n e l a u la n o e s s ó lo c u e s t ió n d e a p lic a r u n a
té c n ic a p u n t u a l o c o n d u c ir u n a d in á m ic a o a c t iv id a d g r u p a l v in c u la d a a l c o n t e n id o d e la m a t e r ia a
e n señ a r.
ESTRUCTURAS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO,

INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO
La i n s t it u c ió n e d u c a t iv a e n f a t iz a u n a p r e n d iz a je in d iv id u a lis t a y c o m p e t it iv o , q u e s e v e p la s m a d o
n o s ó lo e n el c u r r íc u lo , e l t r a b a jo e n c la s e y la e v a lu a c ió n , s in o e n el p e n s a m i e n t o y la a c c ió n d e l
d o c e n te y s u s a lu m n o s . L a e v id e n c ia r e v e la q u e la s s e s i o n e s d e c l a s e e s t á n e s t r u c t u r a d a s d e m anera
c o o p e r a tiv a s ó lo d e u n 7 a u n 2 0 % ; m ie n t r a s q u e c a s i u n 8 0 % im p lic a a p r e n d iz a je i n d iv id u a lis t a
y / o c o m p e t it iv o (J o h n s o n , J o h n s o n y H o lu b e c , 1 9 9 0 ).
D e a c u e r d o c o n h u e s e o y D e l O lm o (1 9 9 2 ) , u n a s it u a c i ó n e s c o la r individualista e s a q u e lla d o n d e
n o h a y n in g u n a r e la c ió n e n tr e io s o b je t iv o s q u e p e r s ig u e c a d a u n o d e lo s a lu m n o s , p u e s s u s m e t a s
s o n in d e p e n d ie n t e s e n tr e sí. E l a lu m n o p e r c ib e q u e la c o n s e c u c i ó n d e s u s o b je t iv o s d e p e n d e d e s u
p ro p ia c a p a c id a d y e s f u e r z o , a s í c o m o d e la s u e r t e y d e la d if ic u lta d d e la ta r e a . S in e m b a r g o , c o n s i
d e ra m e n o s r e le v a n t e s e l t r a b a jo y e l e s f u e r z o q u e r e a liz a n s u s d e m á s c o m p a ñ e r o s , p u e s t o q u e n o
h a y m e t a s n i a c c io n e s c o n ju n t a s .
A s u v e z , e n u n a s it u a c i ó n e s c o la r competitiva lo s o b je t iv o s q u e p e r s ig u e c a d a a lu m n o n o s o n
in d e p e n d ie n t e s d e lo q u e c o n s ig a n s u s c o m p a ñ e r o s . E n la m e d id a e n q u e lo s a lu m n o s s o n c o m p a r a
d o s e n tr e s í y o r d e n a d o s (d e l m e jo r a l p e o r ) , el n ú m e r o d e r e c o m p e n s a s ( c a lif ic a c io n e s , p r iv ile g io s ,
h a la g o s ) q u e o b te n g a u n e s t u d ia n t e d e p e n d e d e l n ú m e r o d e r e c o m p e n s a s d is t r ib u id a s e n tr e e l r e s to
d e s u s c o m p a ñ e r o s . A s í, b a jo u n e s q u e m a d e c o m p e t e n c i a , e l a lu m n o o b t ie n e u n a m e jo r c a lif i c a c i ó n
c u a n d o s u s c o m p a ñ e r o s r in d e n m u y p o c o , q u e c u a n d o la m a y o r ía m u e s t r a u n b u e n r e n d im ie n t o .
R e t o m a n d o la s id e a s r e v is a d a s e n e l c a p ít u lo s o b r e m o t iv a c ió n y a p r e n d iz a je , r e s u lta c a s i in e v i
ta b le q u e u n e s q u e m a i n d iv id u a lis t a y d e c o m p e t e n c ia g e n e r e u n a m o t iv a c ió n e x t r ín s e c a , c o n m e
tas o r ie n t a d a s a o b t e n e r b á s i c a m e n t e v a lo r a c ió n s o c ia l y r e c o m p e n s a s e x t e r n a s . A n t e la s p r e s io n e s
d e u n a s it u a c i ó n c o m p e t it iv a , e s d if íc il q u e e l a lu m n o s ie n t a e l d e s e o d e a p r e n d e r c o m o u n o b je t iv o
m is m o , p o r lo c u a l la s m e t a s r e la c io n a d a s c o n la t a r e a ( s e n s a c ió n d e a u t o n o m ía , s a t i s f a c c ió n i n t r ín
s e c a p o r e l a p r e n d iz a je lo g r a d o , e t c é t e r a ) p a s a n a u n s e g u n d o p la n o .
E n e l c a s o d e lo s a lu m n o s d is c a p a c it a d o s , c o n d if ic u lt a d e s d e a p r e n d iz a je , b a jo r e n d im ie n t o o
h is to r ia d e fr a c a s o e s c o la r , s e h a r á n m á s e v id e n t e s p r o b le m a s c o m o la in d e f e n s ió n y la d e s e s p e r a n
za a p r e n d id a , lo s c u a le s y a s e r e v is a r o n c o n a n t e r io r id a d . U n a s it u a c ió n c o m p e t it i v a s u e le p o n e r a
e s to s a lu m n o s e n c la r a d e s v e n t a ja , p u e s t o q u e r e c ib e n c o n s t a n t e m e n t e m e n s a je s y e v id e n c ia s q u e
les in d ic a n q u e s u s h a b il id a d e s s o n p o b r e s y s ie m p r e lo s s u p e r a n lo s d e m á s . E s t o r e f u e r z a o tro
c o n c e p t o y a e x p u e s t o : lo s a lu m n o s d e s a r r o lla r á n u n a p e r c e p c ió n p e s im is t a y r íg id a d e s u s c a p a c i
d a d e s e i n t e lig e n c ia , lle g a n d o a c o n v e n c e r s e d e n o p o d e r m e jo r a r d e b id o a q u e ta le s fa c t o r e s e s c a
p a n d e s u c o n t r o l.
O tr o e fe c to n e g a t iv o d e l e s p ír it u d e c o m p e t it i v i d a d q u e p r iv a e n la s in s t it u c i o n e s e d u c a t iv a s ,
e v id e n c ia d o e n d iv e r s a s in v e s t ig a c io n e s (E n e s c o y D e l O lm o , o b . c it., p . 2 4 ), e s q u e lo s a lu m n o s q u e
h a n v iv id o d u r a n t e a ñ o s e s ta e x p e r ie n c ia t ie n d e n a d e s c a l if ic a r la s id e a s u o p in io n e s d e lo s o t r o s , y

terminan desarrollando conductas muy poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que
los llevan, por ejemplo, a preferir reducir sus propias posibilidades de éxito con tal de reducir las
ajenas. Incluso se afirma que, en el plano de las relaciones sociales y afectivas, un sistema altamente
competitivo y autoritario produce una especie de estratificación social en el aula, donde el poder,
los privilegios y el prestigio se distribuyen en función de la manera en que se ha "etiquetado" a un
estudiante.
CUADRO 4.2 La voz de los profesores

y el punto de vista de los alu
¿Es realmente aprendizaje cooperativo?
Algunos profesores y alumnos plantean que existen obstáculos difíciles de vencer para poder
trabajar en "equipo". Veamos sus argumentos y experiencias (en Díaz Barriga y Muriá, 1999):
Profesor 1: "f lay un exceso de alumnos en el grupo, lo que impide trabajar con los alumnos en clase; la
exposición por equipo no funciona porque el alumno estudia por separado su pedacito y lo lee en cla
se..."
Profesora 2: "A mí no me ha fu sio n a d o el trabajo grupal, se quedan con visiones parciales. Lo que
pasa es que si les doy un tema, por ejemplo, la Revolución Francesa, se lo dividen entre todos y unos ven
sólo las causas, otros las consecuencias. A la hora de exponer me dicen: '¡Maestra, no vino el de las
causas, ¿cómo exponemos sólo las consecuencias?!, si no vino el de las causas', pues es un verdadero
problema."
Profesora 3: ‘‘A muchos de mis alumnos no les gusta trabajar en equipo, se niegan. Sobre todo los que
sí trabajan, porque dicen que terminan haciéndole el trabajo a los otros, regalándoles la calificación y eso
no se vale."
Alumna de bachillerato: "No es justo, porque el equipo era de seis y sólo mi amiga y yo hicimos todo.
Era un día antes de entregar. Bueno, yo saqué la información y ella la pasó a máquina. Luego vino Luis
y le hizo una portada con dibujos y le pegó algunas ilustraciones que compró. Pero los otros tres sólo
pusieron su nombre y de pilón se quejaron de que no estaba tan bonito como el del otro equipo. Y luego
la maestra nos calificó parejo a todos... Eso me molestó mucho pero no dije nada, no quiero enemigos
gratis ni que la maestra me repruebe.”
Alumno de secundaria: "¡Esos dos hicieron trampa y el profesor ni en cuenta! La secretaria del papá
de uno de ellos les pasó en la computadora la información que venía en un libro, luego la cambiaron con
el procesador, que si la letra, el orden de todo, las palabras, y después imprimieron varios trabajos, les
pegaron ilustraciones y ¡los vendieron en el salón! Si les comprabas el trabajo una semana antes costaba
tanto, si era el mero día, costaba más. El maestro pensó que los habían hecho los equipos, yo creo que no
los leyó, los vio por encima y les puso 8 ,9 o hasta 10. Yo no compré nada... estaba muy caro."
Analice los casos anteriores desde la perspectiva de los componentes básicos del aprendizaje
cooperativo discutidos en el capítulo. Comente cómo enfrentaría y resolvería usted las situa
ciones planteadas.
Capitulo -i Aprendizaje cooperativo yproceso de enseñanza
Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evalúa a los alumnos con
pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o textos, ignorando a los
demás. La comunicación entre compañeros de clase no sólo es desestimada, sino castigada.
En opinión de las autoras citadas en líneas anteriores, esta situación se agudiza en particular en
el bachillerato, y aunque muchos docentes son plenamente conscientes de ella, tropiezan con una
serie de dificultades que les impiden conseguir un ambiente cooperativo y solidario. Principalmen
te enfrentan obstáculos como el número de alumnos y grupos que atienden, las normas de la insti
tución educativa y sus sistemas de acreditación, los contenidos curriculares, e incluso las propias
presiones y expectativas de los familiares.
Desde nuestra óptica, otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la
manera de trabajar con verdaderos equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza
en "grupo" implica cooperación. Con frecuencia, la realización de "trabajos en equipo" no es otra cosa
que una división inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos
entre los participantes (véase cuadro 4.2). En consecuencia, como veremos a continuación, existe
una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo.
Entonces, ¿qué es el aprendizaje cooperativo? De acuerdo con David y Roger Johnson, codirec-
tores del Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota:
La co o p eració n co n siste en trab ajar ju n to s para alca n z a r o b jetiv o s co m u n es. E n una situ ació n co o p e
rativa, los in d iv id u o s p ro cu ran o b ten er resu ltad o s q u e son b en eficio so s p ara ello s m ism o s y p ara
todos los d em ás m iem b ro s d el gru p o. El ap ren d izaje co o p erativ o es el em p leo d id áctico de gru p os
red u cid o s en los que los alu m n o s trab ajan ju n to s para m ax im izar su p ro p io ap ren d izaje y el de los
d em ás (Jo h n so n , Jo h n so n y H o lu bec, 1999, p. 14).
De manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en
una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En este caso, el equipo trabaja junto
hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con éxito, de tal
forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea son compartidos.
En el cuadro 4.3 se comparan las tres estructuras de aprendizaje descritas: individualista, com
petitiva y cooperativa.
De acuerdo con Slavin (en Echeita, 1995), en la definición de una estructura de aprendizaje (sea
ésta competitiva, individualista o cooperativa) intervienen no sólo el tipo de actividades a realizar,
sino también la estructura de la autoridad y la del reconocimiento o recompensa.
La estructura de la autoridad "se refiere al grado de autonomía que los alumnos tienen a la hora
de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, al grado de control
que al respecto es ejercido por los profesores o por otros adultos" (Echeita, 1995, p. 170). Es obvio
que en el aprendizaje cooperativo habrá mayor autonomía de parte de los estudiantes en la elección
de los contenidos y formas de trabajar en clase en comparación con las estructuras individualista y
competitiva.
A su vez, la estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa, su frecuencia y

magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relación de interdependencia que se establezca entre los
miembros del grupo; en el aprendizaje cooperativo los resultados y, por consiguiente, las recom
pensas, son beneficiosos tanto para sí mismos como para los miembros restantes.
Para Echeita, las tres estructuras de aprendizaje revisadas (cooperativa, individualista y com
petitiva) movilizan distintas relaciones psicosocíales en el aula e implican procesos diversos: cognitivos,
conativos y motivacionales, y afectivo-relacionales.

Capitulo 4 Apreadizaje cooperativo y proceso de enseñanza
CUADRO 4.3 Estructuras
Individualista
Las metas de los alumnos son independientes en
tre sí; los estudiantes piensan que alcanzar sus
metas no se relaciona con los intentos de los de
más por alcanzar las propias.
El logro de los objetivos del aprendizaje depende
del trabajo, capacidad y esfuerzo de cada quien.
No hay actividades conjuntas.
Es importante el logro y el desarrollo personal.
Competitiva
Los estudiantes piensan que alcanzarán su meta si
y sólo si otros estudiantes no la alcanzan.
Los demás estudiantes son percibidos como riva
les o competidores más que como compañeros.
Los alumnos son comparados y ordenados entre sí.
Las recompensas que recibe un alumno dependen
de las recompensas distribuidas entre todos.
El alumno obtiene una mejor calificación cuando
sus compañeros han rendido poco.
Son muy importantes el prestigio y los privilegios
alcanzados.
Cooperativa
Las metas de los alumnos son compartidas; los es
tudiantes piensan que lograrán sus metas si y sólo
si otros estudiantes también las alcanzan.
Los alumnos trabajan para maximizar su apren
dizaje tanto como el de sus compañeros.
El equipo trabaja junto hasta que todos los miem
bros han entendido y completado la actividad con
éxito.
Son muy importantes la adquisición de valores y
habilidades sociales (ayuda mutua, tolerancia, dis
posición al diálogo, empatia), el control de los im
pulsos, la relativización y el intercambio de pun
tos de vista.
A sí, e l a p re n d iz a je c o o p e ra tiv o se c a ra c te riz a p o r d o s a sp e cto s:
1. Un elevado grado de igualdad. Entendida esta última como el grado de simetría entre los roles
desempeñados por los participantes en una actividad grupal.
2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado de conexión, pro

fundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Decimos que la mutualidad
es variable en función de que exista o no una competición entre los diferentes equipos, de que
se produzca una mayor o menor distribución de responsabilidades o roles entre los miembros,
y de que la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrínseca o intrínseca. Los más altos
niveles de mutualidad se darán cuando se promueva la planificación y la discusión conjunta, se
favorezca el intercambio de roles y se delimite la división del trabajo entre los miembros (Coll y
Colomina, 1990, p. 343; Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995).
TIPOS DE GRUPO Y BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
En el contexto de los aprendizajes escolares, Johnson, Johnson y Holubec (1999) identifican tres
tipos de grupos de aprendizaje cooperativo:
• Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, que funcionan durante un periodo que va de
una hora o sesión a varias semanas de clase. Son grupos donde los estudiantes trabajan juntos
para conseguir objetivos comunes en torno a una tarea de aprendizaje dada relacionada con el
currículo escolar.
• Los grupos informales de aprendizaje cooperativo, que tienen como límite el tiempo de duración
de una clase (una o dos horas, por ejemplo). Son grupos que el profesor utiliza en actividades
de enseñanza directa, demostraciones, discusión de una película, o donde intenta crear un cli
ma propicio para aprender, explorar, generar expectativas o inclusive cerrar una clase, etcétera.
• Los grupos de base cooperativos o a largo plazo (al menos un año o ciclo escolar), que usualmente
son grupos heterogéneos, con miembros permanentes que entablan relaciones responsables y
duraderas, cuyo principal objetivo es "posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el
apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen
rendimiento" (ob. cit., pp. 14-15).
Estos grupos serán cooperativos en la medida en que cumplan una serie de condiciones (véase más
adelante) y además pueden llegar a ser grupos de alto rendimiento, en función del nivel de compromi
so real que tengan los miembros del grupo entre sí y con el éxito del equipo.
Como contraparte a los grupos antes descritos donde ocurre la cooperación, los mismos autores
identifican a dos tipos de "grupos" no cooperativos:
• Los grupos de pseudoaprendizaje, donde los estudiantes acatan la directiva de trabajar juntos,
pero sin ningún interés. En apariencia trabajan juntos, pero en realidad compiten entre sí, se
ocultan información, existe mutua desconfianza. De manera que trabajarían mejor en forma
individual, puesto que "la suma del total es menor al potencial de los miembros individuales
del grupo" (ob. cit., p. 17).
• Los grupos o equipos de aprendizaje tradicional, en los cuales se pide a los alumnos que trabajen
juntos y ellos están dispuestos a hacerlo, e intercambian o se reparten la información, pero la
disposición real por compartir y ayudar al otro a aprender es mínima. Algunos alumnos se
aprovechan del esfuerzo de los que son laboriosos y responsables, y éstos se sienten explotados.
También sucede que en los grupos de trabajo tradicionales, algunos de los alumnos más habili
dosos asumen un liderazgo tal que sólo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los
miembros menos habilidosos. Sucede asimismo que unos cuantos son los que trabajan académica
mente (y por consiguiente son los que sí aprenden el contenido curricular o las habilidades busca
das) y otros sólo cubren funciones secundarias de apoyo (fotocopian, escriben a máquina, etcétera).
Esta división inadecuada de funciones, aunada a un esquema competitivo al interior del " grupo",
llega a manifestarse en luchas de poder, conflictos divisionistas y segregación de algunos miem
bros. Estos grupos se orientan no tanto por el trabajo a desempeñar, sino por la conformidad a la
autoridad, con la que establecen una dependencia.
En síntesis, hay que insistir en que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje coope
rativo. Sim plemente-cotocará los estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos no significa
que deseen o sepan cooperar.
Ahora es pertinente considerar la siguiente reflexión: los profesores a menudo dicen recurrir a
métodos de enseñanza-aprendizaje que potencialmente promueven el aprendizaje cooperativo (por
ejemplo, los grupos de estudio, los equipos de investigación documental y de laboratorio, los talle
res de trabajo, los círculos de lectura, entre otros). Sin embargo, a la luz de todo lo antes expuesto, el
empleo de estas metodologías puede o no favorecer el trabajo en equipos cooperativos, dependien
do de cómo se conduzca.
Aunque parezca obvio, resulta importante preguntarse el porqué es importante trabajar desde
la perspectiva del aprendizaje cooperativo, y qué tipo de beneficios proporciona éste a profesores y
alumnos.
En primer lugar, cabe decir que las relaciones entre iguales (los compañeros de clase) incluso
llegan a constituir para algunos estudiantes, si no las primeras experiencias, sí relaciones trascen
dentes en cuyo seno tienen lugar aspectos como la socialización, la adquisición de competencias
sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativización de los puntos de vista, el incremento
de las aspiraciones e incluso del rendimiento académico (Coll y Colomina, 1990).
El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento académico de los participan

tes, así como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Analizando más de 100
investigaciones realizadas con alumnos de todas las edades, en áreas de conocimiento y tareas muy
diversas, donde se contrastaban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual, o en situaciones
de competencia, el equipo de investigación encabezado por los hermanos Johnson (1989; 1990) con
cluyó lo siguiente en cuanto a:
• Rendimiento académico. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de apren
dizaje competitivo e individualista en áreas (ciencias sociales, naturales, lenguaje y matemáti
cas) y tareas muy diversas, que abarcan tanto las que implican adquisición, retención y transfe
rencia de conocimientos, como las de naturaleza más conceptual (adquisición de reglas, conceptos
y principios). Tal efecto se encontró en todos los niveles educativos estudiados. No obstante, en
tareas simples, mecánicas o de ejercitación mediante sobreaprendizaje, las situaciones competi
tivas fueron superiores en rendimiento.
• Relaciones socioafectivas. Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los

alumnos que habían tomado parte en situaciones cooperativas. Particularmente se incrementa
ron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así
como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el incremento de la
autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que habían tenido al inicio un rendimiento y
autoestima bajos.
Capitulo 4 Aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza
• Tamaño del grupo y productos del aprendizaje. Existe una serie de factores que condicionaron la
efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer factor fue el tamaño del grupo; se
observó que a medida que aumentaba el número de alumnos por grupo, el rendimiento de
éstos se volvía menor. Los investigadores citados recomiendan, por consiguiente, la conforma
ción de grupos pequeños de trabajo (no más de seis integrantes en cada uno). Es más, entre los
alumnos de menor edad, la eficacia de las experiencias de aprendizaje cooperativo es mayor en
grupos aún menos numerosos. Asimismo, se observó que el rendimiento y los logros de apren
dizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar un trabajo final.
Por otro lado, el aprendizaje cooperativo se relaciona y facilita al mismo tiempo los siguientes
procesos (Echeita, 1995):
Procesos cognitivos
• Colaboración entre iguales
• Regulación a través del lenguaje
• Manejo de controversias, solución de problemas
Procesos motivacionales
• Atribuciones de éxito académico
• Metas académicas intrínsecas
Procesos afectivo-relacionales
• Pertenencia al grupo
• Autoestima positiva
• Sentido de la actividad
El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula para promover en
sus estudiantes:
• Sentimiento de participación en relaciones con compañeros que se preocupan por ellos y

los apoyan.
• Capacidad de influir en las personas con quienes están involucrados.
• Disfrute del aprendizaje.
COMPONENTES BASICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Partiendo de lo expuesto anteriormente, ahora se discutirán los componentes esenciales del apren
dizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1990; 1999):
1. Interdependencia positiva
Sucede cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo, de forma tal
que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa), y deben coordinar sus esfuerzos con los de
sus compañeros para poder completar una tarea. De esta manera, los alumnos comparten sus
recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su éxito, lo cual quiere decir que se
logra establecer el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros de ma
nera que estén motivados a esforzarse y lograr resultados que superen la capacidad individual
de cada integrante por separado.
Podríamos afirmar que el lema del trabajo en grupo cooperativo, el cual refleja lo que es la
interdependencia positiva, se encuentra consignado en la célebre frase de los mosqueteros de
Alejandro Dumas: "Todos para uno y uno para todos."
Se ha dicho que la piedra angular en la conformación de un grupo cooperativo de aprendi

zaje es la posibilidad de que por medio de las interacciones mutuas se logre establecer una
interdependencia positiva entre sus miembros. La interdependencia ha sido conceptualizada y
estudiada en los procesos grupales por autores clásicos en el campo como Kurt Lewin o Talcott
Parsons; el primero llegó a decir que la interdependencia "representa el mayor desafío a la
madurez del individuo y del funcionamiento del grupo" (cit. en Schmuck y Schmuck, 2001).
2. Interacción promocional cara a cara
Los efectos de la interacción social y el intercambio verbal entre los compañeros no pueden ser
logrados mediante sustitutos no verbales (instrucciones o materiales); más que estrellas, se ne
cesita gente talentosa que no pueda hacerlo sola.
La interacción promocional cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de

actividades cognitivas y dinámicas interpersonales, que sólo ocurren cuando los estudiantes
interactúan entre sí en relación con los materiales y actividades. Por ejemplo, explicaciones
propias sobre cómo resolver problemas; discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos
por aprender; enseñanza del propio conocimiento a los demás compañeros; explicación de ex
periencias pasadas relacionadas con la nueva información, etcétera, son actividades centrales
para promover un aprendizaje significativo.
Por otra parte, es sólo mediante la interacción social que se dan aspectos como la posibilidad
de ayudar y asistir a los demás, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer
modelamiento social y recompensas interpersonales. Asimismo, la interacción interpersonal
permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentación de los demás, y que en buena
medida ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
Aunque aquí habría que plantearnos si la interacción promocional implica necesariamente

una presencia física (como da a entender la idea de interacción cara-a-cara) o podría establecer
se en contextos geográficos distantes, siempre y cuando exista la debida mediación instrumen
tal. Es importante plantear lo anterior debido a la expansión creciente de la educación abierta y
a distancia, los cursos en línea y otras modalidades de enseñanza mediante las nuevas tecnolo
gías de la comunicación, donde los alumnos no se ubican físicamente en un mismo recinto o
aula, sino en espacios virtuales. De acuerdo con Pérez (2000, p. 160), "aunque el medio no hace
la interacción", es posible generar interacciones significativas y ambientes sociales apropiados
en la enseñanza en línea, y para ello pueden ser recursos efectivos los organizadores de discu
sión académica y social, los intercambios comunicativos vía el correo electrónico, las charlas en
tiempo real y la realización de proyectos grupales, entre otros.
3. Responsabilidad y valoración personal
El propósito de los grupos de aprendizaje es fortalecer académica y efectivamente a sus inte

grantes. En tal sentido, se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la

I Qipitulo 4 Aprendizaje cooperativo y procesa de enseñanza
cual va hacia el individuo y su grupo, para que de esa manera el grupo conozca quién necesita
más apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los
demás.
Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente, se requiere:
• Evaluar cuánto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo.
• Proporcionar retroalimentación a nivel individual, así como grupal.
• Auxiliar a los grupos para evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros.
• Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
• Al otorgar la calificación, ponderar tanto la implicación y logros personales como los

grupales.
Sapon-Shevin (1999) denomina a este componente "la rendición de cuentas personal"

(personal accountability), pero aclara que aunque cada alumno es responsable de su aprendi
zaje, no debe esperarse que todos los estudiantes aprendan lo mismo, y en este sentido
es que puede darse expresión a las diferencias personales y a las necesidades educativas
de cada quien. Así, notamos que el aprendizaje cooperativo no está reñido con la
personalización de la enseñanza, en cuanto que se respeta la diferencia y se promueven las
aulas inclusivas.
Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños
Debe enseñarse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colabora
ción de alto nivel y para estar motivados a emplearlas. En particular, debe enseñarse a los alum
nos a:
• Conocerse y confiar unos en otros.
• Comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades.
• Aceptarse y apoyarse unos a otros.
• Resolver conflictos constructivamente.
Nótese que en estas habilidades están implicados valores y actitudes muy importantes,
como la disposición al diálogo, la tolerancia, la empatia, la honestidad, el sentido de equidad y
justicia en las relaciones con los demás, entre muchas otras. Es por ello que el aprendizaje co
operativo es reconocido como una de las opciones didácticas más apropiadas para la educación
moral y cívica o aquella enfocada al desarrollo humano en sus diversas facetas, y se ha incorpo
rado en prácticamente todas las propuestas educativas relacionadas con dichos ámbitos de for
mación. Aunque, por otra parte, hay que reconocer que éste es el aspecto más complejo y difícil
de enseñar y evaluar.
El profesor, además de enseñar la materia, tiene que promover una serie de prácticas
interpersonales y grupales relativas a la conducción del grupo, los roles a desempeñar, la mane
ra de resolver conflictos y tomar decisiones asertivas, y las habilidades para entablar un diálogo
verdadero.

5. Procesamiento en grupo
La participación en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexivo y crítico

respecto al proceso grupal en sí mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discu
tir entre sí el hecho de si se están alcanzando las metas trazadas y manteniendo relaciones
interpersonales y de trabajo efectivas y apropiadas. La reflexión grupal puede ocurrir en dife
rentes momentos a lo largo del trabajo, no sólo cuando se ha completado la tarea, y necesita
orientarse a cuestiones como:
• Identificar cuáles acciones y actitudes de los miembros son útiles, apropiadas, eficaces y
cuáles no.
• Tomar decisiones acerca de qué acciones o actitudes deben continuar, incrementarse o cam
biar.
Entre otros beneficios, el conducir sesiones de procesamiento en grupo permite que los
estudiantes pasen al plano de la reflexión metacognitiva sobre sus procesos y productos de
trabajo, a la par que es un excelente recurso para promover los valores y actitudes colaborativos
buscados.
En la figura 4.2 encontrará esquematizados los componentes antes descritos.
GRUPO DE
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Figura 4.2 C om ponentes básicos d e l ap ren d iza je cooperativo.

Qlpítn/o 4 Aprendizaje cooperativo y proceso de i
También, a manera de síntesis, en el cuadro 4.4 se contrastan los rasgos esenciales del trabajo en
grupo bajo las modalidades "tradicional" (agrupa estructuras individualistas y competitivas) y coo
perativa (en Johnson, Johnson y Holubec, 1990, p. 16).
Deseamos resaltar que la interacción con los compañeros de grupo permite a los estudiantes
obtener beneficios que están fuera de su alcance cuando trabajan solos, o cuando sus intercambios
se restringen al contacto con el docente.
En primer lugar, la interacción con los compañeros hace posible el aprendizaje de actitudes,
valores, habilidades e información específica, que el adulto es incapaz de proporcionarle al niño o al
joven. Adicionalmente, la interacción con los compañeros proporciona apoyos, oportunidades y
modelos para desarrollar conducta prosocial y autonomía.
Por otra parte, es importante que tanto el docente como los miembros del grupo estén al tanto
cuando no está funcionando adecuadamente una estructura de trabajo que pretende ser cooperati
va. Algunos rasgos que indican cuándo no se encuentran presentes un trabajo cooperativo adecua
do y la interdependencia positiva se ofrecen a continuación. En tal caso los alumnos:
• Dejan el grupo impulsivamente.
• Platican de tópicos diferentes al trabajo.
• Realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus compañeros.
• No comparten respuestas ni materiales.
• No corroboran si los demás han aprendido o no.
CUADRO 4.4 Trabajo en grupo cooperativo y tradicional
Grupos de aprendizaje cooperativo Grupos tradicionales
• Interdependencia positiva No hay interdependencia
• Valoración individual No hay valoración individual
• Miembros heterogéneos Miembros homogéneos
• Liderazgo compartido Sólo hay un líder
• Responsabilidad por los demás Responsabilidad por sí solo
• Enfatiza la tarea y su mantenimiento Sólo enfatiza la tarea
• Se enseñan directamente habilidades Se presuponen o ignoran las habili

sociales dades sociales
• El profesor observa e interviene El maestro ignora a los grupos
• Ocurre el procesamiento en grupo No hay procesamiento en grupo

ACTIVIDAD DOCENTE Y DISEÑO DE SITUACIONES

DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota ha propuesto 18 pasos que

permiten al docente estructurar el proceso de enseñanza con base en situaciones de aprendizaje
cooperativo, los cuales son:
1. Especificar objetivos de enseñanza.
2. Decidir el tamaño del grupo.
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Acondicionar el aula.
5. Planear los materiales de enseñanza para promover la interdependencia.
6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
7. Explicar la tarea académica.
8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
9. Estructurar la valoración individual.
10. Estructurar la cooperación intergrupo.
11. Explicar los criterios del éxito.
12. Especificar los comportamientos deseables.
13. Monitorear la conducta de los estudiantes
14. Proporcionar asistencia en relación a la tarea.
15. Intervenir para enseñar habilidades de colaboración.
16. Proporcionar un cierre a la lección.
17. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos.
18. Valorar el buen funcionamiento del grupo.
En relación con los pasos de enseñanza antes delineados, los autores proponen la necesidad de
que el profesor maneje las siguientes estrategias:
• Especificar con claridad los propósitos del curso y la lección en particular.
• Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicará a sus alumnos en grupos de apren
dizaje previamente a que se produzca la enseñanza.
• Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta.

• Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para proveer
asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar habilidades e incrementar las habilidades
interpersonales del grupo.
• Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir qué tan bien colaboraron
unos con otros.
En relación con la especificación de los propósitos perseguidos, el docente tiene que delinear
dos tipos de objetivos:
1. Los objetivos académicos referentes a los aprendizajes esperados en relación con el contenido
curricular. Sobra decir que el docente debe considerar el nivel conceptual y la motivación de
sus alumnos, sus conocimientos previos y la propia significatividad de los materiales, pudién
dose auxiliar de un análisis conceptual o de las mismas tareas a realizar.
2. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboración, donde deberá decidirse qué tipo de
habilidades de cooperación se enfatizarán. Según Sapon-Levin (1999) el trabajo cooperativo en
la escuela suele fallar cuando no se encuentra directamente vinculado con el currículo escolar o
no permite la consolidación de verdaderas comunidades de aprendices que cotidianamente
trabajen en aulas inclusivas, justas y democráticas.
Respecto a la conformación de los grupos, se mencionó con anterioridad la recomendación de un

máximo de seis integrantes por equipo de trabajo. El rango puede variar de dos a seis, y el docente
tiene que decidir el tamaño óptimo, valorando los principios enlistados en el cuadro 4.5.
"No pudimos terminar el trabajo en equipo,

porque la computadora tenía un virus y
contagió todos nuestros Lápices y plumas."
CUADRO 4.5 Principios para conformar un grupo de aprendizaje
cooperativo
Conforme se incrementa el tamaño del grupo, el rango de habilidades, destrezas, ex

periencia, etcétera, aumenta el número de mentes disponibles para pensar y apren
der.
Cuanto mayor sea el grupo, los miembros más habilidosos deben dar oportunidad a
cada participante para hablar, coordinar las acciones del grupo, alcanzar el consenso,
mantener buenas relaciones de trabajo, etcétera.
Los materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden llegar a dictar el

tamaño del grupo.
Cuanto menor sea el tiempo disponible, resulta más apropiado que el tamaño del
grupo sea más pequeño.
Aunque en la conformación del grupo existen claras excepciones que el docente puede identifi
car según su criterio, por lo general se recomienda que los grupos de trabajo cooperativo sean
heterogéneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo (en rendimiento académico u otro tipo
de habilidades) dentro del mismo grupo. Un grupo heterogéneo también representa una buena
opción para romper prejuicios y manejar conflictos de género, clase social, raza, etcétera, que pudie
ran aparecer en la clase, siempre y cuando se logre que la tolerancia y la convivencia igualitaria
estén presentes. (Véase cuadro 4.6.)
CUADRO 4.6 Beneficios de la conformación de grupos

cooperativos heterogéneos
• Más pensamiento elaborativo y reflexión.
• Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones y ayuda.
• Aumento en la adopción de perspectivas diversas y en la necesidad de fundamentar o

argumentar las respuestas.
• Incremento en la profundidad de la composición o producción a realizar.
• Manifestación de comportamientos más tolerantes, cuestionamiento de prejuicios.
• Relaciones interpersonales más equitativas.
• Aulas más inclusivas y democráticas.

En lo referente al a r r e g lo d e l a u la , los docentes suelen cometer errores como los siguientes:
• Colocar a los estudiantes en una mesa rectangular donde no pueden tener contacto visual con
los demás miembros.
• Acomodar a los alumnos en escritorios aparte, donde no pueden compartir los materiales de
trabajo ni establecer un contacto personal sin interferir con los otros grupos.
Acomodarse en c ír c u lo s d e tra b a jo por lo general es lo mejor.
Por otro lado, en relación a los ro les que desempeñan los integrantes del equipo, se sugiere el
establecimiento de roles complementarios, interconectados y rotativos entre los miembros. Los más
importantes son (Johnson, Johnson y Holubec, 1990):
• Un compendiador (s u m m a r i z e r ), que se encargará de resumir las principales conclusiones o

respuestas generadas por el grupo.
• Un inspector ( c h e c k e r ) , que se asegurará de que todos los miembros del grupo puedan decir
explícitamente cómo arribaron a una conclusión o respuesta.
• Un entrenador ( a c c u r a c y c o a c h ), que corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los

otros miembros.
• Un narrador (re la ter/ela b o ra tio n s e e k e r ), que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo
relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.
• Un investigador-mensajero ( r e s e a r c h e r - r u n n e r ) , que consigue los materiales que el grupo necesi

ta y se comunica con los otros grupos y con el profesor.
• Un registrador (r e c o r d e r ) , cuya función es escribir las decisiones del grupo y editar el reporte de
trabajo.
• Un animador (e n c o u r a g e r ), que reforzará las contribuciones de los miembros del equipo.
• Un observador (o b s e r v e r ), que cuidará que el grupo esté colaborando de manera adecuada.
Evidentemente, dependiendo del tamaño del grupo, un alumno puede asumir una o más fun
ciones.
Con el propósito de estructurar metas que permitan una interdependencia positiva, el docente
tiene la opción de recurrir a recursos como los siguientes:
• Pedir al grupo que genere al menos un producto de trabajo conjunto (reporte, proyecto, ensayo,
maqueta, protocolo, prototipo, guión, etcétera).
• Proporcionar recompensas al grupo en relación con el desempeño conjunto de todos los inte
grantes.
No obstante, también debe evaluarse a cada integrante en lo personal, para lo cual el docente
puede, por ejemplo, aplicar algunas pruebas, preguntar al azar a varios alumnos, pedirles que de
muestren a otros lo que han aprendido, solicitar al inspector, narrador y observador del grupo que
describan la dinámica y logros del trabajo realizado, etcétera.

Es factible genem r interacciones significativas y am bientes sociales apropiados en la enseñanza en linea,
a través de diversos recursos efectivos como los intercam bios comunicativos por correo electrónico.
Por último, la evaluación requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del apren
dizaje logrado por los alumnos, así como conciliar los estándares planteados para toda la clase con
los criterios logrados por cada equipo. El profesor puede realizar una especie de "triangulación", es
decir, considerar diversos elementos al realizar la evaluación, por ejemplo, la elaboración de un
reporte de trabajo, un conjunto de problemas o respuestas que han sido respondidas por acuerdo en
el grupo, e incluso los exámenes aplicados. En la decisión de la calificación a otorgar, puede ponde
rar por ejemplo, el promedio de los puntajes individuales de los integrantes del equipo, o el número
de miembros que lograron el criterio específico establecido de inicio. De hecho Sapon-Levin (ob.
cit.) recomienda el empleo del método de evaluación mediante portafolios (véase capítulo ocho)
como una opción en la que se evalúan tanto los logros individuales como los grupales y se exploran
diversas producciones de una forma dinámica.
Independientemente del sistema de evaluación adoptado, resulta imprescindible la evaluación

del funcionamiento del grupo, que implica una reflexión compartida entre el docente y los equipos de
trabajo. A este respecto, consúltese el cuadro 4.7, donde se plantean algunas cuestiones que el do
cente requiere observar en relación con el funcionamiento de dichos equipos de trabajo.
En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy frecuente la aparición

de controversias conceptuales que se manifiestan como puntos de vista divergentes sobre algún
tópico en especial, y que manejadas de forma adecuada, pueden movilizar la reestructuración cogni-
tiva de los alumnos, favoreciendo su progreso intelectual. La controversia se distingue de la con
frontación en que en la primera sí existe la voluntad de superar las discrepancias entre ideas, creen
cias, informaciones, opiniones o puntos de vista divergentes (Coll y Colomina, ob. cit.; Echeita,
ob. cit.).
Capitulo 'í Aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza
CUADRO 4.7 Observación del funcionamiento del grupo en el aulfc
Función del docente: Conocer más acerca de cómo piensan los alumnos y cómo funcionan
interpersonalmente en equipo, de manera que pueda emplear dicho conocimiento en pro
porcionar una ayuda ajustada y personalizada a los alumnos y a sus equipos de trabajo.
• ¿Cómo están trabajando en lo individual cada uno de los estudiantes dentro del gru
po? ¿Se muestran implicados, motivados, responsables?
• ¿En qué medida las preguntas y asuntos importantes están siendo discutidos de ma
nera inteligente por los miembros del grupo?
• ¿Hay estudiantes que parecen estar tomando la iniciativa la mayor parte del tiempo?
• ¿Hay estudiantes que se sienten inhibidos para hablar aun en el contexto del grupo
pequeño?
• ¿Hay estudiantes que tienden a dominar la discusión e imponerse a los demás?
¿Hay alumnos que parecen demasiado ansiosos en aceptar lo que otros han dicho,
mostrándose pasivos o renuentes a expresar su propio punto de vista?
¿Hay personas o grupos que parecen "correr" con las cuestiones a resolver o las acti
vidades a realizar, revisándolas sólo brevemente, con un mínimo de profundidad en
su análisis?
¿Algún grupo o alumno tiende a salirse del tópico, divagando en anécdotas persona
les no relevantes a la tarea o asunto a discutir?
¿El "clim a" del grupo se caracteriza por el respeto mutuo, la aceptación y la empatia;
o, por el contrario, hay segregación, rechazo, exclusión, presión o competencia destruc
tiva, y apatía?
De acuerdo con las investigaciones del Centro de Aprendizaje Cooperativo, la probabilidad de

que se produzcan controversias es mayor en los grupos heterogéneos, en relación con la personali
dad, aptitudes, conocimientos previos y estrategias de los integrantes, entre otros. Los factores que
contribuyen a que las controversias se resuelvan de manera satisfactoria, donde el docente puede
intervenir en la mayoría de ellos, son:
• La motivación y competencia de los miembros del grupo.
• La no atribución de la discrepancia a la incompetencia o falta de información de los oponentes.
• La cantidad y calidad de los conocimientos relevantes que poseen los alumnos en controversia.
• La capacidad de los participantes para relativizar el punto de vista propio.
• La naturaleza más o menos cooperativa de la actividad.

En una controversia adecuadamente resuelta, "el punto de partida es la existencia de un con

flicto conceptual que genera en los oponentes sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio
cognitivo, lo que les lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar desde perspectivas novedosas
las informaciones disponibles" (Coll y Colomina, 1990, p. 347).
Así como se espera que los alumnos muestren disposición y posean las habilidades requeridas
para cooperar, el docente requiere mostrar actitudes y habilidades que son la contraparte de las
primeras. En especial, y para finalizar esta sección, mencionaremos lo que Woolfolk (1996) describe
como los comportamientos del profesor, que se han encontrado en las aulas donde se apoya la
autonomía y se trabaja efectivamente en grupo:
1. Reconoce los puntos de vista de los estudiantes, se esfuerza por comprenderlos y apreciarlos.
2. Fomenta la selección e iniciativa personal de sus alumnos, les proporciona alternativas.
3. Explica la importancia y necesidad de las restricciones o límites que establece en el aula.
4. Acepta que las emociones negativas son reacciones válidas a los límites, restricciones y tareas
impuestas, e intenta manejarlas positivamente.
5. Cuando los estudiantes presentan un desempeño deficiente o se comportan inconvenientemente,

enfoca la situación como un problema a resolver de manera constructiva, evitando el empleo de
la crítica negativa, el control aversivo o la coerción.
En los comportamientos antes descritos se encuentra implícita la función de liderazgo que llega
a ejercer el profesor (e incluso otros estudiantes) en los procesos de grupo. El término líder se refiere
a una persona; pero también a una posición especial ocupada por una persona, que conduce o
influye significativamente las ideas o conductas de los demás miembros del grupo. Un líder puede
surgir de manera "natural", ser elegido por los demás integrantes o designado por una autoridad
superior (Brilhart, Galanes y Adams, 2001). Para que un líder apoye discusiones de grupo efectivas
requiere:
• Ser un comunicador activo que codifica y entiende las ideas de manera clara y concisa.
• Organizar y comunicar la tarea a realizar; facilitar su logro.
• Mediar hábilmente la información y las ideas proporcionadas por los miembros del grupo.
• Tener "la mente abierta", preocuparse genuinamente por el grupo, respetar a los otros mientras
hablan, estar dispuesto a cambiar sus ideas, evitar imponerse a ultranza.
• Compartir las recompensas y el crédito con los demás miembros del equipo.
Ya hemos mencionado, desde la perspectiva de los diversos autores revisados, que el tipo de
liderazgo que promueve aprendizajes cooperativos efectivos es un liderazgo compartido, democrá
tico y alternado, puesto que no se trata de impulsar "superestrellas", sino de proporcionar a todos
las mejores oportunidades de crecimiento personal y académico.
ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS

DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Siguiendo con lo expuesto en este capítulo, hemos visto que el trabajo grupal, para ser en realidad
aprendizaje cooperativo, tiene que reunir ciertos componentes básicos (interdependencia positiva,

interacción promocional cara a cara, responsabilidad individual, manifestación de habilidades
interpersonales, procesamiento grupal). Además, debe darse a los alumnos la misma oportunidad
de éxito, apoyo del grupo para aprender y participación individual en el desempeño final.
En la literatura psicológica reportada, son varias las estrategias (algunos autores las denominan
técnicas, otros métodos) que cubren con los requisitos anteriores. A continuación se realizará una
breve descripción de las más significativas y que han sido reportadas por diversos autores (Arends,
1994; Brophy, 1998; Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995; Ovejero, 1991; Woolfolk, 1996).
1. E l ro m p e c a b e z a s (Jig s a iv ) d e A r o n s o n y c o la b o r a d o re s
Se forman equipos de hasta seis estudiantes, que trabajan con un material académico que ha
sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se encar
gue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos equipos que han estu
diado lo mismo se reúnen en "grupos de expertos" para discutir sus secciones, y después regre
san a su grupo original para compartir y enseñar su sección respectiva a sus compañeros. La
única manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los demás y, por
ello, debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal. Nótese que la estrategia del rom
pecabezas no es igual a la manera tradicional en que los equipos se reparten el trabajo: cada
quien hace su parte (y es lo único que se aprende), pero ésta no se comparte ni discute con los
integrantes de su equipo ni con los de los otros, dando como resultado que el trabajo elaborado
consista en fragmentos desintegrados, inconexos, que suelen ser copias literales de los libros
consultados.
2. Aprendizaje en equipos de estudiantes (S t u d e n t tea m le a rn in g , STL) de Robert Slavin y co

laboradores
En realidad, conjunta cuatro variantes de trabajo cooperativo:
a) STAD: Student teams achievement división
Los estudiantes se asignan a grupos heterogéneos (edad, rendimiento, sexo, raza) de cuatro
o cinco integrantes. De entrada, el profesor calcula ima calificación base para cada estu
diante individual, que representa el nivel promedio de su desempeño inicial. Posterior
mente, ofrece a los equipos el material académico dividido en unidades o lecciones, y los
estudiantes trabajan cooperativamente en ellas hasta asegurarse de que todos los miem
bros las dominan. Todos los alumnos son examinados de forma individual sobre cada lec
ción estudiada, sin recibir ayuda de sus compañeros de equipo en dicha evaluación. El
profesor compara la calificación individual de cada integrante del equipo con sus puntua
ciones anteriores o calificación base, y si la calificación obtenida como resultado de estudiar
con su equipo es superior, recibe varios puntos que se suman a ios del equipo para formar
la puntuación grupal, y sólo los equipos que alcancen cierta puntuación obtendrán deter
minadas recompensas grupales. Se percibe que esta estrategia incluye elementos de com
petición intergrupos y manejo de recompensas. Se ha aplicado en una gran variedad de
materias y grados escolares. Es interesante notar que se espera que los alumnos tengan un
mejor rendimiento académico en la situación de estudio grupal en comparación a la indivi
dual; el reto de los alumnos es superar con mucho su propio promedio. Además, todos los
miembros del grupo tienen la misma oportunidad de contribuir al número máximo de
puntos para el total de su equipo. Los grupos pueden cambiarse periódicamente, para que
los estudiantes trabajen en diferentes equipos y colaboren con muchos de sus compañeros
de clase.
b) TGT: T ea m s g a m e s t o u r n a m e n t
Es similar a la anterior, pero sustituye los exámenes por "torneos académicos", donde los
estudiantes de cada grupo compiten con miembros de los otros equipos con niveles de
rendimiento similares, con el propósito de ganar puntos para sus respectivos grupos. Se
trata de un entorno de aprendizaje donde los miembros del equipo se preparan coope
rativamente, resuelven juntos problemas o contestan preguntas acerca del material de estu
dio. Pero en vez de resolver pruebas escritas, periódicamente (puede ser una vez a la sema
na) los estudiantes participan en un sorteo y los ganadores del mismo, que deben provenir
de los diferentes equipos, compiten entre sí en relación con los problemas o preguntas que
practicaron con su grupo. La filosofía de dichos torneos académicos es la de proporcionar a
todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuación grupal,
con la ventaja de que cada estudiante competirá con otro de igual nivel de desempeño. Sin
embargo, el profesor debe manejar cuidadosamente a los alumnos con bajo rendimiento o a
los equipos perdedores, quienes también deben recibir reconocimientos si alcanzan un ni
vel específico de aprendizaje, no importa si no ganan a los otros.
c) TAI: T ea m a s s is te d in d iv id u a t io n
En contraste con las dos estrategias anteriores, aquí se combinan la cooperación y la ense
ñanza individualizada. Se ha aplicado preferentemente en matemáticas con alumnos de
tercero a quinto grados de educación básica; pero puede adaptarse en niveles educativos
más avanzados o en otro tipo de materias.
Los alumnos pasan una prueba diagnóstica y reciben una enseñanza individualizada,
a su propio ritmo y según su nivel. Después forman parejas o tríadas, e intercambian con
sus compañeros los conocimientos y respuestas a las unidades de trabajo. Se trabaja con
base en guías u hojas de trabajo personales, en la resolución de bloques de cuatro proble
mas matemáticos, con la posibilidad de pedir ayuda a los compañeros y/o al docente. Los
compañeros se ayudan entre sí a examinarse y revisar las soluciones a los problemas plan
teados. Cada semana el profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensas
grupales convenidas (diplomas, puntos, etcétera).
d) CIRC: C o o p e ra t iv e i n t e g r a t e d r e a d i n g a n d co m p o sitio n
Es básicamente un programa que se ha empleado para enseñar a leer y escribir en los gra
dos superiores de la enseñanza elemental; pero que también es susceptible de adaptar
a otros niveles y materias. En esencia, consiste en la asistencia mutua de parejas de estu
diantes que trabajan juntos en proyectos de lectura y escritura. Mientras el profesor traba
ja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes
de dos grupos distintos. Realizan actividades de e n s e ñ a n z a re c íp ro c a como leer mutua
mente, hacer predicciones acerca del texto, resumir unos a otros la historia o contenido
de éste, escribir relatos o formularse preguntas, entre otras. La secuencia empleada en el
CIRC es: instrucción del profesor, práctica por equipos, preevaluación y prueba. Un estu
diante no presenta el examen hasta que los compañeros del grupo determinan que está
preparado. Se recompensa a los equipos con base en el desempeño promedio de todos sus
miembros.
Aprendiendo juntos (L e a m i n g t o g e t h e r ) de Johnson, Johnson y colaboradores
Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos por estos investigadores ya se
han discutido a lo largo del capítulo. Aquí sólo mencionaremos las cuatro fases generales que
proponen para el trabajo en equipo:
a) Selección de la actividad. De preferencia que involucre solución de problemas, generación

de proyectos, aprendizaje conceptual significativo, pensamiento divergente o creatividad.
b) Toma de decisiones respecto a tamaño del grupo, asignación, provisión de materiales, etcé
tera.
c) Realización del trabajo en grupo.
d) Supervisión de los grupos.
Los lincamientos para la realización de cada una de estas fases se han descrito ya antes. Es
una propuesta flexible y aplicable en muy diversos contenidos curriculares y niveles escolares.
4. Investigación en grupo (Group investigation ) de Sharan, Sharan y colaboradores
Es un plan de organización general de la clase donde los estudiantes trabajan en grupos peque
ños (dos a seis integrantes), que utilizan aspectos como la investigación cooperativa, las discu
siones grupales y la planificación de proyectos. Después de escoger temas de una unidad que
debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte dichos temas en tareas individuales,
y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo
comunica a la clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar esta técnica son:
a) Selección del tópico.
b) Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos.
c) Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y actividades; monitoreo del

profesor.
d) Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido.
e) Presentación del producto final.
/) Evaluación.
5. Co-op Co-op de Kagan
Esta estrategia surgió como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes univer
sitarios en cursos de psicología, permitiéndoles explorar con profundidad temas de su interés;
se encontró que aumenta de manera notable la motivación de los estudiantes. Está orientada, al
igual que la anterior, a tareas complejas, multifacéticas, donde el alumno toma el control de lo
que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos:
a) Diseño de experiencias iniciales y discusiones en clase para estimular la curiosidad.
b) Conformación de grupos heterogéneos.
c) Integración grupal: manejo de habilidades de cooperación y de comunicación dentro del

equipo.

d) Selección del tema.
e) Selección de subtemas (parecido a Jigsaw).
f ) Preparación y organización individual de subtemas.
g) Presentación de subtemas en rondas de alumnos al interior del equipo.
h) Preparación de las presentaciones de los equipos.
i) Evaluación (por parte de los compañeros del equipo, de clase y del profesor).
Esta técnica se ha empleado en un formato breve (10 o 15 minutos para preparar una pre
sentación de cinco minutos), o bien en un formato más largo (los equipos tienen todo un perio
do académico para preparar sus presentaciones).
6. Cooperación guiada o estructurada (Scripted cooperation) de O'Donnell y Dansereau
Se ha trabajado con estudiantes universitarios y permite la inclusión de controles experimenta

les. El trabajo se realiza en diadas y se enfoca a actividades cognitivas y metacognitivas, suce
diendo que los participantes en una diada son iguales con respecto a la tarea a realizar (no es un
entrenamiento del tipo experto-novato). Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento de tex
tos (comprensión lectora). En principio, el docente divide el texto en secciones, y los miembros
de la diada desempeñan de manera alternada los roles de aprendiz-recitador y oyente-exami
nador. Los pasos son los siguientes:
a) Ambos compañeros leen la primera sección del texto.
b) El participante A repite la información sin ver la lectura.
c) El participante B le da retroalimentación sin ver el texto.
d) Ambos trabajan la información.
é) Ambos leen la segunda sección del texto.
/) Los dos intercambian los roles para la segunda sección.
g ) A y B continúan de esta manera, hasta completar todo el texto.
En este caso, también se privilegia la enseñanza y el cuestionamiento recíprocos.
Además de las estrategias anteriores, Brilhart, Galanes y Adams (2001) revisan una diversidad
de técnicas grupales que se aplican en procesos orientados a la solución de problemas. Entre ellas,
rescatamos las dos siguientes, que suelen emplearse en contextos académicos tanto en el plantea
miento y solución de problemas, como en la generación de respuestas creativas en grupo.
Lluvia o tormenta de ideas ( b r a i n s t o r m i n g )
Se focaliza en la generación de ideas creativas y soluciones planteadas por los miembros del grupo
en un ambiente donde priva la imaginación, la libertad de pensamiento y un espíritu recreativo. Sin
embargo, el proceso no es caótico, sigue una serie de pasos y reglas:
Capítulo 4 Aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza
1. E l g r u p o s e p la n t e a u n p r o b le m a a r e s o lv e r. Dicho problema puede ser desde muy específico hasta

muy abstracto; pero debe ser susceptible de múltiples opciones de solución. Los estudiantes
deben prepararse con anterioridad para poder delimitar claramente el problema, y poseer los
conocimientos o evidencia requeridos para fundamentar sus propuestas.
2. L os m ie m b ro s d e l g r u p o g e n e r a n ta n ta s s o lu c io n e s co m o sea p o sib le. Aquí hay cuatro lincamientos

generales:
a) N o s e p e r m it e la e v a lu a c ió n . Se piensa que una valoración crítica prematura llega a inhibir la

gestación de ideas y la creatividad, por lo que en la fase generativa del proceso debe evitar
se, sobre todo en la forma de descalificación o censura a las ideas del otro.
b) El docente o el conductor del grupo solicita a los integran

C u a n d o m á s id ea s s e g e n e r e n , m e jo r.
tes que piensen la manera de modificar las ideas ya planteadas, adiciona él mismo algunas
o pone a consideración otras características del problema. Es importante fomentar la parti
cipación activa de todos.
c) D e b e p r o m o v e r s e la in n o v a c ió n . Se pide a los alumnos que propongan ideas diferentes, poco

usuales o fuera de lo común, por extrañas que puedan parecer en principio.
d) L o s in t e g r a n t e s p u e d e n m o d ific a r o c o m p le ta r las id ea s d e los o tro s.
3. Todas las id ea s s e r e g is t r a n p a ra q u e el g r u p o p u e d a v e rla s . El conductor o el secretario del grupo

consigna las ideas generadas (por ejemplo, en tarjetas o cartulinas que puede pegar en la pared
o en el pizarrón, o teclearlas en una computadora, etcétera) a fin de que el grupo las repase (esto
da pauta a la generación de más ideas) y para que se pueda integrar un resumen o relataría de
la sesión de trabajo.
4. Todas las id ea s se e v a lú a n e n u n a s es ió n d ife r e n t e . En este episodio, se fomenta el pensamiento

crítico orientado a examinar las soluciones o ideas planteadas con el propósito de decidir su
viabilidad, sustento, aceptación, efectividad, etcétera. Puede ser que el mismo grupo que las
generó sea el que las evalúe o puede ser otro grupo diferente; pero es conveniente realizar la
evaluación después de un receso o en otra sesión diferente de la fase generativa, y también es
recomendable una plenaria para la presentación y discusión entre equipos de trabajo.
Se han planteado algunas variantes a la lluvia de ideas: por ejemplo, la e s c r i t u r a c re a tiv a

(ib r a in w r it in g ), donde se da un periodo corto a los integrantes del equipo para escribir sus propias
ideas, las cuales son compartidas después en una ronda al interior del grupo, siguiendo los demás
pasos mencionados. Otra opción es la llu v ia e le c tró n ic a d e id ea s, donde de manera usualmente anóni
ma, las personas envían sus propuestas por medio de una terminal de computadora conectada en
red. También se emplea el p e n s a m ie n t o m e ta fó ric o y a n a ló g ic o como una variante, en la que se pide a
los integrantes enfocarse en las similitudes entre cosas o situaciones aparentemente diferentes, con
el propósito de abrir caminos de solución diferentes.
Grupos de enfoque ( fo c u s g r o u p s )
Comparte varias de las premisas y formas de trabajar con la estrategia anterior. En este caso, el
propósito consiste en identificar problemas, intereses, preocupaciones, grado de satisfacción, etcé
tera, de los participantes, teniendo en mente la posibilidad de innovar o solucionar algo. Se trata de

una discusión semiestructurada acerca de un tópico presentado por el docente o coordinador del
grupo, ante el cual se pide a los miembros que respondan libremente, en una especie de asociación
libre. Usualmente procede un video o audiorregistro de la sesión, que permite un análisis del conte
nido, de los sentimientos, reacciones, creencias o valores de los implicados. En una variante del
procedimiento, se puede dividir un grupo numeroso en equipos de hasta seis miembros, a los cua
les se les pide resolver una pregunta o un problema planteado de la manera más precisa y concisa
posible.
Por otra parte, es inevitable que surja la pregunta ¿cómo evaluar el aprendizaje cooperativo? Aun
que en el libro incluimos un capítulo especial sobre el tema de la evaluación del aprendizaje, en este
apartado revisaremos el punto brevemente.
En relación a cómo otorgar la calificación asociada con el desempeño individual y grupal, en el

cuadro 4.8 recogemos las diez fórmulas para evaluar el aprendizaje cooperativo recopiladas por los
hermanos Johnson (cit. en Ovejero, 1991, p. 166). Nótese que varían en la medida en que manejan la
interdependencia y el equilibrio real entre el trabajo individual/grupal. ¿Qué opina el lector respec
to a cada una de ellas? Seguramente encontrará otras fórmulas más convenientes a las situaciones
académicas donde se desempeña, o bien, propondrá combinaciones o adecuaciones a las presenta
das aquí.
No obstante, es evidente que la evaluación del aprendizaje cooperativo no se restringe a otorgar

una calificación asociada al desempeño académico. Siendo congruentes con lo que se ha expuesto,
es también muy importante valorar cuestiones como el proceso del grupo en su conjunto y la impli-
CUADRO 4.8 Diez fórmulas para evaluar el aprendizaje cooperativo
1. Media de las puntuaciones individuales de los miembros del grupo.
2. Totalizar las puntuaciones individuales de los miembros del grupo.
3. La puntuación grupal como único producto.
4. Seleccionar al azar el trabajo o documento de uno de los miembros del grupo y

puntuarlo.
5. Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del grupo y puntuarlo.
6. Puntuación individual más un bono grupal.
7. Bonos basados en la puntuación más baja/alta.
8. Puntuación individual más media grupal.
9. Todos los integrantes reciben la puntuación del miembro que puntuó más bajo/alto.
10. Media de las puntuaciones académicas más una puntuación en desempeño de habi
lidades de colaboración.

cación o aportaciones de sus integrantes, la labor de liderazgo del docente o de los alumnos que
asumieron la coordinación de los equipos, los beneficios personales y la satisfacción reportadas por
los estudiantes, y el clima de aula generado como resultado de las experiencias de colaboración,
entre muchas cuestiones más. Ello permitirá tanto aquilatar la experiencia conducida, como mejo
rar la enseñanza e incluso contar con indicadores apropiados para la calificación del desempeño.
Una evaluación de aspectos como los mencionados necesariamente tiene que apoyarse en criterios
cualitativos y escalas estimativas, en el juicio crítico y la honestidad de los participantes, en la re
flexión y la autoevalución. Sólo con la intención de ilustrar los tipos de instrumentos y criterios que
pueden considerarse en estos casos, ofrecemos algunas escalas o cuestionarios adaptados de la lite
ratura revisada (véanse cuadros 4.9,4.10 y 4.11).
Antes de terminar el capítulo queremos comentar que al igual que en el caso de los otros tópicos
tratados en esta obra, el tema del aprendizaje cooperativo también se encuentra sujeto a debates
importantes. Algunos de ellos se discuten a continuación.
Aunque en este capítulo se ha integrado información congruente con el tratamiento construc-

tivista, en realidad las bases teóricas de este ámbito de investigación son más bien disímbolas (el
trabajo de Deutsch, la teoría de Kurt Lewin, la teoría del reforzamiento, algunos enfoques de la
psicología social, etcétera), e incluso algunos trabajos han sido vistos como ateóricos (Melero Zabal
y Fernández Berrocal, ob. cit.).
Por otro lado, no existe un consenso absoluto de que se beneficien por igual todo tipo de estu
diantes, independientemente de su capacidad y rendimiento previo. Aquí resurge el viejo debate
sobre las ventajas y desventajas de los agrupamientos homogéneos-heterogéneos, aunque las ten
dencias apuntan a favor de los segundos, siempre y cuando se reúnan las condiciones mínimas de
un trabajo en verdad cooperativo revisadas en este capítulo.
Otra desavenencia en el campo, que ha enfrentado a los autores más sobresalientes de éste
(Johnson & Johnson vs. Slavin), se refiere a las ventajas de la productividad grupal en comparación
con el aprendizaje individualizado y, por otro lado, a la polémica de si la mayor eficiencia del apren
dizaje cooperativo se desprende de la existencia de recompensas. Slavin postula que la interdepen
dencia se logra a través de la estructura de incentivos, y que deben considerarse los siguientes
principios (Melero Zabal y Fernández Berrocal, ob. cit., p. 48):
• Que la estructura de tareas sea de un tipo donde ésta no se encuentre subdividida o repartida
entre los miembros del grupo, sino que todos ellos la acometan a la vez y conjuntamente.
• Que haya recompensas idénticas para todos los miembros del grupo y no centradas en indivi
duos concretos dentro de los grupos.
• Que estas recompensas al grupo se efectúen en función del rendimiento individual de los suje
tos que forman el grupo y no con base en una medida de rendimiento global del grupo.
• Que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus aportaciones particulares al
éxito del equipo.
En síntesis, puede decirse que una estructura de aprendizaje cooperativa por definición no es
más efectiva que las otras estructuras revisadas (competitiva o individualista) si no se cumplen las
condiciones planteadas.

CUADRO 4.9 Formato para valorar las reacciones de los
estudiantes respecto a la sesión de trabajo en grupo
Instrucciones: Marca e] punto de la escala que representa tu juicio más honesto respecto a
cómo se realizó la sesión de trabajo en tu equipo. Agrega libremente los comentarios y
sugerencias que quieras hacer. No es necesario que pongas tu nombre.
1. ¿Qué tan claros te parecieron los objetivos o metas del trabajo a realizar?
Muy claros ( ) Algo vagos ( ) Confusos ( )
2. La atmósfera de trabajo fue:
Cooperativa y cohesiva ( ) Apática ( ) Competitiva ( )
3. ¿Qué tan organizada te pareció la discusión o la realización del trabajo de parte del
equipo?
Desordenada ( ) Apropiada ( ) Demasiado rígida ( )
4. ¿Qué tan efectivo como líder resultó el compañero que coordinó el equipo?
Demasiado autoritario ( ) Democrático ( ) Débil ( )
5. Respecto al nivel de participación, responsabilidad y compromiso de los integrantes

del grupo:
Todos trabajaron ( ) Sólo algunos ( ) Casi nadie se ( )

al parejo colaboraron involucró en serio
¿Te encontraste a ti mismo deseoso de participar cuando tenías la oportunidad de

hacerlo?
Casi nunca ( ) Ocasionalmente ( ) Frecuentemente ( )
7. ¿Qué tan satisfecho te sientes con los resultados de la discusión o del trabajo realiza
do?
Muy satisfecho ( ) Moderadamente ( ) Insatisfecho ( )

satisfecho
8. ¿Te gustaría volver a trabajar con el mismo equipo?
Me encantaría ( ) Si es necesario ( ) De ninguna manera ( )
Comentarios y sugerencias:
Adaptado de B rilh art, G alan es y A d a m s, 2 0 0 1 , p. 381.

C o n te x to d e la o b s erv a c ió n
Nombre del observador:
Fecha y duración de la observación:
Grupo, grado, nivel, curso observado:
Objetivo de la observación:
Personas y eventos principales observados:
Instrucciones
En cada afirmación indique el nivel de respuesta que a su juicio describa el ambiente

social de esta clase y, particularmente, la disposición a trabajar en un clima de colabora
ción y ayuda mutua. La observación puede realizarse en la clase entera o focalizarse en
determinados equipos.
N iv e les d e r e s p u e s t a p o sib les
1 Fuertemente en desacuerdo
2 En desacuerdo
3 Fuertemente de acuerdo
4 De acuerdo
N/I No hay información disponible
1. En esta clase cada estudiante tiene la oportunidad de conocer e interactuar

con todos los demás (cohesión). ( )
2. Hay tensiones entre ciertos estudiantes que interfieren con las actividades
en el aula (fricción). ( )
3. La mayor parte de los alumnos tienen una idea vaga de lo que el grupo
tiene que lograr (orientación a la meta). ( )
4. Las preguntas de los mejores alumnos son atendidas de una manera más
amigable que las de los demás (favoritismo). ( )5
5. Algunos estudiantes rehúsan mezclarse con el resto de sus compañeros

(exclusión).
6. Los estudiantes parecen disfrutar su trabajo (satisfacción). )
7. Hay largos periodos durante los cuales los alumnos parecen no hacer nada
(desorganización). ( )
Aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza
cala de ambiente social en el aula (continuación)
8. La mayor parte de los estudiantes parecen preocupados por el progreso

de sus compañeros (interdependencia).
( )
9. Cuando ocurre la discusión en el grupo, todos los alumnos tienden a

participar (democracia). ( )
10. La mayoría de los alumnos coopera más que competir entre sí unos contra
otros (cooperación/competencia). ( )
11. Una colección apropiada de materiales se encuentra a disposición de los

alumnos para realizar el trabajo (facilidades en el ambiente del aula). ( )
12. Algunos estudiantes parecen no tener respeto por otros (fricción). ( )
13. Algunos alumnos tienen más influencia en el grupo que otros

(democracia /liderazgo). ( )
14. Muchos estudiantes quieren que su trabajo sea mejor que el de los demás
(competencia). ( )
15. El trabajo se interrumpe frecuentemente por algunos estudiantes que no

tienen nada que hacer (desorganización). ( )
16. Diferentes estudiantes están interesados en diferentes aspectos del trabajo

en clase (diversidad). ( )
Versión sintética adaptada de Reed y Bergemann, 2001.
para la evaluación del líder del grupo
En esta escala pueden encontrarse elementos para evaluar al docente o a los alumnos en
su calidad de líderes de un grupo de trabajo cooperativo.
Observador:.
Líder observado:___________________
Fecha y duración de la observación:_
Grupo, grado, nivel, curso observado:
Objetivo y contexto de la observación:

Instrucciones: Evalúe el desempeño que ha observado del líder del grupo conforme a la
siguiente escala:
5-superior 4-arriba del promedio 3-promedio 2-abajo del promedio 1-pobre
En qué medida el líder:
_____ Mostró calidez y sentido del humor a todos los participantes.
_____ Dio la misma oportunidad de participar a todos.
_____ Logró crear una atmósfera de trabajo.
_____ Introdujo y explicó claramente el problema o tarea a abordar.
_____ Controló a los alumnos agresivos o dominantes.
_____ Guió adecuadamente al grupo en las discusiones o en el análisis del problema tra
tado.
____ Logró que se estableciera un plan de trabajo apropiado.
____ Estimuló la imaginación y el pensamiento creativo.
____ Fomentó que el grupo evaluara de manera crítica pero respetuosa las ideas y solu
ciones aportadas.
____ Se aseguró que hubiera consensos y acuerdos antes de seguir avanzando en las
etapas del trabajo o la discusión.
____ Compartió el liderazgo con otros integrantes del grupo.
____ Fomentó la cohesión del grupo y la satisfacción de pertenecer al mismo.
____ Proporcionó ayuda, retroalimentación o asesoría cuando fue necesario.
____ Pidió a los miembros que discutieran sus sentimientos hacia el grupo, así como los
logros obtenidos.
____ Promovió y fue modelo de actitudes y comportamientos caracterizados por el res

peto, el diálogo, la tolerancia y la equidad.
Comentarios:
__
A d a p ta d a d e B rilh art, G alan es y A d a m s, 2 0 0 1 , p. 387. O

CKy
Este capítulo se basa en la idea de que la actividad autoestructurante del alumno está mediada por
la influencia de los demás (docente y compañeros) y que la actividad interpersonal desempeña un
rol central en el logro del aprendizaje significativo. De esta forma, puede concebirse a la enseñanza
como un proceso de negociación de significados y de establecimiento de contextos mentales com
partidos, donde resaltan la colaboración y el trabajo en equipo.
Se contrastaron tres estructuras de aprendizaje: a ) individualista (existe independencia entre

las metas y resultados del aprendizaje de los alumnos); b ) competitiva (los alumnos son compara
dos y ordenados entre sí, y se establece una lucha personal para conseguir calificaciones, premios y
halagos), y c) cooperativa (los alumnos trabajan juntos para lograr metas compartidas).
La evidencia indica que las situaciones de aprendizaje cooperativo tienen efectos mucho más
favorables que las otras dos, tanto en el rendimiento académico como en las relaciones socioafectivas.
Como componentes esenciales del aprendizaje cooperativo se postularon: a ) una interdepen

dencia positiva, b ) interacción promocional cara a cara, c ) valoración y responsabilidad personal, d )
habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños, y e ) procesamiento en grupo.
En la última parte se ofreció una serie de principios, pasos y estrategias que permiten el diseño
instruccional y la evaluación de situaciones de aprendizaje cooperativo.
E s tra te g ia s d o c e n te s p a ra u n a p re n d iz a je s ig n ific a tiv o 134

A partir del análisis del contenido de este capítulo, le sugerimos algunas actividades orientadas al
análisis de las estructuras de aprendizaje con las que suele trabajar en clase con la doble finalidad de:
1. Identificar si las situaciones de trabajo de su institución educativa y de su clase en particular

adoptan un esquema de aprendizaje individualista, competitivo o cooperativo conforme a lo
expuesto. Revisar críticamente los efectos que esto ha propiciado, tanto para sus alumnos como
para usted en su papel de docente.
2. Analizar qué ventajas y desventajas le acarrearía la organización de situaciones de aprendizaje

cooperativo en su clase, conforme a las materias que imparte, las características de sus alumnos
o las facilidades de que dispone. Enunciar las condiciones requeridas, los lincamientos y las
técnicas bajo los cuales diseñaría tales actividades.
Actividad 1. ¿ES REALMENTE APRENDIZAJE COOPERATIVO?
Revise los casos que se consignan en el cuadro 4.2 y determine si en cada uno de ellos están o no
presentes los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo discutidos en el capítulo. Asimis
mo, trate de identificar el tipo de grupo al que pertenecen los docentes y alumnos entrevistados.
Finalmente, comente cómo enfrentaría y resolvería usted las situaciones planteadas. De preferen
cia, realice ésta y las demás actividades en forma grupal con otros docentes.
Actividad 2. CÓMO ORGANIZO EL TRABAJO EN EQUIPOS EN MI CLASE
Realice una descripción lo más completa posible de la última ocasión en la que condujo la enseñan
za en su clase apoyándose en equipos de trabajo. Indique el tema y contenido, el propósito de la
tarea, cómo se conformaron los equipos, cómo trabajaron, qué y cómo los evaluó, los logros obteni
dos y las fallas que notó en la experiencia, etcétera. Lleve a cabo un análisis donde indique si apare
cen en su descripción cada uno de los componentes esenciales del aprendizaje significativo revisa
dos.
Actividad 3. PLANEANDO LA COOPERACIÓN EN MI AULA
Con base en la información presentada sobre las diferentes estrategias de aprendizaje cooperativo,
diseñe un plan de trabajo en su clase, donde aborde un tema importante desde la perspectiva del
aprendizaje cooperativo. Seleccione una o más de las estrategias revisadas (puede combinarlas o
modificarlas) e indique, lo más detalladamente posible, cómo conduciría la enseñanza del tema en
cuestión trabajando en equipos cooperativos. (Indique propósitos, tópicos a tratar, materiales, acti
vidades, productos esperados, roles de sus alumnos, conformación de equipos, evaluación del apren
dizaje logrado y del proceso grupal, etcétera.)
Actividad 4. EVALUANDO LA COOPERACIÓN EN MI AULA
Esta actividad puede ser una extensión de la anterior. La idea es que revise los criterios e instrumen
tos de evaluación del aprendizaje cooperativo ofrecidos en el presente capítulo (véase los cuadros
4.7,4.8,4.9,4.10 y 4.11), en términos de su viabilidad y pertinencia para aplicarse en el contexto de
su clase. Haga las modificaciones o adiciones que considere justificadas, o incluso introduzca otros
criterios o instrumentos. La finalidad perseguida es que conforme un paquete de instrumentos que
le permitan a usted evaluar el aprendizaje cooperativo. Sería altamente deseable que pudiera apli
carlos y realizar un reporte de los resultados obtenidos.

Estrategias de enseñanza
la promoción
aprendizajes
SI gnificativos
Introducción
efmición y contextualización de
las estrategias de enseñanza
Clasificaciones y funciones de las
estrategias de enseñanza
Estrategias de enseñanza:
características y recomendaciones
para su uso
Superestructuras de texto:
implicaciones de enseñanza
Las estrategias de enseñanza y los
tipos de aprendizaje significativo
en las modalidades de recepción y
por descubrimiento guiado y
autónomo
Sumario
e intervención
Visión panorámica
del capítulo
E n este capítulo vamos a referirnos a las estrate
gias que puede diseñar y utilizar el agente de ense
ñanza para promover aprendizajes significativos en
los alumnos.
La utilización de dichas estrategias de enseñanza

debe realizarse de forma heurística, flexible y re
flexiva, y es compatible con el uso de las estrate
gias de aprendizaje que revisaremos en los próxi
mos capítulos.
Como ya hemos comentado, enseñar consiste esen

cialmente en proporcionar una ayuda ajustada a
la actividad constructiva de los alumnos. Las es
trategias de enseñanza que se revisan en este capí
tulo son recursos que el docente puede utilizar para
prestar dicha ayuda ajustada.
Además, en conjunción con las estrategias moti-

vacionales y las de aprendizaje cooperativo, las es
trategias de enseñanza proveen al docente de he
rram ientas potentes para prom over en sus
aprendices un aprendizaje con comprensión.
En el capítulo se revisarán las estrategias de ense

ñanza tanto para el ámbito del diseño de textos
académicos, como para su uso en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Dentro de la investigación psicoinstruccional del paradigma cognitivo, desde los años sesenta se
han desarrollado dos aproximaciones en beneficio del aprendizaje significativo de los alumnos.
Dichas líneas, conocidas como aproximación impuesta y aproximación inducida, tuvieron su ori
gen y desarrollo dentro del dominio del aprendizaje y recuerdo de textos académicos, pero más
tarde ampliaron su influencia a la situación de enseñanza y aprendizaje escolar.
La aproximación impuesta consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estruc

tura del material de aprendizaje, sea por vía escrita u oral, y la aproximación inducida se aboca a
entrenar o promover en los aprendices el manejo que éstos hacen por sí mismos de procedimientos
que les permitan aprender significativamente (Levin, 1971; Shuell, 1988).
La aproximación inducida evidentemente se dirige al polo del aprendiz; las "ayudas" que se
intentan promover o inducir en los alumnos se hacen con el propósito de que se las apropien y las
utilicen posteriormente de manera autorregulada. Es decir, se supone que el aprendiz, una vez que
ha internalizado dichas ayudas, tomará decisiones reflexivas y volitivas sobre cuándo, por qué y
para qué aplicarlas. El lector reconocerá que estamos hablando de la ya ampliamente reconocida
tradición del aprendizaje estratégico y autorregulado, al cual, por su indiscutible importancia, le
dedicaremos dos capítulos en esta obra (capítulos 6 y 7). Con tales capítulos, más la información
vertida en los capítulos 2 y 4, creemos que abordamos con un cierto detalle el ámbito referido al
aprendizaje de los alumnos.
En lo referente al presente capítulo, nos centraremos en abordar y profundizar las posibilidades

de la aproximación impuesta dentro del marco de la propuesta constructivista del aprendizaje y la
enseñanza. En la aproximación impuesta, el énfasis se ubica en la enseñanza o en el diseño de los
materiales de enseñanza (los textos que proveen la instrucción). En este caso las "ayudas" que se
proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente, digamos desde "fuera", un proce
samiento profundo de la información que se va a aprender. De este modo, es el docente, el planifi
cador, el diseñador de materiales o el programador de software educativo quien debe saber cómo,
cuándo, dónde y por qué utilizar dichas estrategias de enseñanza.
El uso de estrategias de enseñanza lleva a considerar al agente de enseñanza, especialmente en

el caso del docente, como un ente reflexivo, estratégico (capítulo 1) que puede ser capaz de propo
ner lo que algunos autores han denominado con acierto una enseñanza estratégica (Jones, Palincsar,
Ogle, y Carr, 1995).
Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de enseñanza, se
encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos de los contenidos escolares.
"Para mí, otra fuente de optimismo para el progreso futuro de la educación es mi creencia de que los
fundamentos teóricos de la educación están mejorando. El creciente consenso sobre la validez de las
ideas epistemológicas constructivistas y sobre los principios cognitivos del aprendizaje sugieren que
[...] la comunidad de la educación en general está moviéndose hacia delante" (J. Novak, 1998).
Nótese que en ambos casos se utiliza el término e s tra te g ia por considerar que el alumno o el
agente de enseñanza, según sea el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles,
heurísticos (nunca como algoritmos rígidos) y adaptables, dependiendo de los distintos dominios
de conocimiento, contextos o demandas de los episodios o secuencias de enseñanza de que se trate.
No creemos que las dos aproximaciones sean antagónicas ni excluyentes, antes bien lo que
sostenemos es que deben considerarse como complementarias dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, para con ello lograr que el aprendiz sea más autónomo y reflexivo. De hecho, varias de
las estrategias de enseñanza (no todas) que presentamos aquí tienen una utilidad doble: la primera,
ya antes mencionada, para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos, lo
cual ya implica un valor pedagógico indiscutible; y la segunda, para introducir y enseñar a los
alumnos cómo elaborarlas, de tal forma que, posteriormente, con ayudas, explicaciones y
ejercitaciones apropiadas (véase las recomendaciones sobre cómo enseñar las estrategias de apren
dizaje en el capítulo siguiente) lleguen a aprenderlas y utilizarlas como genuinas estrategias de
aprendizaje.
DEFINICIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS

DE ENSEÑANZA
Un buen principio para este capítulo, estará de acuerdo el lector, será si empezamos por definir qué
entendemos por estrategias de enseñanza, exponiendo también cómo las entendemos dentro del
concepto más amplio de enseñanza (desde la perspectiva constructivista que estamos consideran
do en este trabajo).
Como se recordará, en el capítulo 1 consideramos a la enseñanza como un proceso de ayuda

que se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alum
nos. Es decir, la enseñanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el término, "andamiar"
el logro de aprendizajes significativos.
En tal sentido, puede decirse que la enseñanza corre a cargo del enseñante como su originador;
pero al fin y al cabo es una c o n s t r u c c i ó n c o n ju n t a como producto de los continuos y complejos inter
cambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etcétera), que a veces
toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificación. Asimismo, se afirma que en cada
aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, se realiza una construcción conjunta
entre enseñante y aprendices única e irrepetible. Por ésta y otras razones se concluye que es difícil
considerar que existe una única manera de enseñar o un método infalible que resulte efectivo y
válido para todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo ante
rior que aun teniendo o contando con recomendaciones sobre cómo llevar a cabo unas propuestas o
método pedagógico cualquiera, la forma en que éste o éstos se concreticen u operacionalicen siem
pre será diferente y singular en todas las ocasiones.
Visto desde otro punto de vista, la enseñanza es también en gran medida una auténtica crea
ción. Y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarla
y tomarla como objeto de reflexión para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de
enseñanza-aprendizaje. De hecho, no podrá hacer una interpretación y lectura del proceso si no
cuenta con un marco potente de reflexión (Coll y Solé, 1993), ni tampoco podrá engendrar propues
tas sobre cómo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisio
nes y su quehacer pedagógico.
En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el capítulo inicial, simplemente
nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez más postura, y señalar
Estrategias docentes pata un aprendizaje significativo 14 0

que las estrategias que se presentarán en este capítulo son subsidiarias de tal concepto de enseñan
za (la ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos).
Partiendo de lo anterior, señalamos que las estrategias de enseñanza que presentamos en el

capítulo son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en form a reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991). Y, enlazándolo con lo antes dicho, las estrategias de enseñanza son medios o recursos para
prestar la ayuda pedagógica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qué
fimción tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de
enseñanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperati
vo esbozados en los capítulos anteriores, de los cuales puede echar mano para enriquecer el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Además es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qué tipo de estrate
gia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza, dentro de una sesión, un
episodio o una secuencia instruccional, a saber:
1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo,

conocimientos previos, factores motivacionales, etcétera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se
va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que
debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza empleadas pre
viamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) crea

do con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Cada uno de estos factores y su posible interacción constituyen un importante argumento para
decidir por qué utilizar alguna estrategia y de qué modo hacer uso de ella. Dichos factores también
son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedagógica.
Aunque aquí nos estamos refiriendo principalmente a la educación presencial, los factores tam
bién pueden ser relevantes para otras modalidades de enseñanza, como aquella que se imparte por
medio de materiales textuales o mediante la computadora, donde, sin duda, tomarán matices dife
renciales.
Queda en el agente de enseñanza la toma de decisiones estratégica para utilizarlas del mejor
modo posible. Sin la consideración de estos factores y de las anteriores recomendaciones puestas en
este apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de enseñanza se vería seriamente disminui
do, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIA

DE ENSEÑANZA
En esta sección presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede em
plear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias que
Capitulo 5 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
hemos seleccionado para su presentación han demostrado en diversas investigaciones una alta efec
tividad, al ser introducidas como apoyos ya sea en textos académicos o en la dinámica del procese
de enseñanza-aprendizaje escolar (véase Balluerka, 1995; Díaz-Barriga y Lule, 1977; Eggen y Kauchak,
1999; Hernández y García, 1991; Mayer, 1984,1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991).
En el cuadro 5.2 el lector encontrará,'en forma sintetizada, una definición y conceptualizaciór

general de algunas de las estrategias de enseñanza más representativas.
CUADRO 5.2 Estrategias de enseñanza
Objetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo de

actividad y forma de evaluación del aprendizaje del
alumno. Como estrategias de enseñanza compartidas
con los alumnos, generan expectativas apropiadas.
Resúmenes Síntesis y abstracción de la información relevante de un

discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave,
principios y argumento central.
Información de tipo introductorio y contextual. Tienden

un puente cognitivo entre la información nueva y la
previa.
Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre

una teoría o tema específico (fotografías, dibujos,
dramatizaciones, etcétera).
Organizadores gráficos Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o

patrones de información (cuadros sinópticos, cuadros C-
Q-A).
Analogías Proposiciones que indican que una cosa o evento

(concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y
abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en

un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica,
la retención y la obtención de información relevante.
Señalizaciones Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación

de enseñanza para enfatizar u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
Mapas y redes conceptuales Representaciones gráficas de esquemas de conocimiento

(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Organizadores textuales Organizaciones retóricas de un discurso que influyen en

la comprensión y el recuerdo.
E s tra te g ia s d o c e n te s p a r a u n a p re n d iz a je s ig n ific a tiv o 14.

PREINSTRUCCIONALES
COINSTRUCCIONALES
POSTINSTRUCCIONALES
EPISODIO DE ENSENANZA-APRENDIZAJE
F i g u r a 5.1 Tipos de estrategias de enseñanza, según el momento de su presentación en una secuencia de enseñanza.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales), durante

(coinstruccionales) o al término (postinstruccionales) de una sesión, episodio o secuencia de ense
ñanza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional (véase figura 5.1). Con base en lo anterior es
posible efectuar una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su mo
mento de uso y presentación.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación con
qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activación o la generación de cono
cimientos y experiencias previas pertinentes. También sirven para que el aprendiz se ubique en el
contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrate
gias preinstruccionales más típicas son los objetivos y los organizadores previos.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención e igualmente
detecte la información principal, logre una mejor codificación y conceptualización de los conteni
dos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funcio
nes relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensión (Shuell, 1988). Aquí pueden in
cluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogías y cuadros C-Q-A,
entre otras.
Por otra parte, las estrategias postinstruccionales se presentan al término del episodio de enseñan
za y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En
Los mapas y las ilustraciones son estrategias coinstmccionales.
otros casos le permiten inclusive valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
postinstruccionales más reconocidas son resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros
sinópticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales.
Otra clasificación valiosa es aquella que se refiere a los procesos cognitivos activados por las
estrategias (véase Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff,
1991). Si bien es cierto que cada una de las estrategias inciden en varios procesos cognitivos, las
hemos clasificado por el proceso al que predominantemente se asocian; no obstante, en el cuadro
5.2 incluimos algunas de las estrategias en distintas clases.
Con base en nuestro anterior trabajo, a continuación proponemos una clasificación más elabo
rada (véase también cuadro 5.3), la cual nos servirá después para presentar con cierto grado de
detalle cada una de las estrategias a lo largo del capítulo.
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a
generarlos cuando no existan. Tal como se señaló en el capítulo 2, la importancia de los conocimien
tos previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activación sirve en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nue
vos aprendizajes.
En este grupo podemos incluir también a aquellas estrategias que se concentran en ayudar al
esclarecimiento de las intenciones educativas que se pretenden lograr al término del episodio o
secuencia educativa.
Capitulo 5 Estrategias tic enseñanza para Lt promoción de aprettdizitjes significativos
]
CUADRO 5.3 Clasificación de las estrategias de enseñanza

según el proceso cognitivo atendido
Proceso cognitivo en el que incide

la estrategia T ip o s d e e s t ra t e g ia d e e n s e ñ a n z a
Generación de expectativas apropiadas Objetivos o intenciones
Activación de los conocimientos previos Situaciones que activan o generan

información previa (Actividad focal
introductoria, discusiones guiadas,
etcétera)
Objetivos
Orientar y guiar la atención y el Señalizaciones

aprendizaje
Preguntas insertadas
Mejorar la codificación de la información Ilustraciones

nueva
Gráficas
Promover una organización global más Resúmenes

adecuada de la información nueva a
aprender (mejorar las conexiones Mapas y redes conceptuales
internas)
Organizadores gráficos (por ejemplo,
cuadros sinópticos simples y de doble
columna, cuadros C-Q-A)
Organizadores textuales
Para potenciar y explicitar el enlace entre Organizadores previos

conocimientos previos y la información
nueva por aprender (mejorar las Analogías
conexiones externas)
Cuadros C-Q-A
Señalar explícitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desa
rrollar expectativas adecuadas sobre la sesión o secuencia instruccional que éstos abarcan, y a en
contrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.
Por ende, podríamos decir que dichas estrategias son principalmente de tipo preinstruccional,
y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesión, episodio o secuencia educativa, según sea
el caso. Ejemplos de ellas son las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa
(por ejemplo, discusión guiada; véase Cooper, 1990), la enunciación de objetivos, etcétera.

Capítulo 5 Estrategias de enseñanza para la
Estrategias para orientar y guiar a ios >. relevantes

de los contenidos de aprendizaje
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utilizan para guiar, orientar y
ayudar a mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. La actividad
de guía y orientación es una actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendi
zaje. En este sentido, las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrate
gias de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alum
nos en qué conceptos o ideas focalizar los procesos de atención y codificación. Algunas estrategias
que se incluiyen en este rubro son el uso de señalizaciones internas y externas al discurso escrito, y
las señalizaciones y estrategias discursivas orales.
Estrategias para mejorar la codificación , ;

de la información a aprender
Se trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que realice
una codificación ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseñante o, en su caso,
por el texto. Nótese que la intención es conseguir que, con el uso de estas estrategias, la información
nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyéndole de una mayor contextualización o ri
queza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Por tal razón, se recomienda que las
estrategias también se utilicen en forma coinstruccional. Los ejemplos más típicos de este grupo
provienen de toda la gama de información gráfica (ilustraciones, gráficas, etcétera).
Como el lector habrá notado, esta clase de estrategias tiene evidentes conexiones con la anterior
(la que se refiere a la mejora de la atención selectiva) y con aquellas que se dirigen a potenciar el
enlace entre conocimientos previos e información nueva (véase más abajo). Es así porque la atención
selectiva es una condición sine qua non para la elaboración profunda de la información, en la cual
necesariamente se utilizan los conocimientos previos. Sin embargo, consideramos que vale la pena
establecer la distinción porque si bien hay estrategias que pudiesen encontrarse en cualquiera de las
tres clases (especialmente en las dos primeras), algunas de ellas, por la función predominante en la
que inciden, se agrupan mejor dentro de ésta que denominamos codificación elaborativa.
Estrategias para organizar la información ¡u.
Tales estrategias proveen de una mejor organización global de las ideas contenidas en la informa
ción nueva por aprender. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de
aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica, y en consecuencia, hace más
probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la
organización entre las partes constitutivas de la información nueva a aprender denominándolo:
construcción de "conexiones internas".
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos in
cluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes conceptuales, a las de repre
sentación lingüística, como los resúmenes, y a los distintos tipos de organizadores gráficos, como
los cuadros sinópticos simples, de doble columna, cuadros C-Q-A y organizadores textuales.
Estrategias para promover el enlace en

y la nueva información que se ha de aprendo:
Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la información nueva a aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los

Capitula 5 Estrategias de enseñanza para ¡a promoción de aprendizajes significativos
aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "pre
vio" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas".
Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción
para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo
previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos y las analogías.
En el cuadro 5.4 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendi
zaje en el alumno con cada una de las estrategias, que el lector podrá analizar junto con el cuadro
anterior referente a la clasificación de estrategias. El agente de enseñanza debe tener presente este
tipo de información para tomar las mejores decisiones pedagógicas.
Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden emplearse simultáneamente
e incluso es posible hacer algunas propuestas híbridas entre ellas (por ejemplo, una analogía repre
sentada en forma de mapa conceptual, donde tópico y vehículo tengan mapas particulares puestos
en comparación; véase más adelante), según el docente lo considere necesario.
El uso de las estrategias, como ya dijimos, esencialmente dependerá de la consideración de los

cinco factores mencionados en la sección anterior; pero también de los tipos de procesos activados
y los efectos esperados que se deseen promover en un momento determinado. Procedamos a revi
sar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza ya presentadas.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: CARACTERÍSTICAS

. Y RECOMENDACIONES PARA SU USO
A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos

y para generar expectativas apropiadas
Actividades que generan y activan conocimientos previos

Dentro de este rubro vamos a incluir a todas aquellas estrategias dirigidas a activar o a generar los
conocimientos previos en los aprendices. Al mismo tiempo, tales actividades pueden contribuir a
esclarecer las expectativas apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes próximos de informa
ción nueva.
Desde la ya clásica declaración de Ausubel (1978) (véase capítulo 2), todos sabemos la importan
cia de los conocimientos previos en la construcción del conocimiento (Miras, 1993). Simple y senci
llamente, la actividad constructiva no sería posible sin conocimientos previos que permitan enten
der, asimilar e interpretar la información nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse y
transformarse hacia nuevas posibilidades. De ahí la importancia de activar los conocimientos previos
pertinentes de los alumnos, para luego ser retomados y relacionados en el momento adecuado con
la información nueva que se vaya descubriendo o construyendo conjuntamente con los alumnos.
Las estrategias que presentamos en este apartado preferentemente deberán emplearse antes de
presentar la información por aprender, o bien antes de que los aprendices inicien cualquier tipo
de actividad de discusión, indagación o integración sobre el material de aprendizaje propiamente
dicho, sea por vía individual o cooperativa.
Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos (véase Cooper,
1990):
a) Hacer una identificación previa de los conceptos centrales de la información que los alumnos,
van a aprender o de la línea argumental del texto a revisar.
CUADRO 5.4 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje

de los alumnos
Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el alumno
Objetivos Dan a conocer la finalidad y alcance del

material y cómo manejarlo. El alumno
sabe qué se espera de él al terminar de
revisar el material. Ayudan a
contextualizar sus aprendizajes y a
darles sentido.
Actividades que generan y activan Activan sus conocimientos previos.

información previa (foco introductorio, Crean un marco de referencia común.
discusión guiada, etcétera)
Ilustraciones Facilitan la codificación visual de la

información.
Preguntas intercaladas Permiten qüe practique y consolide lo

que ha aprendido. Mejora la codificación
de la información relevante. El alumno
se autoevalúa gradualmente.
Señalizaciones Le orientan y guían en su atención y

aprendizaje. Identifican la información
principal; mejoran la codificación
selectiva.
Resúmenes Facilitan que recuerde y comprenda la

información relevante del contenido por
aprender.
Organizadores previos Hacen más accesible y familiar el

contenido.
Con ellos, se elabora una visión global y
contextual.
Analogías Sirven para comprender información

abstracta. Se traslada lo aprendido a
otros ámbitos.
Mapas y redes conceptuales Son útiles para realizar una codificación

visual y semántica de conceptos,
proposiciones y explicaciones.
Contextualizan las relaciones entre
conceptos y proposiciones.
Organizadores textuales Facilitan el recuerdo y la comprensión de

las partes más importantes del discurso.

b) Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situación de enseñanza
y aprendizaje.
c) Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos (cuando existan
evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando se sepa que los alumnos po
seen escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).
De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, vamos a presentar aquí las que nos han
parecido más efectivas, es decir: la actividad focal introductoria, la discusión guiada y la actividad
generadora de información previa.
Actividad focal introductoria

Por actividad focal introductoria entendemos el conjunto de aquellas estrategias que buscan atraer
la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situa
ción motivacional de inicio. Se ha demostrado que son pocos los docentes (alrededor de 5%) quie
nes realizan intencionalmente alguna actividad explícita para hacer que los alumnos activen sus
conocimientos previos, centren su atención o que los hagan entrar en sintonía con la nueva temática
por abordar (véase Eggen y Kauchak, 1999).
Los tipos de actividad focal introductoria más efectivos que pueden utilizarse son aquellos que
presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos
de los alumnos. Un ejemplo de actividad focal introductoria para plantearse antes de tratar el tema
de materiales conductores o aislantes consiste en envolver un trozo de hielo en papel aluminio y
otro en un pedazo de tela gruesa (juzgado por ellos mismos como tela "caliente") y animar a los
aprendices a predecir cuál de ellos se derretirá primero y por qué creen que será así. Otro ejemplo,
al estudiar el tema de flotación de cuerpos, consiste en utilizar distintos materiales con diferente
densidad que propongan una experiencia "contraintuitiva" y pedir que predigan cuáles se hundi
rán y cuáles no, y que expongan sus hipótesis sobre las variables involucradas en la flotación de los
cuerpos.
De este modo, las funciones centrales de esta estrategia serían las siguientes:
• Actuar como situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos. Especialmente
cuando la presentación de la estrategia se acompaña de participaciones de los alumnos para
exponer razones, hipótesis, etcétera.
• Servir como foco de atención o como referente para discusiones posteriores.
• Influir de manera poderosa en la atención y motivación de los alumnos.
Discusión guiada
En este caso se trata de una estrategia que, aunque no lo parezca, requiere de cierta planificación.
Dicha planificación debe hacerse en principio, partiendo de los tres aspectos que deben considerar
se para toda actividad que intente generar o crear información previa.
Cooper (1990) define a la discusión como "un procedimiento interactivo a partir del cual profe
sor y alumnos hablan acerca de un tema determinado" (p. 114). En la aplicación de esta estrategia
desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la
discusión con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo con los otros información previa
que pudieron no poseer (o al menos no del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada.
Los puntos centrales que deben considerarse en la planeación y aplicación de una discusión son
los siguientes (véase también Wray y Lewis, 2000):
• Tenga claros los objetivos de la discusión, así como hacia dónde quiere conducirla: activar y
favorecer la compartición de conocimientos previos pertinentes que sirvan al aprendizaje de
los nuevos contenidos.
• Inicie la discusión introduciendo de manera general la temática central del nuevo contenido de
aprendizaje solicitando la participación de los alumnos sobre lo que saben de ésta. Anime a
participar a una buena cantidad de alumnos, de manera que los otros escuchen y se involucren
activamente.
• En la discusión, elabore preguntas abiertas que requieran más que una respuesta afirmativa o
negativa. Dé tiempo para que los alumnos respondan.
• Participe en la discusión y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas.
• Maneje la discusión como un diálogo informal en un clima de respeto y apertura. Anime a que
los alumnos también hagan preguntas sobre las respuestas escuchadas de sus compañeros.
• No deje que la discusión se demore demasiado ni que se disperse; la discusión debe ser breve,
bien dirigida (sin que parezca que lo está haciendo) y participativa.
• La información previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea, puede anotarse
en el pizarrón a la vista de los alumnos.
• Dé un cierre a la discusión resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que participen en el

resumen y que hagan comentarios finales.
Actividad generadora de información previa
Una actividad generadora de información previa es una estrategia que permite a los alumnos acti
var, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado. Algunos auto
res se refieren a ésta como "lluvia de ideas" o "tormenta de ideas" (Wray y Lewis, 2000).
Cooper (ob. cit.) propone las siguientes actividades para llevarla a cabo:
• Introduzca la temática de interés central.
• Pida a los alumnos que, sobre dicha temática, anoten todas o un número determinado de ideas
(por ejemplo, 5 o 10) que conozcan en relación con ella. Los alumnos pueden participar en esta
tarea de forma individual, en pequeños equipos o con el grupo completo. Incluso si los alum
nos ya saben elaborar mapas conceptuales o algún tipo de representación gráfica conocida,
se les solicita que elaboren uno con las ideas de la lista (especialmente cuando se realiza de for
ma individual o en grupos pequeños). Marque un tiempo limitado para la realización de la
tarea.
• Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas (que escriba sus mapas, según sea el caso) de
ideas o conceptos relacionados ante el grupo total, y anótelas en el pizarrón.
• Discuta la información recabada. Destaque la información más pertinente a la temática central

y señale la información errónea (hay que poner atención aquí en las llamadas m is c o n c e p t io n s o
concepciones alternativas que los alumnos poseen) (Pozo, 1994).

• Recupere las ideas y origine una breve discusión; procure que vayan relacionadas con la infor
mación nueva por aprender (aquí puede ser útil un mapa conceptual construido por el docen
te). Puede terminar la actividad con el señalamiento del objetivo del episodio instruccional a
seguir o animar a los alumnos a descubrirlo con su ayuda.
Tanto la discusión guiada como la actividad generadora de información previa no deben durar
mucho tiempo y se les debe considerar en todo momento como recursos estratégicos que sirven a
ciertos fines. Procure que estas estrategias no se conviertan en la actividad central de la sesión o
sesiones de enseñanza-aprendizaje.
La influencia de tales estrategias no termina cuando se cierran. Es posible retomarlas durante el

episodio instruccional como "marcos referenciales que ya han logrado compartirse", para ayudar a
comprender las explicaciones o actividades que se hagan sobre la marcha en el proceso instruccional.
Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades
de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar
una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.
Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación educativa se
caracteriza por tener una cierta intencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier situación
pedagógica, uno o varios agentes educativos (por ejemplo, profesores, textos, etcétera) desarrollan
una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en
los alumnos con una cierta dirección, y con uno o más propósitos determinados.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares,
los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor,
dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa; además
desempeñan un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.
Es sabido que los objetivos tienen un papel central en las actividades de planificación, organi
zación y evaluación de la actividad docente; pero en esta ocasión vamos a situamos en el plano
propiamente instruccional con el interés de describir cómo los objetivos pueden actuar como autén
ticas estrategias de enseñanza.
En este sentido, una primera recomendación relevante que debemos considerar es la intención
de compartir los objetivos con los alumnos, ya que de este modo se ayuda a plantear una idea común
sobre a dónde se dirige el curso, o la clase o la actividad que se va a realizar (Perkins, 1999 y Stone,
1999). Para ello, es necesario formular los objetivos de modo tal que estén orientados hacia los
alumnos.
Los objetivos, como estrategias de enseñanza, no tendrían sentido si no fueran comprensibles

para los aprendices, si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su enunciación y si no
sirvieran como referencia para indicar el punto hacia donde se quiere llegar.
De este modo, es pertinente puntualizar que como estrategias de enseñanza deben ser construi
dos en forma directa, clara y entendible utilizando una redacción y un vocabulario apropiados para
el alumno; de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciación las actividades, contenidos
y/o resultados esperados (lo que interese más enfatizar) que deseamos promover en la situación
pedagógica.

Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos deberán ser aquellas que persigan el
logro de aprendizajes significativos. Al respecto, Perkins (1999) señala que los aprendizajes con
comprensión (término con muchas semejanzas al de aprendizaje significativo) deben demostrar el
uso inteligente y flexible de lo aprendido ante situaciones novedosas. De este modo, las actividades
que demuestren un desempeño flexible, o que permitan ir más allá de la mera reproducción o me
morización de los aprendizajes, deberían ser las que tuvieran más cabida, dentro de la enunciación
de los objetivos como instrumentos curriculares y como estrategias de enseñanza. Actividades tales
como explicar, justificar, aplicar, extrapolar, analizar, etcétera, un tópico cualquiera permiten poner
en evidencia aprendizajes con comprensión.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase Cooper,
1990; García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría, 1995; Shuell, 1988):
■ Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. Esta orienta
ción será más clara para el aprendiz si además existe un adecuado alineamiento (léase coheren
cia) entre los objetivos y las actividades educativas propuestas (Eggen y Kauchak, 1999).
■ Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos o de la
instrucción (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y proce
samiento cognitivo.
■ Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a aprender.
■ Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos durante y al término de
una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave para la evaluación.
■ Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el apren

diz es consciente del objetivo.
■ Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de

automonitoreo y de autoevaluación (véase capítulo 8).
Con base en lo antes dicho, proponemos las siguientes recomendaciones para el uso de los objetivos
como estrategias de enseñanza:
1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los
criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intente conseguir en los alum
nos). Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que éstos den su interpretación
para verificar si es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de ense
ñanza o de aprendizaje.
3. Puede discutir el planteamiento (el porqué y para qué) o la formulación de los objetivos con sus
alumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlo.
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en
forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener
presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) a lo largo de las activida
des realizadas en clase.5
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o desear evitarlos
antes que aproximarse a ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos
cruciales de la situación de enseñanza (la generalidad de su formulación dependerá del tiempo
instruccional que abarque), para que realmente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos
involucrados en el aprendizaje.
B. Estrategias para orientar y guiar a lo s a p r e n d i c e s s o b r e

aspectos relevantes de los contenidos d e a p r e n d i z a je
Señalizaciones
Las señalizaciones se refieren a toda clase de "claves o avisos" estratégicos que se emplean a lo
largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir con los
aprendices. De este modo su función central consiste en orientar al aprendiz para que éste reconoz
ca qué es lo importante y qué no, a cuáles aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un
mayor esfuerzo constructivo y a cuáles no.
Tal estrategia conlleva una tradición muy consolidada en el campo del diseño de textos
instruccionales. Aunque recientemente, gracias a los trabajos y metodologías sobre el análisis del
discurso en el aula que han aparecido en los últimos años, se han identificado algunas señalizacio
nes y claves del discurso que resultan útiles para beneficio del aprendizaje de los alumnos.
Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso pedagógico
(oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de estrategias de señalización
para cada una de dichas modalidades, así como sus usos posibles.
El uso de señalizaciones en los textos

En el caso de las señalizaciones empleadas en los textos, podemos establecer una distinción entre
las señalizaciones intratextuales y las extratextuales.
Las señalizaciones intratextuales son aquellos recursos lingüísticos que utiliza el autor o diseña
dor de un texto, dentro de las posibilidades que le permite su discurso escrito, para destacar aspec
tos importantes del contenido temático. Antes de presentar algunas de las que han demostrado ser
más eficaces, y para que puedan ser mejor comprendidas, haremos una revisión introductoria a
algunas consideraciones relativas a factores importantes en el diseño y estructuración de los textos.
Armbruster y Anderson (1981, en Meyer, 1994) analizaron distintos textos instruccionales de

ciencias tratando de identificar qué es lo que los hacía de fácil o difícil acceso para los lectores. Lo
que encontraron estos autores es que los textos considerados accesibles se caracterizaron por poseer
cuatro características: 1) tienen un arreglo estructurado y sistemático de las ideas (en forma compa
tible con las disciplinas a las que se refieren); 2) poseen un buen nivel de coherencia 3) contienen
poca información distractora o irrelevante, y 4) toman en cuenta el conocimiento previo del lector.
Los textos poco legibles o que son juzgados como incomprensibles casi siempre afectan en forma
negativa alguno(s) de los factores anteriores.
La organización y estructuración del texto influye de manera determinante en lo que se com

prende y aprende de un texto. Existe abundante literatura que, por ejemplo, ha demostrado que la
alteración estructural de la canonicidad de textos narrativos llega a afectar sensiblemente su recuer
do (véase más adelante). Datos similares se han encontrado cuando se altera arbitrariamente el
orden de los párrafos en textos narrativos y expositivos (descriptivos) (véase Elernández y García,
1991).
Por otro lado, también existen evidencias sobre la importancia de estructurar la información
adecuadamente al nivel de párrafos. Kieras (1978, cit. por Hernández y García, ob. cit.) señala que
la mala estructuración de ideas dentro de los párrafos llega a provocar una sobresaturación de la

memoria de trabajo, volviendo difícil la integración de proposiciones y llevando a que muchas
ideas importantes se "pierdan" (es decir, egresen de la memoria de trabajo y no sean procesadas
semánticamente).
Según Kieras, los párrafos deben estructurarse comenzando por presentar la idea esencial de
inicio y, posteriormente, las ideas secundarias conectadas con ella. Otros autores añaden a lo ante
rior que las ideas centrales puestas al inicio de los textos actúan como señales o marcos contextúales,
e indican al lector cuáles van a ser los contenidos relevantes que serán tratados en ellos (véase
Hernández y García, ob. cit.). También existe evidencia sobre el llamado "efecto de primacía", que
indica que la información puesta a inicio de los textos tiene una alta probabilidad de recordarse
mejor.
La importancia de la coherencia textual ha demostrado ser muy relevante en el recuerdo y en

la comprensión. Los textos con buen nivel de estructuración sintáctica, de coherencia local (referen-
cial) y global, y una adecuada sintonización con los conocimientos previos (véase Baker, 1985) se
leen con mayor facilidad, con mayor rapidez, permiten construir más y mejores inferencias, y ase
guran una mejor comprensión. En varios trabajos se ha demostrado que la distancia marcada entre
las referencias, el uso de referencias indirectas, la inclusión de conceptos desconocidos para el lec
tor, la falta de relación entre conceptos utilizados en el texto y la inclusión de eventos irrelevantes
afectan a la estructuración y la coherencia de los textos (Hernández y García, ob. cit., y Sánchez,
1993).
En tal sentido, se necesita alcanzar un óptimo trabajo de construcción de enunciados y de pá

rrafos. Es decir, es necesario saber dosificar la introducción de conceptos (reducir la densidad con
ceptual), ser explícito y aclarar los sobrentendidos (cuando se introducen conceptos nuevos o cuan
do se hace referencia a otros ya revisados en secciones anteriores), y estructurar las oraciones de
modo que quede clara la coherencia referencial (las relaciones entre "lo nuevo" y "lo dado"; véase
más adelante en esta sección lo referente al discurso expositivo del profesor y Sánchez, 1993).
En síntesis, una buena conexión entre las ideas introducidas en el texto, y de éstas con los cono
cimientos previos, asegura una mejor comprensión y aprendizaje de la información contenida en él.
Regresando al tema de las señalizaciones, y con base en lo expuesto en los párrafos anteriores,
se identifican varias estrategias de señalización intratextual que sería importante considerar para
orientar al lector sobre la macroestructura o la superestructura del mismo. Dichas señalizaciones
son las siguientes (véase García, Martín, Luque y Santamaría, 1995; León, 1992 y 1999:
a) Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente expresiones que especifican
los componentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos hablando de un texto que
conjunta varias ideas, éstas podrían acompañarse con expresiones tales como "primero", "se
gundo", "en primer término", "en segundo término", "por último" o si estamos hablando de
un texto estructurado en forma de comparación, sería necesario acompañarlos de términos ta
les como "en comparación...", "de igual m anera...", etcétera. (Véase más adelante, en la parte
final de este capítulo, las diferentes estructuras de texto y los marcadores de discurso que se
suelen asociar con ellos; sobre un análisis adecuado de los marcadores recomendamos la obra
de Portolés, 1998.)
b) Presentaciones previas de información relevante. En este caso pueden utilizarse al inicio de los tex
tos, dentro de los párrafos, frases que aclaren de lo que tratará el texto, el propósito del autor,
etcétera, que orienten al lector. Es una forma de explotar el llamado "efecto de primacía", al que
nos referíamos anteriormente.
c) Presentaciones finales de información relevante. Similares a la anterior, pero en este caso la informa
ción relevante o aclaratoria deberá presentarse al final del texto a modo de conclusión. Un
Capitulo 5 Estrategias de enseñanza para
ejemplo claro sería el uso de indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos como

podrían ser: "en sum a...", "en conclusión...", "para resum ir...".
d) Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Consisten en expresiones usadas por
el autor o diseñador para destacar su punto de vista personal, poniendo énfasis o aclarando
asuntos de relevancia (por ejemplo, "Cabe destacar que", "Por desgracia...", "Pongamos aten
ción a ...", etcétera).
Estas señalizaciones no añaden información adicional al texto, tan sólo lo hacen explícito u
orientan al lector hacia lo que se considera más relevante a ser comprendido.
Más allá de las señalizaciones quisiéramos presentar, otras estrategias que el autor o el diseña
dor pueden utilizar y que estarían más abocadas a reforzar la codificación y la asimilación de la
información del lector (Hartley, 1996; Hernández y García, ob. cit.). Éstas son las siguientes:
a) Explicitación de conceptos. Consiste en exponer los conceptos de interés dándoles una mayor
claridad en su presentación (por ejemplo, exposición apropiada de sus características definidoras)
o proveyéndoles de mayor contexto para elaborar conexiones internas (relaciones con otros
conceptos subordinados o supraordinados) o de conexiones externas (con los conocimientos
previos).
b) Uso de redundancias. Se refiere al uso de formas lingüísticas alternativas que hablen sobre las
mismas ideas o conceptos ya presentados (aunque sin llegar a la repetición), con la intención de
que sean objeto de un procesamiento ulterior en la memoria operativa.
c) Ejemplificación. Como su nombre lo indica consiste en adjuntar ejemplos pertinentes que acla
ren los conceptos que se desean enseñar o presentar, tratando de concretizarlos con objetos o
situaciones que los ilustren.
d) Simplificación informativa. Se trata de la reducción de aspectos que afectan la comprensión del

lector, tales como: evitar palabras no familiares o que se sabe que pueden resultar extrañas para
los lectores; evitar formas sintácticas complejas (enunciados y párrafos muy largos, complejos y
oscuros) tanto como sea posible; reducir la densidad lingüística (demasiadas ideas en pocas
palabras), sobre todo cuando se trata de lectores poco avezados en los temas tratados.
Por otro lado, las señalizaciones extratextuales son los recursos de edición (tipográficos) que se
adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el diseñador para destacar ideas o
conceptos que se juzgan como relevantes. Algunos ejemplos de señalizaciones extratextuales utili
zadas de forma común son las siguientes (véase Hartley, 1996):
■ Manejo alternado de mayúsculas y minúsculas.
■ Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etcétera) y tamaños de letras.
■ Uso de números y viñetas para formar listas de información.
■ Empleo de títulos y subtítulos.
■ Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos, definiciones,

etcétera).
■ Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos, anécdotas o bibliogra
fía adicional).
■ Inclusión de notas al calce o al margen para enfatizar la información clave (pueden ser concep
tos, frases o hasta pequeños mapas conceptuales).
CUADRO 5.5 El punto de vista de los alumnos
En un trabajo relativamente reciente (Weiten, Guadagno y Beck, 1996), se aplicó una encuesta
sencilla a 134 estudiantes universitarios, sobre la percepción que ellos tenían de las ayudas
pedagógicas empleadas en los textos académicos. El cuestionario aplicado en la encuesta soli
citó evaluar a los sujetos su percepción de 13 tipos de ayudas comúnmente encontradas en los
textos. Los sujetos utilizaron una escala de 7 puntos para evaluar: a) su familiaridad con di
chas ayudas, b) el uso que suelen hacer de ellas cuando las encuentran en los textos, y c) el
valor que les atrihuyen en la facilit ación de su aprendizaje. Los resultados principales se resu
men en la tabla siguiente (tomada de Weiten, Guadagno y Beck, ob. cit., p. 106):
Puntuaciones medias de las ayudas pedagógicas
Tipo de ayuda pedagógica Familiaridad Probabilidad de uso Valor
Términos en negrillas 6.51 6.26 6.09

Glosarios de capítulo 5.45 5.43 5.55
Resúmenes de capítulo 6.26 5.94 5.96
Demostraciones 4.16 4.64 4.72
Preguntas de discusión 5.78 3.88 4.41
Cursivas para enfatizar 5.52 4.90 4.70
Chequeos de aprendizaje 4.18 4.43 4.81
Objetivos de aprendizaje 4.87 4.08 4.33
Esquemas del capítulo 5.00 4.14 4.14
Guías de pronunciación 4.38 3.93 4.06
Ejercicios de revisión 5.13 4.28 4.82
Glosarios en avance 5.60 5.88 5.87
Resúmenes de sección 4.29 5.09 5.19
Nota: las evaluaciones fueron realizadas en escalas de 7 puntos de la siguiente forma: la familiaridad tenía un rango
de evaluación que iba desde 1 (no familiar) a 7 (muy familiar); la probabilidad de uso tenía un rango de 1 (uso
improbable) a 7 (uso muy probable); y el valor para el aprendizaje desde 1 (no ayuda) hasta 7 (mucha ayuda).
A pesar de la gran variabilidad encontrada en cada una de las tres categorías de evaluación, es
posible destacar varios hechos. Primero, los alumnos apreciaron mejor ciertas ayudas, por
ejemplo: el uso de negrillas para los términos técnicos, los resúmenes de capítulo, y los glosa
rios de capítulo o en avance (es sorprendente que no les otorguen el mismo valor a ayudas
tales como: objetivos, preguntas de discusión, demostraciones y esquemas de capítulo). Se
gundo, a pesar de la variabilidad, los sujetos reconocen que las ayudas pedagógicas llegan a
ser más provechosas que inútiles para facilitar su aprendizaje (todas fueron evaluadas,
en promedio, por arriba de 4). Por último, puede concluirse, siguiendo a los autores, que
los alumnos suelen ser muy pragmáticos al valorar o utilizar las ayudas que aparecen en los
textos. Al parecer los alumnos utilizan las ayudas sólo para extraer información factual con
miras a presentar sus exámenes, y no usan aquellos apoyos que promueven un procesamiento
más profundo o que les demanden más tiempo. Además, en muchas ocasiones los mismos
alufíinos desconocen los beneficios que pueden obtener o no han aprendido a sacar provecho
de las ayudas pedagógicas colocadas en los textos instruccionales. ¿Usted qué piensa?
■ Empleo de logotipos (avisos).
■ Manejo de diferentes colores en el texto.
Evidentemente, la aplicación de las señalizaciones debe realizarse de forma estratégica consi

derando la importancia de las ideas o conceptos que interesa resaltar.
Si bien el hecho mismo de usar las señalizaciones intratextuales provoca ciertas redundancias
en el texto, creemos que es posible aplicar, para el caso de los textos instruccionales, algunas de las
extratextuales como apoyos visuales adicionales, con el propósito de identificarlas con mayor faci
lidad.
El siguiente es un ejemplo de señalizaciones intra y extratextuales.
Primero lea el texto que se presenta a continuación:
Los seres vivos son irritables, por lo que responden a los estímulos y cambios físicos de su
medio ambiente. En los seres humanos y en otros animales superiores algunas células del cuer
po están muy especializadas y responden a cierto tipo de estímulos: los conos y los bastones
responden a la luz, y ambos se localizan en la retina; algunas células de la nariz y los botones
gustativos de la lengua, responden a estímulos químicos; y las células especiales de la piel lo
hacen a cambios de temperatura o presión. En los animales inferiores y las plantas, pueden
faltar estas células especializadas, pero entonces, el organismo entero responde a la estimulación.
Por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al frío. La irritabilidad de las células vegeta
les no siempre es tan manifiesta como la de los animales; pero también son sensibles a cambios
en el medio. En ellas, los movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la inten
sidad de la luz.
Ahora, se presenta el mismo pasaje, aunque modificado con distintos tipos de señalizacio
nes. Identifique los que hemos integrado en esta segunda versión del texto y compare.
Aun cuando todos los seres vivos son irritables, ya que responden a estímulos
I r r it a b ilid a d y cambios físicos de su medio ambiente, no todos lo hacen de la misma forma.
Así, por ejemplo, en los seres humanos y en otros animales superiores, algunas células del
cuerpo están muy especializadas y responden a cierto tipo de estímulos:
■ Los conos y los bastones responden a la luz, y ambos se localizan en la retina.
■ Algunas células de la nariz, y los botones gustativos de la lengua, responden a estímulos quími
cos.
■ Las células especiales de la piel responden a cambios de temperatura o presión.
En oposición, en los animales inferiores y las plantas puede haber una ausencia
Ir r it a b ilid a d
de estas células especializadas; pero, entonces, el organismo entero responde a
in d ife ren c ia d a
la estimulación: por ejemplo, los unicelulares responden al calor o al frío.
La irritabilidad de las células vegetales no siempre es tan manifiesta como la

Ir r it a b ilid a d de los animales; pero también son sensibles a cambios en el medio. En ellas, los
p o c o m a n ifie s ta movimientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la intensidad de
la luz.

Capítulo 5 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
Como recomendaciones para el manejo de las señalizaciones tenemos:
1. No es necesario incluir muchas señalizaciones. El autor o diseñador, a criterio y de acuerdo con

el tipo de material y contenidos curriculares, determinará cuáles y cuántas son las más apropia
das.
2. Es indispensable ser consistente en el empleo de las señalizaciones seleccionadas a lo largo del

texto. Por ejemplo, para el caso de las señalizaciones extratextuales, si en una primera sección
se emplea el enmarcado en rojo de las definiciones de los conceptos, no es conveniente que en la
siguiente se haga lo mismo con los ejemplos.
3. Hacer un uso racional de dichas estrategias puesto que su función es detectar la información
más importante y organizaría. Un empleo exagerado e inconsistente de ellas no permitirá al
alumno diferenciar lo esencial de lo secundario.
4. En los textos académicos es posible alternar las señalizaciones intratextuales o extratextuales o

incluso pueden utilizarse conjuntamente. Se debe cuidar que su uso sea estratégico y no desme
surado, de lo contrario, perderán sentido.
Señalizaciones y otras estrategias del discurso
Gracias a los análisis recientes que se han hecho sobre el discurso en las aulas, ha sido posible
identificar una serie de estrategias discursivas que los profesores utilizan para orientar, dirigir y
guiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto de la situación escolar (en otros contextos, con
seguridad habrá otras variedades de estrategias discursivas).
En este apartado seguimos las aportaciones de Edwards y Mercer (1988; véase también Mercer,
1997) sin abundar demasiado en ellas, porque un tratamiento adecuado de éstos y otros trabajos
(por ejemplo, Coll et a l, 1992; García, Secundino y Navarro, 2000; Lemke, 1997) rebasaría las carac
terísticas del presente capítulo (para los lectores interesados, sugerimos aproximarse a dichas obras).
Aunque sabemos que corremos el riego de incurrir en simplificaciones excesivas, nos interesa
presentar aquí algunas ideas y conceptos que consideramos valiosos y de posible utilidad para los
docentes.
Mercer (ob. cit.), por ejemplo, ha identificado ciertas estrategias y/o formas de conversación
utilizadas para construir una versión conjunta del conocimiento con los aprendices. Tales estrategias,
según su objetivo, se clasifican en tres categorías:
a) Para obtener conocimiento relevante de los alumnos.
b) Para responder a lo que dicen los alumnos.
c) Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos.
Los profesores necesitan saber lo que saben los alumnos y cómo y cuánto van progresando
en sus aprendizajes. En tal sentido utilizan dos tipos de estrategias básicas en relación con la cate
goría a).

Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer (ob. cit.) denomi
na técnica de " obtención mediante pistas".
Si bien muchas de las preguntas que los profesores hacen a los alumnos tienen como propósito
lograr el control de los alumnos (Mercer, 1997; Lemke, 1997), otras pueden llegar a ser muy relevan
tes para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mercer (ob. cit.), por ejemplo, señala que las pregun
tas más efectivas son aquellas que se hacen con el propósito de guiar los esfuerzos de construcción
de los estudiantes (preguntas tales como: ¿por qué hiciste...?; ¿explícame cuál es la razón...?, ¿qué
pasaría si...?). Estas preguntas, en cierto sentido, ayudan a que el alumno ponga atención sobre
determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que se
esfuerce yendo más allá de su comprensión inmediata.
En otros momentos, cuando los docentes están explicando o hacen una pregunta que los alum
nos no pueden contestar de inmediato, pueden emplear la estrategia de "obtención mediante pis
tas" que consiste en "conseguir" participaciones o respuestas de los alumnos (según sea el caso) por
vía indirecta, mediante pistas visuales o no verbales (incluso pueden ser verbales). Las pistas son
dadas por el maestro de forma estratégica, buscando no decir la respuesta correcta sino sólo insi
nuarla, y queda en el (los) alumno(s) apoyarse en ellas para dar con la respuesta o la idea que se está
solicitando. El uso de dicha estrategia puede justificarse por el hecho de animar a que los alumnos
participen activamente en el proceso de construcción y a que tomen nota de los aspectos relevantes
que se están tratando.
Los profesores también emplean otra clase de estrategias que esencialmente sirven para
retroalimentar o guiar a los aprendices cuando éstos intervienen por medio de participaciones es
pontáneas o respuestas dadas a una pregunta del profesor (categoría b) (véase el cuadro 5.6, donde
se ilustran algunas de las estrategias de esta clase).
Una de las estrategias comúnmente empleadas, que sirven para incorporar las participaciones
de los alumnos en el diálogo es la de confirmación de las mismas (por ejemplo, "sí, lo que acabas de
decir está bien dicho..." [cuando realmente lo sea]). Esta estrategia también sirve para destacar que
lo que ha sido dicho por un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y se
considera correcto.
Otra estrategia, la repetición, también conlleva funciones en el mismo sentido. Consiste en que el
docente repite lo que ha dicho o contestado un alumno con la finalidad de remarcar lo que le parece
que se ha dicho correctamente, y que a su juicio tiene un significado relevante para lo que posterior
mente será aprendido.
La estrategia de reformulación sirve para dar una versión más ordenada o estructurada de lo
que los alumnos han opinado sin la precisión o habilidad suficiente. Aquí el docente integra lo que
hayan dicho uno o varios alumnos, y al mismo tiempo, recompone lo que considera necesario, para
que quede claro cómo es que habrá de comprenderse y aprenderse.
Una estrategia muy similar a la anterior es la de elaboración, que consiste en ampliar, extender o
profundizar la opinión de algún alumno, o de varios, cuyo punto de vista no ha quedado suficien
temente claro o que incluso se ha dicho en forma confusa.
Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las respuestas u
opiniones espontáneas de los alumnos son incorrectas, inexactas o inapropiadas. Éstas son las de

SECUENCIA. PREPARACION PARA EL EXPERIMENTO
PROFESORA: Bien. Acabamos de leer las instrucciones para el experimento, Gary. Que
remos hablar un poco del equipo de trabajo, ya que vamos a utilizar un felpudo incom
bustible (FRASE DEL TIPO "NOSOTROS..
Um, Debbie, ¿qué pasa con el felpudo incombustible, por qué es importante? Lo ponemos
en la mesa, ¿no? ¿Por qué? (OBTENCIÓN MEDIANTE PISTAS).
DEBBIE: Porque la mesa puede arder.
PROFESORA: Sí. Porque alguna cosa del experimento podría quemar la mesa, sí. Y por
eso necesitamos el felpudo incombustible (CONFIRMACIÓN/REFORMULACIÓN).
Está hecho de amianto, material que no arde, y esto nos es muy útil, como ustedes saben.
También vamos a utilizar un trípode. Sarah, ¿por qué utilizamos el trípode? ¿Hannah?
(PREGUNTA).
HANNAH: Para colocar, esto, para que puedas colocar el um, el mechero bunsen debajo y
tener algo para que las cosas se apoyen encima.
PROFESORA: Para que las cosas se apoyen encima, bien... (REPETICIÓN/CONFIRMA

CIÓN).
¿Qué hay que hacerle a un mechero bunsen cuando no lo estás utilizando? (PREGUNTA).
JOHN: Pasarlo a una llama amarilla.
PROFESORA: Hay que pasarlo a una llama amarilla (REPETICIÓN). ¿Por qué esto es
importante, Oliver?
OLI VER: Para que nadie pase el brazo por la flama.
PROFESORA: Para que nadie pase el brazo por la flama, bien (REPETICIÓN/CONFIR
MACIÓN).
(Tomado de Mercer, 1997, pp. 48-49.)
rechazar e ignorar, las cuales deben ser empleadas con cierto cuidado, acompañándolas de explica
ciones sobre por qué no se consideran adecuadas.
Como puede apreciarse, todas las estrategias pertenecientes a la categoría b) se pueden colocar
en un continuo que estaría fundado en el grado de precisión que tienen las participaciones de los
alumnos, y sobre cómo éstas pueden ser o no rescatadas para la creación de una versión construida
conjuntamente por el enseñante y los alumnos. Lo que es indiscutible es que todas las estrategias
llegan a servir para señalizar u orientar al alumno sobre qué debe y qué no debe recuperarse para el
aprendizaje como actividad construida, amén de servir a otros fines.
Respecto a las estrategias de la categoría c), éstas ayudan a que los alumnos perciban la conti
nuidad de lo que han venido construyendo desde que iniciaron las actividades de enseñanza y
aprendizaje; también sirven para demostrarles cómo las cosas que se han venido aprendiendo con
anterioridad han mejorado sus niveles de comprensión. De nuevo el uso de estrategias en el discur
so contribuye de manera importante en ello, así como en el proceso de sentar las bases de lo que a
continuación se aprenderá.
Las frases que el profesor utiliza en clase del tipo "N osotros...", donde se involucra él mismo
junto con el grupo clase, es una de las estrategias que se emplean eficazmente para utilizar expe
riencias y / o conocimientos compartidos, logrados en momentos previos de una secuencia o episo
dio didáctico, y para ponerlos en relación con otras cuestiones que se están aprendiendo sobre la
marcha. También ayudan a que los alumnos perciban que se ha logrado compartir una serie de
saberes gracias a la experiencia pedagógica compartida.
Las recapitulaciones literales y las recapitulaciones reconstructivas son otras estrategias que los pro
fesores usan en la clase. Ayudan a restablecer contextos intersubjetivos y, sobre todo, proveen me
dios eficaces para lograr la continuidad (véase también Coll et al., 1992; Edwards y Mercer, 1988;
Lemke, 1997; Mercer, 1997, y Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde, 1994). Dichas recapitulaciones son
resúmenes de lo que se ha dicho o hecho y que se considera valioso aprenderse; son ampliamente
reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos porque ofrecen un
contexto.
En un trabajo interesante, Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde (1994; véase también Sánchez,
1993, y Sánchez, Rosales y Cañedo, 1996) intentaron analizar y comparar el discurso expositivo de
profesores expertos y principiantes, partiendo de la idea de que el discurso puede estudiarse como
un texto. De este modo, la perspectiva teórica central de su estudio la constituyen los trabajos que se
han desarrollado desde la teoría de la comprensión de textos, en particular la teoría macroestructural
de Kintsch y Van Dijk (véase capítulo 7 de la presente obra).
Según estos autores el discurso expositivo pedagógico (como cualquier otro acto comunicativo)
se estructura esencialmente por medio del compromiso entre lo "dado" y lo "nuevo".
En un momento particular del proceso enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, después de la ter

cer sesión de actividades de enseñanza), lo dado se entiende como lo ya compartido o lo que se ha
logrado compartir hasta ese momento (siguiendo el mismo ejemplo, lo que se ha compartido como
consecuencia de las dos primeras sesiones), y que por ello suponemos que los otros "ya conocen".
Mientras que lo nuevo expresa lo que en dicho momento particular no se sabe aún, es decir, lo que es
información nueva desde el punto de vista de lo ya dado, y que se supone debe presentarse a partir
de ahí (en forma coherente y estructurada).
El problema del discurso expositivo pedagógico, entonces, se traduce en tres aspectos centra
les: a) cómo se ha logrado construir o acordar lo ya dado, b) cómo se desarrollará lo nuevo y, por
último, c) cómo puede el enseñante cerciorarse, mediante actividades evaluativas, de que lo nuevo
realmente se ha aprendido y que en adelante pasará a formar parte de lo ya dado.
Lo nuevo, expresado por medio del discurso, tiene que estructurarse adecuadamente para que
sea comprendido por el alumno. Se debe desarrollar en forma apropiada en los niveles micro, macro

Capitulo 5 Estrategias tic enseñanza para la promoción ele aprendizajes significativos
CUADRO 5.7 Aspectos micro, macro y superestructurales

en el discurso expositivo y estrategias discursivas
Meta Submetas Estrategias Rutinas
Haz que el discurso De la Advierte cuando "Una segunda

sea coherente microestructura introduces un tema característica..."
(mantener el hilo nuevo
temático)
Señala que sigues "En este sentido..."

hablando de lo
mismo
Identifica con toda "Veamos ahora.

claridad de qué vas
a hablar
Revisa los temas "Hemos visto...hasta

tratados antes de ahora..."
introducir uno
nuevo
De la Repite las ideas

macroestructura
(hacer notar las Recapitula
ideas globales que
dan sentido de Evalúa
unidad a la
exposición) Exprésalas en otros
términos
De la Señaliza de Emplea claves como

superestructura antemano la "mía causa"
(organizar las relación global
ideas globalmente)
Visualiza la
organización global
Reitera a lo largo del

discurso la
organización global
(Tomado de Sánchez, Rosales y Cañedo, 1996, p. 125.)

Capitulo .5 Estrategias ríe enseñanza para la promoción de aprendiziijes significa tiiva
y superestructural. En el nivel microestructural, debe poseer coherencia local y permitir la progre

sión temática (aquí son importantes las estrategias discursivas tales como: advertir cuando se intro
duce un tema nuevo, señalar de qué se va a hablar, señalar que se continúa hablando de lo mismo,
etcétera); en el nivel macroestructural debe procurarse que tenga una cierta coherencia temática
global (para este nivel, por ejemplo, resulta importante el empleo de repeticiones, parafraseos,
recapitulaciones, etcétera); y en el nivel superestructural es necesario que exista un patrón u organi
zación (señalizar y reiterar la relación retórica global, por ejemplo, de que la explicación es en gran
medida una exposición enumerativa o de comparación entre dos temáticas, etcétera).
Sin intentar elaborar una reseña minuciosa de dichos trabajos (remitimos al lector interesado a
revisar las obras citadas del grupo de E. Sánchez), lo que nos interesa resaltar son las diferencias
encontradas entre los profesores expertos y los principiantes en la construcción de su discurso
expositivo, a partir de esta propuesta de análisis. De manera simplificada, dichas diferencias encon
tradas son las siguientes:
En relación con lo dado:
• Los profesores expertos crean un contexto cognitivo más completo (evocan contenidos verdade
ramente conocidos por los alumnos). Emplean más recursos (por ejemplo, evocaciones, indaga
ciones, uso frecuente de frases tales como: "esto es importante para entender...'') y los usan en
forma estratégica para crear dichos contextos.
En relación con lo nuevo:
• Los profesores expertos estructuran su discurso de información nueva (un discurso dosificado
de ideas) añadiendo una cantidad significativa de repeticiones, ejemplos simples y recapitulaciones,
entre otras cuestiones. Mientras que los profesores novatos muestran una tendencia opuesta:
introducen una cantidad exagerada de ideas nuevas sin apoyos (como los mencionados a nivel
micro y macroestructural) que les den un buen apuntalamiento y sentido.
• Los profesores expertos usan señalizaciones para identificar y presentar ideas o temas nuevos, y para
demostrar la existencia de continuidad temática, con mayor frecuencia y destreza que los prin
cipiantes.
• El uso que los expertos hacen de las repeticiones, etcétera, lo aplican estratégicamente a las ideas
más importantes de su discurso. Por ejemplo, las recapitulaciones se utilizan de manera contigua
a la elaboración de una idea muy relevante en la exposición global.
• En resumen, el discurso expositivo inexperto parece caracterizarse por ser un discurso

descontextualizado (que no promueve la vinculación con los conocimientos previos), saturado
de ideas, y que presenta dichas ideas sin una clara demarcación de coherencia local y global.
En relación con la evaluación:
• Los expertos aplican estrategias evaluativas informales (por ejemplo, preguntas dirigidas a los
alumnos para asegurarse de que "se está comprendiendo") para verificar si se comprenden las
ideas principales de su discurso. Los profesores principiantes casi no realizan evaluaciones.
Como podrá concluirse de los trabajos revisados en esta sección, en el discurso del profesor, sea
que éste se estructure por vía predominantemente expositiva y/o que se desarrolle inmerso en un
diálogo interactivo construido conjuntamente con los alumnos, pueden usarse distintos tipos de
estrategias discursivas en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una vez más, lo importante es que estas habilidades y estrategias discursivas estén presentes y
que, sobre todo, se intente hacer un uso reflexivo y estratégico de las mismas.
C. Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa)

de la información por aprender
Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de información gráfi
ca más ampliamente empleados en los diversos contextos de enseñanza (clases, textos, programas
por computadora, etcétera). Son recursos utilizados para expresar una relación espacial esencial
mente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere decir que en las ilustraciones el
énfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene
la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren.
Se han utilizado con mayor frecuencia en áreas como las ciencias naturales y disciplinas tecno
lógicas, no así en áreas como humanidades, literatura y ciencias sociales, donde generalmente, en
comparación con las anteriores, ha sido menor su presencia.
Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale más que mil palabras; sin embargo, este
refrán debe relativizarse en función de qué imagen, discurso, convenciones e intérpretes sean a
quienes nos estemos refiriendo. Las imágenes serán interpretadas no sólo por lo que ellas represen
tan como entidades pictóricas, sino también como producto de los conocimientos previos, las acti
tudes, etcétera, del receptor.
Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las características que debemos consi
derar para el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para utilizar ilustraciones debe
mos plantearnos de una o de otra forma las siguientes cuestiones: a) qué imágenes queremos pre
sentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qué intenciones (describir, explicar, complementar,
reforzar); c) asociadas a qué discurso, y d) a quiénes serán dirigidas (características de los alumnos,
como conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etcétera).
No obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy recomendables
para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos de tipo visual o
espacial, eventos que ocurren de manera simultánea, y también para ilustrar procedimientos o ins
trucciones (Hartley, 1985).
En los textos, aunque también en las clases escolares, las relaciones establecidas entre discurso
e imágenes pictóricas, muestran una preponderancia a favor del texto, por lo que las ilustraciones
muchas veces sirven para representar algunas cosas dichas en el discurso o bien para complemen
tar, presentando cierta información adicional a lo que el discurso dice.
Retomando la clasificación de Duchastel y Waller (1979) sobre los tipos de ilustraciones más
usuales que pueden emplearse con fines educativos, proponemos las siguientes:
• Descriptiva
• Expresiva
Tipos de ilustraciones en textos académicos • Construccional
• Funcional
• Algorítmica
La tipología está planteada en términos de la función o utilidad de enseñanza de una ilustra

ción determinada. Obviamente, una misma ilustración puede caer no sólo en una, sino en varias de
las clases mencionadas. Revisemos cada una de ellas.
Descriptiva
Este tipo de ilustraciones muestran cómo es un objeto físicamente, nos dan una impresión holística del
mismo, sobre todo cuando es difícil describirlo o comprenderlo en términos verbales. Lo importan
te es conseguir que el alumno identifique visualmente las características centrales o definitorias del
objeto. Las figuras A , B y C son ejemplos de ilustraciones descriptivas.
Figura A La escultura de figura humana de la Grecia clásica

se basó en un canon, o serie de normas, de proporciones ideales,
en la cual el cuerpo se dividía en ocho partes y la cabeza debía
m edir un octavo, por ejemplo.
Esta encantadora figu rilla es un ejemplo de haniwa,

figuras de arcilla que se colocaban en las tumbas japonesas alrededor
de los siglos m a l \a a. de C
Figura C Enlaces de hidrógeno en: a) la estructura de hoja ¡aplegadaparalela, en la que todas las cadenaspolipeptídicas van en la misma dirección;
y b) hoja apleg ad a antiparalela, en la que las cadenas polipeptídicas van en direcciones opuestas.

Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: las de un ornitorrinco o un bacilisco; esfinge de un
personaje histórico famoso (Homero, Emiliano Zapata...); dibujo de la vestimenta habitual en las
mujeres de la cultura griega clásica; fotografías de máquinas, etcétera.
Expresiva
A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el aprendiz o
lector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque cier
tas reacciones actitudinales o valorativas que interesa enseñar o discutir con los alumnos. La figura
D es un ejemplo de este tipo de ilustración.
Figura D Cada año, los desastres naturales causan la muerte de miles de personas.
Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografías de las víctimas de la guerra, la hambruna
o los desastres naturales; fotografías o dibujos de un héroe honrando a la bandera para resaltar
valores patrios.
Construccional
Estas ilustraciones resultan muy útiles cuando se busca explicar los componentes o elementos de una
totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que reconocer que entre las ilustraciones
constructivas y los mapas (por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyen
toda una veta amplia de información gráfica, que bien podría considerarse aparte (véase Postigo y
Pozo, 1999). Lo importante en el uso de tales ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos
Capitulo 5 Estrategias de enseñanza pura la promoción de aprendizajes significativos
estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema representado. La figura E es un ejemplo de
ilustración construccional.
Figura E Construccional.
Más ejemplos de ilustraciones construccionales son: diagramas de las partes de una máquina; di-fe-
rentes vistas de un transductor neumático; esquema de las partes del aparato reproductor femenino.
Funcional
A diferencia de la anterior, que constituye una representación donde se enfatizan los aspectos es
tructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa más bien describir
visualmente las distintas interrelaciones o funciones existentes entre las partes de un objeto o sistema para
que éste entre en operación. Así, en estas ilustraciones se muestra al aprendiz cómo se realiza un
proceso o la organización de un sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones
locales y globales. La figura F es un ejemplo de ilustración funcional.
Ejemplos adicionales: Ilustraciones de un ecosistema o de cadenas y tramas alimenticias; esquema

del proceso de comunicación social; ilustración de las fases del ciclo del agua en la naturaleza.
Es frecuente encontrar ilustraciones que compartan los tipos construccional y funcional.

Figura F Funcional
Algorítmica
Este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas don
de se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de re
glas o normas, etcétera.
La intención al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan procedi
mientos para que después puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos. Un ejemplo se pre
senta en la figura G.
Más ejemplos: diagrama de los primeros auxilios y pasos a seguir para transportar a una persona
fracturada; esquema con los pasos de un procedimiento para elaborar programas de estudio.
Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseñanza son (Duchastel y Walter, 1979; Hartley,
1985; Newton, 1984):
■ Dirigir y mantener la atención, el interés y la motivación de los alumnos.
■ Permitir la explicación en términos visuales de lo que sería difícil comunicar en forma pura
mente lingüística.
■ Favorecer la retención de la información; se ha demostrado que las ilustraciones favorecen el

recuerdo en textos científicos y en textos narrativos (Balluerka, 1995).
■ Permitir integrar, en un todo, información que de otra forma quedaría fragmentada.
■ Contribuir a clarificar y a organizar la información.
Se cree que las ilustraciones contribuyen de manera importante a generar elementos de apoyo
para construir modelos mentales, sobre los contenidos a los que se refiere la explicación en clase o el
Capitulo 5 Estrategias ele enseñanza para Le promoción de aprendizajes significativos
CREACION DE PLAZAS
N ecesid ades de
D epen d encias creación de
nuevas plazas
N ecesid ades
Estudios Estudio de
de plazas necesidades
administrativos
adicionales
S ecretaria
general
adm inistrativa
Transferencias y
Presupuesto
ajustes . Oficios de
-/
por program a información
presupuéstales
altas/b ajas
Archivo _
de plazas
mm
Figura G Creación de plazas.
texto (véase capítulo 7 de esta obra). Por ejemplo, Mayer (1989) demostró que el empleo de ilustra
ciones (constructivas y funcionales) previo a la exposición de información textual, consistente en
conceptos científicos y de ingeniería, permitían desarrollar modelos conceptuales apropiados, lo
cual mejoraba el aprendizaje (la solución de problemas sencillos) de dicha información.
Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formación de imá
genes mentales en los aprendices o lectores quienes las reciben; de hecho, existe evidencia empírica
que demuestra que las ilustraciones se igualan en efectividad con la instrucción explícita para ela
borar imágenes mentales (véase Balluerka, 1995).
Después de una amplia revisión de la literatura realizada por Levie y cois. (Levie y Lentz, 1982;
Anglin, Towers y Levie, 1996; véase también Branden, 1996) sobre el uso de las ilustraciones, se
puede concluir que éstas faciütan el aprendizaje cuando se presentan con materiales textuales. Otras
conclusiones más específicas de interés son las siguientes:
a) En condiciones normales de instrucción, la incorporación de ilustraciones decorativas no mejo

ra el aprendizaje de información del texto.
b) Cuando las ilustraciones proveen información redundante al texto facilitan el aprendizaje don
de ocurre tal redundancia.
c) La presencia de ilustraciones redundantes a cierta información del texto no mejora ni afecta el

aprendizaje de la información restante.

d) Las ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces y eficientes sustitutos de
palabras.
e) Los aprendices pueden fallar para hacer uso efectivo de ilustraciones complejas, a menos que se
les den pistas apropiadas para hacerlo.
f) Las ilustraciones mejoran la disposición del aprendiz y pueden emplearse para evocar reaccio
nes afectivas.
g) En general, el uso de las ilustraciones favorece más a los estudiantes de menor edad y con
escasa habilidad verbal; aunque habría también que tomar en cuenta aquí los estilos cognitivos
y las preferencias de codificación que tienen los alumnos (Hernández y García, 1991).
h) Las ilustraciones suelen ser más útiles para los malos que para los buenos lectores.
i) Las variables de las ilustraciones tales como: tamaño, posición en la página, estilo, color y grado
de realismo llegan a afectar la atención; pero no necesariamente constituyen ayudas adicionales
significativas para el aprendizaje.
Vale la pena reiterar que el simple uso cosmético de las ilustraciones en los textos no conduce a
nada y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto distractor más que
facilitador. De este modo, resulta necesario cuidar que las ilustraciones sean utilizadas como verda
deros apoyos de los contenidos que se consideran valiosos a aprender (véase Pérez, Llórente y
Andrieu, 1997).
Revisemos ahora algunas recomendaciones para el empleo de ilustraciones:
1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a aprender. Es con
veniente tener muy claro qué función desempeñará la ilustración cuando sea utilizada.
2. Incluir ilustraciones que tengan estrecha relación con los contenidos más relevantes que a ense
ñar (Anglin, Towers y Levie, 1996; Hernández y García, 1991). Es necesario colocarlas cerca del
contenido al que se refieren. Es mejor incluir unas cuantas ilustraciones que se relacionen con
las ideas relevantes y entre sí mismas, que incluir demasiadas ilustraciones inconexas o decora
tivas que provoquen saturación.
3. Vincular de manera explícita las ilustraciones con la información que representan. En el caso de
un texto, pueden emplearse pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo: "véase
la figura número 7 donde se observa que..."). Una ilustración inconexa no favorece el aprendi
zaje y el alumno tiende a "saltarla" al revisar el texto.
4. Las ilustraciones a color serán preferibles a las de blanco y negro sólo si esta dimensión añade
información relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca realzar el atractivo del
material. De no ser así, el color influye poco en el aprendizaje.
5. Elegir ilustraciones claras y nítidas, y, en lo posible, sencillas de interpretar.
6. Es preferible que las ilustraciones sean "autocontenidas" en el sentido de aclarar, por sí mis
mas, qué están representando.7
7. Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, sobre todo para el caso
de estudiantes de poca edad.
8. Las ilustraciones humorísticas en ocasiones ayudan a mantener el interés y la motivación de los

estudiantes (particularmente de los jóvenes).
Antes de terminar este apartado, mencionaremos otros recursos representacionales, más allá de
las ilustraciones, que pueden emplearse sobre todo en las aulas; éstos son: las dramatizaciones, los
modelos y lo que algunos autores denominan realia (Eggen y Kauchak, 1999). Dichos recursos son
variedades del continuo constituido entre las representaciones pictóricas y lo real.
Parecidos a las ilustraciones, aunque tridimensionales y en ocasiones manipulables, los modelos

constituyen otro recurso que sirve al docente para representar artificialmente una porción de la
realidad. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que están más allá de las posi
bilidades de nuestros sentidos (por ejemplo, son clásicos los modelos tridimensionales del átomo,
del sistema solar, etcétera). Se utilizan con gran frecuencia en las Ciencias Naturales (Física, Quími
ca, Biología, etcétera) y en disciplinas tecnológicas.
Los modelos permiten representar cómo son o funcionan ciertos objetos, procesos o situacio
nes. En cierto modo, son emulaciones especialmente diseñadas a partir de lo que hemos llegado a
saber de la porción de la realidad a la que se refieren.
Así, su función principal como recurso instruccional (diseñado y utilizado por el enseñante) o
de aprendizaje (diseñado por el aprendiz) consiste en ayudar a los aprendices a identificar y com
prender características de lo real que de otro modo resultarían difíciles de entender para ellos.
Dentro de las simulaciones utilizadas en la enseñanza podemos distinguir dos tipos: las simulacio
nes simbólicas y las experienciales (Gredler, 1996). Las simulaciones simbólicas son una forma de
"modelización" posible gracias a los recursos de la tecnología informática.
Una simulación simbólica es una representación dinámica del funcionamiento de algún univer
so, sistema o fenómeno por medio de otro sistema (en este caso la computadora). En particular,
constituye un recurso especialmente valioso para las situaciones pedagógicas.
En la actualidad existe una multiplicidad de programas de simulación (algunos más simples y

otros verdaderamente interesantes por la sofisticación del diseño) gracias a los cuales los alumnos
tienen la oportunidad de observar cómo se comporta algún proceso (manipular variables, indagar
tendencias, predecir situaciones, confrontar sus mísconceptions, etcétera), simular actividades de la
boratorio o practicar ciertos procedimientos y habilidades (los muy conocidos "simuladores" de
manejo de naves aéreas) en condiciones aparentemente "reales".
Por otro lado, las simulaciones experienciales, también conocidas como dramatizaciones, son
representaciones donde el aprendiz puede tener la oportunidad de participar dentro de la simu
lación. Se prestan mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales. Proponer una
dramatización en clase puede ser una experiencia que motive mucho a los participantes de la mis
ma y a los alumnos en general. Aunque tal vez lleve un poco de tiempo su preparación, los resulta
dos sobre la motivación de los alumnos son más que evidentes.
Finalmente, se encuentra el campo del realia que mientras sea posible, debe abrirse y preferirse
para gozo de los aprendices. No hay nada como los objetos auténticos y tangibles. Todos los recursos
anteriores, incluyendo las ilustraciones, son modos de representar lo real para los alumnos y cada
uno de ellos lo hará con cierto grado de fidelidad y éxito; pero siempre seguirá siendo un sustituto al
que se recurre porque muchas veces los objetos reales no pueden llevarse a las aulas, o porque llevar
una ilustración, un modelo o una simulación puede resultar menos costoso y más práctico.
Capitulo 5 Estrategias de enseñanza pitra la promoción de aprendizajes significativos
Siempre que sea posible y de acuerdo con los fines pedagógicos que se persigan, será mejor
presentar ante los ojos de los alumnos objetos reales y tangibles, que ellos observen y experimenten
directamente.
Gráficas
Las gráficas son otro tipo más dentro de los distintos tipos de información gráfica (véase Postigo y
Pozo, 1999). Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numérico o cuantitativo entre dos
o más factores o variables por medio de líneas, sectores, barras, etcétera.
Las gráficas básicamente son de dos tipos: lógico-matemática (gráficas tipo polígono) y de arre
glo de datos (gráficas tipo histogramas, tipo "pastel", etcétera).
Gráfica lógico-matemática
Muestra conceptos y funciones matemáticos mediante curvas, pendientes, etcétera. El siguiente

cuadro es un ejemplo de ella.
Otros ejemplos son: gráficas de la curva de la pérdida de la audición en función de la edad y sexo;
gráfica del desarrollo infantil en el área de adquisiciones psicomotoras; gráfica de la variación de la
presión atmosférica en relación con la altitud sobre el nivel del mar.
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA DISTANCIA EN FUNCIÓN

DEL TIEMPO DE UN MOVIMIENTO RECTILÍNEO UNIFORME

Gráfica de arreglo de datos

Cuando representamos valores numéricos, no siempre se grafican funciones matemáticas en un
sentido estricto. En las gráficas de arreglo de datos, se busca ofrecer comparaciones visuales y faci
lita el acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de gráficas de sectores, gráficas de
barras, etcétera. Como ejemplo se muestra el cuadro 5.9.
Más ejemplos son: histogramas, gráficas de sectores y barras, mapas de puntos.
Dependiendo del ámbito o contenido particular, existen normas de "estilo" de elaboración o

presentación de este tipo de ilustraciones. Incluso diversos programas computarizados de graficación
incluyen dichas prescripciones de manera habitual, como parte de las especificaciones del mismo.
Para el caso de las gráficas, es menester que los alumnos aprendan cómo interpretarlas (algo que
algunos autores han denominado alfabetización gráfica o graphicacy, véase Postigo y Pozo, 1999), de
lo contrario su utilización como estrategias no tendría ningún sentido para ellos. De hecho, esta
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, 1986-1996*
1 9 8 6 -1 9 9 6
Alumnos Personal Alumnos Personal Tasa media de

Nivel educativo (miles) docente (miles) docente crecimiento anual
Alumnos Personal
docente
Preescolar 2 381.4 80 529 3 170.0 134 204 2.9 5.2

Primaria 15 124.2 449 760 14 623.4 516 051 -0.3 1.4
Secundaria 4 179.5 224 732 4 687.3 264 578 1.1 1.6
Profesional medio (Técnico) 359.1 30 925 388.0 35 559 0.8 2.2
Media superior (Bachillerato) 1 536.1 96 727 2 050.7 138 450 2.9 3.6
Normal básica** 64.7
Educación superior 1 157.6 109 567 1 522.0 158 086 2.8 3.7
Normal (Licenciatura) 131.5 9 339 160.0*** 12 759*** 2.0 3.1
Licenciatura universitaria 988.1 91183 1 286.6 134 286*** 2.8 3.9
y tecnológica
Posgrado 38.0 9 045 75.4 11 041*** 7.1 2.0
Especialización 12.3 20.9 5.4
Maestría 24.2 49.3 7.4
Doctorado 1.5 5.2 13.2
Total nacional 24 804.6 992 240 26 441.4 1 249 928 0.6 2.3
N O T A : E n los d a to s d e e d u c a c ió n su p e rio r h a y d ife re n cia s co n lo s q u e p u b lica la sep , lo c u a l se d e b e a lo s d istin to s

tratam ie n to s, a g ru p a m ie n to s y a los p la z o s d e recolección.
* N o in clu ye técn ico su p e rio r u n iversitario: 8 561 a lu m n o s e n 1 9 9 6 ni cap acitació n p a ra trab ajo: 4 0 7 .7 m il alu m n o s,
19 8 99 d ocen tes y 4 6 3 .4 m il alu m n o s y 2 6 0 9 9 d ocen tes en 1996.
** P o r acu e rd o p resid en cial, en m a rz o d e 1 9 8 4 la e d u ca ció n n orm al recibió el c a rá c te r aca d é m ico d e licen ciatu ra.
D atos p relim in ares.
F U E N T E : D irección G eneral d e P lan eació n , P ro g ra m a ció n y P resu p u esto , sep , p a ra e d u cació n su p erio r an u ario s e sta
d ísticos d e la anuies .

alfabetización gráfica se considera cada vez más necesaria en un mundo de información, dentro y
fuera de la escuela, plagado de un sinfín de información gráfica (ilustraciones, gráficas, diagramas,
mapas, planos, etcétera) en todas las áreas del conocimiento.
Las funciones de las gráficas dentro de un texto son:
• Ayudan a comprender mejor las relaciones cuantitativas que si éstas se expresaran en forma
puramente verbal. Es más, muchas relaciones cuantitativas son difíciles de comprender si no se
utilizan las gráficas.
• El aprendizaje y la comprensión de las relaciones cuantitativas centrales se mejora si las gráfi

cas se utilizan de manera adjunta con carácter reforzante o complementario.
Varias de las recomendaciones en el uso y diseño de las ilustraciones son comunes a las de las
gráficas. A continuación exponemos las más asociadas con estas últimas:
1. Es necesario colocar las gráficas cerca del contenido al que se refieren.
2. Se requiere vincular de manera explícita las gráficas con la información que representan. Es
indispensable rotularlas y aclarar qué fenómenos o variables se están representando.
3. Deberán emplearse dentro del texto pies de figura y referencias a las ilustraciones (por ejemplo:
"véase la gráfica número x que ilustra..."). Una gráfica aislada no le dice nada al alumno o al
lector.
4. Con las ventajas técnicas existentes hoy en día, las gráficas pueden elaborarse en formas
sofisticadas (uso del color, diseño tridimensional, etcétera); pero hay que cuidar que siempre
dejen en claro las relaciones cuantitativas que interesa discutir con los alumnos.
5. Con las gráficas llega a darse el caso de que el texto dependa de lo que la gráfica describe (y no
al revés como con muchas ilustraciones); es decir, la relación verboicónica puede basarse menos
en el texto y más en la gráfica, por tal razón es importante presentar gráficas bien diseñadas y
adjuntar explicaciones adecuadas a ellas, para que, al mismo tiempo que enseñan el contenido
que interesa resaltar, vayan mostrando al alumno-lector cómo hacer una lectura de la misma en
forma apropiada y promoverse así la doble lectura texto-gráfica.
Preguntas intercaladas
La elaboración y uso de preguntas en las situaciones educativas es ampliamente reconocida. Sin

embargo, la calidad y la forma de plantearlas no siempre son las más adecuadas.
Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o
situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. Se les denomina también
preguntas adjuntas o insertadas (Balluerka, 1995; Hernández y García, 1991; Rickards y Denner,
1978; Rickards, 1980).
Esta estrategia de enseñanza ha sido ampliamente investigada sobre todo en el campo del dise
ño de textos académicos. Por tal razón, nuestra exposición se centrará principalmente en el ámbito
de tal modalidad.
Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes
del texto cada determinado número de secciones o párrafos, de modo que los lectores las contestan
a la par que van leyendo el texto.
E s tra te g ia s d o c e n te s p a ra u n a p r e n d iz a je s ig n ific a tiv o 175

Cook y Mayer (1983) han señalado que las preguntas intercaladas favorecen los procesos de:
a) Focalización de la atención y decodificación literal del contenido.
b) Construcción de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos).
c) Construcción de conexiones externas (uso de conocimientos previos).
Los dos primeros procesos son los que se encuentran más involucrados en el uso de las pregun
tas, y si éstas se elaboran correctamente (preguntas de alto nivel) es factible abarcar los tres.
Según Rickards y Denner (ob. cit.) es posible identificar varios factores críticos en su uso: a) la
posición, b) la frecuencia, c) el nivel de procesamiento que demandan y d) la interacción entre ellos.
En relación con la posición que guardan con el contenido a aprender, las preguntas se clasifican
en prepreguntas y pospreguntas.
Las prepreguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda específicamente la infor
mación a la que hacen referencia (aprendizaje intencional), por lo que su función esencial es la de
focalizar la atención sobre aspectos específicos. En tanto que las pospreguntas deberán alentar a que
el alumno se esfuerce en ir "más allá" del contenido literal (aprendizaje incidental), de manera
que cumplan funciones de repaso, o de integración y construcción.
El número de párrafos en que deberán intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla
establecido; el diseñador lo seleccionará considerando que se haga referencia a un núcleo de conte
nido importante.
La frecuencia de las preguntas dentro de un texto también se fija a criterio, advirtiéndose que
conviene no abrumar al aprendiz con un número exagerado de ellas. Además, se ha comprobado
que el factor frecuencia no parece ser tan relevante, puesto que lo más importante es la calidad de
las preguntas que se elaboran.
Respecto al nivel de procesamiento que demanda la pregunta, podemos identificar, por un lado,
las preguntas que inducen un procesamiento superficial de la información, en tanto que solicitan al
lector el recuerdo literal y de detalles sobre la información (preguntas factuales o reproductivas); y
por otro lado, las que promueven el procesamiento profundo por que demandan la comprensión
inferencial, la aplicación y la integración de la información (preguntas implícitas y constructivas).
Al comparar la eficacia de estas dos clases de preguntas en el recuerdo y comprensión de la infor
mación, se ha demostrado que las preguntas que exigen un nivel de procesamiento profundo de
información son las que producen un mayor recuerdo de la información leída (Hernández y García,
1991).
Por lo general, en los libros de texto las preguntas intercaladas se redactan bajo la modalidad de
reactivos de respuesta breve o completamiento; aunque es posible emplear, siempre que sea perti
nente, otros tipos de reactivos, o bien, referirse a respuestas de tipo ensayo o a actividades de otra
índole.
Al mismo tiempo que se introducen las preguntas, se le puede ofrecer al aprendiz retroalimenta-
ción correctiva (es decir, se le informa si su respuesta a la pregimta es correcta o no y por qué). En ese
sentido, las preguntas intercaladas también pueden ayudar a supervisar el avance gradual del lec
tor-estudiante, cumpliendo funciones de evaluación formativa.
Por lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que las principales funciones de las pregun
tas intercaladas son (véase Hernández y García, 1991):
■ Asegurar una mejor atención selectiva y codificación de la información relevante de un texto
(especialmente en las prepreguntas).
■ Orientar las conductas de estudio hacia la información de mayor importancia.
■ Promover el repaso y la reflexión sobre la información central que se va a aprender (especial

mente en las pospreguntas).
■ En el caso de preguntas que valoren la comprensión, aplicación o integración, favorecer el apren

dizaje significativo del contenido.
Ejemplo de preguntas intercaladas
Lea el siguiente pasaje y conteste las preguntas que se le piden:
a) ¿Cuántas pulgadas de lluvia caen en el sur de Mala al año?
La parte sur de Mala puede ser descrita como un desierto. Las lluvias acumuladas son de
menos de dos pulgadas al año. El suelo es rocoso y arenoso, y durante el verano las tem
peraturas han llegado a ser hasta de 57° centígrados.
La historia de Mala ha estado marcada por la explotación. Los primeros esclavos fue
ron forzados a salir de Mala para ser llevados a Europa en 1860. Cuando los europeos
llegaron a colonizar Mala, nunca les pagaron a los nativos por la tierra que ocuparon.
Antes de la llegada de los europeos, tribus de árabes nómadas frecuentemente saqueaban
Mala.
b) ¿Por qué se dice que el sur de Mala es un desierto?
c) ¿Ha estado Mala sometida a un régimen colonialista? ¿Por qué?
d) ¿Por qué se afirma que las condiciones geopolíticas de Mala no la han hecho progresar
social y económicamente?
• La pregunta a) es una prepregunta que requiere aprendizaje memorístico de hechos.
• La interrogante b) es una pospregunta que requiere aprendizaje significativo; su pro

pósito es que el alumno comprenda y parafrasee la información.
• La pregunta c) es una pospregunta que requiere que el alumno haga una inferencia y
conozca el significado del término colonialismo.
• La pregunta d) también es una pospregunta, pero, en este caso, para su contestación

se requiere de la integración de la información que se incluye en el texto.
En resumen, algunas recomendaciones para la elaboración y uso de preguntas intercaladas son:
1. Es conveniente su empleo cuando se trabaja con textos extensos que incluyen mucha informa
ción conceptual, o cuando se demuestra que es difícil para el alumno inferir cuál es la informa-
ción principal o integrarla globalmente. Se recomienda hacer un análisis previo de las partes
del texto que contienen la información central o identificar los contenidos que interesa que los
lectores-alumnos aprendan, para posteriormente hacer una inserción apropiada y pertinente
de las preguntas, ya sea antes o después de los párrafos, según sea lo que interese resaltar o
promover.
2. Se recomienda emplearlas cuando se desea mantener la atención sostenida y el nivel de partici

pación constante en el aprendiz.
3. El número y ubicación de las preguntas debe determinarse considerando la importancia e

interrelación de los contenidos a que harán referencia.
4. Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta. Esto es más conveniente que
sólo pedirle que la piense o verbalice.
5. Se deben proporcionar instrucciones apropiadas (pueden ponerse al inicio del texto) al lector
sobre cómo manejar las preguntas intercaladas, indicándole que no las salte.
6. Tienen que ofrecer retroalimentación correctiva si se desea monitorear el aprendizaje del alum
no. Es conveniente no presentarle en forma inmediata o adyacente la respuesta, para no inducir
a su simple copia; puede prepararse una sección especial con la retroalimentación.
D. Estrategias para organizar la información nueva a aprender
Resumen
Una práctica muy difundida en todos los niveles educativos es el empleo de resúmenes sobre el
material que se habrá de aprender. No debemos olvidar que como estrategia de enseñanza, el resu
men será elaborado por el profesor o el diseñador de textos, para luego proporcionárselo al estu
diante como una propuesta mejor organizada del cúmulo de ideas que ya se han discutido o ex
puesto.
A continuación revisaremos las características de un resumen y los lincamientos para su diseño

e inclusión en cualquiera de las dos situaciones: en clase o en un texto de enseñanza.
Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan
los puntos más importantes de la información. Dicho en términos de Kintsch y Van Dijk un resu
men alude directamente a la macroestructura de un discurso oral o escrito (véase capítulo 7). Para
construir la macroestructura de un texto es necesario aplicar las macrorreglas de supresión, genera
lización o construcción (véase cuadro 5.10 que se refiere a las macrorreglas) (Kintsch y Van Dijk,
1978; Sánchez, 1993; Van Dijk o Kintsch, 1983).
Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer necesariamente una
jerarquización de la información contenida en él, en términos de su importancia (dicha jerarquización
en ocasiones está claramente marcada en el texto original, pero en otras no y corre a cargo del
procesamiento del lector).
Se supone que la información de mayor nivel de jerarquía, es decir, aquella que se considera de
mayor importancia, será la información mejor recordada. A este efecto se le ha denominado en la
CUADRO 5.10 M acrorreglas para la elaboración
de la m acroestructura (resúm enes)
Macrorregla de supresión u omisión
Dada una secuencia de proposiciones contenidas en un discurso oral o escrito, se omiten

aquellas que se consideran no indispensables para interpretar el texto. La supresión pue
de ser de dos tipos:
• Omitir la información trivial o de importancia secundaria.
• Suprimir información que puede ser importante, pero que es redundante o repetitiva.
Ejemplo tomado del primer párrafo del texto "El ciclo del agua en la naturaleza" (véase más
adelante):
El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ríos, manantiales y lagos (supresión de
información secundaria), puede cambiar de estado por la acción de diversos factores del medio
(supresión de información redundante), y así pasar del estado gaseoso al líquido o al sólido en una
serie de transformaciones que forman un ciclo.
Macrorregla de generalización
Dada una secuencia de proposiciones que se encuentran en un discurso, se sustituyen

los conceptos (parecidos entre sí) contenidos en dicha secuencia, introduciendo en su
lugar un concepto o idea supraordinada que los englobe.
Ejemplo del mismo texto...
En el texto se habla de estados “gaseoso", "líquido" y "sólido", lo cual puede sustituirse por un concep
to supraordinado, por ejemplo "estados de la materia".
Macrorregla de construcción o integración
• Dado un conjunto de proposiciones presentado en uno o más párrafos o secciones de

un texto, éste se reemplaza por una o más proposiciones construidas (nuevas) que
están implicadas en el conjunto que sustituye. En tal caso, para construir la idea prin
cipal debe realizarse una actividad inferencia! constructiva con base en los conoci
mientos previos y la información relevante presentada explícitamente.
Ejemplo del mismo texto...
En los distintos párrafos finales (párrafos del tercero al sexto), se habla de las fases del ciclo
del agua, lo cual puede expresarse del siguiente modo si aplicamos la macrorregla de cons
trucción:
"Las distintas fases del ciclo del agua son manifestaciones de cambios de un estado a otro de
la materia."

literatura "efecto de los niveles" (véase García, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999; Sánchez,
1993).
Así, en la elaboración del resumen, los lectores deben ser sensibles a los distintos tipos de infor
mación en la jerarquía del texto procesado, para proceder seleccionando los contenidos clave omi
tiendo paralelamente la información trivial y de importancia secundaria (aplicación de las
macrorreglas de supresión). Aunque también deben realizar operaciones más sofisticadas de con
densación, integración y de construcción de la información (macrorreglas de generalización y cons
trucción), sobre todo cuando se trata de discursos largos y complejos.
Estas macrorreglas se aplican en forma inteligente (razón por la cual se les ha denominado
también macroestrategias) sobre la microestructura del texto constituyendo así la macroestructura.
Además, es posible aplicar las macrorreglas (si así se desea) en forma recursiva no sólo al discurso
original (o a su microestructura) sino también a las distintas versiones macroestructurales ya cons
truidas.
Por tanto, en el resumen o macroestructura de un texto se incluyen sólo macroproposiciones o

macroideas, esto es, las ideas consideradas más importantes gracias a la aplicación de las
macrorreglas.
Aun así, aparte todavía es necesario realizar un trabajo de redacción para darle coherencia a la
información seleccionada y condensada utilizando expresiones globales metasemánticas (por ejemplo
"este discurso tratará sobre. . "el tema más relevante es. . "lo esencial...", etcétera), indicadores
de resumen o reformuladores recapitulativos ("para resumir...", "en pocas palabras. . . "en suma...",
"en conclusión.. etcétera) y/o de relevancia (véase el uso de adverbios ponderativos tales como:
"esencialmente.. "especialmente...", y expresiones como "recalcar...", "hay que hacer hincapié...",
etcétera) (véase Álvarez, 1998; Portolés, 1998).
Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y ágil. Puede incluirse
antes de la presentación del texto o de una lección, en cuyo caso sería una estrategia preinstruccional;
o bien, aparecer al final de estos elementos, funcionando como estrategia postinstruccional. Pero
también es posible construirlo en forma acumulativa, en conjunción con los alumnos durante la
secuencia de enseñanza, en cuyo caso fungiría como estrategia coinstruccional.
Las principales funciones de un resumen son:
■ Ubicar al alumno dentro de la estructura u organización general del material que se habrá de
aprender.
■ Enfatizar la información importante.
■ Cuando funciona como estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo material de

aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.
■ Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y consolida la información

presentada o discutida y, de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la repetición selecti
va del contenido.
Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque también llega a dise
ñarse esquemáticamente numerando o marcando las ideas principales; o bien, representándolo con
ciertos apoyos gráficos (cuadros sinópticos o mapas que expresen los conceptos más importantes y
sus relaciones; véase más adelante).

EL CICLO DEL A G U A EN LA NATURALEZA
El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ríos, manantiales y lagos, puede
cambiar de estado por la acción de diversos factores del medio, y así pasar del estado gaseoso
al líquido o al sólido en una serie de transformaciones que forman un ciclo.
Ciclo es el conjunto de fenómenos que se producen en un orden determinado y continuo que

se repite periódicamente. El ciclo del agua comprende las fases de evaporación, condensación,
precipitación, filtración y escurrimiento.
Durante la evaporación, el agua pasa del estado líquido al gaseoso; este fenómeno se realiza
principalmente por la acción de los rayos solares sobre las capas superficiales del agua. Al
pasar al estado gaseoso, el agua sube en forma de vapor a las capas superiores de la atmósfera.
Durante la condensación, el vapor de agua, por enfriamiento, se convierte en minúsculas go-

titas que se reúnen hasta formar una nube; las nubes, por la acción de los vientos, se desplazan
hacia diferentes lugares y forman conjuntos que fácilmente podemos apreciar a simple vista.
La precipitación se produce cuando estas minúsculas gotitas se unen y por su peso caen; la
precipitación se realiza en forma de lluvia, granizo o nieve.
La filtración consiste en el paso del agua a través de la tierra; es abundante cuando cae en
bosques y ayuda a constituir depósitos de agua subterráneos. Las corrientes que se forman
brotarán en manantiales que permitirán satisfacer necesidades humanas.
En la fase de escurrimiento una parte del agua que cae, corre de las partes altas a las bajas,
formando los ríos y arroyos que llegarán al mar. De esta manera se cierra el ciclo del agua.
Conceptos esenciales del texto: a) ciclo, b) ciclo del agua, c) cambio de estado, d) evaporación, e)
condensación,/) precipitación, g) filtración y h) escurrimiento.
Ejemplo de RESUMEN (de "El ciclo del agua en la naturaleza")
El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de un estado físico a otro (SUP del 1er párrafo)
formando un ciclo (GEN) que se repite periódicamente" (SUP del 2o párrafo/CONS).
{"En resumen, durante este ciclo, el agua pasa primero del estado líquido al gaseoso (evaporación)
debido al calor de los rayos solares (SUP del 3er párrafo). Después, el vapor formado se convierte en
gotas que forman nubes (condensación), y cuando estas gotas se unen, caen por su propio peso (precipi
tación) (SUP/CONS: 4o párrafo). Por último, una parte de esta agua es absorbida por la tierra (filtra
ción); mientras que otra corre a través de ella para llegar al mar, donde el ciclo comienza de nuevo
(escurrimiento). (SUP/CONS: 5o y 6o párrafos)} (CONS).
Ahora revisemos algunas recomendaciones para el diseño de resúmenes:
1. Diseñar resúmenes cuando el material que habrá de aprenderse sea extenso y contenga infor
mación con diferentes niveles de importancia; es decir, cuando pueda jerarquizarse toda la in-

formación del texto y diferenciarse la principal de la secundaria (véase el efecto de los niveles
del que hablábamos arriba).
2. En el caso contrario, cuando el material de por sí ya viene condensado o casi está conformado
por información clave, más que elaborar un resumen puede convenir darle una organización
alternativa al contenido, empleando una estrategia de organización gráfica (un cuadro sinópti
co o un mapa conceptual).
3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redacción al elaborarlo (darle

significatividad lógica).
4. Al redactar un resumen se recomienda aplicar las macrorreglas e identificar la superestructura

global del texto (véase más adelante).
Organizadores gráficos
Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores gráficos se definen como
representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo (Armbruster,
1994; Trowbridge y Wandersee, 1998; West, Farmer y Wolff, 1991).
Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de conocimien
to y pueden emplearse, como estrategias de enseñanza, tanto en la situación de clase como en los
textos académicos. También es posible enseñar a los alumnos a utilizarlos como estrategias de apren
dizaje. La efectividad en ambos casos ha sido ampliamente comprobada en la mejora de los proce
sos de recuerdo, comprensión y aprendizaje sea por vía textual o escolar (véase revisiones de
Armbruster, ob. cit.; Ogle, 1990; West, Farmer y Wolff, ob. cit.).
Como estrategias de enseñanza, los organizadores gráficos se utilizan en cualquier momento

del proceso de instrucción; aunque evidentemente pueden servir mejor como estrategias co y
postinstruccionales.
Existe una amplia variedad de organizadores y también varios intentos de clasificación desa
rrollados en la literatura especializada (véase al respecto Trowbridge y Wandersee, ob. cit.; West,
Farmer y Wolff, ob. cit.).
En este apartado vamos a centrarnos en sólo algunos tipos de organizadores gráficos, ya que
otros se tratarán en distintos apartados de este mismo capítulo (los mapas y redes conceptuales son
para algunos autores organizadores gráficos al igual que los "organizadores textuales").
Por tales razones, nos limitaremos a presentar aquí los distintos tipos de cuadros sinópticos
(también llamados: marcos, grillas o tramas) y los diagramas simples que jerarquizan la informa
ción.
Un cuadro sinóptico proporciona una estructura coherente global de una temática y sus múlti
ples relaciones. Organiza la información sobre uno o varios temas centrales que forman parte del
tema que interesa enseñar.
Sirven para diseñar la instrucción o como estrategia de enseñanza para textos o su empleo en
clase. También los alumnos pueden aprender a elaborarlos para ser utilizados como estrategias de
aprendizaje.
E s tra te g ia s d o c e n te s p a ra u n a p r e n d iz a je s ig n ific a tiv o 182

De m anera general, los cuadros sinópticos son bidim ensionales (aunque pueden ser
tridimensionales) y están estructurados por columnas y filas. Cada columna y/o fila debe tener una
etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan y, en conse
cuencia, forman celdas o huecos (slo ts), donde se vaciarán los distintos tipos de información. Ésta
puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, ex
plicaciones, procesos o procedimientos, e incluso es posible incluir ilustraciones de diverso tipo.
El llenado de las celdas se realiza por el docente o el diseñador de un texto según sea el caso.
Pero también es factible que los alumnos lo lleven a cabo de forma individual, en pequeños grupos
o colectivamente con el grupo-clase, conformándose dinámicas distintas en cada caso.
Existen básicamente dos tipos de cuadros sinópticos: simples y de "doble columna". Los prime
ros se elaboran en forma un tanto "libre" de acuerdo con la especificidad de los aspectos semánticos
de la información que va a ser organizada; y los segundos, con base en ciertos patrones de organiza
ción prefijados (véase Armbruster, ob. cit.; Harrison, 1994).
Para construir un cuadro sinóptico simple sólo basta con saber cuál es la información central
que interesa destacar. Esta información central son los tem a s o c o n c e p to s p r in c ip a le s que en el cuadro
se desarrollarán en función de ciertas v a ria b les o c a ra cterística s. En este sentido, una primera tarea
básica para su elaboración consiste en identificar los temas o conceptos, y lo que se quiere decir en
tomo a ellos.
Para el diseño del cuadro propiamente dicho, se recomienda que los femas c e n tra le s o c o n c e p to s
se pongan como etiquetas en la parte izquierda de las filas (de arriba a abajo) y que en la parte
cla v e
superior de las columnas se coloquen las etiquetas de las id ea s o v a ria b les q u e d e s a rr o lla n d ic h o s tem a s
(de izquierda a derecha). En un momento determinado los temas también llegan a incluir subtemas
que se añadirán subdividiendo las filas correspondientes.
Hay ocasiones en que es recomendable colocar los temas en las columnas (cuando sólo son dos
temas que interesa por ejemplo comparar) y las variables en las filas (cuando son muchas varia
bles).
Para lograr un buen diseño y así ayudar a que los alumnos comprendan más fácilmente la
lógica del cuadro, se deben tomar en cuenta los aspectos siguientes: 1) analizar cuál es la distribu
ción que conviene para su mejor comprensión, 2) que los temas clave que interesa revisar o discutir
sean señalizados de algún modo (uso de mayúsculas, negrillas, color, etcétera) para que se distin
gan de las variables, y 3) seguir las convenciones que nos rigen en la escritura occidental al hacer el
prellenado o el llenado de los cuadros, es decir, escribir de derecha a izquierda, de arriba abajo y de
lo simple a lo complejo.
La información así organizada en el cuadro sinóptico simple puede compararse, analizarse o

considerarse como un vistazo de conjunto. Los temas de las columnas se analizan por separado
(análisis de cada tema considerando sólo las variables que lo profundizan), si así se desea. También
los temas de las columnas podrán ser comparados entre sí, es decir, en relación con una o diversas
variables. Por último, es posible además establecer una visión global de todo el cuadro que muchas
veces permite encontrar relaciones que en apariencia no existían.
El cuadro 5.11 muestra un ejemplo de cómo elaborar un cuadro. En este caso nos interesa orga
nizar la información sobre los distintos tipos de memoria. Para ello, es necesario identificar los tipos
de memoria porque constituirán los temas de nuestro interés para la elaboración del cuadro. Se
trata de los siguientes: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
CUADRO 5.11 Ejemplo de un cuadro sinóptico simple
C a p a c id a d D u ra ció n M odo P é rd id a
d e a lm a c e n a je d e a lm a c e n a je d e la in fo rm a c ió n
MEMORIA Grande o Breve Exacto y Por desvanecimiento

SENSORIAL ilimitada (V2 segundo sensorial temporal
para la
información
visual)
MEMORIA Limitada, Relativa (18 Repetición y Por falta de repaso

ACORTO 7 +/- 2 c h u n k s segundos sin repaso del del material o por
PLAZO de información repaso de la material desplazamiento
información) de la nueva
información
MEMORIA Ilimitada Permanente Organizado y Por fallas en la

A LARGO significativo recuperación o
PLAZO interferencia de otra
información
Para dichos temas de información es vital desarrollar cada una de las variables siguientes: ca
pacidad de almacenaje, duración de almacenamiento, modo de almacenaje y tipo de pérdida de la
información.
Los tipos de memoria los colocamos en la parte derecha de las filas (de arriba abajo y de la más
simple a la más compleja) y las etiquetas de las variables mencionadas en la parte superior de las
columnas (de izquierda a derecha). De esta forma el cuadro queda como se indica areriba.
Así, en el cuadro 5.11, se analiza cada tema por separado (por ejemplo, analizar las característi
cas de la memoria sensorial en relación con las variables de interés). Al mismo tiempo podrán
establecerse comparaciones entre los tres tipos de memoria (por ejemplo, ofrecer ejemplos, sacar
implicaciones, etcétera); también, lograr una visión de conjunto de todo el sistema para enfatizar,
por ejemplo, la complejidad del sistema global, comparando las tres columnas y considerando to
das las variables.
Armbruster (ob. cit.) comenta que la facilidad para elaborar un cuadro depende tanto de los
conocimientos previos pertinentes a la temática general (y los distintos temas que la componen)
que posee la persona que lo elabora, como de la habilidad para identificar las variables o ideas que
se desee representar en el mismo.
Por otro lado, los cuadros sinópticos de doble columna (véase Harrison, ob. cit.) siguen cierto
formato organizacional basado en las relaciones que representan. De este modo, una vez identifica
do el tema o categoría central, es posible elaborar cuadros sinópticos donde las columnas expresen
las siguientes relaciones:

Capitulo 5 Estrategias ríe enseñanza para la promoción de aprendizitjes significativos
• Causas/Consecuencias
• Gusto/Disgusto
• Teoría/Evidencia
• Problema/Solución
• Antes/Después
• Acciones/Resultados
Las variables o categorías de las filas pueden ser aquellas que interese desarrollar para el tema
central. Los siguientes cuadros representan ejemplos de cuadros sinópticos de doble columna:
CUADRO 5.12 Ejemplo de cuadro sinóptico de doble columna

I
C a u s a s y c o n s e c u e n c ia s d e l m o v im ie n to m e x ic a n o d e i n d e p e n d e n c ia
Económicas
Políticas
Sociales

CUADRO 5.13 Ejemplo de cuadro sinóptico de doble columna
Teorías evolutivas que explican la autorregulación
Psicogenética
(Piagetiana)
Como podrá notarse, ios cuadros sinópticos anteriores están constituidos por "dos columnas"
en las que se expresa la relación central que interesa resaltar. Las relaciones mencionadas arriba son
algunas de las más típicamente empleadas en las situaciones de enseñanza y en los libros de textos
de diferentes disciplinas o áreas curriculares. Para el cuadro 5.12 de doble entrada "causa/conse-
cuencia", la temática fue el "Movimiento de Independencia" y las variables (que se siguen colocan
do en las filas) serían los aspectos económicos, políticos y sociales. En el cuadro 5.13, la temática fue
"Teorías evolutivas que explican la autorregulación".
Otra modalidad de los cuadros la constituyen los llamados cuadros C-Q-A (véase Ogle, 1990).
Dichos cuadros de tres columnas han sido ampliamente utilizados con buenos dividendos en el
aprendizaje de los alumnos.
La estructura y función del cuadro C-Q-A se realiza del siguiente modo (véase cuadro 5.14):
a) En primer lugar, se introduce la temática que constituye la información nueva a aprenderse (o a

leerse).
b) A continuación se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos filas (hojas
de trabajo).
c) La primera columna se denomina "Lo que se conoce" (se simboliza con la letra C) y se utiliza
para anotar lo que ya se sabe en relación con la temática, ya sea que se trate de hechos, concep
tos o descripciones, a manera de lista o clasificados.
d) La segunda columna sirve para anotar "Lo que se quiere conocer o aprender" (se corresponde
con la letra Q).
e) En el espacio de la tercer columna se anota "Lo que se ha aprendido", aunque también puede
ponerse simultáneamente, si se desea, "Lo que falta por aprender" (se representa con la letra A).
Capítulo 5 Estrategias ele enseñanza para let promoción de aprendizajes significativos
CUADRO 5.14 Estructura de un cuadro C-Q-A
L o q u e s e q u ie r e
Lo q u e se cono ce c o n o c e r /a p r e n d e r L o q u e s e ha a p re n d id o
(C ) (Q) (A )
( A n o t a r e n f o r m a d e listad o (T o m a r n o ta s o b re lo q u e ( A n o t a r lo q u e s e ha
lo q u e sa b e e n re la c ió n c o n s e q u ie r e a p r e n d e r .) a p re n d id o /lo q u e fa lt a p o r
la te m á tica .) a p r e n d e r .)
El llenado del cuadro C-Q-A se realiza durante todo el proceso de instrucción. Las dos primeras
columnas deben llenarse al inicio de la situación de enseñanza-aprendizaje, para provocar que los
alumnos logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas. La tercer
columna puede irse llenando durante el proceso instruccional o al término del mismo.
La comparación y relación entre las primera y tercera columnas, evidentemente, resulta útil
para establecer un enlace más claro entre los conocimientos previos y el reconocimiento de la infor
mación nueva que se ha aprendido. Y, en general, las tres columnas permiten que los alumnos
reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo que no sabían al inicio de la situación
instruccional y lo que han logrado aprender al término del proceso, además de cómo se relaciona
una cosa con la otra.
Cada alumno va llenando su tabla individualmente o por grupos pequeños. También el profe
sor puede colocar un cuadro en el pizarrón o un acetato, donde se integren las participaciones de los
alumnos.
En varios trabajos, se demuestra que los cuadros C-Q-A se han empleado como estrategia de
aprendizaje (Ogle, 1990; Wray y Lewis, 2000); aunque también se utilizan como estrategia de ense
ñanza. De hecho, pueden ocuparse primero como estrategia de enseñanza interactiva, para organi
zar lo que se sabe y lo se ha aprendido, y posteriormente enseñarle a los alumnos cómo usarlos en
la clase o cuando se enfrenten a textos académicos. La enseñanza como estrategia de aprendizaje se
efectúa según las recomendaciones plasmadas en el capítulo 6.
Recomendaciones generales para el uso de cuadros sinópticos:
1. No use los cuadros de forma indiscriminada; altérnelos con algún otro tipo de organizador
gráfico.2
2. Dos preguntas centrales en la elaboración de los cuadros sinópticos de cualquier clase serían las
siguientes: a ) ¿Cuáles son las categorías, grupos o ejemplares importantes de información aso-
ciados con la temática que se va a representar? y b) ¿Cómo podrían subdividirse tales catego
rías, grupos o ejemplares? (Véase Armbruster, 1996.)
3. Enseñe a los alumnos cómo utilizarlos, leerlos e interpretarlos.
4. Emplee los cuadros sinópticos de diversas formas: preséntelos llenos por completo, llénelos
con los alumnos en una situación interactiva, presénteles el formato y que los alumnos realicen
el llenado, o simplemente solicíteles que los diseñen y elaboren por completo. Los distintos
usos comentados nos permiten interpretar a los cuadros sinópticos (como sucede con otras
estrategias, por ejemplo, los resúmenes escritos, los mapas conceptuales, los organizadores tex
tuales, etcétera) como recursos de enseñanza y aprendizaje en el más amplio sentido: en unas
ocasiones con la tendencia a ser utilizados como genuinas estrategias de enseñanza y, en otras,
como potentes estrategias de aprendizaje.
Finalmente, existen otros organizadores gráficos muy utilizados en las escuelas y en los textos que
también sirven para organizar la información, los más conocidos son los "diagramas de llaves", los
"diagramas arbóreos" y los "círculos de conceptos". En todos estos casos, la información se organi
za de modo jerárquico, estableciendo relaciones de inclusión entre los conceptos o ideas, por lo que
constituyen organizadores alternativos a los mapas conceptuales, aunque carecen de algunos bene
ficios que estos últimos tienen (los mapas especifican más las relaciones entre conceptos, incluyen
relaciones cruzadas, etcétera).
Un ejemplo de diagrama de llaves sobre las estrategias de enseñanza es el de la figura 5.2.
Objetivos
Organizadores previos
Preinstruccionales
Actividad generadora
de información previa
Señalizaciones
Estrategias Coinstruccionales Ilustraciones
de enseñanza Analogías
Mapa conceptual
Resúmenes
Postinstruccionales Mapa conceptual
Organizadores gráficos
Figura 5.2 Diagrama de llaves sobre estrategias de enseñanza.

Capitulo 5 Estrategias de enseñanza para Ia promoción de aprendizajes significativos
Un ejemplo de diagrama de árbol sobre conceptos del ámbito de la geografía se presenta a

continuación:
Recursos naturales de un país
R ecursos inagotables R ecursos renovables R ecursos no renovables
Energía solar Energía del viento Agua Oxígeno Animales Medio Energéticos Minerales
domésticos silvestre
Figura 5.3 D ia g ra m a d e á rb o l sobre recursos naturales d e u n país.
Los diagramas de árbol se elaboran estableciendo las relaciones jerárquicas de arriba hacia aba
jo (como en la figura 5.3) o de abajo hacia arriba (por ejemplo, en los diagramas de árbol muy
usados en biología que explican las taxonomías o la evolución de las especies).
Por otro lado, un ejemplo de círculo de conceptos es el de la figura 5.4. Siendo un poco más
explícitos para el caso de los círculos de conceptos, algunos autores han propuesto ciertas recomen
daciones para su elaboración (Trowbridge y Wandersee, 1998, p. 113). De éstas, las más importantes
son las siguientes:
• Tenga en cuenta que un círculo representa sólo un concepto.
• Considere que el círculo debe tener una etiqueta que representa dicho concepto.
• Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujar un círculo pequeño dentro de un círculo
mayor. Cada círculo deberá tener su propio concepto y etiqueta.
Los conceptos que sean mutuamente excluyentes deben representarse por círculos separados.

CLASIFICACIÓN DE
LOS SERES VIVOS
MONEI
PROTISTAS
ANIMAL
SERES
VIVOS
FUNGI
LOS SERES VIVOS LOS ANIMALES SE SUBDIVIDEN t

SE SUBDIVIDEN EN CINCO REINOS VERTEBRADOS E INVERTEBRADO
LOS CUALES A SU VEZ SE
SUBDIVIDEN EN DISTINTAS CLAS
Figura 5.4 Diagrama de círculo de conceptos sobre clasificación de seres vivos.
• Cuando quiera mostrar características comunes entre conceptos dibuje círculos sobrelapados
parcialmente (círculos en intersección) y etiquete en forma apropiada.
• Limite su representación conceptual a cinco círculos en un diagrama. Los círculos pueden ir

separados, intersectados, incluidos o sobreimpuestos.
• Puede utilizar el tamaño en los círculos representados para indicar el nivel de especificidad de
cada concepto o la cantidad relativa de instancias.
• En algunos diagramas de círculos de conceptos es posible recurrir a otro diagrama de círculos

que amplíe gráficamente un concepto que interese resaltar (véase la figura 5.4). Estas relaciones
se denominan relaciones telescópicas entre diagramas de círculos.
• El título que describe al diagrama debe colocarse en la parte superior del mismo. Se recomienda
incluir una oración explicativa debajo del diagrama.
Como podrá observarse, cada uno de los tres tipos anteriores de diagramas presentan jerar
quías de información sobre temas, categorías o conceptos. En ellos, existe un concepto o idea central
inclusora y una serie de ideas que establecen relación de inclusión.
Los diagramas son de muy fácil elaboración y no sólo se utilizan como estrategias de enseñanza
para organizar la información nueva, sino que también es posible motivar a los alumnos para que
los usen como estrategias de aprendizaje.
Mapas y redes conceptuales
De manera general, se afirma que los mapas y las redes conceptuales son representaciones gráficas
de segmentos de información o conocimiento conceptual.
Como estrategias de enseñanza, por medio de dichas técnicas representamos temáticas de una
disciplina científica, programas de cursos o currículos; además podemos utilizarlas como apoyos
para realizar procesos de negociación de significados en la situación de enseñanza (presentarle al
aprendiz los contenidos curriculares que aprenderá, está aprendiendo o ya ha aprendido). Así, el
docente los emplea, según lo requiera, como estrategias p r e , co o posfinstruccionales.
Los mapas y las redes poseen algunas similitudes; aunque también ciertas diferencias que va
mos a exponer a continuación.
Un m a p a c o n c e p t u a l es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o

inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988; Ontoria et a l., 1992). Está formado por conceptos,
proposiciones y palabras de enlace.
Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situacio

nes. A cada una de estas clases le otorgamos un descriptor (gramaticalmente, le corresponden los
sustantivos, adjetivos y pronombres) que expresa el concepto. Algunos conceptos son más genera
les o inclusores que otros; por lo cual, pueden clasificarse básicamente en tres tipos: conceptos
s u p r a o rd in a d o s (que incluyen o subordinan a otros), c o o rd in a d o s (que están al mismo nivel de inclu
sión que otros) y s u b o r d in a d o s (que son incluidos o subordinados por otros).
Al vincular dos conceptos (o más) entre sí se forma una proposición. Ésta se encuentra consti
tuida por dos o más conceptos relacionados por medio de un predicado o una o varias palabras de
enlace (ya sea verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etcétera). Las palabras de enlace expre
san el tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vincu
lamos varias proposiciones entre sí, formamos auténticas explicaciones conceptuales.
En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses
u óvalos llamados n o d o s , y los nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a
lín ea s (relaciones de jerarquía) o f l e c h a s (relaciones de cualquier otro tipo).
Con un ejemplo sencillo explicaremos con más facilidad todas estas ideas presentadas hasta
aquí. Tomemos los conceptos más relevantes del texto "El ciclo del agua en la naturaleza" e intente
mos representarlos por medio de un pequeño mapa conceptual (véase figura 5.5).
De este modo, tenemos un pequeño mapa conceptual, formado por varios conceptos, con dife
rentes niveles de inclusión que establece relaciones semánticas entre sí.
Como ya hemos dicho, en los mapas conceptuales los conceptos y proposiciones se organizan
formando jerarquías. Lo anterior quiere decir que se colocan los conceptos más inclusores o los más
generales en la parte superior del mapa; y en los niveles inferiores, los conceptos subordinados a
éstos. En el ejemplo m encionado, el concepto "ciclo del agua" es un concepto inclusor y
supraordinado en relación con varios conceptos. Pero, a su vez, está subordinado a otro llamado
ciclo, el cual es de mayor nivel de inclusión que todos ellos. Por su parte, los conceptos "evapora
ción" y "precipitación", por ejemplo, son conceptos que pertenecen al mismo nivel, por lo que se
denominan coordinados. Por último, cada uno de los conceptos del mapa se vincula entre sí por
líneas con palabras de enlace; por ejemplo, la frase que realiza el vínculo entre los conceptos "ciclo
F ig u ra 5.5 M a p a de conceptos clave d e l texto '‘E l ciclo d e l agua en la naturaleza".
del agua", "filtración" y "escurrimiento" en el mapa es: "se compone de"; por lo que con tales
conceptos y la frase de enlace formamos la siguiente proposición: "el ciclo del agua se compone
de... filtración... y escurrimiento".
Las redes conceptuales o semánticas también son representaciones entre conceptos; pero a dife
rencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos. La configuración más
típica que resulta en las redes conceptuales es la denominada de "araña" (un concepto central y
varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones), aunque también pueden darse estruc
turas de "cadena" (conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente, por ejemplo, de
derecha a izquierda o de arriba abajo) o híbridas (Jones, Palincsar, Ogle y Carr, 1995; West, Farmer y
Wolff, 1991).
Otra diferencia, quizá más distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el gra
do de flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas
conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace o símbolos para vincular los conceptos
entre sí; mientras que para el caso de las redes sí los hay (véase Dansereau, 1985; Posner, 1979). Una
última diferencia radica en que las relaciones entre conceptos se indican por medio de flechas que
expresan el sentido de la relación.
Por ejemplo, Dansereau y sus colaboradores (Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984) han
identificado tres tipos básicos de relaciones semánticas entre conceptos, objetos o procesos: relacio
nes de jerarquía, de encadenamiento y de racimo (cuadro 5.15).

CUADRO 5.15 Relaciones semánticas entre conceptos
Relaciones de jerarquía
Se refiere a las relaciones en las que un nodo inferior es parte del

R e la c ió n d e p a rte-to d o .
concepto contenido en un nodo superior.
Conexión: parte (de)
Símbolo:
Palabras clave identificables: " p a r t e d e " , “s e g m e n t o d e " , " p o rc ió n d e
Ejemplo: corteza cerebral _________> encéfalo
La co rtez a c e r e b ra l es u n a p a rt e d e l en céfa lo .
Es la relación donde uno de los nodos se considera

R e la c ió n d e tip o (d e ) o e je m p lo (d e ).
como un miembro o una ejemplificación del concepto contenido en otro nodo.
Conexión: tipo (de)/ejemplo (de)
Símbolo: t
Palabras clave identificables: " tip o d e ” , " e je m p lo d e " , " h a y n tipos d e " , " e s u n a cla se de'
Ejemplos: red semántica------------- > estrategia de enseñanza
'La re d c o n c e p t u a l es u n tipo d e e s tra te g ia d e e n s e ñ a n z a .
fábula texto narrativo
'La fá b u l a es u n e je m p lo d e tex to n a rra tiv o .
Relaciones de encadenamiento
Se refiere a las relaciones en que los conceptos o procesos conteni

R e la c ió n d e s u c e s ió n .
dos en un nodo anteceden o siguen la realización de otro concepto o proceso incluido
en otro nodo.
Conexión: sucesión
Símbolo: s
Palabras clave identificables: " a n te s q u e " , " p r im e r o q u e " , “ d e s p u é s q u e' 'p o s te rio r a '
Ejemplo: la educación básica la educación media
'La e d u c a c ió n bá sica es a n te s la e d u c a c ió n m ed ia .
• Se refiere a las relaciones donde los conceptos o procesos conte
R e la c ió n d e c a u sa lid a d .
nidos en un nodo causan necesaria y suficientemente la realización de otro concepto o
proceso incluido en otro nodo.
Conexión: causa
Símbolo: ca
Palabras clave identificables: " ca u sa n " , " g e n e ra n " , "p ro v o ca n "
Ejemplo: procesos educativos------------- > hombre educado

ca
" L o s p ro c es o s e d u c a t iv o s c a u s a n h o m b r e s e d u c a d o s ."
3. R elacion es de racim o
• Relación en la que el concepto expresado por un nodo es análogo

R e la c ió n d e a n a lo g ía .
al concepto representado por otro.
Conexión: analogía, similitud
Símbolo: a
Palabras clave identificables: " a n á lo g o a " , " p a re c id o a " , " s e m e ja n t e a "
Ejemplo: cámara fotográfica------------- > ojo

a
"L a cá m a ra fo t o g r á fic a es a n á lo g a a u n o jo ."
• El concepto que se encuentra contenido en un nodo es un atributo

R e la c ió n d e a trib u to .
o característica del concepto expresado por otro nodo diferente.
Conexión: característica, atributo.
Símbolo: c
Palabras clave identificables: " c a ra cterística d e " , " t i e n e " , " e s u n ra s g o d e "
Ejemplo: disposición para aprender------------- *. aprendizaje significativo

c
“ L a d is p o s ic ió n p a ra a p r e n d e r e s u n a c a ra cterística
d e l a p r e n d iz a je s ig n ific a t iv o ."
trategias docentes para un aprendizaje significativo 194

CUADRO 5.15 (continuación)
Se refiere a la relación de evidencia o prueba establecida entre

R e la c ió n d e e v id e n c ia .
dos nodos conceptuales.
Conexión: evidencia
Símbolo: e
Palabras clave identificables: " in d ic a q u e ", “ d e m u e s t r a " , “ c o n f i r m a " , " d o c u m e n t a "
Ejemplo: virus V IH _________„ SIDA

e
v ir u s V I H es u n a e v id e n c ia d e S I D A .
Las funciones de los mapas y las redes conceptuales son las siguientes:
■ Permiten representar gráficamente los conceptos curriculares (que se van a revisar, que se están
revisando o se han revisado) y la relación semántica existente entre ellos. Ello le permite al
alumno aprender los conceptos, relacionándolos entre sí según dos códigos de procesamiento:
visual y lingüístico (semántica).
■ Facilitan al docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los conceptos, sobre

los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee.
■ Permiten la negociación de significados entre el profesor y los alumnos; esto es, mediante el
diálogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los
contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y enseñar a los alumnos a
que elaboren sus propios mapas o redes (según sea el caso) de manera individual o en peque
ños grupos, y luego discutirlos mutuamente (Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992).
■ Si el profesor los utiliza adecuadamente, pueden coadyuvar a que los alumnos relacionen con
más facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisen.
■ Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para explorar
y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de compren
sión de los conceptos revisados (véase capítulo 8).
A continuación presentamos algunas sugerencias para la elaboración de mapas y redes concep

tuales. No deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino tan sólo como actividades que consi
deramos valiosas para su confección.
Elaboración de mapas conceptuales

1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.
2. Clasifíquelos por niveles de abstracción e inclusividad (al menos dos niveles); esto le permitirá
establecer las relaciones de supra, co o subordinación existentes entre los conceptos.
3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que los otros (generalmen
te es así), ubíquelo en la parte superior del mapa; si no lo es, destáquelo con im color especial
(este paso puede hacerse simultáneamente con el anterior).
4. A partir de la clasificación hecha en el punto 2, intente construir un primer mapa conceptual.

No olvide que el mapa debe estar organizado jerárquicamente por niveles de inclusividad y
que todos los conceptos deben estar vinculados entre sí mediante líneas rotuladas.
5. Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.
6. Reelabore el mapa cuando menos una vez más; volver a hacerlo permite identificar nuevas
relaciones no previstas entre los conceptos implicados.
7. Si va a ocuparlo con los alumnos, acompañe la presentación o uso del mapa con una explicación.
En la figura 5.6 se observa un ejemplo de mapa conceptual y otro de red semántica utilizando los
mismos conceptos.
Elaboración de redes conceptuales .

1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.
2. Identifique el concepto nuclear; luego encuentre y establezca relaciones entre el concepto nu
clear y los restantes conceptos, según las tres categorías básicas propuestas (jerarquía, secuen
cia y racimo), utilizando las convenciones establecidas (uso de flechas y simbolismos para cada
tipo de relación semántica).
3. Elabore la red conceptual; recuerde que no es necesario construirla jerárquicamente; puede

tener una estructura de "araña", de "cadena" u otra, según lo juzgue más apropiado.
4. Vuelva a elaborarla al menos una vez más.
Algunas recomendaciones para el empleo de mapas o redes conceptuales son las siguientes:
1. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situación de enseñanza, asegúrese de que los alum
nos comprendan el sentido básico de los dos recursos —es indudable que la comprensión de lo
que es una red implica un tiempo mayor por el número de convenciones implicadas— . Aun
cuando sean elaboradas y utilizadas por el profesor, es necesario hacer comentarios introductorios
o, de ser posible, tener algunas sesiones previas con ejemplos vistos en clase.
2. Procure involucrar los conceptos principales; no haga mapas o redes enormes que dificulten la
comprensión de los alumnos. Pondere usted mismo el grado de complejidad y profundidad
necesario.
3. Puede llevar preparados los mapas o las redes a la clase (en acetato o en un cartel) o elaborarlos
frente a los alumnos. En tal caso puede, si así lo desea, aprovechar la situación para enseñar a
los alumnos cómo elaborarlos y, de esta manera, los utilicen ellos mismos como estrategias de
aprendizaje.4
4. Un mapa o una red se enriquecen si van acompañados de explicaciones y comentarios que

profundicen los conceptos.
MAPA CONCEPTUAL
Estrategias
cognitivas
pueden ser pueden ser
Estrategias Estrategias
eaborado elaborado
de aprendizai de enseñanzi por
Alumno Profesor
pueden ser pueden ser
Elaboración Organización Preinstruccional Postinstruccionai Coinstruccional
ejemplo ejemplo ejemplo ejemplos
Imagen Mapa
mental conceptúa]
RED SEMÁNTICA
Imagen Organizador
Elaboración Preinstruccional
mental previo j
Mapas 1
Coinstruccional
conceptualesi
aprendizaji enseñanza.
Mapas Elaboradas por Elaboradas por

Organización Postinstruccionai
conceptuales _ el alumno ^ _ el profesor _
gura 5.6 Ejemplos de m apa conceptualy red semántica utilizando los mismos conceptos.
5. Sugerimos que introduzca con sus alumnos (o los lectores del texto diseñado) sólo una de las
dos modalidades de representación gráfica (especialmente si se trata de alumnos de educación
básica); debe utilizar la que ofrezca la mayor aportación a sus necesidades didácticas. Las redes
suelen servir más para trabajar con contenidos de ciencias naturales y disciplinas tecnológicas;
mientras que los mapas son más útiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias socia
les y humanidades.
6. Puede emplear cualquiera de los dos recursos al nivel que se lo proponga (clase, tema, unidad,
capítulo, curso, texto, etcétera), aclarando a cuál se refiere, para ayudar al alumno a tener un
contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas o que se revisarán.
7. A partir de las partes de un mapa determinado para una unidad didáctica, es posible construir
nuevos mapas donde se profundicen los conceptos (por ejemplo, a la manera de los niveles de
elaboración sugeridos en la teoría de la elaboración de Reigeluth). Algunos autores (Trowbridge
y Wandersee, 1998) comentan que al relacionar varios micromapas (que generalmente represen
tan contenidos conceptuales a nivel de una sesión) es posible estructurar macromapas, los cuales
representan conceptos centrales de temas o unidades de un curso o hasta de un curso mismo.
En este sentido, los micromapas también son útiles como recursos instruccionales, proporcio
nándoles a los alumnos una visión de conjunto de Corpus significativos de contenidos concep
tuales de un curso, y ayudándolos a contextualizar los aprendizajes conceptuales. También es
posible construir mapas progresivos, que consisten en poner en relación distintos micromapas,
con los que se puede documentar las construcciones logradas por los aprendices (por ejemplo,
relacionar varias sesiones secuencialmente; o para documentar cómo ha ocurrido un proceso
de cambio conceptual) y en señalar explícitamente la forma en que los conceptos entran en
relación, después de completado un episodio, tema, unidad temática, etcétera.
8. No emplee en exceso estos recursos, pues a sus alumnos les resultaría tedioso y, por tanto,
perderían su sentido pedagógico.
E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos

y la nueva información que se va a aprender
Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de

conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que
se va aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa para
asimilar significativamente los contenidos curriculares (Ausubel, 1976; García Madruga, 1990; Hartley
y Davies, 1976).
De acuerdo con Mayer (1982), el contexto ideacional creado por la introducción de conceptos
inclusores relevantes (cuando no estén presentes en los conocimientos previos) o su movilización
(cuando estén presentes) debe ser acompañado de la utilización activa por parte del alumno para
lograr una adecuada asimilación de la nueva información.
Los organizadores previos deben introducirse en la situación de enseñanza antes de que sea
presentada la información nueva que se habrá de aprender; por ello se considera una estrategia
típicamente preinstruccional. Se recomiendan cuando la información nueva que los alumnos van a
aprender resulta larga, difícil y muy técnica (Hernández y García, 1991).

Existen evidencias en la literatura especializada que han demostrado que los organizadores son
efectivos para lograr un procesamiento más profundo de la información; por ejemplo: al facilitar el
recuerdo de conceptos (no de datos o hechos) y al producir mejoras en la aplicación y solución de
problemas que involucren los conceptos aprendidos (véase Balluerka, 1995).
Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. Como señalamos, este últi
mo se estructura a partir de lo más importante del propio contenido que se ha de aprender; mien
tras que el primero se configura con base en ideas o conceptos de mayor nivel de inclusión o gene
ralidad que los que se presentarán en la información nueva a aprender. De igual manera, un
organizador previo debe distinguirse de las típicas introducciones anecdóticas o históricas que sue
len presentarse comúnmente en los textos, las cuales muchas veces no presentan conceptos inclusores
relevantes sino datos fragmentarios que no le sirven al aprendiz-lector para asimilar el contenido
de aprendizaje.
Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos (García Madruga,
1990). Los primeros se recomiendan cuando la información nueva que se va a aprender es descono
cida por los aprendices; los segundos, cuando se está seguro de que los alumnos conocen una se
rie de ideas parecidas a las que se habrán de aprender. Así establecerán comparaciones o contrasta-
dones.
No hay que olvidar que, en ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen el puente
cognitivo (de similar nivel de inclusión que los conceptos de la información nueva para el caso de los
comparativos y de mayor nivel para el de los expositivos) deben crear el contexto o el soporte
ideacional necesario para la posterior asimilación de los contenidos.
Las funciones de los organizadores previos son:
■ Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva a apren
der.
■ Proporcionar así un "puente" al alumno entre la información que ya posee con la que va a
aprender.
■ Ayudar al alumno a organizar la información que ha aprendido y que está aprendiendo, consi
derando sus niveles de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en clases, evitando
la memorización de información aislada e inconexa.
Por lo común, los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa;
aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de mapas, gráficas o
"redes" de conceptos, donde éstos se diagraman para ilustrar sus relaciones esenciales.
Revisemos ahora un ejemplo de organizador previo elaborado para el tema "El ciclo del agua en
la naturaleza". Confróntelo con el resumen del mismo y observe que el resumen se diseñó a partir de
los conceptos definidos en el texto; mientras que el organizador se desarrolló con los conceptos "ci
clo" y "cambio de estado", que son más generales y engloban a los conceptos definidos.
Ejemplo de organizador previo (para el texto "Ciclo del agua en la naturaleza").

Cambio de estado
Al estudiar la naturaleza nos podemos dar cuenta de que los elementos y los compuestos que
forman parte de ella están en constante cambio. Así, por ejemplo, si pones un trozo de hielo,
que es agua en estado sólido, en un recipiente afuera del refrigerador, observarás que pasado
un tiempo se va derritiendo hasta que, por último, queda en estado líquido, y si esta agua la
pones a hervir verás cómo se va transformando en vapor, pues ha pasado a un estado gaseoso.
Esto constituye un ejemplo del fenómeno de cambio de estado, donde un compuesto de la

naturaleza (el agua) pasó por diferentes estados (sólido, líquido y gaseoso).
Ciclos de la naturaleza
Habrás observado que en la naturaleza existen fenómenos que se repiten siempre en el mismo
orden. Por ejemplo, fíjate lo que pasa con las estaciones del año: siempre se presentan en el
mismo orden formando un ciclo. Siempre encontrarás que al terminar la primavera seguirá el
verano y al terminar éste, el otoño y después el invierno y nuevamente llegará la primavera.
Se pueden encontrar muchos ciclos en la naturaleza. Otro ejemplo de ciclo es lo que suce
de cada 24 horas con el hombre: cada día la gente se encuentra despierta y realiza múltiples
actividades; pero al llegar la noche necesita descansar durmiendo para poder al día siguiente
estar despierta y activa, y en la noche volver a dormir.

Como recomendaciones para elaborar organizadores previos tenemos (Díaz Barriga y Tule,
1978; Díaz Barriga, 1989):
1. No elaborar el organizador previo como una introducción general o un resumen.
2. No confundir el hecho de que el organizador previo es más inclusivo y general que el texto, con
la suposición de que, por ello, será más difícil de leer y comprender. Por el contrario, el organi
zador debe formularse con información y vocabulario familiares para los aprendices.
3. No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera que el alumno los perciba como
una carga excesiva y decida "saltarlos" o les preste escasa atención.
4. Es conveniente elaborar un organizador previo para cada núcleo o unidad específica de mate
rial de aprendizaje, para que, de esta forma, posea la pertinencia deseable.
5. Cuando el texto resulte muy complejo y se desee desarrollar organizadores para alumnos de
poca edad o con un nivel académico bajo, es conveniente emplear apoyos (como ilustraciones,
mapas, redes, etcétera), en vez de sólo presentar un simple pasaje en prosa.
6. No elaborar organizadores previos para materiales de aprendizaje que ya contienen una intro
ducción o información de contexto bien secuenciada o elaborada.
7. Tampoco deben emplearse los organizadores cuando se aprenderán datos o hechos desorgani
zados o sin una vinculación clara entre sí.
8. No considerar que el mero hecho de presentar el organizador será suficiente para mejorar el
aprendizaje de los alumnos; es mejor si discute el tema con ellos.
9. Para su elaboración se sugieren los pasos siguientes:
a) Elabore un inventario con los conceptos centrales que constituyen la información nueva
que habrá de aprenderse.
b) Identifique aquellos conceptos que engloben o incluyan a los conceptos centrales (o que
sean del mismo nivel de inclusión que los más importantes en la información que se habrá
de aprender). Estos conceptos (supraordinados o coordinados) son los que servirán de con
texto y/o apoyo para asimilar los nuevos; hay que recordar que éstos deben preferente
mente ser parte de los conocimientos previos de los alumnos.
c) Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre los
conceptos supraordinados (base del organizador previo) y los conceptos principales de la
información nueva que habrá de aprenderse.
d) El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusividad constituirá la base del or
ganizador previo. En su confección, ya sea puramente lingüística y/o visual, deje en claro
las relaciones entre estos conceptos y la información nueva; igualmente anime a los alum
nos a explorar lo más posible dichas relaciones.
Analogías
El empleo de analogías es muy popular y frecuente: cada nueva experiencia tendemos a relacionar
la con un conjunto de conocimientos y experiencias análogas que nos ayudan a comprenderla.
Capitulo .5 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
Una analogía es una proposición que indica que un objeto o evento es semejante a otro (Curtis y
Reigeluth, 1984; Glynn, 1990). Se manifiesta cuando:
■ Dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algún aspecto; aunque
entre ellos puedan existir diferencias en otro sentido.
■ Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre la base de su
parecido con algo que le es familiar.
De acuerdo con varios autores (Curtis y Reigeluth, ob. cit.; Dagher, 1998; Glynn, ob. cit.), una
analogía se estructura de cuatro elementos: a) el tópico o concepto blanco que se va a aprender, que,
por lo general, es abstracto y complejo; b) el concepto vehículo (o también llamado análogo) con el
que se establecerá la analogía; c) los términos conectivos que vinculan el tópico con el vehículo; d) la
explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo.
Según Glynn (ob. cit.), una analogía será eficaz si con ella se consigue lograr el propósito de
promover un aprendizaje con comprensión del tópico. Para valorar la eficacia, se consideran los
siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados, b) la similitud de los elementos com
parados y c) la significación conceptual de los elementos comparados.
Como estrategia de enseñanza, se recomienda considerar los siguientes pasos para su aplica
ción (Dagher, ob. cit.; Glynn, ob. cit.):
1. Introducir el concepto tópico que el alumno debe aprender.
2. Evocar el vehículo cuidando que sea familiar y concreto para el alumno. Aquí se solicita la inter
vención de los alumnos para que comiencen a buscar las similitudes y se vayan perfilando las
conclusiones.
3. Establecer las comparaciones mediante un "mapeo" entre el tópico y el vehículo, identificando

las partes o características estructurales o funcionales en que se asemejan. En tal caso se utilizan
profusamente los conectivos "es semejante a ...", "se parece en ...". En este paso también están
disponibles otros recursos instruccionales como las ilustraciones (dibujos, fotografías, etcétera),
para facilitar la comparación.
4. Emplear algún recurso visual (por ejemplo, un diagrama, un mapa conceptual) en el que se
plasmen e integren las similitudes identificadas en la comparación (véase cuadro 5.16).
5. A partir de las comparaciones y contrastaciones, derivar una serie de conclusiones sobre el apren
dizaje logrado del tópico.
6. Indicar los límites de la analogía (el vehículo se parece al tópico pero no es igual), reconociendo
que lo más importante es aprender el tema.
7. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre los atri
butos importantes del tópico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de la ana
logía.
La similitud entre el tópico y el vehículo generalmente produce que entre ellos haya un concep
to supraordinado que los subsuma o los incluya. Es importante identificar dicho concepto porque
permitiría el establecimiento de nuevas analogías alternativas, que podrían servir en un momento
dado para enriquecer la comprensión de los alumnos. Por ejemplo, en una supuesta analogía crea-
CUADRO 5.16
Tópico Vehículo
Elementos o características en que se asemejan
1.
2.
3.
4.
da entre el sistema nervioso (tópico) y un sistema de comunicación (vehículo), por su parecido

funcional, se identifica al concepto supraordinado "sistemas de procesamiento de información" y,
entonces, encontraríamos otro concepto vehículo potencial que sería el de "computadora", sobre el
cual podríamos plantear una nueva analogía.
Cabe hacer hincapié, una vez más, en que esta estrategia de enseñanza debe emplearse sólo
cuando la información que se va a aprender se preste para relacionarla con conocimientos aprendi
dos anteriormente, si y sólo si el alumno los conoce bien. Puesto que el hecho de que el alumno
relacionara la información nueva con datos sueltos o endebles, provocaría confusiones y no se jus
tificaría el uso de la estrategia. Por ejemplo, si se está trabajando sobre el mismo sistema circulatorio
humano y, al tratar de facilitar el aprendizaje, el docente establece como sistema análogo el funcio
namiento de un lavabo y su tubería, pidiendo al alurruno comparar ambos, siendo que los alumnos
no saben casi nada del funcionamiento del lavabo, la supuesta analogía no favorecerá el aprendizaje.
Por último, tampoco hay que confundir las analogías con los ejemplos. Estos últimos son ins
tancias de un concepto determinado; mientras que la analogía es una comparación entre dos o más
conceptos en relación con sus características o elementos componentes.
Las funciones de las analogías son:
• Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la información nueva.
• Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para experiencias abs
tractas y complejas.
• Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarización y concretización de la infor

mación.
• Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos.
• Fomentar el razonamiento analógico en los alumnos o lectores.

Capitulo 5 Estrategias ele enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
Ciertas analogías son empleadas reiteradamente por los docentes. Entre ellas, son muy conoci
das la comparación del esqueleto humano con el armazón de un edificio, el cerebro con una compu
tadora, la representación del DNA con una cremallera, el científico con un detective, el flujo sanguí
neo con el funcionamiento de una tubería, el ojo humano con una cámara fotográfica, el sistema
nervioso humano con un sistema de comunicación, la célula biológica con una fábrica, etcétera.
Ejemplos de analogías:
"L a e stru ctu ra y fu n cio n es d e n u estras célu las (T Ó P IC O ) p u ed en co m p ararse co n una fáb rica (V E
H ÍC U L O ). (Inicia E X P L IC A C IÓ N ) E l p ro ceso d e m an u factu ra se asejneja (C O N E C T IV O ) co n el p ro ce
so de v id a que se realiza e n la fábrica. L o s p ro d u cto s fin ales so n los co m p o n e n te s q u e fo rm an las m ú l
tiples partes de la cé lu la ... La oficina p rin cip al y el d ep artam en to de p lan eación de n u estra célu la-fábrica
es el n ú cleo . El n ú cleo es el cen tro de control de la célu la: su p erv isa to d o lo que llega a e lla ..
"U n a cam p an a (V E H ÍC U L O ) h ech a de h ierro ríg id o es m uy elástica y su en a p o r v ario s m in u to s. U n a

cam p an a h ech a de cobre o p lo m o — m etales que son m ás p lástico s y su a v es— vibrará só lo p o r unos
cu an to s seg u n d o s. (Inicia E X P L IC A C IÓ N ) A n alizan d o el so n id o de u n a cam p an a (lo que im p lica
an alizar la fo rm a en que v ibra) es p o sib le d eterm in ar sus p ro p ied ad es e lásticas y p lásticas. Lo mismo
(C O N E C T IV O ) su ced e con la corteza terrestre (T Ó P IC O ): cu an d o un tem b lo r la sacu d e, p o d e m o s
co n o cer sus p ro ceso s y e stru ctu ra in tern os a trav és d e m e d icio n e s d e m o v im ie n to s d e o scilació n li
b re ."
Algunas recomendaciones para el empleo de analogías son las siguientes:
1. Asegúrese de que el vehículo ciertamente contenga los elementos pertinentes (los que interesa
enfatizar) con los cuales se comparará con el tópico y que exista similitud entre ellos.
2. Cerciórese de que el contenido o situación con la que se establecerá la analogía sea comprensi
ble y conocida para el alumno, de otra forma, la analogía será confusa y no significativa.
3. Estructure la analogía considerando los elementos constituyentes ya señalados: tópico, vehícu

lo, conectivos y explicación y supervise la aplicación que haga de ella.
4. Vigile que la analogía no "vaya demasiado lejos" en el sentido de ir más allá del punto de
similitud, pues esto la invalida.
5. Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analogía propuesta. Se debe saber hacer
uso de la analogía y reconocer en qué momento es necesario desprenderse de ella.
6. Emplee analogías cuando se enseñen contenidos abstractos y difíciles.
7. Anime a los alumnos, después de que se hayan familiarizado con la estrategia, a construir con
juntamente con usted las analogías y luego a que lo hagan en forma colectiva (en pequeños
grupos) o autónoma.
SU PER EST R U C T U R A S DE TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEÑANZA
Los textos poseen una estructuración retórica que les proporciona organización, direccionalidad y
sentido. A dicha organización de las ideas contenidas en el texto, de acuerdo con la teoría
Capitulo 5 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizaje>significativos
macroestructural de Kintsch y Van Dijk (1978), se le conoce como superestructura textual, aunque
también se le suele denominar patrón o estructura de textos. Una superestructura se refiere, entonces,
a la forma de organización del texto y no tanto al contenido (el cual tiene que ver directamente con la
micro y macroestructura).
En general, los autores de los textos además de preocuparse sobre cómo expresar adecuada
mente las ideas que les interesa comunicar, utilizando distintas estrategias discursivas y cuidando
aspectos como la coherencia temática, seleccionan y utilizan determinadas superestructuras para
agrupar las ideas que desean expresar, con la intención de mejorar la lectura, la comprensión y el
aprendizaje del lector.
Por su parte, cuando el lector se aproxima a un texto, atiende a los significados proporcionados
por éste y usando sus conocimientos previos construye el texto base y el modelo de la situación
(Van Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1993; véase capítulo 7). Pero también (y gracias a ello puede
construir sobre todo el texto base) procede identificando los aspectos y las claves organizativas o
superestructurales que el autor del texto decidió seleccionar para comunicar sus ideas. Esta habili
dad para detectar las claves de organización superestructural ha sido denominada por algunos
autores como conocimiento o sensibilidad a la estructura del discurso oral o escrito, y se desarrolla
en la medida en que vamos interactuando con los diferentes géneros y estructuras textuales.
La sensibilidad de los lectores a la estructura ha demostrado ser una habilidad estrechamente

asociada con un buen recuerdo y comprensión de la información leída y con una adecuada identifi
cación de las ideas principales de los textos (Horowitz, 1985; Richgels, Mcgee, Lomax y Sheard,
1987).
Según su estructura> ios libros pueden ser narrativos, expositivos o argumentativos.

Se supone que la destreza de algunos lectores para procesar la estructura de los textos se debe
básicamente a una mejor internalización de su superestructura (en forma de esquema organizati
vo) y a un uso estratégico de las claves retóricas que los acompañan, lo cual afecta en forma positi
va los procesos de codificación y recuperación de la información contenida en el texto (Horowitz,
1985).
En la actualidad se conocen con un cierto grado de detalle las estructuras de los textos narrati
vos (en particular cuentos populares, historietas, fábulas, etcétera), de los textos expositivos (colec
ción, secuencia, comparación-contraste, causa-efecto o covariación y problema-solución o aclarato
rio) y de los textos argumentativos (véase Gárate, 1994; Meyer y Freddie, 1984; Richgels y cois.,
ob. cit.).
Textos narrativos
En la década de los setenta surgió toda una línea de investigación sobre el estudio del procesamien
to de la lectura de los textos narrativos, llamada la "gramática de historias" (véase Fitzgerald, 1991;
Hernández y Rojas-Drummond, 1989). En dicha línea, se elaboró un planteamiento teórico
y metodológico que impulsó de forma notable el estudio de los procesos de comprensión de la
lectura.
Los textos narrativos tienen como función principal divertir y, en algunos casos, dejar una ense
ñanza moral al lector (por ejemplo, las fábulas). Sobre los aspectos estructurales de los cuentos
populares, fábulas, cuentos de hadas, etcétera (otros tipos de textos narrativos son la novela, el
drama, el género policiaco, etcétera. Véase Fitzgerald, ob. cit.), podemos decir en términos genera
les lo siguiente (véase Gárate, 1994):
1. Un texto narrativo está compuesto principalmente por un escenario y una trama o secuencia de
episodios.
2. En el escenario (llamado también marco o ambientación) se presenta información más o menos

detallada sobre el lugar y tiempo donde ocurren los sucesos, así como de los personajes que
intervienen en la historia (en particular, el personaje principal).
3. Posterior a ello, se presentan uno o más episodios constituyendo la trama. Cada episodio se
encuentra compuesto por una secuencia de eventos que constituyen un principio, un desarrollo
y un final.
4. Al principio del episodio ocurre un evento inicial, que generalmente le ocurre al personaje prin
cipal, creándole un problema que dispara toda la secuencia de acontecimientos siguientes.
5. En el desarrollo ocurren básicamente tres tipos de eventos: a) una reacción que consiste en una
respuesta del personaje al evento inicial, que lo puede obligar a crear una meta como respuesta
interna (un proyecto del personaje para salir avante del problema creado por el evento inicial),
b) posteriormente un intento, que es algo que hace el personaje como producto de la reacción
(meta), y c) un resultado (consecuencia del intento que puede o no resolver el problema).
6. En la parte final del episodio puede ocurrir una resolución del problema como producto de la
trayectoria m eta------ j- intento-----» resultado, que se denomina final. 7*
7. Un texto narrativo tiene distintos episodios que se van organizando entre sí por medio de rela
ciones temporales y/o causales. Cuando la historia se encuentra basada en relaciones témpora-
F ig u r a 5 .7 Diagrama de árbol de texto narrativo.
les su estructura es más flexible, en comparación con la estructura causal que le provee de una
organización más rígida. Esto trae importantes consecuencias en el recuerdo de la información
de la historia (Hernández, 1987).
8. Una forma típica de estructuración de los episodios es lo que se llama secuencia de desarrollos
repetidos, que consiste en que el personaje intenta varias acciones antes de conseguir solucio
nar el problema que le provocó el evento inicial, repitiéndose recurrentemente la secuencia de
reacción compleja (m eta)------> intento------> resultado.
9. Por estas razones, se afirma que los textos narrativos tienen como punto central de la trama un
esquema de solución de problemas compuesto de la cadena reacción compleja (m eta)------¡» intento
------* resultado; es decir, al personaje principal le ocurre algo, se plantea una meta y a través de
distintos medios (acciones, intentos, relaciones con otros personajes) pretende solucionarlo (con
seguir o evitar algo) (Gárate, ob. cit.). Muy probablemente tal cadena de eventos lo vuelve más
recordable.10
10. El estilo utilizado por los textos narrativos se caracteriza por usar ciertas formas retóricas. Por
ejemplo en la parte del escenario se usan frases estilísticas tales como "Había una vez. . y en
otras partes del texto, algunas frases como "el m ás.. .que haya existido jamás".

Ejemplo de texto narrativo:
LA BICICLETA
Escenario Había una vez un niño que se llamaba Antonio al que le gustaba
mucho andar en bicicleta.
Primer episodio
Evento inicial Un día, se fue por un camino que nunca había visto antes
Reacción/ y pensó recorrerlo hasta el final para después volver a su casa.
Meta interna
Intento Tan lejos se marchó que se hizo de noche.
Resultado Y Antonio no supo volver a su casa porque se había perdido.
Reacción Y se puso muy triste quedándose al lado del camino, sin saber qué
hacer.
Segundo episodio
Evento inicial Después de un rato, oyó el ruido de un coche
Reacción/ y pensó que sus padres venían a buscarle

Meta interna
Intento Entonces él hizo señales al coche
Resultado y éste se detuvo.
Reacción Reconoció el coche de sus padres y se puso feliz.
Resolución final Sus padres se pusieron muy contentos al verle y se fueron de

regreso a su casa.
(Adaptado de León, 1986.)
Textos expositivos
Los textos expositivos son otro tipo de discurso quizá más complejo por su grado de abstracción y
arreglo lógico. Slater y Graves (1990) mencionan que no es fácil definir un texto expositivo; no
obstante, proponen que éste debe poseer cuatro características, a saber:
• Tiene como función principal presentar al lector información de distinto tipo (teorías, predic
ciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etcétera)•
• Provee de una buena cantidad de explicaciones y elaboraciones de la información provista.

Capitula 5 Estrategia de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
• Son "directivos" en el sentido de proveer al lector de una guía basada en claves explícitas.
• Pueden incluir dentro de sí mismos elementos narrativos.
Este tipo de textos son continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias naturales
(física, biología, entre otras), sociales (historia, geografía, etcétera) y otras disciplinas (por ejemplo,
matemáticas, administración). Se dice que la expositiva es la superestructura predominante en los
textos académicos, desde los ciclos finales de la educación básica hasta la educación universitaria.
De hecho, los textos científicos son en esencia expositivos; aunque pueden asumir diferentes géne
ros (por ejemplo, el reporte científico, la monografía, el ensayo, etcétera).
Aunque existe un debate respecto a cuántas estructuras textuales pueden identificarse (véase
Slater y Graves, ob. cit.), varios autores concuerdan en señalar que los textos expositivos asumen
cinco tipos de superestructuras (véase Alonso, 1991; Horowitz, 1985a y b; Meyer, 1984; Richgels et
a l, 1988; Richgels, McGee y Slaton, 1990; Sánchez, 1993; Slater y Graves, 1990), a saber: descripción
(enumeración, colección), secuencia, comparativo, covariación y problema-solución. Cada tipo de texto
se asocia con ciertos marcadores de discurso (o palabras clave). (Véase Portolés, 1998.)
A continuación, realizaremos una breve descripción de cada uno de los tipos de texto expositivo
con un ejemplo sencillo, presentando un esquema (organizador gráfico textual) elaborado en tres
niveles principales jerarquizados: nivel tópico, nivel de ideas principales (relación retórica) y nivel de
información de detalles (véase Richgels y cois., 1988).
El nivel tópico, de mayor jerarquía, corresponde a la idea principal del texto; generalmente se
coloca en la parte introductoria del texto a nivel explícito, o en ocasiones de forma sugerida o implícita.
El nivel siguiente, el de las ideas principales, alude a su característica retórica, es decir, repre
senta el tipo específico de relación estructural que predomina en él y que de algún modo lo caracte
riza porque éste varía en cada tipo de texto. Por lo general, la presentación de la relación retórica
estructural y los marcadores de discurso que la apoyan, constituye la parte más sustancial en conte
nido y se encuentra en lo que podría llamarse el desarrollo del texto.
El nivel jerárquico más bajo se refiere a la información de detalle que extiende la información
retórica esencial del nivel inmediato superior. Dicha información amplía la relación retórica. Po
dríamos pensar que la relación retórica predominante de un texto constituye el armazón del mismo;
y la información de detalle, el relleno necesario para profundizar en su comprensión. Evidentemen
te, la información de detalle también se encuentra desarrollada a lo largo del texto.
Por último, un buen texto debe incluir una sección final de conclusión que cierra el texto. Sin
embargo, no todos los textos requieren de dicha sección, especialmente cuando se trata de textos
expositivos breves. En textos largos o complejos sí es recomendable considerarla, bajo la forma de
recapitulación o resolución.
Otra parte importante es el título, el cual debe ser claro, pertinente e informativo en el caso de
textos expositivos educativos. Un buen título debe tener una relación esencial con el tópico del texto
y con la información retórica superestructural.
Pasemos ahora a revisar cada tipo de texto expositivo.
1. Texto descriptivo
Este tipo de superestructura está organizada asociativamente alrededor de un tema específico, ar
ticulando en forma subordinada una serie de características, atributos o propiedades particulares.
Capitulo 5 Estrategias tie enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
Los atributos llegan a presentarse en forma de mera asociación (descriptivo tipo simple), o bien, con
mayor organización retórica, ya sea enumerando cada atributo y presentándolos claramente en
forma de lista (descriptivo enumerativo), o agrupándolos en categorías o clases (descriptivo de
colección o de agrupación).
Los marcadores de discurso en los textos descriptivos son los conectores aditivos tales como:
"además...", "aparte...", "incluso...".
En los descriptivos enumerativos los marcadores de discurso son más claros, puesto que cons
tituyen expresiones ordenadoras que indican explícita o implícitamente la enumeración de las cate
gorías presentadas en el texto alrededor del tema básico. Pueden ser: "en primer término...", "en
segundo lugar...", "por último...".
También son claras las palabras clave en los descriptivos de colección o agrupación, tales como:
"hay varias... qu e...”, "una primera clase...", "un primer tipo...”, "un segundo tipo”, "otra clase...”, etcé
tera.
Cabe recordar que todos estos textos agrupan la información sin un orden secuencial rígido (la
información puede ser intercambiable de lugar o de orden en el texto). Los textos descriptivos son
muy empleados en definiciones, biografías, cartas, narraciones y como partes importantes de textos
informativos de diversa índole.
Ejemplo de un texto breve de superestructura de colección:
Existen tres tipos de conocimiento que se encuentran incluidos en nuestra MLP: el primero es el
conocimiento declarativo; el segundo, el conocimiento de estrategias y procedimientos; y el terce
ro, el conocimiento metacognitivo.
2. Texto de secuencia
En este tipo de superestructura las ideas se organizan por medio de un orden cronológico. El víncu
lo entre los componentes es estrictamente temporal (no son intercambiables en su orden de apari
ción); por esta razón algunos autores le denominan superestructura de orden temporal. Las palabras
clave en los textos de secuencia son aquellas que expresan semánticamente un orden de eventos,
sucesos o acciones en el tiempo. Algunas de ellas son: "primero...", "segundo...", "acto seguido...",
"posteriormente...", "después...", "por último...", etcétera.
Para elaborar un organizador anticipado se sugiere: primero, partir de un inventario de los con
ceptos o ideas que son objeto de estudio del material de aprendizaje; posteriormente, se identifica
rán los conceptos supraordinados, es decir, los que son más inclusivos o que dan contexto al tema
del nuevo material de aprendizaje; por último, se redactará el organizador anticipado, sobre la
base de los conceptos supraordinados, teniendo en cuenta que debe usarse un vocabulario familiar
para el alumno.
Figura 5.9 O rganizador textual d e la superestructura de secuencia.

Capítulo 5 lástratelas de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
3. Texto comparativo
La organización de este texto se realiza mediante la comparación de semejanza y/o la contrastación

de diferencias entre dos o más temáticas. Existen dos variedades: uno es el llamado texto comparati
vo alternativo, donde simplemente se realiza la comparación entre dos cosas (temáticas, ideas o ca
sos) dejando ver en qué y/o por qué son iguales o diferentes; en la otra modalidad, el texto compara
tivo adversativo, se tiene la firme intención de demostrar que una de las cuestiones comparadas es
mejor o superior que la otra.
La forma de organización del texto comparativo se basa en comparar (semejanzas y diferen

cias) punto por punto de cada tema o caso en cuestión, o bien, presentar primero las semejanzas y
después las diferencias; o en todo caso realizar una mezcla de las dos modalidades. De cualquier
modo, cualquiera de las tres puede hacerse en forma alternativa o adversativa.
Las palabras clave son: "a semejanza — diferencia— de", "desde un punto de vista... desde otro
punto de vista", "se asemejan...", "se distinguen...", "es similar a...", etcétera. También se usan los
marcadores llamados conectores contraargumentativos: "sin embargo...", "en c a m b i o . " p o r el con
trario...".
Figura 5.10 O rganizador textu al d e la superestructura com parativa.

I Capitulo 5 Estrategias tic enseñanza para la promoción de aprendizajes significadas
Ejemplo de un texto breve con superestructura comparativa-adversativa:
El aprendizaje significativo y el aprendizaje memorístico tienen algunas semejanzas y diferencias.

Ambos son semejantes en tanto que ocurren en el contexto escolar y son necesarios para deter
minados tipos de contenidos declarativos (hechos y conceptos, respectivamente). Sin embargo,
son diferentes porque exigen distinto esfuerzo cognitivo, diferente implicación afectiva del aprendiz
y distinto uso de los conocimientos previos. Estas tres diferencias hacen que el aprendizaje signi
ficativo sea superior.
4. Texto de covariación
La superestructura de este tipo de textos se fundamenta en una relación retórica del tipo causa-
efecto (un evento o antecedente causa a otro evento o consecuente). Casi siempre, se presenta la
causa y una serie de explicaciones que la vinculan al efecto. También es posible que se presenten
varias causas (presentadas en forma secuencial o en forma interactiva) y un solo efecto, o una sola
causa y varios efectos. Las palabras clave son todas aquellas que expresan una relación semántica
de covariación (marcadores de discurso llamados ordenadores consecutivos): "la causa principal es...",
"por esta razón...", "la consecuencia es...", "un efecto es...", "otro efecto es...", "por tanto...", "en conse
cuencia...”.
TEXTO DE COVARIACION
Nivel tópico
Efecto(s) | Nivel relación-retórica
(Detalles) (Detalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Figura 5.11 O rganizador textual de la superestructura de covariación.
E stra te g ia s d o ce n te s p a ra un a p re n d iza je sig n ifica tivo 213

E je m p lo d e u n te x to s e n c illo c o n s u p e re s tru c tu r a d e c o v a ria c ió n :
El contacto con el aire contaminado es la causa de varios tipos de enfermedades en la salud de

los hombres: uno de los efectos se manifiesta por la frecuencia con que se presentan enferme
dades de tipo respiratorio; otro de los efectos radica en la contaminación de la sangre por los
altos niveles de plomo, y por último, otra de las consecuencias son las enfermedades de tipo
digestivo.
5. Texto de problema-solución
Esta superestructura se articula en torno a la presentación de uno o varios problemas y, posterior

mente, al planteamiento de sus posibles soluciones. Los textos de problema-solución tienen un
componente secuencial y /o causal. Como señalan Richgels, McGee y Slaton (1990) "en esta estruc
tura, un vínculo causal es parte del problema o de la solución. Esto es, puede haber un vínculo
causal roto por el problema y restaurado por la solución, o bien, la solución puede implicar el blo
queo de la causa de un problema" (p. 32). Las palabras clave son: "el problema es...", "la pregunta
central e s . " l a ( s ) solución(es)...", "la(s) respuestais) ...", "una d i f i c u l t a d .etcétera.
TEXTO DE PROBLEMA-SOLUCION
Nivel tópico
Solución(es)| Nivel relación-retórica
(Detalles) (Detalles) (Detalles) (Detalles) Nivel detalles
Figura 5.12 Organizador textual de la superestructura de problema-solución.

E je m p lo s e n c illo d e u n te x to c o n s u p e re s tru c tu r a d e p ro b le m a -s o lu c ió n :
El problema de acabar con las plagas de insectos en la agricultura se ha intentado resolver

a través de métodos naturales. Dos soluciones ecológicas a este problema son: el empleo
de enemigos naturales de las plagas llevados de otros lugares con el propósito de limitar
o destruir su excesiva reproducción, y la selección de especies de plantas más resistentes
a las plagas, para mezclarlas con las ya existentes y así obtener nuevas variedades más
vigorosas.
Estas superestructuras expositivas que acabamos de describir brevemente se presentan en los tex
tos desde el nivel de párrafo, sección o capítulo.
En los textos comunes suelen encontrarse algunas veces en sus formas puras o ideales; pero en
la mayoría de las ocasiones se encuentran implícitas, encubiertas o mezcladas unas con otras.
Por desgracia, la mayor parte de los textos instruccionales, además de tener las carencias o
problemas ya mencionados (véase la sección de señalizaciones en este capítulo), tienen una inade
cuada estructuración, lo cual provoca que en muchos casos las superestructuras no queden sufi
cientemente claras a los lectores, ya sea porque el autor no ha sabido hacer uso de ellas o porque las
presenta en forma oscura, provocando que la comprensión y el aprendizaje de la información con
tenida se vean seriamente afectados.
Sin embargo, un lector lo suficientemente sensible a las superestructuras expositivas llega a

darse cuenta de su presencia en ciertos textos, y hasta es posible que llegue a reconocer que algunos
de ellos deban ser depurados o simplemente reescritos de acuerdo con las superestructuras ideales.
La investigación realizada sobre la comprensión y el recuerdo de textos narrativos y expositivos

ha demostrado los siguientes hallazgos relevantes:
1. Los niños están más familiarizados con los discursos narrativos desde temprana edad. Todos
los cuentos populares, los cuentos de hadas y leyendas (presentados primero en forma oral y
posteriormente por vía escrita), e incluso las historietas a las que se enfrentan por medio de la
televisión o los cómics (con modalidad oral, visual y/o escrita), siguen un patrón superestructural
similar, aunque con ciertas variantes. Por tanto, la comprensión y el recuerdo de dicho tipo de
textos desde la niñez suelen ser mejores en comparación con otros (véase puntos 3 y 4).
2. Sin embargo, se reconoce que en los textos narrativos, algunos factores llegan a influir en forma
importante en la comprensión, entre otros: la modalidad (los resultados son mejores en el caso
de la presentación oral que escrita), la complejidad, la canonicidad, el contenido, los conoci
mientos previos, los aspectos socioafectivos y los factores socioculturales (Hernández, 1987;
Hernández y Rojas-Drummond, 1989; Gárate, 1994; León, 1986).3
3. A partir de diversas investigaciones realizadas, se han podido identificar algunas diferencias

esenciales entre las características intrínsecas de los textos narrativos y los expositivos (véase
revisión de Balluerka, 1995). Algunas de las diferencias más relevantes son las siguientes: a) se
acepta que los textos narrativos tienen una gramática mucho más regular que los textos
expositivos, tal y como quedó demostrado por la línea de investigación de las gramáticas de
historias (véase Mandler y Johnson, 1977; Stein y Gleen, 1979); b) los textos narrativos se funda
mentan esencialmente en relaciones de coherencia causal y, sobre todo, motivacional (los perso
najes realizan planes y acciones para el logro de metas), mientras que los textos expositivos
emplean frecuentemente relaciones de propiedad (relaciones descriptivas cuya función consis
te en vincular entre sí los enunciados sobre un objeto, cómo se relaciona con otras cosas y de
qué se compone) y de apoyo (relaciones arguméntales que conectan los enunciados que contie
nen afirmaciones generales con otros enunciados que apoyan o contradicen la veracidad de
tales afirmaciones); c) la estructura de los textos narrativos es muy regular y constante de un
ejemplar a otro, mientras que en los textos expositivos esto no ocurre así; y d) los textos narrativos
están más asociados con nuestras experiencias cotidianas y se leen con mayor frecuencia que
los textos expositivos.
4. En general, se acepta que existe una mayor dificultad para la comprensión y recuerdo de textos
expositivos, en comparación con los textos narrativos. Se ha demostrado en varios trabajos
(véase revisión de Balluerka, ob. cit.) que: a) los textos expositivos exigen más esfuerzo cognitivo
(por elemplo, más procesos atencionales, mayor tiempo de lectura en las frases) y despiertan
menos interés que los textos narrativos; y b) la elaboración de inferencias resulta mucho más
probable en la lectura de textos narrativos que en la de textos expositivos; de hecho, algunos
autores sostienen que la generación de inferencias en los textos narrativos es más automática,
mientras que en los textos expositivos tiende a ser más reflexiva y controlada.
5. No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas a la edad para comprender los cinco
tipos de textos expositivos. A partir de los años correspondientes a los últimos grados de la
educación básica, parece que se va adquiriendo la sensibilidad necesaria para identificar las
superestructuras expositivas en los textos (primero en los textos descriptivos de colección y
enumerativos y después en los de covariación, comparativo adversativos, y problema-solu
ción). De hecho, la tendencia de los lectores más pequeños, quienes no demuestran mucha
sensibilidad a las superestructuras expositivas, es recordar los textos expositivos (por ejemplo,
un texto causal o de problema-solución) como un mero listado de ideas, lo cual afecta seriamen
te la comprensión de las relaciones entre ideas.
6. Como ya se ha insinuado, son las diferencias individuales las que se tornan más claras; es decir,
a partir de la niñez tardía y durante toda la adolescencia, los buenos lectores comienzan a dis
tinguirse por la sensibilidad para identificar y hacer uso de las relaciones retóricas (identifican
do las relaciones de primer orden y utilizando los marcadores sintácticos), primero en el campo
de la comprensión de textos y un poco más tardíamente en el campo de la composición escrita.
Los malos lectores nuevamente tienen dificultades para identificar las superestructuras —espe
cialmente las más complejas— cuando leen y tienden a utilizar la estrategia de listado en su
recuerdo.
7. En todo momento se debe tener presente la importancia de varios factores que se sabe influyen en
el procesamiento de los textos expositivos, a saber: su complejidad, su canonicidad, la relación de
la temática abordada con los conocimientos previos o con el interés despertado en el lector y los
factores culturales implicados en ella (Gárate, 1994; Horowitz, 1985; Richgels y cois., 1987).
El conocimiento de la estructura de los textos que tengan el autor, el diseñador de materiales de

enseñanza y el profesor (véase al respecto los comentarios expuestos sobre el discurso expositivo y
sus estrategias en el apartado de señalizaciones) les puede permitir:
1. Proporcionar un discurso escrito (u oral) mejor estructurado. Éstos, como ya hemos comenta
do, llegan a redundar en el aprendizaje y en el recuerdo del contenido expresado. Es menester
recordar una vez más que la significatividad u organización lógica de los materiales de apren

dizaje constituye un requisito indispensable para la ocurrencia de aprendizajes significativos
en los alumnos.
2. Aplicar, a partir de la estructura textual, varios tipos de estrategias de enseñanza. Por ejemplo,
a partir de los elementos estructurales de los textos es posible:
■ Utilizar las señalizaciones intratextuales (uso adecuado de los enlaces retóricos) y

extratextuales (por ejemplo, resaltar con negrillas o mayúsculas las palabras clave de tipo
estructural, etcétera) para orientar a los alumnos a comprender el material de forma ade
cuada.
■ Elaborar resúmenes o enseñar a elaborarlos (a los alumnos) utilizando la estructura. El uso

de los organizadores textuales que hemos expuesto en páginas anteriores puede resultar
apropiado para estos casos.
3. Por último, enseñar a los alumnos la estructura de los textos narrativos y expositivos como un
tipo de conocimiento esquemático-estratégico (véase la llamada "estrategia estructural", en el
capítulo 7 de la presente obra) para mejorar el aprendizaje, comprensión y composición de
textos. Este debe ser el fin último: convertir dichos recursos en estrategias poderosas para la
comprensión y composición de textos.
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCIÓN
Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTÓNOMO
Las estrategias de enseñanza que hemos presentado aquí no necesariamente tienen que utilizarse
cuando se trata de enseñanza expositiva.
Por cierto, la enseñanza expositiva basada exclusivamente en la presentación de la información

constituye un modelo ampliamente criticado en la actualidad (véase Eggen y Kauchak, 1999).
Cuando Ausubel (1978) defendió este tipo de enseñanza frente a otras modalidades como la
enseñanza basada en el aprendizaje por descubrimiento, hizo una serie de especificaciones que no
han sido bien consideradas, o han sido mal aplicadas o interpretadas incorrectamente por quienes
dicen utilizarla.
De acuerdo con Ausubel la enseñanza expositiva es recomendable por encima de otras pro
puestas de enseñanza (especialmente para aprendices de mayor edad) si y sólo si: se parte y estruc
tura con base en los conocimientos previos de los alumnos, se le da una organización apropiada al
contenido (de lo general a lo particular o detallado y de lo simple a lo complejo), se le proporciona
una cierta significatividad lógica y psicológica a la información nueva que se pretende enseñar, se
utilizan ciertas estrategias de enseñanza (por ejemplo, organizadores previos), y se garantiza y
se promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de los alumnos (véase Hernández y Sancho, 1993,
así como el capítulo 2 del presente trabajo). Según Ausubel, la toma en consideración de éstos y
otros aspectos hace posible que ocurran aprendizajes significativos por recepción en la enseñanza
expositiva.
En definitiva, pocas o ninguna de estas recomendaciones se toman en cuenta en la mayoría de

las ocasiones cuando se decide utilizar un tipo de enseñanza expositiva. Por lo general, la experien-
Capitulo .5 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
cia de enseñanza expositiva se basa en la presentación de contenidos en forma oral, con escasas
posibilidades de explicación alternativa, de retroalimentación y de interacción con los alumnos,
quienes suelen ser receptores pasivos de la información proporcionada, lo cual redunda en un apren
dizaje superficial y una mala comprensión de los contenidos presentados.
Pese a los recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el área instruccional, es una reali
dad que la enseñanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por los docentes,
porque les permite enseñar grandes cantidades de corpus de conocimiento y porque constituye una
estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes las posibilidades de interac
ción se ven seriamente disminuidas.
Si se siguen las recomendaciones de Ausubel y además se establecen mejores oportunidades para

interactuar con los alumnos (diálogos, discusiones guiadas, etcétera) para reforzar los aprendizajes y,
sobre todo, para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo que los alumnos están apren
diendo, y además se utilizan distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las
posibilidades de la enseñanza expositiva sin duda se ampliarán repercutiendo sensiblemente en el
aprendizaje significativo de los alumnos.
Una propuesta con cierto parecido a lo anterior es aquella que Eggen y Kauchak (1999) han
denominado modelo de "enseñanza de discusión-exposición", que consiste de cinco fases: a) Introduc
ción, b) Presentación de la información, c) Monitoreo de la comprensión lograda, d) Integración y e)
Cierre.

para Lt promoción de aprendizajes significativos
Otra propuesta un tanto similar es la que Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1995) denominan "ense
ñanza estratégica", que se compone de los siguientes (tres) momentos pedagógicos: a) Preparación
para el aprendizaje, b) Presentación de los contenidos que se van aprender y c) Aplicación e integra
ción. Según estas autoras, dichas fases de la enseñanza estratégica corresponden con las etapas que
ocurren en el aprendizaje de los alumnos. Así, tenemos que para Jones y cois. (ob. cit.) todo apren
dizaje pasa recursivamente por las siguientes etapas: a) Fase de preparación del aprendizaje, b) Fase
de procesamiento del aprendizaje y c) Fase de consolidación y profundización (véase también el
capítulo dos de esta obra).
En las propuestas de discusión-exposición y de enseñanza estratégica, se pueden encontrar

más coincidencias que diferencias. En ambas está el mismo núcleo vertebrador compuesto por
la fase inicial introductoria, en la que esencialmente se da oportunidad para que el aprendiz ac
tive sus conocimientos previos, genere expectativas apropiadas y se plantee el problema de
aprender como una actividad intencional; en la siguiente fase, la información nueva se presenta
dando oportunidad para que los alumnos la construyan conjuntamente con el enseñante y, posteriormen
te, en la última fase, el alumno tiene oportunidades para que integre, amplíe y consolide la informa
ción.
Varias estrategias de enseñanza de las que ya hablamos en el capítulo pueden emplearse con
entera facilidad en cada una de éstas tres fases centrales (véase las recomendaciones hechas por
Eggen y Kauchak, ob. cit.; Jones y cois., ob. cit.).
En la primera fase, los organizadores previos, la explicitación de los objetivos, las actividades
generadoras de información previas, etcétera, pueden utilizarse para activar y generar los conoci
mientos previos y fomentar las expectativas apropiadas.
En la segunda fase se pueden utilizar todas aquellas estrategias que ayudan a codificar el mate
rial de aprendizaje y a orientar su asimilación eficaz, como serían las señalizaciones, las ilustracio
nes y las preguntas; también pueden emplearse aquellas que sirvan para potenciar las conexiones
internas y externas con las nuevas ideas a aprender, como por ejemplo las analogías, los resúmenes,
los organizadores textuales, etcétera; de hecho, en esta fase deben existir amplias oportunidades
para observar cómo están progresando los procesos constructivos de los alumnos para, en caso
necesario, realizar ajustes en la ayuda pedagógica.
Finalmente, para la tercera fase también pueden utilizarse las estrategias de organización de la
información tales como mapas conceptuales, cuadros sinópticos de doble entrada, cuadros C-Q-A,
etcétera, de manera eficaz porque ayudan a la integración y profundización de la información, en
los aspectos a los que nos hemos referido como conexiones internas y externas.
Otra propuesta o modelo de enseñanza que también puede estar relacionada con las anteriores
(aunque en este caso moviéndose hacia el ámbito del aprendizaje por descubrimiento guiado) es la
llamada "enseñanza directa" que se compone de las siguientes fases: a) Introducción, b) Presentación
de la información con modelamiento y explicación, c) Oportunidades de práctica guiada y d) Opor
tunidades de práctica independiente. En esta propuesta de enseñanza que se suele ocupar mucho
para la enseñanza de habilidades y procedimientos (véase capítulo 6) también es posible utilizar las
estrategias revisadas en el capítulo, sobre todo para las primeras tres fases.
Sin embargo, todas las propuestas anteriores siguen estando más centradas en el aprendizaje por
recepción; aunque, como ya dijimos, la enseñanza directa es una propuesta que se acerca al aprendi
zaje por descubrimiento guiado. En la figura 5.13 hemos querido hacer una extrapolación de la clá-

Capitulo 5 Estrategias ele enseñanza para la promoción ríe aprendizajes significativos
Aprendizaje
con
mayor
significatividad
Aprendizaje Enseñanza expositiva Enseñanza de

con tradicional laboratorio tradicional
menor
significatividad
Aprendizaje/recepclón Aprendizaje/ Aprendizaje/

descubrimiento guiado descubrimiento autónomo
#
Figura 5.13 Modelos de enseñanza dentro del continuo aprendizaje por recepción-aprendizaje por descubriyniento.
sica gráfica propuesta por Ausubel, Novak y Hanesian (1978) relativa a los tipos de aprendizaje que
ocurren en las aulas, presentando en este caso no los "tipos o casos de aprendizaje" como en su ver
sión original (véase capítulo 2, donde se presenta la gráfica), sino algunos modelos o propuestas de
enseñanza que brevemente discutimos y que han influido en la literatura especializada reciente.
En la gráfica se observa cómo los modelos o propuestas de enseñanza pueden ubicarse en el

continuo del aprendizaje recepción-descubrimiento según el ámbito en el que predominantemente
inciden, y simultáneamente en el continuo de la significatividad de los aprendizajes (aprendizaje
memorístico-aprendizaje significativo). Así, por ejemplo, la enseñanza expositiva tradicional casi
siempre promueve aprendizajes por recepción con escasa significatividad, por lo cual se le ubica en
la parte inferior izquierda de la gráfica. También en el cuadro incluimos algunas otras propuestas
de enseñanza que brevemente comentaremos más abajo. La gráfica que se propone aquí de ningún
modo pretende ser exhaustiva, sólo se intenta ilustrar con ella la relación posible entre algunos
modelos o propuestas de enseñanza con las estrategias revisadas en el capítulo. Asimismo, la ubica
ción de las propuestas de enseñanza, dentro de las dos coordenadas de la gráfica, se ha hecho
pensando en las áreas aproximadas que posiblemente cubrirían si éstas fueran implementadas en
forma apropiada.
Por otro lado, en otras propuestas de enseñanza que pueden ubicarse dentro del ámbito del
aprendizaje por descubrimiento, ya sea autónomo o guiado, también es factible el uso de estrate
gias de enseñanza.
El aprendizaje por descubrimiento que podríamos llamar "ingenuo” también ha sido objeto de
duras críticas por considerarse una propuesta excesivamente inductivista (se aprende observando,
actuando, etcétera, pero sin ninguna teoría por detrás que oriente y guíe), que muchas veces se ha
confundido con el simple "activismo" (se piensa que basta con muchas y variadas actividades prác
ticas) de los alumnos. Además, tiende a relativizar los contenidos de enseñanza y el papel del ense
ñante en el proceso instruccional.
Un ejemplo en este sentido son las actividades típicas de laboratorio que se realizan en las
clases de ciencias (Física, Química, Biología, etcétera), o las situaciones de aprendizaje mal
estructuradas en grupos pequeños, donde supuestamente se deja que los alumnos jueguen un
protagonismo. Se supone que en dichas situaciones pedagógicas los alumnos tienen que seguir una
metodología inquisitiva compuesta de técnicas activas —en realidad basada en una serie de pres
cripciones de procedimientos y pasos rígidos que los alumnos siguen como si fueran ellos quienes
lo hubieran planeado— , sin un marco conceptual ni una serie de expectativas claras sobre qué están
haciendo y por qué lo hacen. Al final todo se reduce a un mero activismo ingenuo de aplicación de
pasos que terminan con la actividad, donde aparentemente hay una pseudomediación a nivel
metodológico por parte del enseñante o el diseñador de las actividades, sin existir necesariamente
una mediación conceptual, que es precisamente lo que provoca el inductivismo.
En oposición, el aprendizaje por descubrimiento guiado ha sido rescatado por muchas pro
puestas pedagógicas. Ya decíamos que la enseñanza directa como propuesta global, se aproxima o
constituye una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado; pero además existen otras pro
puestas o modelos de enseñanza que se acercan más a él. Por ejemplo, las propuestas del " aprendi
zaje basado en problemas" (véase Torp y Sage, 1998), el "aprendizaje como investigación" en el campo de
enseñanza de las ciencias (véase Gil, 1994), o bien, algunas estrategias de enseñanza que se basan en
el "aprendizaje cooperativo" (por ejemplo, los grupos de investigación en el capítulo 4 de esta obra,
o la enseñanza recíproca en el capítulo 7 también de esta obra).
No es nuestro propósito exponer con detalle cada uno de tales modelos, ya que ello nos llevaría
quizás un texto completo (el lector interesado puede revisar directamente las obras referidas); lo
que sí podemos señalar son las características básicas de algunas de ellas (otras, como ya hemos
dicho, se presentan en otros capítulos) y hacer unos breves comentarios sobre el uso de estrategias
de enseñanza. Lo que en principio debe quedar claro es que en todas ellas el papel del alumno es
eminentemente activo, tratando de indagar, explorar y, sobre todo, establecer conexiones internas y
externas (tal y como se definieron páginas atrás), siempre guiado o supervisado en lo general por el
enseñante (en algunas ocasiones más que en otras), quien proporciona diversas formas de ayuda
ajustada fincada en situaciones de andamiaje.
El aprendizaje basado en problemas es una propuesta que se basa en que los alumnos se enfrenten
a problemas (pequeños experimentos, observaciones, tareas de clasificación, aplicación flexible y
razonada de técnicas, etcétera) cuidadosamente seleccionados y estructurados, para tratar de solu
cionarlos activamente mediante situaciones de discusión con los otros (aprendizaje cooperativo).
Durante todo el proceso de comprensión o refinamiento del problema, acopio de información y
planteamiento de estrategias de solución, los alumnos aprenden contenidos y diversos recursos
procedimentales (metodologías, técnicas, habilidades), así como estrategias autorreguladoras so
bre cómo afrontar diferentes clases de problemas. Igualmente, se supone que existen diversas for
mas de coordinación, guía y ayuda que un enseñante proporciona desde los momentos iniciales
(véase Torp y Sage, 1998).
En el caso del aprendizaje como investigación en el campo de enseñanza de las ciencias, se plantea
la posibilidad de que los alumnos aprendan saberes científicos (conceptuales, metodológicos, tec
nológicos) por medio de una situación de investigación dirigida. Una secuencia de enseñanza po
dría ser la siguiente: a) planteamiento de situaciones problemáticas a los alumnos; b) estudio de las
situaciones problemáticas con apoyo documental, y depuración y delimitación del problema; c)
seguimiento de una estrategia científica sobre cómo abordarlo (planteamiento de hipótesis, estrate
gias posibles de resolución, obtención de resultados, análisis, interpretación y comparación de los
mismos con otros compañeros o grupos de trabajo); d) los conocimientos obtenidos de los pasos
anteriores son aplicados a nuevas situaciones para profundizar y afianzarlos, y e) elaboración de
reportes o memorias sobre las actividades realizadas, implicaciones, etcétera (véase Gil, 1993 y 1994).
En la propuesta del aprendizaje como investigación, el papel del enseñante también es el de guía y
supervisor.
En las propuestas de aprendizaje basado en problemas y de aprendizaje como investigación (al

igual que en los grupos de investigación y otros, como el rompecabezas o la enseñanza recíproca)
existe un firme interés en darle un mayor protagonismo al alumno, en comparación con las pro
puestas anteriormente discutidas.
El alumno asume un papel más activo en la toma de decisiones, ya sea para obtener documen
tación necesaria, realizar observaciones, elaborar una hipótesis, etcétera; aunque la labor del enseñan
te sigue siendo imprescindible y necesaria para estructurar, guiar y orientar dichas actividades hacia ciertos
fines mínimos indispensables de aprendizaje.
En la realización de dichas actividades están también involucrados, aunque con diferente for
ma y matices, varios tipos de estrategias de enseñanza. Por ejemplo, es posible utilizar algunas
estrategias de enseñanza como señalizaciones y estrategias discursivas, mapas conceptuales, analo
gías, etcétera (cuadro 5.17).
Varias de las estrategias de enseñanza, utilizadas en estas propuestas al inicio de las activida
des, posteriormente se enseñan a los alumnos para que las usen en forma autorregulada como
estrategias de aprendizaje (algo que también debería hacerse en el caso de las propuestas más orien
tadas hacia la enseñanza expositiva).
En general, en todas las propuestas que hemos comentado brevemente, lo más importante si
gue siendo que los alumnos cuenten con los apoyos y ayudas necesarias para que realicen las acti
vidades constructivas de la mejor manera posible. Los objetivos últimos seguirán siendo la promo
ción de aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades de aprender a aprender, creando
situaciones de ayuda ajustada pertinentes y necesarias para ello.
Para finalizar, como colofón diremos que el empleo de estrategias de enseñanza puede contri
buir sensiblemente a las recomendaciones que sagaz y acertadamente hace Pozo (1994, capítulo 13)
en sus ya conocidos " Diez mandamientos del aprendizaje" que todo buen profesor debería saber
(invitamos al lector, y especialmente al docente-lector, a que los reflexione y, por qué no, los practi
que). Así, de modo implícito, en los "mandamientos" pueden leerse tanto los principales aspectos a
considerar en los alumnos para que ocurran aprendizajes valiosos, como una posible guía que sin
tetiza lo que los docentes deben tomar en cuenta y realizar cuando se enfrentan a la tarea compleja
de enseñar.
Las estrategias de enseñanza y las recomendaciones que hemos hecho para su uso en este capí
tulo que aquí termina tienen que ver directamente con, por lo menos, cinco de los mandamientos de
aprendizaje que propone Pozo (por ejemplo, los mandamientos II, III, VII, VIII y X); además de que
en otros capítulos ofrecimos recomendaciones para varios de los otros restantes (el I en el capítulo 3,
el IX en el capítulo 4, el VIII y el X en los capítulos 6 y 7, etcétera).
ENSEÑANZA EXPOSITIVA-ENTERACTIVA Organizadores previos
Preguntas insertadas de tipo abierto
Resúmenes
Mapas conceptuales
Señalizaciones y estrategias de discurso
Objetivos
Ilustraciones
Diagramas
Círculos de conceptos
Analogías desplegadas
Cuadros C-Q-A
ENSEÑANZA ESTRATEGICA Organizadores previos

Preguntas insertadas de tipo abierto
Resúmenes
Mapas conceptuales
Objetivos
Cuadros sinópticos (simples, de doble
columna y C-Q-A)
Círculos de conceptos
Analogías
Objetivos
Ilustraciones en acto (demostraciones)
Señalizaciones (estrategias discursivas)
Diagramas
Cuadros C-Q-A
Objetivos
Cuadros sinópticos
Mapas conceptuales
APRENDIZAJE COMO INVESTIGACION Situaciones problemáticas

Ilustraciones
Mapas conceptuales
Señalizaciones
Diagramas
Cuadros C-Q-A
Capitulo 5 Estrategias ele enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
CUADRO 5.17 ( c o n tin u a c ió n )
ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS Análisis de casos (reales y ficticios)

Simulación
Señalizaciones y estrategias discursivas
Diagramas
Cuadros C-Q-A
DISEÑO DE TEXTOS INSTRUCCIONALES Objetivos

Estructuras textuales
Señalizaciones intra y extratextuales
mamsm
Ilustraciones
I Partirás de sus intereses y motivos.
II Partirás de sus conocimientos previos.
III Dosificarás la cantidad de la información nueva.
IV Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos.
V Diversificarás las tareas y aprendizajes.
VI Diseñarás situaciones de aprendizaje para su recuperación.
VII Organizarás y conectarás unos aprendizajes con otros.
VIII Promoverás la reflexión sobre sus conocimientos.
IX Plantearás tareas abiertas y fomentarás la cooperación.
X Instruirás en la nlanificación u mvamzarión del. nrnnin artrendizaie.
(Tomado de Pozo, 1994, p. 341.)

Capitulo 5 Estrategias ¿le enseñanza para la promoción de aprefidizajes significativos
En este capítulo abordamos con detalle los tipos de estrategias de enseñanza cognitivas que el pro
fesor o el diseñador de materiales o textos de enseñanza pueden utilizar para promover aprendiza
jes significativos en los alumnos.
Las estrategias de enseñanza deben ser utilizadas intencional y flexiblemente por el agente de
enseñanza. Algunas de tales estrategias pueden emplearse antes de la situación de enseñanza, para
activar el conocimiento previo o para tender puentes entre este último y el nuevo, etcétera (por
ejemplo, los organizadores previos o los objetivos); otras, en cambio, llegan a utilizarse durante la
situación de enseñanza para favorecer la atención, codificación y/o el procesamiento profundo de
la información (por ejemplo, las preguntas intercaladas, las señalizaciones); y otras más son útiles
preferentemente al término de la situación de enseñanza para reforzar el aprendizaje de la informa
ción nueva (por ejemplo, el resumen). Incluso ciertas estrategias pueden emplearse en cualquier
momento de la enseñanza (por ejemplo, los mapas conceptuales).
En el capítulo también se discuten las implicaciones educativas que puede tener el uso de las
estructuras textuales por parte del docente o del diseñador de materiales de enseñanza, para favo
recer el aprendizaje significativo, empleando señalizaciones y organizadores textuales.
Para cada una de las estrategias revisadas se presentan recomendaciones y sugerencias genera
les para su diseño y empleo efectivo. No obstante, cabe señalar que los usos creativos y estratégicos
de tales estrategias quedan a juicio del agente de enseñanza según las intenciones educativas que
pretenda, en aras, por supuesto, de proporcionar una ayuda ajustada a los procesos de construcción
de los alumnos.

A partir de una reflexión personal o en grupo con sus colegas docentes sobre el contenido de este
capítulo, realice las siguientes actividades:
Actividad 1. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LA CLASE
El siguiente ejercicio pretende que usted analice las posibles estrategias de enseñanza que regular
mente utiliza en sus clases. Puede llevarlo a cabo en forma de autoaplicación (por ejemplo, después
de una clase cualquiera que usted realice); aunque también sería muy enriquecedor si lo discutiera •
junto con otro(s) profesor(es), lo(s) invitara a observar su clase, o bien, observaran y realizaran el
ejercicio mutuamente.
a) ¿Qué técnicas y estrategias de enseñanza utilizó durante la clase?
Técnica o estrategia Razones
Al inicio:
Durante:
Al término:
b) ¿Cuántas y cuáles estrategias fueron planificadas de antemano y cuántas y cuáles otras decidió
utilizarlas sobre el proceso en marcha?

Estrategias Razones
Planificadas
Sobre el proceso en marcha
) ¿Qué tanta efectividad considera que obtuvo por el uso de dichas estrategias en los siguientes
aspectos?:
* Progresos del aprendizaje de los alumnos:
* Efectividad de su enseñanza:
* Clima motivacional, disciplina, etcétera:
estrategias docentes para un aprendizaje significativo 227

------- :--------
d) ¿Qué otras estrategias pudo haber utilizado? ¿Por qué?
e) ¿Qué tipo de conclusiones obtiene de las preguntas anteriores?
Actividad 2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y TEXTOS ACADÉMICOS
Seleccione algún tema (o unidad) del material o texto académico básico que utilice en su clase, e
identifique las estrategias de enseñanza en que se apoya.
Analice cualitativamente los siguientes aspectos: a) la finalidad que persiguen (los procesos en
los que supuestamente se quiere incidir), b) su concordancia con los objetivos de dicho tema o
unidad, c) su diseño y forma de aplicación (tomando en consideración los lincamientos ofrecidos en
este capítulo). Termine la actividad, proponiendo los cambios y mejoras que considere pertinentes
en las estrategias de enseñanza para el tratamiento de la unidad o del tema. El siguiente cuadro le
ayudará a realizar la actividad.
Análisis de las estrategias de enseñanza utilizadas
Proceso en el Concordancia Diseño Recomendaciones

Estrategias que inciden con los objetivos y aplicación sobre mejoras
1.
2.
3.

Capitulo 5 Estrategias ele enseñanza para la promoción ele a/irenclizitjes significativos
Proceso en el Concordancia Diseño Recomendaciones

Estrategias que inciden con los objetivos y aplicación sobre mejoras
4.
5.
6.
7.
¿Qué conclusiones derivan de esta actividad?

Estrategias para el
aprendizaje significativo:
fundamentos, adquisición
y modelos de intervención
dVisión panorámica del capítulo
Introducción
■¿Q ué significa aprender a
aprender?
íM ¿Q ué son las estrategias
^ de aprendizaje?
Clasificaciones de las estrategias
de aprendizaje
Metacognición y autorregulación
del aprendizaje
Adquisición de las estrategias
de aprendizaje
Entrenamiento en estrategias
de aprendizaje
Sumario
e intervención
Visión panorámica
del capítulo
a p re n d e r a aprender o ser estratégico para apren
der es una actividad imprescindible en la cultura
actual, en la que es necesario procesar y enfrentar
se a grandes cantidades de información. En tal sen
tido, es menester contar con instrumentos poten
tes para acceder reflexiva y críticamente a porciones
cada vez mayores y diversas de información. En
las aulas, los alumnos se enfrentan a tales proble
máticas, muchas veces sin contar con un buen re
pertorio de estrategias y saberes metacognitivos y
autorreguladores apropiados, lo cual llega a gene
rar bajo rendimiento y bajos niveles de motiva
ción por aprender. Estrategias de aprendizaje,
metacognición, autorregulación y cómo enseñar
estas cuestiones (y otras más misteriosas) son al
gunos de los temas centrales que se abordan en
este capítulo.
INTRODUCCIÓN
Con base en los modelos teóricos y la investigación realizada a nivel internacional, en este capítulo
se presenta una revisión de los fundamentos, las características y las limitaciones de las estrategias
de aprendizaje en general.
La preocupación central que motivó su creación radica en el análisis de por qué, a pesar de los
múltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones
de alumnos de distintos niveles, éstos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto
ocurre así porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos,
efectivos y meta-cognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su form a de
enseñarlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hábitos de estudio", "círculos de lectu
ra" o "talleres de creatividad" han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difícil
mente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.
Este capítulo también puede considerarse como un preámbulo del siguiente, donde se aborda
con mayor detalle las estrategias relacionadas con la comprensión y composición de textos. De este
modo, la información que posteriormente se ofrece, para el caso de la comprensión de lectura, se
centra en particular en el denominado aprendizaje estratégico a partir de textos; es decir, se dirige a
los procesos cognitivos que ocurren cuando el estudiante intenta comprender los materiales escri
tos de índole científica, que conforman la parte medular de los contenidos curriculares a que se
enfrenta. En cuanto a la composición escrita, se presentan algunas consideraciones y procedimien
tos probados empíricamente para la enseñanza de la composición de textos, en función de usos y
contextos determinados.
¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es
la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capa
ces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que los planes de estudio de todos los
niveles educativos promueven precisamente aprendices altamente dependientes de la situación
instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares,
pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar por sí mismos
nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios, y les sean útiles ante las más
diversas situaciones.
Quizá hoy más que nunca estemos más cerca de tan anhelada meta, gracias a las múltiples
investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros temas, desde los enfoques cognitivos
y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender la naturaleza y
función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resulta
dos satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces
han aprendido a aprender porque:
• Controlan sus procesos de aprendizaje.
• Se dan cuenta de lo que hacen.

Capitulo 6 Estrategias para el aprendizttje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención
• Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
• Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las dificul
tades.
• Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
• Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar

en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las estrate
gias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en términos
generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:
• Son procedimientos o secuencias de acciones.
• Son actividades conscientes y voluntarias.
• Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos

y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
• Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
• Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).
• Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de
problemas (Kozulin, 2000).
• Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe
más (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más formal
acerca del tema que nos ocupa:
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilida

des) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule,
1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos más característicos de las estrategias
de aprendizaje (véase Pozo y Postigo, 1993):
a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente de una

toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución. En
tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento meta-
cognitivo y, sobre todo, autorregulador.

b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda so
bre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las
técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente.
c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de
entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad estraté
gica en función de demandas contextúales determinadas y de la consecución de ciertas metas
de aprendizaje.
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras
estrategias que revisamos en el capítulo anterior y que llamamos de enseñanza. Las estrategias de
aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que éste sea (niño,
alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etcétera), siempre que se le demande apren
der, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesi
dad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el apren
dizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el proce
samiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos,
recuperación, etcétera.
2. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que

poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual está organizado en forma de un
reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo
de conocimiento. Por lo común se denomina "conocimientos previos".
3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos
llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera acertada con el
nombre de saber cómo conocer.
4. JC on ocim ien to metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabe
mos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas
cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la
expresión conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el

aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien la investigación realizada sobre estos temas
ha puesto al descubierto la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que aún nos hace falta más información para comprender globalmente
todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. Algunas de las influencias y relaciones más claras
entre ellos se exponen a continuación.
Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos
de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy
temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definiti
va, cambiando relativamente poco con el paso de los años. Una excepción que destaca es la referida
a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la
© 2001 by Randy Glasbergen.
edad (de la niñez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores
neopiagetianos, por ejemplo, R. Case y J. Pascual-Leone.
El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son

empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido
producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesión y uso
eficaz de estrategias generales y específicas de dominio, así como de una adecuada organización
cognitiva en la memoria a largo plazo (véase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de conocimien
tos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos) puede ser tan poderosa como el mejor de
los equipamientos estrategias de aprendizaje.
Varios hallazgos han demostrado la influencia recíproca entre el conocimiento esquemático y la

aplicación del conocimiento estratégico (Garner y Alexander, 1989). Además de la relación causal
antes mencionada entre la aplicación de estrategias y el conocimiento esquemático, se sabe, por
ejemplo, que:
• Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje

recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les intenta inducir a utilizarlas
ante tareas de ese dominio en particular.
• En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrate

gias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que
poseen sus compañeros, aquéllos resultan más beneficiados que estos últimos.

■ V ----- r_
• . •vgsjK
Capítulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención T V f_
- ----------- _________________ ______________________!__________;_____________________ i_______________________________
• Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base esquemá
tica de conocimientos, llegan a actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrate
gias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de otras situaciones o
dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las
situaciones de evaluación futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).
Del conocimiento estratégico, tema de este capítulo, podemos decir por el momento varias cues
tiones, además de lo ya antes dicho y de lo que será expresado con cierta profundidad a lo largo del
capítulo:
Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tien
den a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a
clasificar las estrategias en generales y específicas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en
vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Véase, por ejemplo, Kirby,
1984, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el término "microestrategias" para las
estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "m acroestrategias" para el caso de las estrategias
metacognitivas.)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de
especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o hábito de estudio o
aprendizaje. Como ya hemos señalado, nos parece que la distinción fundamental entre cada uno
debe ir en relación al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requie
ran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les
concibe como simples técnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca acep
tarse ni en su planteamiento ni en su forma de enseñarlas (véase Muriá, 1994).
>
Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas de
desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas
de éstas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos más tardíos del
desarrollo, dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices
en dichos dominios particulares. Sin embargo, sí es posible describir las fases de adquisición o
internalización de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale
la pena mencionar aquí, son los siguientes:
• Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se apren
den muy fácilmente e incluso parecen surgir "espontáneamente" (Garner y Alexander, 1989).
• Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras
tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí).
• El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de

procesos de atribución "internos") del aprendiz, y de que éste las perciba como verdaderamen
te útiles.
• La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran medida de

otros factores contextúales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alum
nos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores citando éstos enseñan o evalúan (Ayala,
Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de las actividades estratégicas con las actividades
evaluativas, y las condiciones que puedan afectar el uso espontáneo de las estrategias (Thomas
y Rohwer, 1986).

Capítulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención
El conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, desempeña un papel fundamental

en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje (más adelante le
dedicaremos una sección especial a tal conocimiento).
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todavía haría
falta mencionar la intervención de los procesos motivacionales (discutidos ya en un capítulo ante
rior de esta obra, por lo que no nos detendremos en ello aquí), tales como los procesos de atribución,
expectativas y establecimiento de metas, de los cuales se reconoce cada vez más su influencia en la
aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos auto
res han utilizado el término estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el apren
dizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para redu
cir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau,
ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cit,). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto
sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo
del aprendiz.
De manera más amplia, o quizás complementarias, estas estrategias, dado su énfasis ya no

tanto en lo endógeno sino en lo exógeno, Pintrich (1998) se ha referido a las estrategias de adminis
tración de recursos las cuales incluyen la administración de tiempo, el saber cómo y a quiénes
solicitar ayuda (profesores, familiares y compañeros que sepan más), la habilidad para recrear un
ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de estrategias, las de
apoyo interno y las de administración de recursos externos, han sido descuidadas en los modelos y
propuestas de conductas de aprendizaje de los alumnos.
En la figura 6.1 se presenta un mapa conceptual donde se vislumbran claramente algunas de las
relaciones comentadas entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de
las estrategias de aprendizaje.
CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE
Intentar una clasificación consensuada y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea
difícil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o específi
cas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen
(asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan,
etcétera. Sin embargo, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se anali
zan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990, véase
cuadro 6.1); en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales
de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las características detalladas de cada una de las estrategias mencio
nadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras de
los autores citados.)
Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas emplea
das por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preesco
lar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Véase Kail, 1994). Dichas estrategias suponen
un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o
"al pie de la letra" de la información. La estrategia básica es el repaso (acompañada en su forma más

interactúan
Metacognición
hacen consciente
su aplicación
se
complementan
Conocimientos interactúan ESTRATEGIAS con Estrategias de
conceptuales DE APRENDIZAJE apoyo o de
específicos administración
su aplicación
requiere de
Técnicas y Procesos
operaciones cognitivos básicos
Figura 6.1 M a p a conceptual d e estrategias y procesos realcionados.
compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la infor
mación que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para
luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles
especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significa ti-
vidad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede
decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes
repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información

que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García, 1993). Pueden ser
básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profun
didad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (v.
gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (v. gr., estrategia de "parafraseo",
elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un trata
miento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atien
den de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.
Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva

de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar,
agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de ésta,
explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las relaciones entre la infor
mación que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el apren
diz (véase Monereo, 1990; Pozo, 1990).

CUADRO 6.1 Una clasificación de estrategias de aprendizaje
Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad
Aprendizaje Recirculación Repaso simple Repetición simple

memorístico de la información y acumulativa
Apoyo al repaso Subrayar

(seleccionar) Destacar
Copiar
Aprendizaje Procesamiento Palabra clave

significativo simple Rimas
Imágenes
mentales
Parafraseo
Procesamiento Elaboración de
complejo inferencias
Resumir
Analogías
Elaboración
conceptual
Clasificación Uso de categorías

de la información
Jerarquización y Redes semánticas

organización de la Mapas
información conceptuales
Uso de
estructuras
textuales
B asad a en P o z o , 1990.
Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemen
te reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto
es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor
implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez permite una retención mayor que la produ
cida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias
pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad
lógica y psicológica.
Alonso (1991 y 1997) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con base en el
tipo de información sobre la naturaleza de la información que se ha de aprender y que puede ser de
mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos.
En la clasificación propuesta por Alonso (1997) se sigue una aproximación inversa a la anterior,
ya que las estrategias son clasificadas según el tipo de contenidos declarativos (véase capítulo 2) para los
que resultan de mayor efectividad. (Véase cuadros 6.2 y 6.3.)

tuto 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención
CUADRO 6.2 Estrategias de aprendizaje para contenidos

declarativos de tipo factual (términos, listas
o pares de términos)
Condiciones
Estrategia de aplicación Características Ejemplo
Repetición: Es especialmente Simple: Mercurio, Mercurio...
simple afectiva en la Se repite varias veces Venus, Venus...
parcial modalidad cada término Mercurio, Venus...
acumulativa acumulativa para Parcial: Mercurio, Venus...
aprender términos Se repiten juntos Mercurio,
que se han de grupos de términos. Mercurio, Venus
recordar en un orden Acumulativa: Mercurio, Venus, Tierra
determinado. En cada repetición se
añade otro término
más a los de la vez
anterior.
Organización Especialmente útil Consiste en agrupar Pobladores del mar.

categorial cuando se han de los nombres en Mamíferos: ballena...
aprender conjuntos función de categorías Peces: bacalao, atún...
de nombres en un de pertenencia. Crustáceos: cangrejo...
orden cualquiera.
Especialmente útil
Elaboración cuando se requiere Consiste en crear una Por ejemplo, puede
verbal y aprender palabras frase en la que hacerse la frase "The
visual que han de usarse aparezca el término o coconut is bigger than the
asociadas a un términos a aprender, waLnut, that is bigger than
contexto (términos o en crear una the peanut" al tiempo que
de una lengua) o imagen que facilite se piensa en la imagen de
pares de palabras su asociación. las plantas que dan cada
que han de ir uno de los tres frutos,
asociadas (ej. nación ordenadas según su
y capital). tamaño.
T o m ad o d e A lon so , 1997.
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas
para el aprendizaje de información factual dentro de los escenarios escolares. La información fac
tual se presenta de diversas formas en la enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos
o matemáticos, fórmulas, datos numéricos, fechas históricas, etcétera), listas de palabras o términos
(como los nombres de países de algún continente, los nombres de los ríos de alguna región, los
elementos que componen un medio ecológico, o los que intervienen en algún proceso físico, etcéte
ra) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las
capitales de los países, etcétera) (cuadro 6.2). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de
datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo
importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier mate-

Capítulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención
'JsHBI
CUADRO 6.3 Estrategias de aprendizaje para contenidos

declarativos complejos (conceptos, proposiciones,
explicaciones)
Condiciones
Estrategia de aplicación Características Ejemplo
Representación Especialmente útil Los conceptos y sus De estructura secuencial:
gráfica de cuando se pretende relaciones se la idea contenida en un
redes integrar la representan texto « e l entrenamiento
conceptuales información de un mediante redes conduce(C) a la relación
texto en una donde los conceptos au tom ática» se
representación única se incluyen en representaría:
y coherente. espacios cerrados
y las relaciones Entrenamiento
—jerárquicas,
secuenciales o de
agrupamiento— se
representan C
mediante flechas con
una letra que indica
el tipo de relación. Automatización
Resumir textos Especialmente útil Una vez definido el propósito del resumen (por
cuando se necesita ejemplo, extraer la información más importante
expresar en forma con vista a un examen), las reglas a seguir son:
sintética y ordenada
la información más 1. Completar la progresión sistemática del texto.
importante de un 2. Determinar el tema global del texto y el de
texto, de acuerdo con cada párrafo.
un propósito 3. Borrar de cada párrafo la información tribal o
definido. redundante.
4. Si lo anterior no es suficiente, incluir nombres
de categorías supraordinales para resumir
series de elementos que sean ejemplos de las
mismas, siempre que sea posible.
5. Si lo anterior no es suficiente, y si es posible,
inventar una expresión que signifique lo
mismo que el conjunto de elementos del
texto, de forma más breve.
6. Seleccionar de cada párrafo los aspectos que
finalmente resuman el texto
7. Identificar la estructura interna del texto
(descripción, comparación, etcétera) para
organizar el resumen.
Elaboración Es fundamental Implica establecer entre el contenido a aprender y

conceptual cuando el objetivo es el proporcionado por otras fuentes distintas o,
asimilar los nuevos sobre todo, por los conocimientos previos que se
conocimientos en posee. No es una estrategia en sentido estricto,
Capitulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención
CUADRO 6.3 (continuación)
Condiciones
de aplicación Características Ejemplo
profundidad de pues no es posible decir qué pasos seguir para
modo que resulten aplicarla, sino un procedimiento que implica la
fácilmente aplicables aplicación de diferentes reglas: pensar en
en contextos ejemplos, traducir las ideas en procedimientos,
distintos. establecer comparaciones, inferir reglas o
principios, etcétera.
Hacer Es útil durante la Consiste en escribir A lo largo de un texto

anotaciones lectura de un texto, en forma declarativa podrían aparecer
y formular para facilitar el o en forma de anotaciones como:
preguntas recuerdo de puntos pregunta breves
concretos y sus reflexiones o .. .éstos son los hechos.
posibles cuestiones sobre
implicaciones, puntos particulares .. .éste es el problema que
siempre que se tenga del texto, de modo plantean.
claro que se ha de que facilite la
aprender para poder conexión de dicho .. .ésta es la solución.
identificarlo al leer y punto con otros
recogerlo en las puntos del texto o .. .ilustra el principio de...
preguntas y con los
anotaciones. conocimientos
Esto es, presupone previos.
una conciencia clara
del objetivo de
aprendizaje a
conseguir.
T o m ad o d e A lon so, 1997.
ria o disciplina en todos los niveles educativos. Además, el conocimiento factual es imprescindible
para el aprendizaje posterior de información conceptual de mayor complejidad.
Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que algunas
estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (véase cuadro 6.3). Evi
dentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto
de la fotosíntesis, de los factores causales implicados en la Revolución Mexicana, sobre alguna ex
plicación teórica de cualquier disciplina, etcétera) exige un tratamiento de la información más sofis
ticado y profundo que el aprendizaje de información factual.
METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
En un apartado anterior señalamos de forma somera que la metacognición consistía en ese "saber"
que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento. Ahora vamos a
analizar con más detenimiento este concepto.

En primer lugar, es evidente que el concepto, sin llamarlo así, ha sido objeto de interés de diver
sas tradiciones de investigación (por ejemplo, la piagetiana, la sociocultural, la del procesamiento
de la información, la cognitivo-conductual, etcétera; véase Brown, 1987; Lacasa y Villuendas, 1998;
Martí, 1995), las cuales de uno o de otro modo han tratado de abordar asuntos asociados a distintos
aspectos o procesos metacognitivos.
Sin desdeñar los aportes de las tradiciones de investigación antes mencionadas, a juicio de A. L.
Brown (véase Brown, 1987), el uso contemporáneo del concepto desde mediados de los setenta
hasta la medianía de los ochenta en distintas investigaciones realizadas había conjuntado dos líneas
claramente discernióles entre sí, las cuales muchas veces habían provocado que el uso y compren
sión del concepto resultara confuso y oscuro.
La primera de las líneas es la más típicamente asociada al concepto y se refiere al "conocimiento

acerca de la cognición"; la segunda se refiere más bien a la "regulación de la cognición". Expondre
mos algunos comentarios relativos a cada una de las dos líneas identificadas.
El conocimiento y comprensión acerca de la cognición, según Brown, es de tipo "estable,

constatable y falible", además se supone que es de aparición relativamente tardía en el curso del
desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que se sabe.
De acuerdo con la autora, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento
es relativamente estable, por lo que se sabe sobre algún área de la cognición no suele variar de una
situación a otra; es constatable o verbalizable por que cualquiera "puede reflexionar sobre sus pro
cesos cognitivos ... y discutirlos con otros" (Brown, 1987, p. 68) y por último, es considerado falible
porque "el niño o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognición que (verdadera
mente) no son ciertos" (ob. cit., p. 68).
Con el ánimo de poner cierto orden en este campo, Brown señala que a esta área se le puede
atribuir, con certeza, el término metacognición. En este sentido, se afirma que la metacognición es el
conocimiento sobre nuestros procesos y productos de conocimiento.
Otro de los autores que ha dedicado numerosos trabajos a este campo —donde sin duda es
considerado como un pionero— es J. Flavell. En un artículo relativamente reciente (Flavell, 1987),
retomando sus trabajos y experiencia previos en el área, este autor analiza también el concepto de
metacognición y señala que puede a su vez dividirse básicamente en dos ámbitos de conocimiento
(véase también Flavell, 1993):
• El conocimiento metacognitivo
• Las experiencias metacognitivas
El conocimiento metacognitivo se refiere a "aquella parte del conocimiento del mundo que se
posee y que tiene relación con asuntos cognitivos (o quizá mejor psicológicos)" (Flavell, 1987, p. 21)
El conocimiento metacognitivo está estructurado a partir de tres tipos de variables o categorías

que se relacionan entre sí:
1. Variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus
propios conocimientos, sobre tus capacidades y limitaciones como aprendiz de diversos temas
o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona saben que poseen otras personas
(v. gr., compañeros de clases, hermanos, maestros, etcétera); por medio de este conocimiento

'.Capítulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fiindantcntos, adquisición y modelos de intervención
que el aprendiz sabe que poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones
comparativas (comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto in
cluido en esta categoría se refiere a lo que sabemos que tienen en común, cuando aprenden,
todas las personas en general. Por lo tanto, en relación con esta variable pueden adquirirse
conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.
2. Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las características intrínsecas
de las tareas y de éstas en relación con él mismo. Flavell distingue dos subcategorías: a) el
conocimiento que tiene un vínculo con la naturaleza de la información involucrada en la tarea
(por ejemplo, si la información contenida en ella es o no familiar para uno mismo, si es fácil
mente relacionable con nuestros conocimientos previos, si es difícil, etcétera), y b) el conoci
miento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que es más difícil una
tarea que exige analizar la información que otra que simplemente exige recordarla).
3. Variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias
y técnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje
oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etcétera), así como de su forma de aplicación y
eficacia. Según Flavell, puede hacerse una distinción entre estrategias cognitivas y metacog-
nitivas: "La función principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cual
quier empresa cognitiva en la que se esté ocupado. En cambio, la función principal de una
estrategia metacognitiva es proporcionar información sobre la empresa o el propio progreso de
ella" (p. 160).
Cabe mencionar que, según Flavell, la mayoría del conocimiento metacognitivo está constitui
do por la interacción entre dos o tres de estas categorías. De hecho, la interacción entre ellas es lo
que permite la realización de actividades metacognitivas.
Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos
cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etcétera). No cualquier
experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario
que posea relación con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas
son: cuando uno siente que algo es difícil de aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le
parece que está lejos de conseguir la realización completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree
que está cada vez más próximo a conseguirla, o también cuando uno percibe que una actividad es
más fácil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y
después de la realización del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentáneas o prolongadas, sim
ples o complejas.
De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo se muestra más capacitado para
interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los niños
pequeños (aun cuando pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias), tienen una capacidad
limitada para comprender lo que ellas significan e implican para la realización de alguna tarea
cognitiva.
Flavell (1979) señala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la rea
lización de tareas cognitivas:
• Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar las anteriores.
• Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o suprimirlo.

• Participan de forma activa en el involucramiento (selección, rectificación) de las estrategias

específicas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras).
Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones en donde las experiencias metacognitivas
pueden ocurrir con mayor probabilidad:
• Si la situación explícitamente las demanda o las solicita.
• Si la situación cognitiva fluctúa entre lo nuevo y lo familiar.
• Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer inferencias, juicios y decisio
nes.
• Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situación, problema u obstáculo que dificulte
su realización.
• Si los recursos atencionales o mnemónicos no son enmascarados por alguna otra experiencia
subjetiva más urgente (miedo, ansiedad, depresión).
Por otro lado, la regulación de la cognición se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con
el "control ejecutivo" cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planea-
ción, predicción, monitoreo, revisión continua, evaluación, etcétera. Actividades que un aprendiz
realiza cuando quiere aprender o solucionar un problema (cuadro 6.4).
Brown (1987) argumenta que esta área o ámbito de actividades cognitivas complejas se le po
dría identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulación.
CUADRO 6.4 Metacognición y autorregulación
1. Conocimiento de la cognición (metacognición)
• Conocimiento del qué.
• Noción del cómo.
• Conocimiento del cuándo y el dónde.
• Variables o categorías de persona, tarea y estrategia.
• Experiencias metacognitivas.
2. Regulación del conocimiento (autorregulación)
• Planificación y aplicación del conocimiento.
• Monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación).
• Evaluación (relacionada con las categorías de personas, tarea, y estrategias).
Basado en Elosúa y García, 1993, p. 17.

Capitulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición j' modelos de intervención 'M
Las actividades de planeación o planificación son aquellas que tienen que ver con el estableci
miento de un plan de acción e incluyen: la identificación o determinación de la meta de aprendizaje
(definida externa o internamente), la predicción de los resultados, y la selección y programación de
estrategias. Por lo general, son actividades que se realizan antes de enfrentar alguna acción efectiva
de aprendizaje o de solución de problemas. La planeación sirve para tres fines: facilita la ejecución
de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y
genera un producto o una ejecución de calidad.
Las actividades de supervisión o monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución de las
labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qué es lo que se está haciendo, la com
prensión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que debería hacerse después, partiendo
siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado durante la planificación; la supervisión
también está relacionada con el chequeo de errores y obstáculos que pueda tener la ejecución del
plan (en lo general) y de las estrategias de aprendizaje seleccionadas (en lo particular), así como en
la posible reprogramación de estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto
de supervisión consiste en "mirar hacia atrás" (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del
plan y bajo qué condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante" (considerando los pasos o
acciones que aún no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que está haciendo en el momento.
Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar
tanto los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos empleados en relación con
ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el logro de las me
tas; estas actividades, por lo general, se realizan durante o después de la ejecución de la tarea cognitiva.
Basándonos en Kluwe (1987), podemos señalar que estas actividades autorreguladoras pue
den resumirse en las típicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas,
a saber: ¿qué voy a hacer?, ¿cómo lo voy a hacer? (planeación); ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo
estoy haciendo? (monitoreo y supervisión); ¿qué tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisión y eva
luación).
Brown ha comentado que estas actividades de autorregulación son "relativamente inestables,

no necesariamente constatables y relativamente independientes de la edad" (Brown, 1987, p. 68). La
regulación de la cognición es variable y depende de las características del sujeto y del tipo de tarea
de aprendizaje; de igual modo no es necesariamente constatable o verbalizable porque no siempre
la realización correcta de una acción implica su toma de conciencia (o temafización), y se le conside
ra independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer formas de conducta
autorregulada desde edades muy tempranas (como señalábamos anteriormente, esto depende del
tipo de tarea, dominio o situación de que se trate).
Sin embargo, creemos que en el caso de la autorregulación consciente, que es la que ocurre
cuando se realizan aprendizajes académicos de alto nivel de complejidad porque involucran una
conducta de toma de decisiones reflexiva y consciente (como los que ya ocurren desde la educación
básica), ésta debería ser considerada como relativamente estable, constatable (sobre todo antes de
que ocurra una ejecución estratégica demasiado practicada que tienda a la automatización) y relati
vamente dependiente de la edad (quizá las formas más sofisticadas de autorregulación académica
sólo aparezcan en la adolescencia en sus formas acabadas).
La metacognición es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede

describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos de conocimiento. Den
tro de la memoria permanente (memoria a largo plazo) existe un gran cúmulo de información sobre
qué sabemos, en qué medida y cómo lo conocemos, y por qué y para qué lo sabemos. Este almacén
de saberes metacognitivos nos abastece continuamente para realizar alguna actividad cognitiva,

provocándonos experiencias metacognitivas de diversa índole, que luego terminamos por hacerlas
conscientes declarándolas a otros o a nosotros mismos cuando así lo requerimos.
No obstante, pocas veces nos preguntamos conscientemente si dicho almacén de declaraciones

metacognitivas que nos ayuda a desempeñamos exitosamente podría enriquecerse de nuevos saberes
y sobre cómo podría ocurrir así. Varias experiencias pedagógicas han demostrado que es posible
inducir a los alumnos a que exploren y tomen conciencia sobre los conocimientos que desarrollan
en torno a las variables personas, tarea y estrategia, así como sobre propias experiencias metacog
nitivas que consiguen al realizar distintas tareas académicas. Hoy se reconoce que el aprendizaje de
estrategias es incompleto si sólo se les enseña a los alumnos a tener éxito ante las demandas que les
imponen las tareas académicas, sin que ellos también saquen provecho y exploren las distintas
variables (persona, tarea, estrategias y contexto) metacognitivas involucradas (Gaskins y Elliot, 1998).
Por otro lado, la autorregulación consciente que ocurre en las actividades académicas de alto
nivel es un saber que se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber procedimental.
Si la metacognición es declaración, la autorregulación es acción. Así, muchas de las estrategias de
nominadas cognitivas, tales como la planeación o la supervisión, son en realidad actividades o
estrategias autorreguladoras.
Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como ya se ha men

cionado antes, también son complementarias. De este modo, por ejemplo, las actividades de pla
nificación no serían posibles de ejecutar si no activásemos nuestros conocimientos metacogni-
tivos de persona, tarea y estrategia para confeccionar un plan estratégico de aprendizaje; tampoco
sería posible supervisar la ejecución de un plan o de ciertas estrategias de aprendizaje si no tuviése
mos experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qué y cuán bien estamos procediendo
en la realización de una actividad académica.
Pero todavía nos quedan varias interrogantes que quizá nos aclaren más cuestiones al buscar
sus respuestas: ¿cómo le hacen los aprendices para coordinar de forma exitosa el conocimiento
metacognitivo y las actividades autorreguladoras en sus actividades de aprendizaje complejo?, o
bien, ¿cómo le hacen los aprendices para trasladar lo que saben (conocimiento metacognitivo) al
terreno de la acción (autorregulación) cuando ellos aprenden?
Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexión es tal vez la "pieza
maestra" para establecer el enlace entre metacognición y autorregulación y sus posibles interaccio
nes (Ertmer y Newby, 1996). Por reflexión debe entenderse aquella actividad dinámica que realiza
mos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de aprendizaje, y puede efectuar
se durante o después de que éstas han terminado. En ese sentido, la reflexión tiene que ver de
manera importante con el hecho de atribuir sentido a las experiencias de aprendizaje que estamos
teniendo o que ya hemos tenido. Sin embargo, lo más relevante de la reflexión no son las conclusio
nes o inferencias que elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo
ello tiene que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva, podemos
incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y complejas actividades
autorreguladoras y profundizar sobre nuestro conocimiento estratégico, para enfrentar con mayor
eficacia situaciones posteriores de aprendizaje. Parafraseando a McCombs (1996) podemos decir
que los aprendizajes más valiosos en torno a los asuntos metacognitivos, autorreguladores, estraté
gicos y reflexivos tienen que ver con el hecho de tener una representación más profunda de noso
tros mismos como operadores o agentes activos capaces de construir conocimientos y como agentes
capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces de hacer en el complejo campo
del aprendizaje. En el esquema integrador de la figura 6.2, se observan las complejas interacciones
entre procesos metacognitivos, autorreguladores y reflexivos involucrados en el aprendizaje estra
tégico.

VARIABLES
METACOGNITIVAS
• SUJETO
•TAREA
• ESTRATEGIA
IDENTIFICACIÓN O ELABORACIÓN DE
TAREA ANALISIS DE
DETERMINACIÓN UN PLAN
COMPLEJA DE LA SITUACIÓN
DEL PROPÓSITO ESTRATÉGICO
APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE
DE APRENDIZAJE (PLANIFICACIÓN)
SELECCIÓN DE
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE Y
DE APOYO EN
FUNCIÓN DE LA
TAREA DE
APRENDIZAJE
249
F ig u ra 6.2 E squem a in teg ra d o r de los procesos estratégicos, m eta co g n itivo s, autorreguladores y reflexivos.
ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de

aprendizaje en el sentido con que algunas teorías evolutivas utilizan el término. Sin embargo, sí es
posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparición de estrategias cognitivas
y capacidades metacognitivas. Asimismo, puede afirmarse, casi sin ningún cuesfionamiento que lo
impugne, la identificación y descripción de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de
adquisición de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado expondremos en forma
breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un énfasis especial en el problema de las
fases de adquisición.
Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigación sobre este tema en el cam
po del desarrollo de la cognición y de la memoria (J. Flavell, A. Brown y S. París), se han abocado a
trabajar sobre el primer asunto (véase Flavell, 1993; García Madruga, 1991; Kail, 1994).
A partir de las investigaciones realizadas a principios de los setenta por J. Flavell y su grupo,
dirigidas a indagar lo que los niños pequeños eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias
de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar
aquí. Se demostró, por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7
años) los niños parecían ser capaces de utilizar, sin ningún tipo de ayuda, estrategias de repaso de la
información ante una tarea que las demandaba. También se demostró que unos años después (a los
9 o 10 años) los niños son capaces de utilizar, también de forma espontánea, estrategias de categori-
zación y elaboración simple para recordar listas de cosas y objetos. En varios estudios se demostró
que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicación mejora cuali
tativamente con la práctica de estrategias y con el paso de los años (véase Kail, 1994).
El mismo patrón se ha encontrado con estrategias más complejas, como las llamadas estrategias
de estudio. Vale la pena que ahora efectuemos una breve reseña de dos trabajos para ilustrarlo.
Brown y Smiley (1987) estudiaron distintas estrategias de estudio aplicadas a textos complejos
(subrayar, tomar notas, etcétera) con estudiantes pequeños (quinto grado), así como de educación
media (primero y segundo de secundaria, y segundo y tercero de bachillerato). A dichos estudian
tes se les pedía que leyeran el texto en dos ocasiones para luego solicitarles que recordaran lo más
importante (su esencia). Posteriormente se les permitió aproximarse nuevamente al texto dándoles
tiempo suficiente para que lo estudiaran y emplearan las estrategias que considerasen convenientes
para mejorar su recuerdo. Mientras que los estudiantes de secundaria y bachillerato se beneficiaron
del tiempo de estudio recordando más y mejor la información del texto, los niños de quinto grado
no parecieron aprovechar el tiempo extra de estudio. Además, sólo 6% de los pequeños utilizaron la
estrategia de tomar notas, en comparación con los mayores quienes lo hicieron en proporción de
50%. Lo mismo ocurrió con la estrategia de subrayado, en la que pudo observarse claramente el
patrón del que hemos venido hablando: los pequeños de quinto grado casi no la emplearon, en tanto que
los mayores la utilizaron profusamente y además de forma más sofisticada, pues subrayaban en mayor
cantidad los pasajes clave del texto y muy poco los irrelevantes.
Unos años después, el grupo de Brown (Brown y Day, 1983) decidió estudiar la estrategia de
resumen con una muestra de chicos de 10,13,15 y 18 años. Los sujetos leyeron textos complejos tres
veces. Después se les pidió que escribieran un resumen del texto (se les advirtió que podían aplicar
cualquier clase de estrategia que juzgaran necesaria). Al analizar los resúmenes producidos por los
sujetos, encontraron que todos ellos aplicaron la estrategia de supresión de la información superfi
cial y redundante (arriba del 90% de los sujetos de cada edad); pero las estrategias más complejas,
como son la generalización, la identificación de la frase central para ser incluida de párrafos y la

_ , t ................. #/ . (
Capitulo 6 Estrategias para el apreadizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención
estrategia de construcción, sólo fueron aplicadas por los mayores, mejorando cada una de ellas
cualitativamente con la edad (figura 6.3).
Volviendo con los niños de edad preescolar otro hallazgo más interesante fue demostrar que in
cluso los niños de esta edad llegarían a utilizar los dos tipos de estrategias (repaso y categorización)
y beneficiarse de su recuerdo cuando se les enseñaba directamente a hacerlo. Las diferencias evolu
tivas entre estos niños y los que las utilizaban espontáneamente (diferencias reales de varios años), se
diluían por completo cuando se establecía una comparación en su ejecución en tareas de recuerdo.
Un último asunto revelador encontrado en dichos estudios, sirvió para completar la compren
sión de la existencia de un patrón que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos.
A lo largo de varios trabajos (véase Flavell, 1970), se evidenció que los niños en edad preescolar no
utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en
ello, se logró demostrar que estos niños sí eran capaces de hacer uso de los procedimientos estraté
gicos y que no teman ningún "déficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El déficit era
más bien de "producción", puesto que utilizaban las estrategias, aunque no de forma espontánea
sino bajo condiciones de inducción. Sólo después, con la práctica de la estrategia, la deficiencia de
producción desaparecía y los niños llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a
voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, parece ocurrir
un mismo patrón en la adquisición de las estrategias, sean éstas simples o complejas: primero,
cuando no se tiene la competencia para producirlas y utilizarlas (déficit mediacional); segun
do, cuando ya se es capaz de producirlas pero no de utilizarlas espontáneamente, salvo por la
ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (déficit de producción); y tercero, cuan-
Supresión
O rden superior
Selección de la frase principal
Inventar frase principal
(Tomado de Kaíl, 1994)
F ig u ra 6.3 P orcentaje d e sujetos de d iferen te s edades q u e em plearon cuatro estrategias p a ra resum ir.

Capítulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención •
do se es capaz de producirlas y utilizarlas a voluntad, aunque al principio se haga rígidamente y ya

después en forma flexible y selectiva. El patrón aparece en edades más tempranas cuando se trata
de una estrategia simple, y en edades superiores en el caso de estrategias más complejas.
También en el campo de la metacognición se encontraron algunos datos relevantes en el plano

evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto con los de Brown, los iniciadores.
El campo de la metacognición inició con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que

sabemos). En él Flavell demostró que los niños de nivel preescolar demostraron una cierta sensibi
lidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad bmitada para memorizar datos. De igual modo,
se reveló que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distin
tas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias; véase más adelante) implica
das en el uso de estrategias. Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se
extiende hasta la adolescencia para la mayoría de los dominios de aprendizaje.
Según Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la edad existentes
en la capacidad metacognitiva se deben a que los niños mayores poseen un caudal mayor de cono
cimientos y una mejor organización de la capacidad, pero sobre todo, más destreza para utilizar esa
información estratégicamente para fines específicos, porque se va estableciendo una vinculación
cada vez más estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo.
Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeños no han desarrollado tal conocimiento por
que aún no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognición como objeto de
conocimiento ante tareas académicas, algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al
gran número de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar, las
cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisición de este tipo de saberes.
E l m o d ela m ien to m eta co g n itivo es u n a técnica ú til p a ra la en señ a n za de estrategias cognitivas.

En el campo asociado de la regulación de la memoria y el conocimiento (otra área importante
de la metacognición) los trabajos de Brown y sus colaboradores fueron más fructíferos. Las investi
gaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensión y el apren
dizaje de textos, y se realizaron con una aproximación metodológica más sólida, dado que muchos
de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodología basada fuer
temente en el autorreporte (ambas líneas serán comentadas con más amplitud en un apartado pos
terior).
En el ámbito anterior de la metacognición parecen haberse encontrado algunos datos claros de

naturaleza evolutiva (se demostró que había una aparición relativamente temprana aunque inci
piente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adoles
cencia). En las actividades relacionadas con la regulación y control en la ejecución del uso de las
estrategias, su manifestación en los niños parece depender más del tipo de tareas y de la situación
planteada, y no de la edad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en
niños con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difícil para
ellos; véase Brown, 1987).
Por su parte, París y sus colaboradores (véase París y Cross, 1983; París, Newman y Jacobson,
1985) han desarrollado una interpretación interesante sobre los factores que hacen posible la adqui
sición y uso de las estrategias. Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarro
llan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde
se requieren las estrategias de aprendizaje (véase Kozulin, 2000).
El primero es el llamado principio de agencia, el cual se refiere a la toma de conciencia que logran
los aprendices en relación a la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memori
zación si se actúa intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere
decir que los pequeños llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje acci
dental o incidental que uno intencional (este último involucra un esfuerzo cognitivo distinto). En
ello va involucrado el papel activo del agente, quien actúa directamente por medio de ciertas accio
nes autodirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o ense
ñante) son los primeros modelos de agenté activo que el niño reconoce, porque le enseñan (median
te situaciones de andamiaje) cómo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecución
en alguna tarea de solución de problemas; más tarde, el niño logra entender que él puede desempe
ñar ese papel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por sí mismo.
El segundo principio se refiere al reconocimiento del niño del propósito de aprender, como tarea
cognitiva específica distinta de otras actividades cognitivas que también puede hacer y conoce (por
ejemplo, reconocer, percibir, etcétera). El niño descubre que el propósito de aprender va cambiando
según distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que también tome conciencia de
que son necesarias formas de actuar distintas y de que se requiere de un esfuerzo e involucramiento
diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos.
El tercero se denomina principio de instrumentalidad, y se relaciona estrechamente con el anterior

en el sentido de que para el propósito establecido de aprender es necesario coordinar de manera
inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlo. Estos instrumentos o
medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y
una comprensión en términos de considerar la relación entre lo que exigen tales estrategias (esfuer
zo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene señalar
que si un niño o aprendiz no está convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia,
no la utilizará espontáneamente cuando se requiera.
El niño toma el ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prácticas
sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos por lo general fungen como modelos y
Capitulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, . __ j . .•
CUADRO 6.5 Adquisición de las estrategias de aprendizaje
Fase 3:
Uso experto
Fase 2: (flexible) de
Fase 1: Uso inexperto la estrategia
Estrategia no de la estrategia (control
disponible (control externo) internalizado)
Habilidad para ejecutarla Nula o pobre Inadecuada (rígida) Adecuada
Uso espontáneo ante tareas

que lo exijan Ausente Ausente Presente
Intentos de inducir su uso Ineficaces Eficaces Innecesarios
Efectos sobre el aprendizaje — Positivos Positivos
Regulación metacognitiva Inexistente Baja Alta
Vinculación con el dominio

o tarea en que se aprendió — Fuerte Débil
Posibilidad de transferencia _ Escasa Alta
A m p lia d o d e F lavell, 1993
actúan como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre cómo actuar, establecer
propósitos y utilizar recursos para proceder propositivamente en situaciones de aprendizaje. Así,
los niños, al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intención para ellos mismos,
van captando y apropiándose de cada uno de los principios y de los recursos estratégicos, para
usarlos después en forma autónoma e independiente.
Retomando ahora el segundo punto de interés sobre el asunto relativo a la identificación de las
fases de adquisición de las estrategias, pueden exponerse los siguientes comentarios.
Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en tomo a la adquisición de las estrategias,
y partiendo también de las ideas vigotskianas de ZDP, intemalización y de la llamada "ley de la
doble formación" de lo ínter a lo intrapsicológico (véase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base
de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases básicas en el proceso de adqui-
sición-intemalización de las estrategias (véase cuadro 6.5). En ella se señalan algunos aspectos rele
vantes en torno al proceso de su adquisición que tienen una clara implicación educativa.
Bajo esta visión, podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es
posible el uso inducido o espontáneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la compe
tencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir
que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendi
zaje. Esta fase podría caracterizarse como de nivel novato (cuadro 6.6).
CUADRO 6.6 Niveles de dominio y ejecución en la adquisición
de las estrategias
Novato Dominio técnico Dominio estratégico Experto
CONTROL Imposible Posible y Innecesario Innecesario

EXTERNO necesario
CONTROL
INTERNO Imposible Imposible Posible y necesario Posible
(puede
automatizarse)
EJECUCIÓN Nula Regular o buena Buena (efectiva) Muy buena

(flexible y
creativa)
T o m ad o d e P o z o y P ostig o, 1994. é
En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una
persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el apren
diz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicológico y recibe ayudas de distinto
tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guías, etcétera; sin embargo, sin tales
apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontáneamente porque aún no ha ocurrido su intema-
lizadón completa. En comparación con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las
estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos; pero todavía existe un déficit en su empleo
autónomo y/o espontáneo, puesto que no se ha desarrollado su regulación metacognitiva. Esta
segunda fase correspondería en el cuadro 6.6 al nivel de dominio técnico.
En estos momentos iniciales ya es posible el empleo de estrategias mediante inducciones e

instrucciones externas para hacerlo; no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al do
minio o contenido de aplicación donde fueron enseñadas; además todavía tienen una posibilidad
muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares.
Por último, la tercera fase se caracteriza por el uso espontáneo de las estrategias cuando el
aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalización de éstas y posee un conoci
miento metacognitivo apropiado para hacerlo (nivel de dominio estratégico). En esta fase final el
aprendiz ya es capaz de utilizar de manera autónoma las estrategias y, posteriormente, con la prác
tica y reflexión continuas, llegar a aplicar las estrategias en forma flexible, dando pie a transferirlas
a nuevas situaciones de aprendizaje (nivel de experto).
Esta explicación coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados, ya nom
bradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prácti
cas de interacción con quienes saben más; éstas son actividades que en un inicio son mediadas
socialmente y que sólo después se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren
dices.
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En la literatura reportada encontramos múltiples intentos por dotar al estudiante de estrategias de

aprendizaje efectivas, las cuales varían en su orientación, profundidad y modelo específico de inter
vención.
La concepción tradicional, ubicada en el área de establecimiento de técnicas o hábitos de estu

dio, consideraba el aprendizaje como una respuesta mecánica a los estímulos de entrada, y centraba
sus esfuerzos en enseñar al estudiante a elaborar horarios de estudio, organizar su ambiente de
trabajo o aprender técnicas de repaso de la información. Estos programas, con frecuencia restringi
dos en tiempo, empleaban métodos y materiales poco usuales a las necesidades de los estudiantes,
como textos muy breves construidos artificialmente, o incluso con palabras y frases no representa
tivas, de los libros de texto y manuales que el alumno utiliza en sus asignaturas (Díaz Barriga y
Aguilar, 1988).
Muchos de los programas de intervención tienen un carácter remedial, en el sentido de que

buscan transformar a alumnos académicamente deficientes en aprendices capaces, después de
que no han logrado serlo en los años de escolarización previa recibida.
Por otra parte, dichos programas son de índole extracurricular, se ofrecen en forma adjunta al
plan formal y son impartidos por personal no adscrito a la propia institución educativa, o que no
son los profesores en servicio en ese lugar. Estos factores han provocado que las intervenciones
tengan poco éxito, en términos de su eficacia, permanencia y transferencia.
Al hacer una revisión extensa sobre los modelos y hallazgos de investigación en programas
tradicionales de instrucción en hábitos de estudio, Hayes y Diehl (1982), y Aguilar- (1983) concuer-
dan en que éstos no son congruentes con los modelos recientes sobre procesos cognitivos,
metacognitivos y autorreguladores.
Por lo anterior, sus logros se restringen a aumentar la práctica en la memorización de unidades

de información y en la resolución de preguntas sobre contenido específico, y mantienen estos avan
ces muy poco tiempo después de terminada la fase de enseñanza, sin permitir una transferencia
sustancial a otras situaciones.
A continuación vamos a comentar, a la luz de las investigaciones que ya estudiamos en este

capítulo, cómo debe entenderse la enseñanza de las estrategias desde una perspectiva como la que
manejamos en esta obra. Primero haremos algunos comentarios sobre la concepción de programas
de entretenimiento, luego respecto a la enseñanza de estrategias y al problema de la transferencia, y
por último abordaremos el papel del docente en la enseñanza de las estrategias.
Conceptualización de los programas de enseñanza de estrategias
Estos programas, que aún siguen proliferando en nuestro medio, le enseñan al aprendiz las estrate
gias como meros hábitos para aprender, proporcionando un entrenamiento "ciego". Se le llama así
a los programas de entrenamiento que habilitan en forma muy limitada, puesto que sólo explican al
aprendiz la naturaleza de las estrategias que supuestamente les pueden servir en su conducta de
estudio. De manera general, su estructuración se basa en proporcionar a los aprendices instruccio
nes más o menos claras sobre cómo emplear las estrategias (sin explicarles su significado, impor
tancia, función y limitaciones), dándoles posteriormente la oportunidad de aplicarlas a algunos
materiales, para luego proporcionarles algún tipo de información evaluativa sobre el grado en que

el aprendizaje significativo:fundamentos, adquisición y modelos de intervención
fueron utilizadas. La idea central de estos programas es que los aprendices vayan desarrollando un
aprendizaje de las estrategias y una comprensión más o menos general sobre la importancia de la
actividad estratégica.
Según Brown, Campione y Day (1981) con este tipo de entrenamiento puede mejorarse ligera
mente el recuerdo; pero no se favorece de ningún modo el mantenimiento, la generalización o la
transferencia de los procedimientos estratégicos aprendidos.
En su lugar, los modelos de intervención con orientación cognitiva enfatizan el denominado

entrenamiento con información (Brown, Campione y Day, 1981), mediante el cual se enseña el empleo
de las estrategias y se informa al aprendiz sobre su significado y utilidad, además de ofrecerle
retroalimentación sobre su ejecución y una fase posterior para asegurar el mantenimiento de las
estrategias entrenadas. Sin embargo, aun estos modelos adolecen de un problema: la generalización
sólo ocurre con tareas similares en los entrenamientos.
Tales hallazgos condujeron a diversos autores a plantear que el problema de la transferencia

puede resolverse en gran medida enseñando a los estudiantes no sólo las estrategias de aprendizaje
(entrenamiento ciego) y su valor respecto a cuándo, dónde y por qué emplearlas (entrenamiento
informado), sino enseñándoles directa y detalladamente cómo aplicarlas y autorregularlas frente a
diversas tareas significativas para ellos (véase Campione, 1987). A este tipo de entrenamiento se le
ha denominado entrenamiento informado con autorregulación.
Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el análisis de la situación de
aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado también su potencialidad para orientar la
concepción y estructuración de los programas de entrenamiento informado en las estrategias de
aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenldns, 1979), denominado
tetraedro del aprendizaje (véase figura 6.4). En él se expresa una concepción contextualista de distintos
aspectos internos (cognitivos, estratégicos, metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de
materiales, demandas en las tareas, etcétera) que influyen en las actividades de aprendizaje intencio
nal. El modelo coincide perfectamente con muchos de los asuntos tratados en secciones anteriores
respecto a la forma en que las estrategias de aprendizaje deben ser entendidas y enseñadas.
Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores, a saber:
1. Características del aprendiz. Esto se relaciona directamente con la variable de persona según la
clasificación de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe so
bre sí mismo (en los dominios afectivo-motivacionales y cognitivos), en relación con determi
nados contenidos, tareas y estrategias.
2. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje. Los materiales que habrán de aprender
se pueden variar en: complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación,
etcétera.
3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de aprendizaje y solución de pro
blemas que se le plantean al alumno en la situación escolar; por ejemplo, recordar, elaborar
trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etcétera. Cada una de las demandas le exige al
aprendiz una forma diferenciada de conducirse. Esta característica y la anterior van relaciona
das directamente con la variable de tarea.4
4. Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a
su forma de aplicación, viabilidad y efectividad, para distintos materiales y demandas de las
tareas. Corresponde a la variable metacognitiva estratégica.

CARACTERÍSTICAS
DEL APRENDIZ
Habilidades, conocimientos,
actitudes, motivaciones, etc.
ESTRATEGIAS DEMANDAS
DE Y CRITERIOS
APRENDIZAJE DE LAS TAREAS
Atención, Reconocimiento,
repaso, recuerdo,
elaboración, transferencia,
etc. solución de problemas,
etc.
NATURALEZA DE LOS MATERIALES

Modalidad (visual, lingüistica, etc.),
estructura física,
estructura psicológica,
dificultad conceptual,
secuenclación de los materiales, etc.
(Tomado de Brown, 1982)
Figura 6.4 E l tetraedro d el aprendizaje.
Es evidente que dentro del tetraedro están implicados distintos aspectos de tipo estratégico,
metacognitivo y autorregulador. Por ejemplo, gracias a él pueden comprenderse (y hacerse com
prender) las distintas relaciones entre estrategias y el conocimiento metacognitivo (variables de
persona, estrategia y tarea), sobre el asunto de cuáles estrategias seleccionar (una cuestión también
metacognitiva) y sobre cómo llegar a enfrentarse a una tarea o material de aprendizaje determinado
de una manera global o contextual. Todos estos aspectos deben tomarse en cuenta para proporcio
nar un entrenamiento informado sistemático, por lo que serían de mucha ayuda para programar
respecto al qué y al cómo tendrán que ser enseñadas las actividades estratégicas, para promover
aprendizajes significativos.
Con base en el mismo, se entiende que la enseñanza de las estrategias no puede hacerse en forma
abstracta, sino en función de explicar para qué tareas o demandas son viables, útiles y eficaces, y
para cuáles otras resultan improcedentes o insuficientes; asimismo, en la enseñanza deberá
explicitarse para qué materiales, dominios y temáticas son valiosas (hay que recordar que muchas
estrategias son específicas de ciertos dominios o contenidos y algunas otras son de aplicación
interdominio refringida). Sin embargo, todavía hará falta enseñar explícitamente cómo utilizar las
estrategias. Esto se verá directamente en la siguiente sección.
Técnicas para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje

Como ya hemos señalado, las estrategias deben considerarse primero como procedimientos de ca
rácter heurístico y flexible. En este sentido, Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema básico

Capitula 6 Estrategias para el aprendizaje significativa: fundamentas, adquisición y múdelas de intervención
CUADRO 6.7 El punto de vista de los alum nos
Bemad (1995) entrevistó con cierto grado de profundidad a dos alumnas con diferente con
ducta de estudio. A continuación presentamos algunos extractos relativos al tema que nos
ocupa, para que los compare y analice.
Caso 1: María (22 años) con una historia académica sobresaliente desde la escolaridad bási
ca, al momento de la entrevista realiza estudios universitarios.
E: Describe tu método de estudio en la actualidad: cuáles son los componentes más significa
tivos.
R: "Voy a clase regularmente y presto mucha atención a las explicaciones, sobre todo intentan
do entender el fondo de la materia. Cada día repaso lo explicado, y regularmente hago estu
dios más profundos sobre la materia completa explicada. Considero muy importante actual
mente llevar al día la materia, para así asimilar más y mejor las explicaciones..."
E: Describe las diferentes etapas que has experimentado en el descubrimiento de tu método

personal de estudio hasta llegar a hoy.
R: "Durante la primaria y secundaria, seguía con exactitud los consejos de los profesores;
haciendo siempre las tareas para casa, y haciendo esquemas y resúmenes. En bachillerato...
atendía en clase, estudiaba bastante antes de los exámenes... En la universidad me organizo
mucho más y planeo lo que tengo que hacer cada día y cada semana, puesto que la cantidad
de material a asimilar y estudiar es mucho mayor y muchísimo más compleja... Estudio mu
cho los apuntes también consulto diversa bibliografía para tener enfoques distintos...(Ante
los exámenes) he cambiado mi forma de examinarme... Pienso más antes de contestar y nece
sito utilizar distintas estrategias para resolver los problemas..."
Caso 2: Juana (21 años) con dificultades académicas en el bachillerato y en la universidad; al

momento de la entrevista realiza estudios universitarios.
E: ¿Crees que tienes un método de estudio propio y eficaz: sabes estudiar?
R: "Sigo más o menos el mismo que antes utilizaba, fundamentalmente memorístico. Yo, es
que, en cuanto al estudio, me ha gustado siempre no aprender de memoria sino saber, apren
der las cosas. Pero resulta que comprenderlo no me ha supuesto el aprobar; entonces he cam
biado mi posición de comprender a memorizar solamente para aprobar... Y sigo en esto, in
tento cambiar pero sigo con lo m ism o...
E: ¿Y qué haces en la universidad mientras llegan las vísperas de los exámenes?
R: "Pues normalmente leer los apuntes, pero estudiarlos, estudiarlos, los últimos días; estu
diar para responder los exámenes; memorizar. Yo notaba que si me lo estudiaba una semana
antes, se me olvidaban las cosas, no retenía; me lo estudiaba todo de memoria, entonces, frase
que me estudiaba, si se me olvidaba una palabra, ya no lo sabía, y no me salía la frase.

Los niños pequeños utilizan las estrategias de aprendizaje>aunque no de form a espontánea, sino por inducción.
para la enseñanza de procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner
ya comentadas en capítulos anteriores respecto a las nociones de "zona de desarrollo próximo",
"andamiaje" y "transferencia del control y la responsabilidad".
Esta propuesta nos parece que puede ser la "estrategia guía" para la enseñanza de cualquier
tipo de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, autorreguladora, etcétera;
véase Solé, 1992). Dicha estrategia se basa en la idea de que los procedimientos (herramientas que
forman parte de un bagaje cultural) se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y com
partido, estructurado entre el enseñante y el aprendiz del procedimiento. (La propuesta se asemeja
a lo que otros autores han denominado enseñanza directa basada en el andamiaje; véase Rosenshine
y Meister, 1992). En dicho contexto, el enseñante actúa como un guía y provoca situaciones de
participación guiada con los alumnos. De este modo, en la situación de enseñanza se presentan tres
pasos básicos en el tránsito que ocurre entre el desconocimiento del proceso por parte del aprendiz,
hasta su uso autónomo y autorregulado (figura 6.5). Dichos pasos son los siguientes:
Mayor regulación
interna (alumno)
PRESENTACION PRACTICA
DE LA ESTRATEGIA ^ PRACTICA GUIADA ------ INDEPENDIENTE
Interrogación
Auto-interrogación
metacognitiva
Enseñanza
Mayor regulación cooperativa
externa (profesor)
(Tomada de Monereo, 1999) i
Figura 6.5 Propuesta instruccional para prom over la transferencia de la regulación externa de la estrategia a su regulación interna.
1. Exposición y ejecución del procedimiento por parte del enseñante (presentación de la estrategia)
2. Ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida con el enseñante
(práctica guiada)
3. Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz (práctica
independiente)
Como podrá inferirse, la tarea del enseñante consiste en ayudar a que el alumno logre la cons
trucción del procedimiento estratégico que le propone, no sin antes proporcionarle un contexto de
apoyo y de andamiaje que se modificará ajustándose en función de la creciente capacidad del aprendiz
para utilizarlo. Además, dicha visión de la enseñanza coincide en gran parte con el esquema identi
ficado sobre el patrón de las fases de adquisición de las estrategias, el cual se mencionó en una
sección anterior.
La propuesta, como se ha dicho, puede verse acompañada o traducida por distintas técnicas
más específicas según la estrategia de aprendizaje y el dominio de que se trate.
De acuerdo con varios autores (Dansereau, 1985; Coll y Valls, 1992; Elosúa y García, 1993;
Monereo, 1990 y 1999; Morles, 1985; Muriá, 1994), se identifican varios métodos o técnicas concretas
para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse en forma combina-

Capítulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: Jundamentos, adquisición y modelos de intervención
da, siguiendo la estrategia básica descrita (como puede observarse en la figura 6.5, donde se inte
gran en una propuesta la estrategia guía y las diversas técnicas). Estas son las siguientes:
• La ejercitación. Consiste en el uso reiterado de las estrategias aprendidas ante varias situaciones
o tareas, luego de que éstas han sido enseñadas de manera previa por el profesor o instructor
que por lo general asignará la situación o tarea y vigilará su cumplimiento, evaluando la efica
cia de la aplicación, así como los productos del trabajo realizado.
• El modelado. Es la forma de enseñanza en la cual el docente "modela" ante los alumnos el modo
de utilizar una estrategia determinada, con la finalidad de que el estudiante intente "copiar o
im itar" su forma de uso. Puede hacerse una extensión y utilizarse el "modelam iento
metacognitivo", en donde el modelo enseña y muestra la forma de ejecución de la estrategia, de
manera conjunta con aquellas otras actividades reflexivas (que generalmente quedan ocultas
en situaciones normales) relativas a las decisiones que va poniendo en marcha cuando se en
frenta a una tarea de aprendizaje o de solución de problemas. De esta manera el alumno obser
vará los pasos en la ejecución de las estrategias y tomará ejemplo a partir de las acciones y
reflexiones metacognitivas del modelo. Respecto al modelado, pueden identificarse otras dos
variantes: el modelado de uso correcto y el modelado de contraste entre un uso correcto y otro inco
rrecto de la estrategia. También pueden ser importantes las actividades de posmodelado, en
donde se aclare con información adicional una "representación alternativa" (analogías, metáfo
ras, etcétera), que les sirvan a los alumnos para su posterior utilización (véase González, 1994).
• El análisis y discusión metacognitiva. Por medio de esta técnica se busca que los estudiantes explo
ren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con
la intención de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen más tarde su
forma de aproximación metacognitiva ante problemas y tareas similares. Monereo (1990, p. 13)
distingue dos variantes: " a) el profesor propone una actividad o tarea, y una vez finalizada pide
que los participantes escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo seguido, y b) distri
buidos en parejas, algunos alumnos deben resolver una tarea 'pensando en voz alta', mientras
sus compañeros anotan el proceso cognitivo, para después exponerlo al análisis y discusión de
toda la clase".
• La autointerrogación metacognitiva. También consiste en ayudar a que los alumnos conozcan y

reflexionen sobre las estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, toma de decisiones,
etcétera) con el fin de conseguir mejoras en su uso, por medio de un esquema de preguntas que
el sujeto va plantearse a hacerse antes, durante y después de la ejecución de la tarea. Pueden
identificarse con claridad tres fases: a) primero, el profesor propone el modelo de interrogación
que emplea y expone varios ejemplos ante los alumnos; b) después, cada alumno aplica el es
quema y comienza con distintas tareas impuestas por el profesor, para luego terminar con ta
reas elegidas o propuestas por el propio estudiante, y c) por último, se intenta promover que el
alumno internalice el esquema y lo use en forma independiente.
Una de las mayores dificultades para los estudiantes que participan en un programa de entre
namiento es poder adaptar las estrategias entrenadas a nuevos contextos y hacerlas compatibles
con sus propias técnicas.
Ya hemos dicho que el entrenamiento con información extensiva (saber cuándo, dónde y por
qué) sobre el uso de las estrategias provee elementos suficientes para que el aprendiz logre com
prender el valor y la utilidad de las estrategias proporcionadas para diversos contextos de aplica
ción. Explicamos también que esto puede hacerse al usar el tetraedro. Pero además debe adjuntarse
la enseñanza que explicite al alumno la forma de regularlas cuando éstas se aplican (entrenamiento
informado con autorregulación).

Capitulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y túndelos de intervención
Otros asuntos deben tenerse también presentes para potenciar el mantenimiento y la transfe
rencia positiva del entrenamiento de las estrategias. Para Ashman y Conway (1990) también debe
considerarse:
• La sensibilización de los participantes respecto a la importancia del entrenamiento.
• La vinculación con aspectos motivacionales: enseñar a los alumnos a establecer procesos de

atribución sobre las mejoras logradas, fincados en el uso y el esfuerzo estratégico.
• La estructuración de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan la transferencia cerca

na y lejana tanto como sea posible (esto es, que las tareas varíen paulatinamente desde aquellas
con mayor nivel de artificialidad hasta las pertenecientes a uno o varios dominios reales).
• La participación activa del docente y los compañeros en los procesos de generalización (v. gr.,
mediante discusiones en grupo, etcétera).
Ellis, Lenz y Sabornie (1987, citados por Ashman y Conway, ob. cit.) presentan un cuadro sobre
la identificación de cuatro niveles de generalización en el entrenamiento de estrategias de aprendi
zaje (véase cuadro 6.8).
Participación del docente en la promoción de estrategias de aprendizaje
En el apartado final de este capítulo quisiéramos plantear algunas de las actividades que puede
realizar el enseñante dirigidas a promover el desarrollo y optimización de las estrategias de apren
dizaje de sus alumnos. En el trabajo docente es posible que ocurran dos posibilidades en torno al
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El estudiante realiza actividades estratégicas para autorregular su conducta de estudio.

CUATRO NIVELES DE GENERALIZACIÓN
Nivel antecedente. En este nivel el estudiante participa en ciertas actividades antes de

que tenga lugar la enseñanza en una estrategia específica de aprendizaje (motivar al
alumno e interesarle en el aprendizaje). Esto puede conducir al cambio de actitudes
negativas que afectan a la transferencia del aprendizaje. Este nivel implica la partici
pación activa de los estudiantes en el hecho del aprendizaje.
2. Generalización concomitante. Aquí se busca la aplicación de los principios de la genera

lización, de manera que el estudiante adquiera el grado de destreza suficiente para
transferirla. El alumno aprende cómo funciona una estrategia y cómo puede utilizar
se. El profesor de aula, un experto en recursos o los compañeros del estudiante desem
peñan un papel en el procedimiento de aprendizaje.
3. Generalización subsiguiente. Consiste en la aplicación de las destrezas a varios contex

tos, tareas y situaciones. El profesor y los compañeros pueden también intervenir en
la enseñanza.
4. Generalización independiente. Supone la transición de la responsabilidad del profesor al

estudiante en lo que respecta a la generalización. Se trata de una actividad dirigida
por el propio alumno, que puede muy bien consistir en una forma de generalización
autónoma.
Tomado de Ashman y Conway, 1990, p. 85.
asunto que nos ocupa y que recuperaremos en esta sección. En primer término, se encuentra el
trabajo de enseñanza de estrategias que puede realizar el profesor directamente en el aula; y en
segundo término, el que se refiere a su participación en la configuración de una propuesta curricular
especial, para la enseñanza de las mismas.
En lo que se a refiere situación, el profesor como enseñante de estrategias en aula debe tener pre
sente varias cuestiones que pueden llevarse a cabo (exista o no una propuesta metacurricular; véase
más bajo). En principio no hay que olvidar que debe prevalecer como idea central el hecho de que el
enseñante desempeña un papel importante de mediador entre las estrategias-instrumentos que desea
enseñar y los alumnos que las van aprender (figura 6.4).
El propósito anterior será posible sólo en la medida en que las acciones de intervención que
realice el profesor también cumplan las siguientes condiciones que ya hemos discutido; pero
que pueden integrarse aquí (véase Alonso, 1991; Díaz Barriga y Aguilar, 1988; Gaskins y Elliot,
1999; Monereo 1990,1994 y 1999; Valle, Barca, González y Núñez, 1999);•
• Que las estrategias de aprendizaje se enseñen de materia informada, explícita y suficientemen

te prolongada. (¡Aprender estrategias requiere un cierto tiempo!) Al respecto se recomienda el
uso de la estrategia guía (basada en el andamiaje), subordinando a ella distintas técnicas como
el modelamiento, el aprendizaje cooperativo (véase en el capítulo siguiente la propuesta de la
"enseñanza recíproca"), la ejercitación, la discusión metacogtiva, entre otras.
Capitulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fitndamentos, adquisición y modelos de intervención
• Promover que los estudiantes aprendan a autorregular la utilización de dichas estrategias y el

manejo metacognitivo consciente del cuándo, cómo y por qué de su empleo.
• Buscar promover simultáneamente en los estudiantes los siguientes aprendizajes relacionados

con asuntos motivacionales (véase en el capítulo 3 algunas estrategias pedagógicas que pueden
adaptarse y utilizarse al aspecto): a) propiciar el aprendizaje de patrones atribucionales apro
piados (por ejemplo enseñar a los alumnos a percibir el éxito como consecuencia del esfuerzo,
entendiendo a este último como una causa interna, modificable y controlable); b) animar a que
los alumnos busquen metas de aprendizaje (metas orientadas a la tarea y a querer aprender); y
c) promover creencias de autoeficacia (una instrucción eficaz y exitosa que deja aprendizajes y
habilidades en los alumnos genera confianza y creencias de este tipo).
• Relacionado con el punto anterior, que se demuestre a los alumnos el valor de las estrategias y
la importancia de su aprendizaje; en tal sentido, es menester que los alumnos aprendan a reco
nocer la importancia de las estrategias, a creer en ellas como instrumentos para mejorar la cali
dad de sus aprendizajes y a reconocer su valor funcional para futuras situaciones (Pintrich,
1998); de lo contrario el aprendizaje de las estrategias será poco significativo.
• Explorar las estrategias que los alumnos ya conocen, las cuales muchas veces no les reditúan
beneficios apropiados por no saber ejecutarlas o autorregularlas correctamente. En muchas oca
siones dichas estrategias, si son corregidas y mejoradas en su ejecución, llegan a generar buenos
dividendos en los aprendizajes de los alumnos.
• Plantear tareas de aprendizaje que constituyan verdaderos problemas y no meras actividades

repetitivas, o de simple ejercitación (los llamados "ejercicios" en su sentido más típico). Un
problema representa una tarea abierta que obliga al alumno a actuar inteligentemente analizan
do, reflexionando y tomando decisiones, de modo tal que le demande sus conocimientos pre
vios y sus estrategias de forma creativa (Pérez y Pozo, 1994; y Pozo y Postigo, 1994). Los ejerci
cios ayudan a reforzar o perfeccionar técnicas ya aprendidas; mientras que los problemas, al ser
tareas novedosas para las cuales se desconoce su solución, promueven conductas estratégicas.
Obviamente, tal cambio no sólo habrá de repercutir en las tareas que se planteen a los alumnos
cuando éstos aprendan las estrategias, sino también en la preparación de las evaluaciones.
• Que su promoción se realice en las áreas de conocimientos o materias curriculares que enseña;
en este sentido, para ciertas asignaturas o áreas curriculares hay que reconocer que existen
estrategias específicas de dominio (lectura, matemáticas, ciencias naturales y sociales, etcétera;
véase Gaskins y Elliot, 1999; Pozo, 1994) que el profesor de cada asignatura debería explorar e
identificar para luego intentar enseñarlas. Además de éstas, existen otras estrategias que son
comunes a varios dominios, las cuales podrían identificarse dentro del currículo, mediante el
trabajo realizado por grupos de docentes que pertenezcan a academias o áreas de conocimiento
relacionadas. Así, en una propuesta metacurricular podrían conjuntarse ambos tipos de estrate
gias reforzando su aprendizaje y transferencia, ante un amplio rango de tareas y materiales
académicos en el aula.
• La recomendación permanente de que el docente, al enseñar las estrategias, sea sensible a las
necesidades de los alumnos y utilice las técnicas y metodología propuestas no de una manera
mecánica como un instructivo rígido (léase recetario), sino en forma creativa y adaptable.
• Por último, y relacionado con lo anterior, que el docente, al mismo tiempo que es un agente
reflexivo y estratégico de su enseñanza (capítulos 1 y 5), funja como aprendiz estratégico (que
use y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que enseña y, al mismo tiempo, que desa
rrolle un conocimiento declarativo, condicional-metacognitivo y autorregulador sobre las mis
mas) y que en tal sentido represente un modelo para los alumnos sobre cómo enfrentar tareas
de aprendizaje de modo estratégico.
tivo: jundamcntos, adquisición y modelos de intervención
Por lo que toca a la segunda situación, el docente puede participar junto con otros especialistas
en el diseño de propuestas completas de enseñanza de las estrategias. Al respecto existen básica
mente dos modalidades (véase Weinstein, Powdrill, Husman, Roska y Dierking, 1998): la primera
se ha denominado enseñanza o instrucción adjunta; y la segunda, metacurrículo.
En la instrucción adjunta la labor de docente es un tanto accesoria o complementaria, porque

tales acciones (de diseño y de aplicación) generalmente son encabezadas por especialistas u
orientadores. Este tipo de instrucción consiste en cursos optativos con duración variable (por ejem
plo, cursos breves de 10 o 20 horas, o bien, propuestas con una duración de un semestre o un año
escolar), donde se enseñan estrategias relacionadas de manera general con ciertos dominios de
conocimiento (aunque es posible diseñarlos con estrategias relacionadas con dominios específicos).
Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya instrumentadas o
probadas por otros investigadores (véase Alonso, 1991; Morles, 1985), bajo la recomendación de
que se utilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes a las posibilida
des y metas de la institución. Pero cuando esto no es posible, y se desee diseñar una propuesta de
instrucción adjunta a la medida de las necesidades reportadas de la institución escolar y de los
alumnos, los docentes podrán participar más directamente aportando su experiencia.
Sin embargo, la propuesta que se intenta defender en este texto es alternativa a la anterior. En
este sentido, se aboga por una propuesta determinada metacurrículo, la cual se refiere a la necesidad
de enseñar a los estudiantes cómo aprender el conocimiento de forma más efectiva en cada curso
escolar y en vinculación con áreas de contenido específicas. Así, el propósito central que anima este
tipo de propuestas consiste en que los propios docentes, desde sus propias clases, induzcan el desa
rrollo de estrategias de aprendizaje efectivas a la vez que enseñan el contenido de la asignatura
(Weinstein y Underwood, 1985).
De esta forma, el docente entraría al aula con dos tipos de metas: las referidas a los productos
del aprendizaje, que se enfocan a lo que deben saber o ser capaces de hacer los alumnos, y las
respectivas al proceso de aprendizaje, enfocadas a enseñar a los alumnos, cómo aprender. Esto
convertiría a los modelos de intervención para estrategias de aprendizaje en una modalidad de
currículo inserto y no extracurricular, como el caso de la instrucción adjunta. En consecuencia, a
diferencia de la instrucción adjunta, en la creación de un metacurrículo la participación de los do
centes en el equipo de diseño del mismo (en la que la participación de supuestos especialistas) se
vuelve imprescindible y enriquecedora (en cuanto al conocimiento profundo de la asignatura) en
tomo a las siguientes cuestiones: a) qué estrategias enseñar, b) para qué dominios específicos de
conocimientos, c) cómo enseñarlas, d) qué materias de aprendizaje pueden ser los más apropiados,
e) de qué forma se pueden secuenciar las actividades, y f) cómo relacionarlas con los contenidos.
Sobre la participación del docente en la confección de una propuesta metacurrícular, es posible

retomar las recomendaciones hechas por el trabajo desarrollado en la experiencia del reconocido
proyecto Benchmark (Gaskins y Elliot, 1999), las cuales suscriben la idea de una propuesta en este
sentido. Los principios que estos autores proponen se resumen en los siguientes puntos:
• Seleccionar o desarrollar, según sea el caso, innovaciones que los profesores sientan que res
ponden a las necesidades reales de los alumnos.
• Comprometer al personal docente y darle la oportunidad de que participe en el diseño, desa

rrollo y aplicación de la propuesta metacurrícular de enseñanza de las estrategias.
• Ayudar a los docentes a que adquieran conocimientos pertinentes al desarrollo de la propuesta

de enseñanza de las estrategias. Hacerlos participar en cursos, seminarios, talleres (impartidos
por especialistas), observaciones, discusiones conjuntas, intercambios de experiencias intra e
interinstitucionales (entre los mismos docentes), etcétera, con la finalidad de que se involucren
más activamente en la experiencia.

Fomentar un entorno apropiado donde se promuevan la reflexión, la discusión y una firme
actitud de transformación en los participantes (especialistas y docentes) en pro de la innova
ción.
• Asumir que las innovaciones y los cambios requieren de un cierto tiempo de aplicación. Las
primeras experiencias tal vez no logren un grado satisfactorio de aplicabilidad; pero con la
experiencia el desarrollo y la reflexión del personal, las mejoras se harán palpables progresiva
mente, dando lugar incluso a futuras renovaciones.
En este capítulo se ha expuesto y discutido el papel de las estrategias de aprendizaje en las conduc
tas de aprender a aprender. Esto sin duda es una de las metas más desafiantes para toda situación
educativa, porque implica que el aprendiz sea capaz de actuar en forma autónoma y autorregulada,
relativamente independiente de la situación de enseñanza.
En primer término, intentamos hacer una presentación de las estrategias desde un enfoque
constructivista, con el señalamiento de que éstas son procedimientos flexibles que el aprendiz tiene
que apropiarse a partir de contextos educativos en su más amplio sentido, gracias a la intermedia
ción de alguien que sabe más (generalmente el profesor).
Posteriormente, se presentaron distintas clasificaciones de las estrategias y se analizó el impor

tante papel que desempeñan en su aplicación inteligente y flexible los procesos metacognitivos y
autorreguladores. La metacognición se refiere al conocimiento, que tenemos sobre nuestros propios
procesos y productos de conocimiento y la autorregulación a la aplicación de ese conocimiento para
su control y supervisión ante tareas de aprendizaje y solución de problemas.
También discutimos en el texto, de una manera general, los asuntos relativos a la adquisición, la
enseñanza, los problemas de entrenamiento y transferencia de las estrategias de aprendizaje, con el
establecimiento de un contexto básico conceptual que será retomado posteriormente en el siguiente
capítulo en los dominios de la comprensión y la composición escrita.
Capitulo 6 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundam entos, adquisición y modelos de intervenciór,
I. Analice por distintos medios (observación, entrevistas, encuestas) cuáles son las estrategias que
I emplean sus alumnos. Reflexione sobre la posibilidad de que se estén induciendo indirecta
mente algunas actividades estratégicas de bajo nivel (por ejemplo, que promuevan aprendiza
jes memorísticos), debido a ciertos procedimientos o metodologías didácticas que se utilicen en
sus clases.
2. Analice, a partir de las estrategias revisadas en este capítulo (y el siguiente), cuáles podrían ser
las más apropiadas para el aprendizaje significativo de los contenidos de la(s) disciplina(s) que
usted enseña a sus alumnos. Con base en el presente capítulo, reflexione y discuta con sus
compañeros cuál sería la mejor manera de enseñarlas.
3. Para ilustrar los conceptos analizados en este capítulo, considere la siguiente situación ficticia:
se trata de las conductas de estudio de dos estudiantes de bachillerato (Emilia y Mónica), a las
cuales supuestamente se les ha informado que en fecha próxima presentarán un examen abier
to (tipo ensayo) sobre los efectos de la polución ambiental en los ecosistemas. Lea con cuidado
el siguiente relato:
"Cuntido se le informa a E m ilia acerca de la evaluación próxima por medio de una prueba de ensayo, ella
se mostró ligeramente preocupada, no sólo porque el ejercicio de evaluación estaba programado para un
día después del juego de finales de basquetbol, sino también porque era consciente de que las pruebas de
ensayo le resultaban difíciles. Aunque ella se percibe a sí misma como una estudiante "machetera" com
petente, reconoce sus debilidades y sabe que tendrá que ser más selectiva acerca de la form a en que se
preparará para este examen. Ella entiende que debe apartar tiempo y que no debe estudiar en casa porque
se distrae con el teléfono y con los miembros de su familia. Unos días antes del examen, Emilia toma su
texto y su cuaderno de apuntes, y se dirige a su lugar favorito en la biblioteca pública. Le agrada estudiar
ahí porque los escritorios y las sillas son confortables, la iluminación es buena y hay poco ruido. Emilia
recuerda que cuando ella estudia para un examen de opción múltiple, comúnmente empieza por escribir
las definiciones de todas las palabras que se encuentren en negritas. Sin embargo, ella sabe que estudiar
para una prueba de ensayo requiere de diferentes estrategias. Aunque le tomará más tiempo Emilia decide
prepararse para la prueba elaborando un cuadro sinóptico sobre la información del capítulo, para reorga
nizarla de manera que sea más fácil su recuerdo. Dicha estrategia le ha sido útil en el pasado y está de
acuerdo en que le tomará un tiempo extra necesario.
Mientras explora el capítulo, Emilia observa que los autores han presentado la información por me
dio de enlaces entre causas y efectos. Así, divide una hoja en dos columnas, titulando "causas" y "efec
t o s ' y procede a hacer el llenado de la información en dicho cuadro. Conforme va elaborándolo, Emilia se
define periódicamente para evaluar el progreso que está teniendo. ¿Su plan de trabajo funciona en la
form a en que ella lo ha anticipado?, ¿está manteniendo la suficiente concentración?, ¿está comprendien
do el contenido? Emilia juzga que su comprensión ha mejorado por representar visualmente las relacio
nes entre los conceptos presentados. Después de completar su cuadro sinóptico, se autoevahia dibujando
ahora un diagrama del capítulo para ilustrar las relaciones entre los eventos y resultados en el ecosistema.
Durante los últimos días, Emilia revisa su cuadro sinóptico y discute informalmente su comprensión de
los conceptos con sus compañeros de clase. Cuando le aparezcan dudas o ideas que no concuerdan con las
suyas, Emilia vuelve a su texto y, si es necesario, consulta con el profesor sobre tales cuestiones. La noche
anterior al examen realiza un autochequeo final antes de empezar a ver su juego favorito de las finales de
basquetbol.
M ónica también está ansiosa acerca del formato del examen porque sabe que generalmente le va
mejor en las pruebas de opción múltiple. Mónica no sabe exactamente a qué se debe; pero considera que si

se esfuerza estudiando más, tendrá éxito. Piensa que si ella invierte un poco más de tiempo leyendo o
releyendo el capítulo, y memorizando el vocabulario de las palabras, estará preparada. Ella no toma una
decisión consciente acerca de cuándo o cómo estudiar; planea que estudiar la noche anterior al examen
será suficiente para memorizar la información y poder recordarlo en el examen. Se da cuenta también de
que el examen fu e programado un día después del gran juego de basquetbol y piensa que es mala suerte, si
no es que un poco injusto. Mónica está nerviosa por no haber empezado hasta después del juego, pero no
es capaz de pensar en otra alternativa; perderse el gran juego no es una opción; la idea de empezar a
estudiar uno o dos días antes del juego o estudiar en form a diferente nunca cruzó por su mente.
Resulta esencial para Emilia y Mónica utilizar flexiblemente su conocimiento sobre los ecosiste
mas cuando se enfrentan al examen. Debido a que la aproximación de Emilia ha mejorado su compren
sión del funcionamiento de un ecosistema, es capaz de acceder a su conocimiento desde una variedad
de perspectivas y, por tanto, se desempeña de una manera confiable y competente. Aunque Mónica in
crementó su conocimiento de la terminología específica relacionada con los ecosistemas ambientales,
encuentra difícil utilizar dicha información para responder a las preguntas de ensayo. Ella sale de la
prueba sintiéndose ansiosa sobre su calificación'' (a partir de Palincsar y Brown, 1989 y Ertmer y
Newby, 1996).
A continuación, intente hallar las diferencias entre las dos estudiantes ficticias, apoyándose en
el siguiente cuadro:
Actividades de estudio EMILIA MÓNICA
Modo de afrontar la situación

de aprendizaje
Conciencia de las variables

metacognitivas (tetraedro del
aprendizaje)
Estrategias del aprendizaje

empleadas (cuántas y cómo)
Características de las
estrategias autorreguladoras
empleadas
Estrategias de apoyo
utilizadas (cuántas y cómo)
¿Cuáles son sus conclusiones respecto a las conductas de estudio de ambas estudiantes?

’ Jt ;
WJfmSsSP'
’S J 1
ih
Estrategias para el
aprendizaje significativo II:
comprensión y
composición de textos
Visión panorámica del
capítulo
Introducción
La comprensión
y el aprendizaje de textos
Estrategias de composición de
textos
Sumario
Actividades de rejlexión e
intervención
Visión panorámica
del capítulo
L e e r y escribir son actividades que implican
construcción de significados y que ocurren en co
textos comunicativos y socioculturales. Cuando
leemos un texto, realizamos procesos complejos
de construcción de significados y de atribución de
sentido a partir de la información que éste nos pro
vee. De igual forma, cuando redactamos un textijj
coherente con ciertas finalidades comunicativas y
retóricas, también nos involucramos en un proce
so de construcción de significados que nos puede
conducir a transformar lo que sabemos.
Durante mucho tiempo se ha creído que estas ad

tividades son innatas, o que se desarrollan por la
maduración o la mera ejercítación y práctica. En
la actualidad, gracias a los aportes de la investiga
ción en el campo, hemos comprendido mejor la
naturaleza de tales procesos y contamos con un
corpus fuerte de evidencia que nos demuestra que
es posible aprender a ejercitarse en forma estraté
gica y autorregulada.
INTRODUCCION
Leer para comprender y componer textos inteligentemente son dos procesos de aparente sencillez
pero de gran complejidad. Decimos que son de aparente sencillez, porque generalmente ocurren en
los currículos de educación básica y media, y la atención que se les proporciona es a todas luces
insuficiente. En varios estudios realizados, por ejemplo, ha quedado demostrado que en las aulas
apenas se destina tiempo para enseñar dichos procesos de forma explícita, desplegando prácticas
ingenuas o estereotipadas que escasamente conducen a aprender dichos procesos como verdaderas
actividades constructivas y estratégicas con sentido.
En esta breve introducción quisiéramos dejar en claro algunos presupuestos sobre nuestra con
cepción de estos procesos, antes de comenzar su problematización y la presentación de estrategias
para su enseñanza.
1. En principio, tenemos que partir del hecho de que la alfabetización de ningún modo termina
con el mero aprendizaje del código (las habilidades de codificación y descodificación), sino que
se prolonga hasta las formas más sofisticadas de hablar, leer, escribir, pensar de forma compe
tente (Garton y Pratt, 1991). La alfabetización genuina —llamada por algunos "alfabetización
funcional" (Cook-Gumperz, 1988; Verhouven, 1994)— debe permitir desarrollar la competen
cia cognitiva y comunicativa de los educandos en el más amplio sentido (Lomas, Osoro y Tu
són, 1988), hacerlos educados y educables, e incluso, yendo más allá, posibilitar el desarrollo
social, cultural y político de la sociedad o comunidad cultural en que se encuentran inmersos.
En tal sentido, las formas más complejas de alfabetización lecto-escrita las constituyen la com
prensión crítica y reflexiva de textos y la composición escrita, como actividades de construcción
de significados.
2. La escritura es un instrumento histórico-cultural que tiene una importancia crucial en nuestra

sociedad (Kozulin, 2000; Schneuwly, 1992). Es un mediador poderoso que tiene propiedades
que la distinguen del lenguaje oral (por ejemplo, registro permanente, descontextualización,
etcétera). La escritura como instrumento cultural ha influido en el desarrollo del pensamiento
de la humanidad y puede decirse que también en los modos de aproximación de los educandos
a su realidad cultural y en su propio desarrollo intelectual (el lenguaje escrito es una función
psicológica superior, véase Vigotsky, 1979).
3. La comprensión y la producción de textos deben considerarse como formas de actividad que

permiten nuevos modos de pensamiento y de acceso a la cultura letrada. Requieren de un agen
te activo y constructivo que realice actividades sofisticadas que le obligan a emplear sus recursos
cognitivos, psicolingüísticos y socioculturales, previamente aprendidos de manera inteligente,
ante situaciones novedosas de solución de problemas. Un texto comprendido le demanda un
problema complejo a quien lo comprende, analiza o discute; un texto producido implica la
solución de un problema que exige comunicar ideas con suficiente destreza retórica para lograr
los propósitos comunicativos deseados. Cuando nos enfrentamos a textos por la vía interpretativa
o productiva — al fin y al cabo ambas actividades implican construir significados— aprende
mos nuevas formas de pensamiento (pensamiento autorregulado) y discurso que no sería
imaginables sin ellos.4
4. Se puede decir que no se aprende a comprender o componer un discurso escrito por mera
ejercitación y práctica, ni es algo que emerja de manera automática o como producto de una
maduración "natural", después de haber adquirido las aptitudes básicas de acceso al código
escrito. El lenguaje escrito como función psicológica superior (y aquí incluimos la capacidad de
Capitulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensión y composición de textos
escribir y comprender) se adquiere gracias a la asistencia de otros que saben más; se aprende y se
desarrolla cuando se participa con ellos en ciertas prácticas socioculturales y educativas. De
este modo, leer y escribir también se entienden como actividades que se construyen conjunta
mente con otros.
5. Con la lectura y la escritura se abre la posibilidad de dialogar con otros más allá del tiempo y
del espacio inmediato. Se abren nuevos horizontes en el aprender, al compartir voces y discur
sos de otros, al hacer que los pensamientos se estructuren a partir de tales discursos y al ir más
allá de lo real creando nuevos mundos posibles.
En al ámbito académico, leer y escribir pensando son habilidades muy apreciadas. La mayor parte
de la información que tiene que aprenderse, desde la educación básica hasta el nivel profesional, es
a partir de textos. La escritura no es menos importante, además de involucrar en gran medida la
lectura, su papel en la producción de conocimientos es fundamental. En los programas curriculares
actuales se manifiesta una evidente toma de conciencia por ello; pero aún falta un largo camino
para que se modifiquen significativamente las prácticas tradicionales de su enseñanza.
Hoy sabemos que la comprensión y la producción de textos pueden enseñarse desde una óptica
distinta a la tradicional. Los avances logrados en los últimos años sobre dichos temas, desde las
perspectivas cognitiva y constructivista, han hecho aportaciones valiosas sobre cómo comprender
dichos procesos y cómo mejorarlos. En este capítulo queremos presentar algunos de estos argu
mentos, experiencias y propuestas emanados de la investigación aplicada, para que el docente o el
experto las recupere en su ejercicio profesional.
LA COMPRENSIÓN Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS
Nuestro propósito en esta sección es describir cómo se comprende y aprende de manera estratégica
la información contenida en los textos académicos que habitualmente estudian los alumnos de di
versos niveles educativos.
Uno de los campos en que se han investigado más los procesos de adquisición, uso y enseñanza
de estrategias es el de la comprensión de textos. Como resultado, durante las últimas tres décadas
han aparecido infinidad de revistas y textos especializados sobre este tema y procesos asociados.
La comprensión de textos está presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le
considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de infor
mación que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos
escritos. Durante mucho tiempo, sin embargo, esta actividad fue descuidada por centrarse dema
siado en la enseñanza de habilidades simples de decodificación y automatización de la lectura.
Retomando los comentarios mencionados por varios autores (véase Alonso, 1991; Solé, 1992;
Wells, 1990) para analizar el tema de la comprensión de textos, se estima necesario considerar los
siguientes tipos de conocimiento que se encuentran involucrados en ella, los cuales por supuesto
deben ser incluidos en los currículos e instrucción de la comprensión lectora, a saber:
1. Las habilidades lingüísticas necesarias de tipo léxico, sintáctico, semántico y pragmático.
2. El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y se pone en marcha cuando el lector se

enfrenta a la información nueva incluida en un texto.

Capítulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensión y composición
i
3. Las habilidades estratégicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a niveles
profundos de comprensión y aprendizaje.
4. El conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad de géneros y es
tructuras textuales.
5. El conocimiento de que los textos tienen propósitos variados y que deben contemplarse
enmarcados dentro de actividades o prácticas sociales y comunicativas de distintos tipos.
En los escenarios escolares, los aprendices enfrentan distintos tipos de textos, los cuales poseen
diversas características. Algunos difieren en el grado de complejidad y de familiaridad, en el volu
men de la información contenida, etcétera, y por lo general los alumnos tienen que aproximarse a
ellos con restricciones de tiempo, intentando comprenderlos y/o buscando aprender de ellos. Po
cos alumnos pueden llegar a conseguir ambas actividades y ello implica una gran dosis de esfuerzo
cognitivo, otros son capaces de lograr una comprensión poco profunda y, por ende, un aprendizaje
poco significativo; sin embargo, la gran mayoría de ellos tiene serias dificultades para su compren
sión objetiva y lo único que les queda por hacer es aprender la información contenida en forma
memorística (Mayer, 1984).
Con base en la literatura desarrollada en el campo, se ha demostrado que los principales atribu
tos que debe poseer un buen lector son: el uso activo del conocimiento previo pertinente y la capa
cidad de seleccionar y emplear de manera flexible y autorregulada estrategias de lectura (cognitivas
y autorreguladoras) pertinentes. Estas dos habilidades le permiten a los lectores competentes adap
tarse con facilidad a una variedad de condiciones de estudio y tipos de material de lectura (véase
más adelante).
Qué es comprender un texto
La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica
la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.
Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza
simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de
conocimientos (Colomer, 1992; Díaz-Barriga y Aguilar, 1988; Solé, 1992). El lector trata de construir
una representación fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza
todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como habilidades psicolingüísticas, esquemas, ha
bilidades y estrategias), explotando los distintos índices y marcadores psicolingüísticos y los de
formato que se encuentran en el discurso escrito. La construcción se elabora a partir de la informa
ción que le propone el texto, pero ésta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones,
inferencias e integraciones que el lector adiciona con la intención de lograr una representación fiel y
profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto, el lector en un momento dado puede
incluso ir más allá del mensaje comunicado). De este modo, se puede afirmar que la construcción
realizada por el lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos,
afectivos, actitudinales y volitivos), de manera que es imposible esperar que todos los lectores que
leen un mismo texto puedan lograr una representación idéntica.
Así, la forma específica que asuma la interpretación dependerá de las interacciones complejas
que ocurran entre las características del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, etcé
tera), del texto (las intenciones presentadas explícita o implícitamente por el autor) y el contexto (las
demandas específicas, la situación social, etcétera) en que ocurra. Esto último hace que se considere
al proceso de comprensión de lectura una actividad esencialmente interactiva (De Vega, 1984, León
y García Madruga, 1989).
);jra el aprendizaje significativo II: comprensión y composición ■
Las interacciones entre las características del lector y del texto ocurren dentro de un contexto
en el que están inmersos ambos. Por ejemplo, no es lo mismo leer un texto determinado cuando
existe una demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, tampoco es igual
enfrentarse a un texto para pasar un examen de admisión que para simplemente divertirse. Asi
mismo, no es lo mismo un texto propio (en cuanto a género y estilo) de la comunidad social especí
fica en donde el estudiante se encuentra, que otro que no es tan característico de su contexto
sociocultural.
Por tanto, debe reconocerse que el contexto desempeña un papel determinante en la natura
leza y calidad con que se conduce el lector frente a situaciones de comprensión de la información
escrita.
Por último, también se considera que la comprensión de la lectura es una actividad estratégica
porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria (especialmente de la memoria de
trabajo), y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas
en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión de la información relevante del
texto puede verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir
de ella puede no ocurrir. En ese sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea "leer
para aprender" debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuales también
deben ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en función de un determinado pro
pósito o demanda contextual planteada de antemano (Solé, 1992).
Algunas de las variables involucradas en el procesamiento de textos académicos, referidas tan

to al lector como al texto, están incluidas en la figura 7.1.
CONTEXTO
LECTOR TEXTO
• Habilidades psicolingüísticas • Contenido temático
• Conocimientos previos • Estructura textual
(esquemas) relacionados con • Nivel de dificultad y extensión
el tema, con los eventos del • Significatividad lógica y
texto y con el género y psicológica
estructura del texto • Formato
• Factores motivacionales • Ayudas y señalamientos
(propósitos, expectativas,
intereses) y actitudinales
• Estrategias de lectura
específicas
• Estrategias metacognitivas
y autorreguladoras
Características del lector y el texto en el proceso de comprensión de lectura.

Procesamiento interactivo y lectura de textos
Gran parte de la complejidad del proceso de comprensión de lectura estriba en la índole y profun
didad de los diversos niveles en que ésta ocurre. Por esto, para comprender un texto se requiere que
el lector realice actividades de micro y macroprocesamiento (Díaz-Barriga, 1988; Vidal-Abarca y
Gilabert, 1991).
Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecución relativamente automática,

y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen al establecimiento, codifica
ción y coherencia local entre proposiciones (figura 7.2). Cualquier lector con experiencia es capaz de
realizar tales microprocesos en forma automática y sólo se percata de su existencia cuando se en
frenta a algunos obstáculos o problemas de distinto tipo que vuelven difícil la lectura. Más allá de la
aplicación de las habilidades psicolingüísticas básicas para la descodificación y presuponiendo,
como ya hemos dicho, que el lector las ha automatizado, los microprocesos involucrados en los
niveles inferiores de la comprensión son los siguientes:
• El reconocimiento de las palabras escritas en los enunciados.
• La identificación o construcción de las proposiciones (ideas) a partir de los enunciados del texto.
• La vinculación de las macroproposiciones entre sí, encontrando el hilo conductor entre ellas:
coherencia local entre proposiciones.
• Inferencias-puente necesarias para la vinculación e integración de proposiciones.
Reconocim iento Significado

Extraer el significado de las palabras
palabras lexical
I
O rg a n iza r los significados en proposiciones
R econstruir relaciones entre proposiciones - * R epresentación

(m icroestructura) textual
Interpretación
E xtraer el significado global - *
textual
(m acroestructura)
A signar significado a categorías fu n c io n a le s -*

(superestructura)
R epresentación
M ovilizar los conocim ientos previos - *
situacional
(Tomado, con algunas modificaciones, de Orrantía y Sánchez, 1994)
gura 7 Componentes im plicados en la lectura.
estrategias docentes para un aprendizaje significativo 277

Capitulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo ti: comprensión y composición de textos
Gracias a estas actividades de microprocesamiento es posible construir la microestructura de

texto, procediendo en un análisis semántico de las proposiciones contenidas en éste, al cual se le
agrega una buena dosis de conocimientos previos pertinentes a los eventos que describe. La cons
trucción de la microestructura llevada a cabo por el lector equivale psicológicamente a decir que e
texto se considera legible, que puede leerse con una cierta fluidez y que posee una coherencia indis
pensable que le da sentido y lo hace inteligible (García, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999)
Sin embargo, éste es el nivel más básico de la representación del texto que es necesario, pero de
ningún modo suficiente para el logro de una auténtica comprensión.
Las actividades de macroprocesamiento (macroprocesos) son aquellas que tienen que ver cor
la construcción de la macroestructura (representación semántica de naturaleza abstracta y global de
texto) y del modelo de la situación derivada del texto (modelo mental análogo a las situaciones descri
tas en el texto) (véase García, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999; Kintsch, 1998; McNamara
Miller y Bransford, 1991; Sánchez, 1993; Van Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1994-1995; Vidal-Abar
ca, 2000) (figura 7.2).
A diferencia de los microprocesos, los macroprocesos son de ejecución relativamente conscien

te, aunque el grado de conciencia en su aplicación también depende de factores tales como la com
plejidad del texto y el propósito del lector (véase Pressley, 1999). Los macroprocesos más relevante:
son:
• La aplicación de las macroprorreglas (supresión, generalización y construcción) al tejidi

microestructural (dicha aplicación puede incluso ser recursiva).
• La identificación de las macroposiciones (jerarquización de las ideas del texto).
• La integración y construcción coherente del significado global del texto (coherencia global),;
partir de las macroproposiciones: elaboración de la macroestructura.
• La aplicación de inferencias basadas en el conocimiento previo.
• La construcción del modelo de la situación.
La macroestructura constituye una representación sintética de lo más esencial de un texto. Algi

así como la conjunción de las ideas (explícitas o implícitas) más importantes que se incluyen en e
texto. El análisis semántico de éste que involucra la construcción de su micro y macroestructur,
constituye lo que se denomina el texto base (Kintsch, 1998).
El texto también posee una organización sobre cómo se presenta la información escrita en si
estructura global predominante. A este nivel de organización del texto en cuanto a su forma (m
respecto a su contenido) se le conoce como superestructura retórica. El conocimiento que el lecto
posee sobre las distintas superestructuras textuales puede contribuir significativamente a mejora
la comprensión (influye incluso en la construcción de la macroestructura) y en el recuerdo del textc
Por otro lado, la construcción del modelo de la situación no es una representación estrictament
textual o proposicional, sino la creación de un posible mundo análogo a partir del texto, dond
intervienen en forma decisiva los conocimientos previos y las actividades ipferenciales que el lecto
realiza. Puede construirse a la par de que se ejecuta la representación textual (microestructura
macroestructural y superestructural del texto). Así, si la macroestructura representa la esencia de
texto en código, digamos, lingüístico-textual, el modelo de la situación sería un "mundo cread
para el texto" y su logro constituiría el nivel más complejo y quizá el más determinante para 1
comprensión del mismo.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 2.

Una vez que ya hemos afirmado en párrafos anteriores que la comprensión de textos es una
actividad constructiva, tendríamos que preguntamos: ¿qué se construye a partir del texto? Con
base en lo que hemos descrito sucintamente del modelo de Kintsch y Van Dijk podemos contestar
de manera simple y directa; lo que se construye cuando se comprende un texto es la integración de:
1) una representación textual (la interpretación del significado del texto) y 2) un modelo situacional
del texto. De este modo, puede afirmarse que se construye una representación con varias dimensio
nes distintas (textual a varios niveles y analógica o situacional) (Sánchez, 1993 y 1998; Vidal-Abarca,
2000 ).
Gracias a la extensa investigación realizada en este campo, actualmente se reconoce que los
procesos micro y macro no operan de manera serial o estrictamente unidireccional (de los más
simples a los más complejos), sino que interaccionan en sentido bidireccional; es decir, mientras se
lee un texto ocurren en forma simultánea procesos que dependen de las características del lector y
otros que inician a partir de lo que el texto provee (procesos de "abajo hacia arriba" o del lector al
texto, y de "arriba hacia abajo" o del texto al lector) (De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo y Alonso
Quecuty, 1990). Lo que en la actualidad queda claro es que inmediatamente después de que inician
las actividades de microprocesamiento (que siempre son las que inician el acto), empiezan a acti
varse y participar, no sólo ahí sino durante todo el proceso de comprensión (en la construcción de la
microestructura y la macroestructura), los conocimientos previos del lector (aunque la participa
ción de los conocimientos previos sea más intensa en la construcción del modelo de la situación).
No obstante, además de la aplicación de los microprocesos, macroprocesos, haría falta incluir

dentro de esta breve descripción las actividades metacognitivas y las estrategias autorreguladoras
(véase más adelante en este capítulo) que aseguran que el proceso se lleve a un buen término y que
coadyuven a lograr la eficacia para la cual se desarrolla el acto de comprensión. Algunos autores
han denominado este nivel del procesamiento de texto como "metacomprensión" (véase Burén,
1993; Elosúa y García, 1993).
Así, a partir de todas estas actividades de procesamiento del texto, se afirma que el lector parti
cipa activamente probando interpretaciones, verificándolas, depurándolas, decantándolas y dán
doles seguimiento para construir conscientemente la representación textual y el modelo de la situa
ción del texto, e incluso para lograr una asimilación crítica necesaria, que le permita desarrollar
conductas más complejas como poder aprender significativamente la información contenida en él y
aplicarla de forma inteligente a otras situaciones.
Retomando la descripción anterior, Sánchez (1998) ha desentrañado en forma minuciosa y acer

tada las principales dificultades genéricas que podrían ocurrir durante los momentos clave del
proceso de la comprensión (véase cuadro 7.1, que integra las dificultades y los procesos que ocurren
en la comprensión).
Entonces, tenemos que dos de los problemas más básicos en la comprensión, por los cuales los
alumnos no llegan a construir la microestructura de un texto son: 1) por desconocimiento del signi
ficado (o no poder inferirlo por el uso de las claves contextúales) de ciertos términos centrales den
tro del texto (utilizando las expresiones de los alumnos: "no entender ciertas palabras") y 2) por
carecer de las habilidades necesarias para seguir la progresión temática o, dicho en otras palabras,
para relacionar las ideas nuevas (el comentario) con las ya dadas (el tema), provocando así serias
dificultades para establecer la coherencia local necesaria (en las palabras de los alumnos: sentir que
se "pierde el hilo"). Evidentemente, el primer problema radica en que no se accede al significado de
las palabras (especialmente las más significativas del texto) y como consecuencia no pueden elabo
rarse las proposiciones o ideas en forma apropiada; respecto al segundo problema, la dificultad
estriba en que no se están relacionando de modo adecuado las proposiciones adyacentes, lo cual
Comprende) un texto es una actividad estratégica que im plica construíi significados
trae como resultado una falla en la estructuración de la continuidad temática del texto, necesaria
para procesamientos posteriores de mayor complejidad.
Otro problema, quizá el más típico, es aquel que tiene que ver en forma directa con la construc
ción de la macroestructura. Esta dificultad reside en que una vez que los alumnos reconocen que el
texto es inteligible, y que las ideas tienen una cierta lógica y sentido, no llegan a ser capaces de
construir con certeza una representación de la información contenida en él, que le dé sentido como
una totalidad (en palabras de los alumnos: "no sé bien lo que me quiere decir el texto"). El problema
aquí, entonces, consiste en una inadecuada aplicación de los macroprocesos (por ejemplo, las
macrorreglas), ya sea por falta de madurez para poder hacerlo (se ha demostrado una cierta evolu
ción en la aplicación y comprensión de las macrorreglas, véase Brown y Day, 1983, y el capítulo
anterior en la reseña breve de esta investigación) o debido al desconocimiento de cómo ejecutarlas
en forma correcta.
Un cuarto tipo de dificultad estaría relacionado con la identificación de la estructura formal del
texto. El problema aquí radica en que los alumnos, teniendo las habilidades para construir los ele
mentos centrales de la microestructura y la representación global del texto, no son capaces de iden
tificar que las distintas partes del texto conforman una superestructura, que les permitiría, a su vez,
perfeccionar su representación macroestructural. Metafóricamente hablando, puede decirse que los
alumnos logran identificar los "árboles" (los enunciados y hasta los enunciados principales del
texto); pero no consiguen percatarse del "bosque" (la superestructura) del que son parte.
Una quinta dificultad en la comprensión reside en el hecho de no poder construir el "modelo de

la situación" a que se refiere el texto. Esto significaría que si bien se puede demostrar una cierta
habilidad para construir lo que Kintsch y Van Dijk denominan "el texto base", a nivel microestructura 1
y macroestructural, todavía haría falta elaborar el modelo de la situación donde los conocimientos
previos sobre los eventos descritos en él juegan un papel crucial. Sánchez (1998) menciona que la
CUADRO 7.1 Un modelo simplicado de los procesos
y dificultades implicados en la compren
Niveles de Problema Niveles de Conocimientos Resultado

comprensión procesamiento sobre...
(operaciones
implicadas)
Niveles de 1. Cuando no RECONOCER - Significado de Significado

estructura conozco el LAS PALABRAS las palabras. lexical
significado - Forma ortográfica
de algunas de las palabras.
palabras - Forma de letras
y sílabas.
- Reglas que
relacionan grafemas
con fonemas.
CONSTRUIR - Esquema Predicado

PROPOSICIONES proposicional. (argumentos)
- Conocimientos
sobre la lengua.
M e - Conocimientos
i s sobre el mundo
c t físico y social.
r r
0 u 2. Cuando INTEGRAR LAS - Conocimientos Las
c pierdo el PROPOSICIONES sobre los textos proposiciones
t hilo (señales sobre la se relacionan
u progresión linealmente
r temática del texto). entre sí
TEXTO a - Conocimientos
BASE sobre el mundo
físico y social.
M e 3. Cuando no CONSTRUIR - Conocimientos Ideas globales

a s sé lo que IDEAS GLOBALES sobre los textos que dan
c t me quieren Macrorreglas de (señales que sentido
r r decir generalización, indican en el y unidad
o u selección e texto la
c integración macroestructura).
t - Conocimientos
u sobre el mundo
r físico y social.
a
S e 4. Cuando los INTEGRAR TODAS - Conocimientos Las ideas se
u s árboles no LAS IDEAS EN sobre los textos organizan
P * me dejan ver UN ESQUEMA (señales de mediante
e r el bosque superestructura). relaciones
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METACOG- PONER META TRAZAR PLAN SUPERVISAR Autorregula

NICIÓN EVALUAR ción: aprender
a aprender
Tomado de Sánchez. 1998/ p. 81.

Capitulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo //; comprensión y composición de textos
expresión de los alumnos que correspondería a este tipo de dificultad sería: "cuando no sé qué es lo
que suponen que debo saber".
Muchas veces en las situaciones de enseñanza se desea que los alumnos no sólo identifiquen o
construyan los significados de las palabras, de los enunciados o del texto en su totalidad, sino que
sean capaces de tener una representación potente (el modelo de la situación) y con mayor profundi
dad, que les permita aplicar lo leído a diversas situaciones que lo demanden (por ejemplo, aprender
un procedimiento a partir de un texto y, gracias a los conocimientos previos, comprender las rela
ciones espaciales, temporales y contextos de uso que no están escritos pero que están implicados) o
que incluso les permita reflexionar o derivar conclusiones sobre el texto leído.
Precisamente cuando no se construye un modelo situacional a partir de un texto que se precie

de estar bien escrito, se tienen serias limitaciones para construir una serie de inferencias (espaciales,
temporales, etcétera), implicaciones y posibilidades de aplicación ante nuevas situaciones que lo
exijan.
La última dificultad en el proceso de comprensión está directamente relacionada con la aplica

ción de las estrategias autorreguladoras. Muchos problemas de comprensión de los textos son pro
ducto de no saber aplicar las estrategias autorreguladoras involucradas en todo el proceso: por
ejemplo, no saber determinar el propósito o meta para leer, planificar en forma incompleta o inade
cuada, supervisar en forma ineficaz las distintas operaciones de procesamiento del texto base o las
estrategias específicas de lectura que se ejecutan y, por último, no saber evaluar el proceso global o
el producto alcanzado al término de la actividad de comprensión (véase más adelante). Algunos
autores (Garner y Reis, 1981), por ejemplo, señalan que muchos alumnos no parecen darse cuenta
de los obstáculos que pueden encontrarse cuando leen textos y, en este sentido, no son capaces de
tomar medidas necesarias para autorregularse o autosupervisarse. Burón (1993) ha denominado a
este fenómeno (no darse cuenta de que existen obstáculos, problemas o fallos que hay que
autorregular, lo que implica no saber diferenciar cuándo se está comprendiendo y cuándo no)
metaignorancia.
Nos parece que a esta descripción bien lograda de Sánchez (1998) sobre las dificultades de
comprensión, todavía podríamos añadir otras dos que los profesores logran identificar en su prác
tica.
La primera de ellas se refiere a que no pocos alumnos (sobre todo en educación básica, y en
educación media en los lectores menos competentes) parecen asumir una conceptualización de la
lectura fuertemente centrada en las habilidades de descodificación. Baker y Brown (1984) se han
referido a este problema y han señalado al respeto que estos alumnos no logran tomar conciencia de
que leer consiste en construir interpretaciones a partir de la información contenida en los textos; por
lo contrario, parecen enfocar sus esfuerzos a la descodificación adecuada de frases y palabras. Tal
vez dicha dificultad esté asociada con algunas de las siguientes razones: 1) que los alumnos conti
núan haciendo su lectura de comprensión como si fuera una "lectura en voz alta" (la cual por cierto,
es una práctica muy utilizada en la escolaridad básica), en la que hay que cuidar demasiado la
descodificación a expensas de la comprensión, porque de lo contrario la audiencia no entendería lo
que se está leyendo (pruebe el lector leer varias páginas de este texto en voz alta y comprobará que
por estar más centrado en descodificar correctamente, la comprensión de las ideas disminuirá sen
siblemente); o bien, 2) que los alumnos no explotan en forma adecuada las pistas contextúales nece
sarias para construir el significado del texto, habilidad que por cierto no siempre se promueve en
las actividades que se realizan en clase. También es probable que este problema esté asociado con
alguna o varias de las seis dificultades anteriores (por ejemplo, segunda, tercera y sexta dificulta
des) o que incluso sea consecuencia de alguna(s) de ellas.

Capitulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo ¡i: comprensión y composición de textos
Dentro de esta línea referida a las conceptualizaciones sobre la lectura, recientemente se ha

puesto al descubierto que los lectores asumen creencias distintas sobre lo que es la lectura y que
éstas influyen de una manera importante en la forma en que se conducen cuando comprenden
textos. Schraw y Bruning (1996), por ejemplo, consideran que los lectores (específicamente los con
sumados, desde estudiantes de bachillerato hasta profesionistas) desarrollan una "epistemología
del texto" como producto de sus experiencias personales y culturales (educativas) con los textos, lo
cual mediatiza la forma en que interactúan con ellos. Estos autores han logrado identificar dos
modelos o dos tipos de conceptualizaciones sobre la lectura, a saber: el modelo de transmisión-
traducción (MTT) y el modelo transaccional (MT). Los lectores que se guían por una conceptualiza-
ción del modelo de transmisión-traducción consideran que el significado es depositado por el autor en
el texto y reside en él; en consecuencia, el significado se transmite directamente hacia el lector cuan
do éste interactúa directamente con él. De este modo, dichos lectores consideran que la lectura es un
acto de recuperación o transmisión del significado y que el lector tiene que asimilarlo pasivamente
desde el texto. En oposición, el modelo transaccional parte de la idea de que el significado del texto se
construye gracias a las interacciones entre un lector (con sus conocimientos previos, propósitos,
intereses y motivaciones) y el texto; los alumnos que se guían por este modelo consideran que
comprender no es recibir el significado desde el texto, sino que éste es construido; de manera que
un mismo texto puede interpretarse de manera diferente por distintos lectores, a pesar de las inten
ciones del autor o del contenido del texto.
Luego de minuciosos análisis, Schraw y Bruning demostraron, entre otras cuestiones, que los
sujetos universitarios que se guiaban por el modelo transaccional recordaban más información de
textos expositivos (cantidad de proposiciones), que sus contrapartes que se adherían al modelo
de transmisión; asimismo, se demostró que los del modelo transaccional hicieron un mayor uso de
sus conocimientos previos y hacían interpretaciones más personales y críticas de los textos.
En conclusión, muchos alumnos entienden la comprensión de textos de una forma ingenua, ya

sea porque se centran en los procesos de descodificación o porque piensan que pueden contribuir
muy poco a interpretarlos, esperando recibir del texto todas las claves necesarias (véase más ade
lante referencia textual) para poder asimilar el significado que portan. Evidentemente, ambas con
cepciones ingenuas traen como consecuencia que los lectores comprendan menos ideas del texto y
que puedan ir más allá del mismo haciendo una interpretación mucho más rica, reflexiva y crítica.
La segunda dificultad adicional se refiere a la falta de motivación que parecen mostrar muchos
alumnos para ejecutar, o a veces para iniciar, el proceso de comprensión lectora satisfactoriamente.
Una buena cantidad de alumnos no quieren realizar la actividad lectora por factores asociados ya
sea al texto (los temas no parecen interesarles, los textos les parecen muy complejos o aburridos,
contienen términos o explicaciones complejas, etcétera), a ellos mismos (tienen creencias negativas
de autoeficacia lectora, actitudes negativas hacia la lectura, malos hábitos de lectura, patrones
motivacionales inadecuados, etcétera); o bien, al contexto instruccional (a muchos alumnos no les
gusta leer obligados o bajo situaciones de competencia). En tal caso el paso inicial consistiría en
reconocer el origen del problema y posteriormente trabajar en función del mismo (por ejemplo,
para el caso de textos complejos, escoger otros más sencillos pero pertinentes a los fines educati
vos que se buscan, diseñarlos de manera más apropiada, etcétera; para el caso de problemas mo
tivacionales o actitudinales, varias de las recomendaciones hechas en el capítulo tres de esta obra
pueden ayudar a solventarlos).
Antes de dar paso a la siguiente sección, es necesario tener en cuenta cuáles son las posibles
funciones que llega a asumir el lector cuando se enfrenta a un texto en nuestra sociedad (véase
Freebody y Luke, 1990, citado por Wray y Lewis, 2000). Estas funciones, que se encuentran relacio
nadas entre sí, pueden disociarse en ciertos momentos, prácticas y contextos. Las funciones son las
siguientes:
1. Como descodificador o descifrador que se enfrenta a problemáticas como las siguientes: ¿qué
dice este texto?, ¿cómo puedo descifrarlo?
2. Como intérprete del texto: ¿qué significa el texto?, ¿qué puedo comprender?, ¿qué ideas cons
truyo a partir de él?
3. Como aprendiz a partir del texto: ¿qué aprendo de él?, ¿qué he aprendido a partir de él?
4. Como usuario del texto. Las preguntas clave serían: ¿cómo puedo utilizar lo que el texto me
dice?, ¿qué puedo aplicar?, ¿para qué situación(es) es útil lo que me dice?
5. Como analista crítico del texto. Las preguntas clave aquí son muy variadas, pero las más repre
sentativas podrían ser: ¿qué propósito tiene este texto?, ¿qué aspectos me parecen adecuados o
inadecuados, interesantes o no interesantes?, ¿qué me quiso comunicar el autor?, ¿qué otras
lecturas alternativas puedo hacer del texto a la que me propone el autor?, ¿qué implicaciones
tiene el texto?, ¿qué críticas puedo hacerle?, ¿qué tan valioso o transcendental lo encuentro?
CUADRO 7.2 El punto de vista de los alumnos -
Quisiéramos presentar aquí algunos de los típicos argumentos de los alumnos que asumen el
modelo transaccional de la lectura que describen Schraw y Bruning (1996). Los lectores que se
guían por este modelo implícito, además de creer que el significado de un texto se construye
de la interacción entre éste y el lector, de hacer lecturas más críticas y de usar más activamente
sus conocimientos previos, también demuestran más reacciones e involucramiento afectivo-
emocional sobre lo que leen. Algunos ejemplos con estudiantes universitarios así lo demues
tran (después de realizar una lectura sobre la "Guerra del Golfo Pérsico", Revista Times,
1991):
• Respuestas asociadas con un alto nivel transaccional (modelo transaccional):
• "Leer acerca de explosiones, humo en el cielo y minas terrestres realmente me molesta

mucho" (respuesta con contenido emocional).
• "No puedo creer que pueda hacerse tanto daño en sólo 42 días" (respuesta con contenido
emocional).
• "La historia fue efectiva porque produce muchas emociones en la gente" (respuesta de
valoración sobre el texto).
• Respuestas asociadas con un bajo nivel transaccional (modelo transmisión-traducción):
• "Le puse atención a la historia. Pienso que fue aburrida porque no tiene relevancia para
mi vida" (respuesta sin involucramiento personal).
• " ... me gusta la historia porque a pesar de todo es más interesante que mi libro de texto"
(respuesta sin involucramiento emocional).

Capítulo 7 Estrategias para e l aprendizaje significativo II: comprensión y comf
Creemos que estas funciones deben ser consideradas para que las actividades estratégicas de
aprendizaje y de enseñanza que se desean utilizar sean aplicadas en forma adecuada, ya sea por el
aprendiz o por el enseñante. Sin duda, las más valiosas en el ámbito académico serían aquellas que
se describen a partir de la segunda función (desde donde se implica la construcción de la
macroestructura y el modelo de la situación); aunque en ciertos momentos y bajo ciertas circunstan
cias puede ser valiosa también la primera de ellas (es decir, en la lectura en voz alta o al momento de
corregir un texto cuando se escribe).
Pero de cualquier manera, nos parece que todas deben ir encaminadas —y quizá sea uno de los
objetivos centrales de la genuina alfabetización que vertebre los currículos de todos los niveles de
escolaridad— a desarrollar un lector activo, capaz de interpretar textos y de construir significados
(guiados por el modelo transaccional al que nos referíamos líneas arriba y no por el modelo de
transmisión-traducción), que sea capaz de utilizar estrategias para lograr un aprendizaje significa
tivo y hacer una lectura crítica de los mismos. Los alumnos-lectores no podrán llegar a hacer una
interpretación valiosa, a construir una representación lingüística y situacional, o llevar a cabo una
lectura reflexiva, consciente y crítica si no utilizan de modo inteligente todos sus recursos cognitivos
(conocimientos previos; estrategias específicas de lectura, metacognitivas y autorreguladoras),
psicolingüísticos (competencia comunicativa general, conocimiento del lenguaje escrito, conocimien
to de las superestructuras textuales y sus funciones) y socioculturales (conocimientos de los signifi
cados y contextos culturales) adquiridos.
Recursos para la comprensión de lectura: estrategias,

esquemas y estructuras textuales
En esta sección, mencionaremos brevemente los distintos tipos de estrategias que pueden ser ense
ñados a los alumnos para que mejoren su tratamiento de la información de textos y haremos una
breve reseña en torno a la enseñanza de las mismas. Por último, presentaremos una descripción de
uno de los procedimientos que ha comprobado ser el más eficaz para la enseñanza de estrategias de
comprensión lectora.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que se han elaborado, fun
damentadas en un sinnúmero de investigaciones de tipo empírico y aplicadas sobre el proceso de
comprensión de textos. Sin embargo, quisiéramos exponer una clasificación que sigue de cerca el
trabajo de Solé (1992) (véase cuadro 7.3). Dicha clasificación tiene como base establecer una distin
ción de las mismas a partir de los tres momentos que ocurren cuando se lleva a cabo todo el proceso.
En ese sentido, es posible hablar de estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después del
proceso lector. Dicho de otro modo: se trata de ¡estrategias para todo el proceso!
Es necesario considerar que la separación entre los tres momentos principales de la ocurrencia
del proceso es un tanto artificial (según Solé, ob. cit., "algunas de las estrategias son intercambiables,
para varios momentos"); pero es evidente que dicha división existe y, en ese sentido, tiene una
cierta validez psicológica. Además, esta taxonomía también permite comprender y ubicar mejor los
diferentes tipos de estrategias, e igualmente facilita los fines de exposición de las estrategias de
nuestro interés en esta sección.
Para que la actividad de comprensión tenga lugar adecuadamente es necesario involucrar de

manera conjunta y coordinada las estrategias autorreguladoras y específicas durante todo el proce
so. Las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo momento para poder seleccio
nar y aplicar eficazmente las estrategias específicas de lectura. Ya lo han señalado París, Wasfk y
Turner (1991), lo más importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, sino que
sepan utilizarlo eficazmente según algún propósito determinado. Esto sólo es posible cuando se han desa-

CUADRO 7.3 Distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo
con el momento (antes, durante y después) en que
ocurren en el proceso de la comprensión de textos
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS
AUTORREGULADORAS DE LECTURA
ESTRATEGIAS ANTES • Establecimiento del • Activación del

DE LA LECTURA propósito conocimiento previo
• Planeación de la • Elaboración de
actuación predicciones
• Elaboración de
preguntas
ESTRATEGIAS • Monitoreo o • Determinación de

DURANTE LA supervisión partes relevantes del
LECTURA texto
• Estrategias de apoyo
al repaso (subrayar,
tomar notas, relectura
parcial o global)
ESTRATEGIAS • Evaluación • Identificación de la

DESPUÉS DE LA idea principal
LECTURA
• Elaboración del
resumen
• Formulación y
contestación de
preguntas
rrollado las habilidades metacognitivas y autorreguladoras necesarias para poder hacerlo, por ello
es que hemos incluido en el cuadro 7.3 ambos tipos de estrategias.
Estrategias previas a la lectura
Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo el proceso, las cuales
tienen que ver con el establecimiento del propósito para leer y con las actividades de planeación
sobre cómo enfrentar el proceso de comprensión de la lectura utilizando los recursos cognitivos
disponibles.
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propósito que la antecede
(aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el do
cente o por las exigencias del programa académico). Por ello, se considera que establecer el propó

sito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se
dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso.
Establecer el propósito de la lectura. Podemos decir que, en el contexto escolar, se privilegian cuatro
tipos de propósitos para la comprensión de textos:
1. Leer para encontrar información (específica o general).
2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etcétera).
3. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para actividades de evaluación).
4. Leer comprendiendo para aprender.
Gran parte de las actividades de lectura llevadas a cabo en la escuela son propuestas general
mente por el profesor o los propios textos, por lo que el alumno/lector tendrá que adaptar su pro
pósito en función de dichas propuestas. Se ha demostrado que la capacidad para saber cómo adap
tar el propósito de la lectura a las demandas de las tareas que implican comprensión y aprendizaje,
es un elemento crucial para poder plantear y llevar a cabo actividades de planeación de estudio
eficaces y desarrollar en forma apropiada las actividades de supervisión metacognitiva. Los lecto
res más pequeños y menos habilidosos tienen dificultades para adaptarse a los requerimientos de
sus tareas y para comprender los distintos propósitos de la lectura (Brown, Armbruster y Baker,
1986).
Sin embargo, también debe tenerse en cuenta que las actividades que demandan comprensión
de textos (las cuales son planteadas desde "afuera", por el profesor, el texto, etcétera), muchas veces
están reñidas con la actividad autotélica de leer por placer (que en ocasiones es establecida por el
alumno como una meta personal cuando tiene la oportunidad de hacerlo). En ese sentido, debería
mos intentar inducir en los alumnos los propósitos mencionados, de modo tal que ellos participen
directamente en su propuesta y los perciban como actividades autoiniciadas (véase motivación de
control, capítulo 3), mejorando así su motivación por leer. Igualmente, tendría que enseñarse que
no todos los propósitos requieren la misma forma de aproximación al texto. Leer para aprender o
leer con sentido reflexivo y crítico requiere de una lectura atenta, minuciosa, activa y consciente,
donde se aplican una variedad de actividades estratégicas, lo cual no ocurre cuando la lectura va
encaminada a encontrar información específica.
Una vez que ha quedado claro el propósito para el lector, la actividad estratégica autorreguladora
posterior consistirá en planificar distintas acciones, estrategias y operaciones a realizar, desde ese
momento, durante y después de todo el proceso para poder conseguir la actividad de comprensión
(véase también cuadro 7.4).
Puede elaborarse un plan para leer el texto, teniendo en cuenta las variables metacognitivas de
persona, tarea y estrategias (revisadas en la sección sobre metacognición y autorregulación del apren
dizaje del capítulo anterior) y con base en ello, seleccionar algunas estrategias pertinentes para
desarrollar el acto de lectura. Se ha demostrado que los lectores más eficaces saben decidir cuáles
estrategias de las que conocen son las más adecuadas y efectivas en función de ciertos propósitos,
demandas de tareas y tipos de textos (Paris, Wasik y Turner, 1991).
Algunas estrategias específicas pueden utilizarse inmediatamente antes de iniciar la lectura.

Entre las más recomendables por la investigación psicoeducativa realizada en el campo se encuen
tran:
Estrategias docentes para un aprendizaje, significativo 287

Qtpíttilo 7 Estrategias paro el aprendizaje significativo II: compirnsitin y composición de textos
H
CUADRO 7.4 Estrategias autorreguladoras en la comprensión
de lectura
Componentes Autopregiuitas-guía
Planificación
Objetivos de lectura ¿Qué objetivos se propone al leer?
Plan de acción ¿Al planificar su acción, tiene en cuenta:

a) sus características personales;
b) las condiciones ambientales
adecuadas, y
c) las características del texto a
trabajar?
Conocimientos previos Antes de leer ¿qué conoce sobre el tema

y qué necesitará conocer?
Supervisión
Grado de aproximación a la meta ¿Se da cuenta de si está siguiendo lo que

se proponía?
Detección de dificultades y problemas ¿Está comprendiendo lo que lee?

¿Qué dificultades encuentra?
Causas de las dificultades ¿Por qué cree que dejó de comprender?
Efectividad de las estrategias ¿Han sido eficaces las estrategias que

aplicó?
Adecuación de las estrategias Si no son apropiadas las estrategias, ¿ha

introducido modificaciones?
Evaluación
Evaluación de resultados ¿Ha comprendido lo dicho?
¿Cómo lo comprueba?
Evaluación de los procesos ¿En qué momentos y por qué ha

encontrado dificultades? ¿Cómo lo
superó?
Tomado de Elosúa y García, 1993.

Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensión y composición de textos
• Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar la atribución de significado al texto.
• Elaborar predicciones acerca de lo que tratará el texto y cómo lo dirá.
• Plantearse preguntas relevantes.
Estas estrategias pueden realizarse con cierta facilidad a partir de una aproximación inicial al
texto, ya sea leyendo el título, explorando el índice de contenido, revisando someramente los subtí
tulos o las ilustraciones contenidas, atendiendo a las pistas de la superestructura (palabras clave), o
bien, gracias a los comentarios hechos antes en forma intencional por el profesor.
Uso del conocimiento previo. Tiene que ver directamente con el conocimiento esquemático que
posee el lector. Sin el conocimiento previo, sencillamente sería imposible atribuir sentido y cons
truir algún significado sobre los textos; no se tendrían los elementos para poder interpretarlo, o
para construir alguna representación por muy vaga que ésta fuese. De igual forma, sin los esque
mas de conocimiento sería imposible la construcción de la macroestructura y la creación del modelo
de la situación que pueda desprenderse de él (véase McNamara, Miller y Bransford, 1991).
Resnick (1984, citado por Vidal-Abarca y Gilabert, 1991) ha distinguido tres tipos de esquemas
que puede utilizar el lector cuando se enfrenta a un texto (no sólo antes sino durante todo el proceso
de lectura). Éstos son los siguientes:
a) Esquemas de conocimiento acerca del dominio o temática específico que trata el texto.
b) Esquemas de conocimiento acerca de las estructuras textuales.
c) Esquemas de conocimiento general del mundo.
Predicción y elaboración de preguntas. Las estrategias de predicción realizadas antes de la lectura,

según Brown y Palincsar (1985), sirven para proponer un contexto, y también implican directamen
te la activación y el uso del conocimiento previo (ya sea el relacionado con el tópico del texto o el
conocimiento sobre la organización estructural del texto). Lo mismo puede decirse para el caso de
la elaboración de preguntas realizadas por los alumnos antes de iniciar el proceso lector propia
mente dicho.
Estrategias durante la lectura
Estas estrategias son las que se aplican cuando ocurre la interacción directa con el texto y cuando se
están ejecutando los micro y macroprocesos de lectura. Una de las actividades autorreguladoras
más relevantes que ocurren durante la lectura es la de moni toreo o supervisión del proceso. Esta
actividad autorreguladora se ejecuta en función del propósito y del plan previamente especificados
y tiene que ver con los siguientes asuntos: 1) la consecuencia del proceso de comprensión (experien
cia metacognitiva de "sentir que estoy comprendiendo"), 2) la intensificación del proceso (lo cual
está relacionado directamente con la experiencia metacognitiva de "saber si entiendo o no lo sufi
ciente") y 3) la identificación y resolución de distintos problemas u obstáculos que vayan aparecien
do durante el proceso (véase cuadro 7.3) (Baker, 1985; Mateos, 1991).
Baker (1985) ha señalado que cuando leemos usamos varios tipos de criterios para monitorear
nuestra comprensión. Grosso modo podemos decir que éstos pueden clasificarse en criterios de tipo
léxico (evaluación de cadenas de letras que forman palabras y palabras completas), sintáctico (co
rrección gramatical de frases) y semántico. En este último, a su vez, se incluyen aspectos que eva
lúan la cohesión proposicional local (relación entre enunciados adyacentes) y global (que los distin
tos enunciados tengan relación con la temática global del texto), la consistencia interna (que no
haya incongruencia entre distintos enunciados del texto), la congruencia externa (relación de la
información con el conocimiento del mundo que uno posee) y la claridad informativa global.
Detectar carencias o fallos en la comprensión (de tipo léxico, sintáctico, etcétera) debidas a la
insuficiente información proporcionada por el texto o a la inadecuada representación construida
por el lector, es decir, saber que se está fallando en la comprensión en un momento determinado
dentro de la lectura del texto, es una habilidad (por supuesto de monitoreo o supervisión) esencial
que distingue una ejecución apropiada de comprensión de textos, de otra que no lo es.
Lo contrario, o sea, no saber distinguir los fallos, implica por supuesto no saber diferenciar
cuándo se comprende y cuándo no, o dicho en otras palabras, ignorar que no se sabe o no saber que
se está ignorando lo esencial del texto. Algunos autores han denominado a esta falsa ilusión
metaigiionmcia (ignorar que se está ignorando, en este caso, la información relevante propuesta en el
texto por el autor).
En relación con el punto 3, Mateos (1991) ha señalado que pueden identificarse dos aspectos
claramente implicados: a) la evaluación del grado de comprensión conseguido en un momento
determinado del proceso, lo que ya implica detectar inconsistencias, y b) las acciones reguladoras
ejecutadas cuando ocurre o se encuentra algún fallo en la comprensión por medio de la modifica
ción de las estrategias empleadas o la inclusión de una o varias estrategias remedíales apropiadas
para solventarlos. De entre las estrategias remediales a las que en un momento dado el lector puede
cudir, se encuentran las siguientes: a) ignorar el problema y continuar leyendo, b) aventurar una
interpretación que más adelante puede ser corroborada o refutada, c) releer el contexto en que se ha
encontrado el fallo y, por último, d) acudir a una fuente experta (texto similar, diccionario, profesor,
compañero, etcétera) (véase Solé, 1992). Como podrá notarse, dichas estrategias están enlistadas en
función del grado de interrupción que puedan provocar en la continuidad de la lectura, por esta
razón se recomienda que las últimas deben emplearse sólo cuando se considere verdaderamente
necesario, en función, claro está, del grado de perturbación a la comprensión global del texto y del
propósito de lectura perseguido.
La actividad de monitoreo o supervisión resulta esencial para la realización adecuada de todo

el proceso de lectura en marcha, tan es así que se ha encontrado que los buenos lectores la emplean
en forma eficaz (repercutiendo por supuesto en niveles adecuados de comprensión), mientras que
los malos lectores o lectores inexpertos, tienen serios problemas para conducirla, aunque también
se debe tomar en cuenta que en ella influyen de manera importante características del texto tales
como: el modo de presentación, la familiaridad del tema y la explicitud textual (Dole, Duffy, Roehler
y Pearson, 1991).
Una actividad también muy relevante para ir construyendo una comprensión adecuada del
texto, es la identificación de la información de mayor importancia contenida en él (el llamado "efec
to de los niveles", que tiene que ver con la identificación de macroproposiciones para construir la
macroestructura). Cuando se lee un texto es imposible procesarlo todo al mismo nivel, dadas las
limitaciones de nuestra memoria a corto plazo, por lo que siempre es necesario ir diferenciando,
conforme ocurre el proceso, aquella información que tiene mayor importancia de la que tiene una
importancia secundaria o de la que es completamente irrelevante. Apoyados en esto, podremos
darle sentido a lo que leemos (usando los esquemas de conocimiento) y construir paulatinamente la
representación global del texto.
La detección de la información depende en gran parte del propósito que hayamos establecido y
de nuestros conocimientos previos. Por ejemplo, se ha hecho una distinción relevante que vale la
pena tener presente cuando nos enfrentamos al problema de cómo enseñar a los alumnos a detectar
la información relevante. Esta distinción señala que es posible encontrar información relevante a
Capítulo 7 Estrategias para el apreadizaje significativo 11: comprensión y composición de textos
partir tanto de los puntos de vista del autor (generalmente coincidentes con los del profesor) como
del lector (aunque en la escuela generalmente se privilegien los puntos de vista del primero sobre el
segundo).
Respecto a la importancia de la información desde el punto de vista del autor, existen muchas
evidencias que hablan a favor la mejor capacidad que tienen los lectores expertos sobre los novatos
para identificarla y para utilizarla, e incluso trascenderla o asimilarla críticamente, gracias a saber
usar su conocimiento esquemático (especialmente el referente a la superestructura de los textos)
(véase Dole y cois., 1991; véase también estrategia de resumen más abajo).
El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extracción y construcción de los
significados relevantes a partir del texto base. No nos vamos a detener a describir todas las estra
tegias durante la lectura presentadas en el cuadro 7.2. Algunas de ellas ya han sido someramente
consideradas en éste y otros capítulos de la presente obra. Sin embargo, queremos referirnos de
manera breve a dos de ellas, dada su importancia para el proceso que nos ocupa, a saber: la elabora
ción de inferencias y el uso de estructuras textuales como estrategias. También expresaremos algunos
comentarios sobre dos estrategias muy empleadas por los alumnos: el subrayado y la toma de notas.
Inferencias basadas en el conocimiento previo. Elaborar inferencias basadas en el conocimiento previo

parece ser una actividad consustancial al acto de comprensión lectora. Esta actividad elaborativa
consiste en emplear activamente el conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la inter
pretación construida sobre el texto. En ellas se encuentran involucrados de manera importante los
tres tipos de esquemas identificados por Resnick (véase líneas arriba).
Saber sobre la temática tratada en el texto o tener conocimiento acerca de determinados even
tos, sucesos o situaciones que se describen en él, permiten construir activamente inferencias, las
cuales pueden ayudar a subsanar distintos problemas. Algunas de las actividades que pueden rea
lizarse gracias al establecimiento de inferencias son:
En la enseñanza recíproca, las actividades de guía y modelado que realiza el profesor y los diálogos de los participantes constituyen
un magnífico contexto para el aprendizaje de una lectura estratégica.
• El llenado de huecos (producto de detalles omitidos u olvidados durante la lectura).
• El esclarecimiento del significado de partes del material que le parezcan oscuras al lector (pala
bras, frases, ideas).
• La elaboración de interpretaciones hipotéticas posibles sobre cómo entender el mensaje que nos
está proporcionando el autor.
• El desarrollo de una lectura interpretativa entre líneas advirtiendo ciertas pistas implícitas en el
texto.
También, cuando ya se han adquirido o internalizado esquemas de las superestructuras textua

les (por ejemplo, narrativas o expositivas), éstos permiten desarrollar fácilmente inferencias hacia
atrás (probando interpretaciones hipotéticas) o hacia adelante (sustentando predicciones) con cierta
facilidad.
Muchas de las inferencias elaboradas por el lector mientras se ocupa de la lectura, son de natu
raleza automática (por ejemplo, las inferencias-puente), otras sólo son realizadas cuando el lector
tiene alguno de ios problemas antes citados (por ejemplo, omisiones o huecos en su comprensión).
Se ha demostrado que la capacidad para elaborar inferencias — de tipo simple— en la compren

sión es posible desde edades tempranas, por ejemplo, en segundo grado con textos narrativos. Sin
embargo, también se ha puesto al descubierto que los pequeños no siempre lo hacen en forma eficaz
y automática (Dole y cois., 1991). Aquí nuevamente se ha encontrado que los lectores más habilido
sos elaboran más y mejores inferencias mientras comprenden, en comparación con los lectores me
nos capaces.
Estrategia estructural. El uso deliberado del conocimiento de las superestructuras textuales por
parte de los lectores cuando leen, ha sido denominado por Meyer (1984) como la estrategia estruc
tural, la cual consiste en aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan
comprender. Dicha aplicación sólo es posible toda vez que los lectores los hayan internalizado pre
viamente.
El conocimiento esquemático sobre las estructuras textuales se adquiere en forma progresiva,

en la medida en que los aprendices se van aproximando a los distintos tipos de textos. Debido a su
importante presencia en distintos contextos culturales las estructuras narrativas son las que se ad
quieren más fácilmente y a edades más tempranas. No pasa lo mismo con las estructuras expositivas
o argumentativas —típicamente escolares— las cuales son más difíciles de adquirir y por ende se
internalizan más tardíamente, dependiendo de la experiencia que se tenga con ellas.
Los lectores que han desarrollado cierta sensibilidad a las superestructuras textuales o que usan
la estrategia estructural (narrativa o expositiva), comprenden más y mejor los elementos estructu
rales importantes que definen a los textos. Esto es, cuando comprenden la información contenida
en ellos lo hacen teniendo en cuenta los distintos componentes y construyen su representación
textual con base en dicha organización estructural, lo que garantiza la veracidad de su comprensión
(no olvidar que la superestructura textual influye determinantemente en el procesamiento semántico
de lo esencial del texto: la macroestructura; véase figura 7. 3). Mientras que los lectores que son
insensibles a las estructuras tienen un recuerdo desestructurado del texto por lo que sólo consiguen
elaborar una lista acumulativa de enunciados (estrategia de listado) centrándose más en los aspec
tos triviales —detalles— que en los verdaderamente relevantes (Horowitz, 1985; Sánchez, Orrantia
y Rosales, 1995).

CUADRO 7.5 Recomendaciones para la enseñanza de la estrategia
estructural con textos expositivos
• Familiarice a los alumnos con las relaciones implicadas en las distintas superestructu
ras expositivas (relaciones-secuencia, comparación-contraste, causa-efecto, problema-
solución, etcétera) mediante enunciados simples que expresen contenidos sencillos.
Proceda enseñando a identificar cada una de las relaciones.
• Utilice posteriormente textos académicos sencillos (primero trabaje con párrafos y

luego con textos completos breves) y anime a identificar en ellos la relación estructural
predominante según el nivel que trabaje.
» Introduzca aquí el concepto de superestructura como la forma de organización pre
Í •
dominante de cada texto. Utilice textos académicos preferentemente.
Enseñe a los alumnos la importancia de las palabras clave que indican la superestruc
tura textual.
• Posteriormente, introduzca recursos de representación visual para cada tipo de rela

ción superestructural (véase organizadores gráficos propuestos en el capítulo 5) y en
señe a utilizarlos en los tres niveles: tema o tópico, relación retórica e información de
detalles. Practique con los alumnos en textos sencillos.
• Utilice textos más largos y deje que los alumnos identifiquen: tema (véase más ade
lante), relación retórica, palabras clave y que elaboren una representación visual por
medio de organizadores gráficos (capítulo 5). Enseñe a los alumnos la importancia
del valor de la representación visual para la construcción de un resumen.
Por último, esbozaremos algunos comentarios sobre las estrategias de subrayado y de toma de
notas. Dichas actividades estratégicas sirven para apoyar el aprendizaje y el estudio que se hace por
medio de textos (Balluerka, 1995; Gall, Gall, Jacobsen y Bullock, 1994).
Subrayado. La actividad de subrayar consiste en resaltar, por medio de un remarcado, conceptos,

enunciados o párrafos de un texto que se consideran importantes. Dicha actividad permite una
lectura activa y selectiva porque en su ejecución, cuando se sabe hacer correctamente, se identifican
las ideas principales (no las secundarias o redundantes) del texto. En varias investigaciones realiza
das, se ha demostrado que la actividad de subrayar enunciados mejora la cantidad de recuerdo
literal (lo subrayado en el texto) y que los buenos lectores tienden a beneficiarse más de esta estra
tegia que los malos lectores. Sin embargo, el hecho mismo de subrayar automáticamente no garan
tiza una buena comprensión, más bien abre una serie de posibilidades para un trabajo posterior de
procesamiento del texto, tales como: a) facilitar la relectura y el repaso selectivo del texto, b) favore
cer que el alumno se muestre alerta y se concentre en la actividad de estudio y c) promover que el
lector construya una representación coherente del texto (la cual puede erigirse, si así se desea, como
la base de un resumen escrito) y pueda hacer uso de su conocimiento previo.
Algunas recomendaciones para el subrayado serían: a) no subrayar todo, hay que ser selecti
vos, puesto que se puede perder el sentido de la actividad; b) no hay que hacerlo de forma mecáni
ca, sino hasta después de haber entendido el texto (algunos recomiendan subrayar después de leer
BUENA COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN POBRE
R epresentación coherente T e m a + detalles

(Enunciados que se estructuran (E nunciados que
por niveles de im portancia sim plem ente se asocian
alreded o r de un tem a) alreded o r de un tem a)
T em a
T em a
M: macro proposiciones
D: detalles
(Tomado de Sánchez, Orrantía y Rosales, 1995)
F ig u ra 7 .3 Descripción gráfica de la representación del texto a i sujetos con buena y pobre comprensión.
una primera vez una porción considerable del texto o todo el texto), y c) realizar alguna actividad
adicional con los subrayados (releer selectivamente, resumir, autocuestionarse, etcétera).
Tomar notas. La actividad de tomar notas es aún más compleja que el subrayado. Demanda un
tratamiento de mayor profundidad de la información leída porque, además de potenciar la aten
ción y selección de la información importante encontrada en el texto, requiere que la comprenda
mos y la recodifiquemos en nuestras propias palabras (parafraseo). Las notas escritas pueden orga
nizarse en forma lingüística, como sería por medio de un resumen acumulativo, o bien, en forma
viso-espacial por medio de cuadros sinópticos, organizadores gráficos (comparativos, causa-conse
cuencia, secuencia temporal, etcétera) o mapas conceptuales (véase capítulo 5 de esta obra).
Para la toma de notas de los textos es importante ser sensible a las palabras clave o marcadores
encontrados en el texto, los cuales nos indican su superestructura retórica. Algunas recomendacio
nes adicionales son: a) es mejor tomar notas con paráfrasis que literales, b) se presta más cuando se
trata de textos con información compleja y c) se debe cuidar la adecuación de las notas con el texto
y con el propósito de lectura, para que tenga resultados positivos.
Estrategias después de la lectura
Estas estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura (o
cuando ha finalizado una parte de la misma). El primer lugar lo ocupa la estrategia autorreguladora de
Capítulo 7 Estrategias para el apreadizaje significativo II: comprensión y composición de textos
ií ó t i
evaluación de los procesos y de los productos, en función por supuesto del propósito establecido. El
segundo lugar le corresponde a las actividades estratégicas específicas que son concretizadas (pero que
vienen trabajándose de antemano) toda vez que se haya realizado todo el proceso (o una parte del
mismo).
Las estrategias típicas que se realizan después de finalizar el acto de comprensión son dos va
riantes de la atribución del sentido conseguidas gracias a la interacción entre los conocimientos
previos y las características del texto: la identificación de la idea principal y el resumen.
En realidad, la estrategia de evaluación ocurre recursivamente durante la comprensión, bajo

formas como la autointerrogación. Gracias a esta actividad autorreguladora, son posibles las activi
dades de supervisión y de toma de decisiones que el lector realiza para saber si el proceso de com
prensión está ocurriendo en forma óptima o si algo está fallando, lo que puede provocar que no sea
posible encontrarle sentido al texto. Después de la lectura debe realizarse una actividad evaluativa
para estimar el grado en que se ha comprendido el texto en su forma global, esto es, si se ha podido
construir una interpretación completa y si se siente que ésta ha satisfecho en mayor o menor medi
da el propósito establecido. En caso de que no se haya conseguido, pueden autogenerarse ciertas
actividades estratégicas (relectura parcial y selectiva, exploraciones, etcétera) que permitan solucio
nar los problemas emergentes.
Las estrategias de identificación de la idea principal y el resumen, en realidad son dos actividades
cognitivas que pertenecen a una misma especie: el procesamiento macroestructural del texto. La
primera llevada hasta su grado más depurado, y la segunda conservando algunas características de
mayor detalle sobre la información relevante de primer nivel. No obstante, podríamos decir que
la idea o ideas principales son un resumen en su más alto grado de expresión, pero no podemos
decir lo inverso porque un resumen, en sentido estricto, es más que un listado simple de ideas
principales.
Identificar la idea principal. Antes de empezar a definir qué es la idea principal de un texto, conviene
distinguirla de lo que es el tema de un texto (Solé, 1992). El tema de un texto es aquella parte de la
macroestructura que nos permite contestar en un momento determinado a la pregunta: ¿de qué
trató el texto?, y se expresa a lo más por medio de un enunciado simple. En cambio, la idea princi
pal, siendo también parte de la macroestructura, se refiere a la identificación o construcción del
enunciado o enunciados de mayor relevancia que el autor utiliza o sugiere para explicar el tema. La
idea principal se podría contestar mediante la pregunta: ¿cuál es la idea más importante que el
autor utiliza (o sugiere) para explicar el tema? Como se verá, para construir la idea principal prime
ro se requiere especificar el tema (el cual, por cierto, a veces coincide con el título, o en su caso, con
el subtítulo del texto).
La identificación de la idea principal precisa de la realización de varias actividades involucra

das: a) construir una representación global del texto (implica el tema); b) hacer juicios sobre la im
portancia de la información y reducir la información trivial, secundaria y redundante, y c) consoli
dar la idea principal, después de hacer un análisis reflexivo sobre el peso de aquellas ideas que se
consideraron relevantes. En ocasiones, la idea importante se encuentra de forma explícita en el
texto (lo cual requiere de realizar las anteriores acciones hasta encontrarla); sin embargo, en otras
situaciones la idea no aparece explícitamente en el texto y se requiere de construirla.
Según investigaciones realizadas en la literatura, la identificación de las ideas principales de un

texto es una actividad compleja para lectores pequeños y pocos habilidosos; no es así para los bue
nos lectores, quienes, además, no sólo son capaces de reconocer o construir las ideas centrales, sino
que además les dedican más procesamiento mientras leen, supervisándolas continuamente para
obtener mejores beneficios en su comprensión (Paris, Wasik y Turner, 1991).
¿Cómo es que los lectores eficaces aprenden a identificar las ideas principales de un texto?
Winograd y Bridge (1990) señalan que se debe básicamente a dos razones. La primera va en relación
con su experiencia previa con multiplicidad de textos y la creciente capacidad para identificar las
palabras clave o marcadores textuales que encuentren en ellos; los lectores proceden siguiendo
las pistas usadas por los autores, lo cual los conduce a identificar la superestructura textual y, con
ello, la idea principal. La segunda razón aduce que se debe al rico conocimiento temático que po
seen y activan durante la lectura, lo que les lleva a diferenciar la información principal de la secun
daria.
De lo anterior podría concluirse que la identificación de la idea principal no depende exclusiva

mente de las posibilidades que el texto abre al lector (esto es, que el autor la haya puesto explícita
mente en el texto), ya que también influyen poderosamente los conocimientos previos del lector y
sus propósitos de lectura. Por eso llega a ocurrir que en ciertas ocasiones uno puede lograr construir
la idea principal con base en la "relevancia textual" (lo que depende casi exclusivamente del texto o
de los propósitos del autor), y en otras, se puede construir una idea principal un tanto "personal"
basándose en la "relevancia contextual" (que depende más del lector, de sus conocimientos previos
y cuestiones afectivo-cognitivas) (Van Dijk, 1979).
El resumen. En palabras de Kintsch y Van Dijk, un resumen es: "Un discurso con respecto a la macro-
estructura de otro discurso." La elaboración de resúmenes, como estrategia elaborada por el alum
no, ha sido investigada en varios estudios realizados a partir del modelo macroestructural de Van
Dijk y Kintsch (1983). De acuerdo con estos autores la construcción de la macroestructura, la cual
tiene que ver directamente con los resúmenes, se elabora a partir de la aplicación de las macrorreglas
y de la superestructura (véase capítulo 5 de esta obra y la sección introductoria del presente capí
tulo).
Ya nos hemos referido a los tipos de macrorreglas identificadas por Van Dijk y Kintsch (capítulo
5) y a su importante papel en la construcción del significado global del texto. Para la elaboración de
la macroestructura, además de la aplicación de las macrorreglas, también juega un papel central el
conocimiento de las superestructuras textuales (la estrategia estructural) (véase también capítulo 5).
Pero si bien la elaboración del resumen se basa en la construcción de la macroestructura del

texto (jerarquización de la información relevante y reducción de la información irrelevante), to
davía hace falta introducir en él lo siguiente: a) uso de paráfrasis reductora (uso activo de conoci
mientos previos y de conocimientos psicolingüísticos); b) cierto arreglo de la información a nivel
local (conexión, coherencia) y global (seguir la superestructura textual o, si es posible, reformular
la), y c) empleo de marcadores semánticos de resumen (expresiones tales como: "en resumen...",
"por tanto...", "en pocas palabras..."), para que emerja como un texto coherente (auncjue con
cierta dosis de originalidad), de tal forma que tenga sentido para un posible lector (véase Alvarez,
1998).
El resumen constituye una estrategia potente porque quien lo elabora con el deseo de mejorar el
aprendizaje significativo del texto, se obliga a profundizar y reflexionar de manera consciente sobre
la macroestructura y la superestructura del texto, a emplear el conocimiento previo temático (para
elaborar y profundizar sobre el modelo de la situación) y a reformular con los códigos y el vocabu
lario personales aquello que el autor nos quiso decir por medio del texto. Si bien el resumen es
esencialmente reproductivo (porque se parte de un texto al que se quiere reducir a sus ideas más
relevantes), también es una actividad compleja y reconstructivo-creativa.
Recomendaciones para enseñar el resumen
• Utilice inicialmente textos sencillos. Simples antes que complejos, con temáticas familia
res antes que desconocidas, breves antes que largos.
• Permita que los alumnos tengan presente el texto a resumir.
• Anime a los alumnos a identificar párrafo a párrafo la idea principal. Si se encuentra ex
plícita pueden marcarla con un subrayado, y si más bien está implícita pueden anotarla al
margen usando sus propias palabras. Dicha actividad sirve para enseñar a parafrasear la
información.
• Enseñe las macrorreglas, practicándolas párrafo a párrafo de ser posible. Empiece con
ejercicios para enseñar la supresión de información trivial y redundante y, una vez que se
domine, siga con los otros para el caso de la generalización y la construcción.
• Enseñe a utilizar los marcadores de resumen ("en suma...", "en pocas palabras...", etcéte
ra).
• Practique el resumen acumulativo (resumir por partes e irlas acumulando hasta acabar
con el texto); de este modo puede tener un resumen en forma de lista. Enseñe también a
jerarquizar la información de la lista.
• Practique el resumen global después de leído todo el texto (enseñe a identificar el tema, la
idea principa] global y luego el resumen global; muestre la continuidad entre estos con
ceptos). Enseñe a trabajar la coherencia del resumen y el parafraseo.
• Demuestre la importancia de la identificación de la superestructura textual (enseñe a los

alumnos a identificar las palabras clave de la superestructura y a utilizar los organizado
res gráficos) para la elaboración del resumen.
• Señale la diferencia entre "resumen para el autor" (basado en la relevancia textual) y el

"resumen para el lector" (basado en la relevancia contextual). Vaya dando paso al resu
men crítico (significancia, valoración y análisis del texto).
Algunos estudios han demostrado que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se
desarrolla con la práctica y la experiencia. Sin embargo, también se debe condicionar lo anterior
según el tipo de texto del que se hable. Por ejemplo, se reconoce que es más fácil resumir textos
narrativos que expositivos.
Como ya señalábamos en el capítulo anterior, Brown y sus colegas (Brown y Day, 1983; Brovvn,
Day y Jone, 1983) demostraron que los niños mayores y los lectores expertos manifiestan una ma
yor capacidad para resumir textos que los menores. También identificaron cierto patrón en el uso
de las macrorreglas para la construcción de resúmenes. Por ejemplo, se encontró que los niños
(desde 5o. grado de primaria hasta 2o. de secundaria, aproximadamente), que utilizaban textos
complejos, fueron capaces de suprimir lo irrelevante y de copiar en forma literal lo que les parecía
importante; pero también se demostró que les fue difícil abreviar, parafrasear e integrar la infor
mación relevante (uso de las macrorreglas de generalización y de construcción), que implica
moverse ágilmente de un párrafo a otro (algo que hicieron sin aparente dificultad los estudiantes

de preparatoria y profesional). También se ha encontrado en varias investigaciones que los lecto
res desde la niñez tardía o adolescencia usan ya activamente las distintas claves textuales y la su
perestructura organizativa, para la elaboración de sus resúmenes (véase Paris, Wasik y Turner,
1991).
Por su parte, Winograd (1984) encontró que las diferencias existentes entre lectores adolescen
tes con buena y pobre comprensión se debían básicamente a la dificultad que tenían para detectar
las ideas principales de los textos, lo cual coincide con el hallazgo de Brown y asociados en torno a
la estrategia de supresión. Aunado a esto, Winograd encontró que los dos grupos de lectores pare
cían tener criterios diferentes para seleccionar lo que consideraban importante del texto. Los malos
lectores seleccionaban información que describía hechos concretos y detalles visuales que no juga
ban un papel relevante en la comprensión del texto, pero que despertaban su interés (de acuerdo
con lo que decíamos líneas atrás, seguían el criterio de relevancia contextual). Mientras que los
lectores más habilidosos demostraban mayor capacidad para detectar las ideas que sí eran impor
tantes desde el punto de vista del autor (el criterio de relevancia textual) para la comprensión global
del texto.
Las diferencias según Winograd, se deben a que los lectores deficientes seleccionaban los enun
ciados, que luego utilizaban en sus resúmenes, en función de criterios personales, sin atender de
forma estratégica los avisos o marcadores puestos explícitamente por el autor del texto. Por el con
trario, los lectores más habilidosos llegan a aplicar ambos criterios, aunque suelen anteponer los
criterios del autor a los personales, cuando la tarea así lo demanda.
Por lo tanto, gracias a éstas y otras investigaciones se sabe que la habilidad para resumir apare
ce y se desarrolla desde la mitad de la escolaridad básica hasta la educación media y universitaria,
aproximadamente. A los niños les cuesta más trabajo resumir textos (en especial si éstos son com
plejos para ellos); pero poco a poco van mejorando su ejecución durante la niñez tardía y, sobre
todo, en la adolescencia, gracias al reconocimiento paulatino de la importancia de la información
superestructural de los textos, a su capacidad creciente para aplicar las macrorreglas más complejas
y a su mayor habilidad para detectar y localizar la información central de los textos. Se considera
que ya en la educación media superior y superior, la mayor parte de los alumnos son capaces de
manejar estas habilidades, mejorando ostensiblemente su capacidad para elaborar resúmenes en
forma coherente y precisa (Dole y cois., 1991).
En esta breve exposición sobre las estrategias de comprensión de lectura, hemos introducido
intencionalmente algunos comentarios sobre las diferencias individuales identificadas en el uso
que se hace de ellas. Quisiéramos terminar esta sección con un cuadro integrador de resumen (véa
se cuadro 7.6), elaborado a partir de las múltiples investigaciones realizadas en el campo que se han
dirigido a identificar las diferencias principales entre los lectores más capaces y los menos habilido
sos en la comprensión de textos. Sin duda, el reconocimiento de las diferencias de habilidades y
conocimientos entre unos de otros, es un paso necesario para acometer el problema de qué es lo que
tenemos que enseñarles a los aprendices si deseamos promover en ellos una mejor capacidad de
comprensión lectora, para que cuenten con más oportunidades de acceso a la cultura letrada. El
tema de la enseñanza de las habilidades estratégicas será retomado directamente en la siguiente
sección.
La enseñanza de estrategias de comprensión de lectura
Muchos de los comentarios hechos en el capítulo anterior sobre la enseñanza de estrategias de

aprendizaje (concepción, técnicas específicas, naturaleza de los programas de entrenamiento, pro
blema del mantenimiento y la transferencia) son en gran parte válidos para el caso de la enseñanza

Capitulo. 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensión y composición de textos
CUADRO 7.6 Diferencias entre los lectores con pobre y buena

capacidad para comprender textos
POBRE COMPRENSIÓN BUENA COMPRENSIÓN
• Uso escaso del conocimiento previo • Uso activo del conocimiento previo
• Dificultad para detectar la • Detección de la información

información central principal y uso de estrategias para
mejorar la codificación y almacenaje
de la información
• Uso de estrategia de listado • Uso de la estrategia estructural

(asociación simple de ideas) (organización de ideas respetando la
superestructura textual)
• Uso de la estrategia de suprimir/ • Uso de macrorreglas complejas

copiar (generalización y construcción)
• Incapacidad para elaborar un plan • Capacidad para planear el uso de

estratégico de lectura estrategias en función del contexto
de aprendizaje
• Deficiencias en establecimiento • Establecimiento efectivo del

del propósito de la lectura propósito y uso adecuado del mismo
durante todo el proceso lector
• Deficiencias en la capacidad para • Capacidad efectiva para supervisar y

supervisar el proceso regular el proceso de comprensión
(detección de problemas y
autocorrección eficaces)
Basado en Sánchez, 1988.

i
de estrategias encaminadas a la comprensión de textos. En esta sección simplemente haremos algu

nos comentarios específicos a este dominio de aprendizaje.
En principio, debe tenerse en cuenta la necesidad de planear el entrenamiento con base en una
concepción que enseñe las estrategias de comprensión (antes, durante y/o después) de manera
informada y autorregulada. La enseñanza de estrategias específicas de comprensión debe realizarse
en forma conjunta con el conocimiento metacognitivo y autorregulado (Baker y Brown, 1984; París
y Lindauer, 1982). No basta con enseñar en qué consisten cada ima de las estrategias que se inclu
yan dentro de un programa, ni tampoco es suficiente con explicarle a los alumnos los pasos necesa
rios sobre cómo deben realizarse cada una de ellas. Ambos tipos de conocimiento (declarativo y
procedimental, respectivamente) de las estrategias son necesarios, pero no suficientes para que los
alumnos las aprendan y usen de manera significativa en contextos cotidianos de comprensión y
aprendizaje de textos académicos y extraacadémicos. En relación a esto Baker y Brown (1984) han
sido suficientemente explícitos y contundentes al señalar que el simple conocimiento de un reperto
rio de estrategias no garantiza de ningún modo su activación y uso apropiado ante las distintas
tareas que los demanden.
Dicho entrenamiento será completo sólo si se incluyen actividades explícitas de apoyo a la

reflexión sobre el proceso de la comprensión y sobre cuándo, dónde y por qué utilizarlas (en térmi
nos de París, conocimiento condicional de las estrategias), amén de proporcionar a los alumnos un
entrenamiento mediante una estrategia de enseñanza constructivista encaminada a promover el
logro del uso autorregulado de las mismas.
Nos parece que el análisis realizado por Mateos (1995) aporta información importante en ese
sentido. Según esta autora, varios programas de entrenamiento como los estudios de Brown y co
laboradores, sobre el contexto de enseñanza recíproca (Brown Palincsar y Armbruster, 1984; Palincsar
y Brown, 1985; Brown y Palincsar, 1989), el programa de París y sus asociados llamado estrategias
informadas para el aprendizaje (ISL: Informed Strategies Learning, véase Jacobs y París, 1987; París,
Wasik y Turner, 1991), las investigaciones de Bereiter y Bird, el programa de "enseñanza directa" de
Baumann (1990) y las realizadas por el grupo de Mateos y Alonso (véase Mateos, 1995), han demos
trado gran efectividad debido a que se han configurado mediante una concepción basada en las
cuestiones cruciales antes mencionadas. Además, dichos programas, según Mateos (ob. cit.), coinci
den en varios aspectos considerados en el entrenamiento y la forma de enseñarlas y los cuales a su
vez concuerdan coir las ideas expresadas en el capítulo anterior, a saber:
• La enseñanza se basa en la práctica interactiva y conjunta de las estrategias creadas entre un

enseñante-experto y un aprendiz-novato.
• La instrucción se fundamenta principalmente en el papel mediador de un modelo (alguien que

sabe más) quien modela el cómo usar las estrategias.
• El enseñante es un guía que orienta y crea las condiciones y el contexto apropiados para el
aprendizaje de las estrategias.
• La estrategia general de los programas está basada en el traspaso del control del enseñante al
aprendiz por medio de situaciones de andamiaje y práctica guiada (véase al respecto la sección
correspondiente a la enseñanza de estrategias del capítulo anterior).
Una de las metodologías más ampliamente reconocida e influyente entre los programas de
entrenamiento y las prácticas educativas actuales de la enseñanza de comprensión de textos, es
la de enseñanza recíproca propuesta por Brown y Palincsar. Esta propuesta también difiere un poco
de los anteriores porque al mismo tiempo que se promueve un aprendizaje guiado, lo esencial de la
propuesta se basa en el aprendizaje cooperativo por medio de contextos de lectura compartida. En
ese sentido, quisiéramos presentar una descripción más detallada de la misma, por considerarla
lina aproximación valiosa para su utilización creativa en la enseñanza de estrategias en el aula.
Esta metodología, tal como lo reconocen las autoras, está en gran parte inspirada por las ideas
de Vigotsky. Según Palincsar y Klenk (1992) son tres los principios teóricos derivados de la teoría
vigotskiana que influyen en su concepción:
1. El origen social de los procesos psicológicos superiores (éstos aparecen primero en el plano de
lo interpersonal y después son internalizados y apropiados por el aprendiz).

Capitulo 7 Estrategias para el aprrndiziije significativo //: comprensión y con
2. La noción de ZDP ("la enseñanza recíproca fue diseñada para proveer una ZDP en la cual los
estudiantes, con la ayuda de los maestros y de compañeros más avanzados, toman una respon
sabilidad cada vez mayor en la realización de una actividad", p. 213).
3. Los procesos psicológicos son adquiridos en una actividad contextualizada y holística (las es
trategias no son aprendidas fuera del contexto de la lectura funcional o significativa).
Por lo tanto, la propuesta de enseñanza está basada en la creación de un contexto (social,

interactivo y holístico) que integra aspectos del aprendizaje guiado y el aprendizaje cooperativo, en
el que se enseña mediante los diálogos, la aplicación flexible de cuatro estrategias básicas y el cómo
aplicarlas y autorregularlas (Brown y Palincsar, 1989; Palincsar y Brown, 1985; Palincsar y Klenk,
1992).
Las cuatro estrategias que se promueven en el programa se seleccionaron debido a su amplio

reconocimiento en la literatura especializada como medios y recursos que permiten mejorar el pro
ceso de comprensión y su monitoreo, e igualmente porque cada una de ellas desempeña un rol
importante para dar respuesta a un problema concreto en la comprensión de textos (Palincsar y
Brown, 1985). Estas estrategias son diversos medios o mecanismos de autoprueba, fundamentales
para mejorar la comprensión (Brown y Palincsar, 1989). Las cuatro estrategias son:
• Resumir (autorrevisión).
• Construcción de preguntas (autoevaluación).
• Elaborar predicciones (activación del conocimiento previo).
• Clarificar (detección de problemas en la comprensión).
La dinámica de la enseñanza recíproca es más o menos como sigue: se constituyen grupos de

aprendizaje cooperativo formados por varios aprendices y un tutor-guía que sabe más (por ejem
plo, un maestro, un adulto, un aprendiz con mayor competencia demostrada). Todos los participan
tes se enfrentan a una tarea de lectura en donde se aplican las estrategias mencionadas a distintos
segmentos del texto. El adulto guía y los aprendices van tomando tumos en relación a los segmen
tos del texto que intentan comprender conjuntamente.
En ese contexto, son puestas en marcha las distintas estrategias por medio de diálogos que
ocurren en forma natural. Primero, los participantes leen el fragmento del texto asignado en forma
colectiva o individual, luego se elaboran preguntas sobre aspectos relevantes de texto y de inmedia
to se elabora un resumen sobre lo esencial del fragmento leído. Durante el intercambio puede
solicitarse la aclaración de algunas partes del texto que no fueron comprendidas claramente por
alguno o por varios de los miembros debido a alguna palabra, idea, etcétera, la cual es retomada por
el grupo para resolverla por medio de comentarios colectivos o por medio de alguna relectura in
mediata. Por último, se elaboran algunas predicciones relativas a lo que tratará el siguiente frag
mento del texto sobre la base de lo previamente leído. Las distintas estrategias son aprendidas en el
contexto de construcción conjunta de la comprensión de la lectura o el aprendizaje del contenido, lo
cual constituye la meta principal.
En las sesiones iniciales el guía es quien modela ante los aprendices la forma en que se practican
las distintas estrategias, por lo que éstos deben asumir una actitud más pasiva. Conforme avanzan
las sesiones se va haciendo efectiva la toma de turnos y los aprendices van participando activamen-

CUADRO 7.7 La voz de los expertos
En un texto editado por Fry (1991), se compendia la opinión de varios psicólogos especialistas
en el campo de la lectura de comprensión, ante la petición de que ellos anotaran las 10 mejores
ideas o recomendaciones para los maestros de lectura. Incluimos aquí la opinión de algunos
expertos en el tema:
J. Flood y D. Lapp
“Las diez prácticas que han demostrado ser exitosas para ayudar a los alumnos a desarrollar sus habili
dades de comprensión... 1. prácticas de preparación para la lectura [por ejemplo, activar y reflexio
nar sobre los conocimientos previos pertinentes al texto]; 2. prácticas de enseñanza recíproca;
3. prácticas para comprender y utilizar las estructuras de textos narrativos; 4. prácticas para compren
der y utilizar las estructuras de textos expositivos; 5. prácticas de elaboración de preguntas [por ejem
plo, que los alumnos elaboren y respondan preguntas]; 6. prácticas de entrenamiento para pre
guntas inferenciales; 7. prácticas de procesamiento de información [por ejemplo, elaborar cuadros
C-Q-A o mapas conceptuales, véase capítulo 5 de este texto]; 8. prácticas de elaboración de analo
gías; 9. prácticas de elaboración de resúmenes; 10. prácticas de lectura voluntaria/recreativa."
D. Alvermann
"1. Enseñar estrategias de alto-orden que se usen en discusiones en pequeños grupos integrando las cua
tro áreas del lenguaje: leer, escribir, escuchar y hablar; 2. seleccionar estrategias de discusión que activen
o getieren el conocimiento previo acerca del material a ser leído; 3. enfatizar las estrategias de discusión en
grupos de aprendizaje cooperativo que motiven a los estudiantes a examinar las dos caras de un evento;
4. dar tiempo a los diferentes puntos de vista, también a los consensos, para que sean compartidos en
actividades de grupo total; 5. inculcar en los estudiantes la idea de que una actitud de cuestionamiento es
un prerrequisito para aprender a leer críticamente; 6. recordar que las pseudo-discusiones o discusiones,
en las que las preguntas o respuestas rápidas prevalecen, no son substitutos para las discusiones en las
que ocurren la reflexión y la elaboración; 7. incitar a los estudiantes a dirigir su habla a otros, no sólo al
profesor o a quien está dirigiendo la discusión; 8. use preguntas con el propósito de clarificar y conseguir
diferentes puntos de vista; 9. recuerde que planear una discusión de postlectura efectiva empieza con la
determinación del propósito: ¿se está leyendo para aprender el contenido del texto, para examinar los
eventos o hechos descritos o para solucionar un problema?; 10. planear discusiones que combinen la in
teracción en pequeños grupos o con el grupo total. Hacer esto estimula que cada alumno participe y per
mite tiempo para una síntesis grupal también."
J. Nelson-Herber y H. L. Herber
"Las siguientes diez ideas están basadas en nuestro conocimiento de la investigación, nuestra experiencia
trabajando con profesores y nuestro interés en la instrucción de la lectura y la escritura en áreas de con
tenido: 1 .facilitar el aprendizaje de los estudiantes dentro de un marco para la instrucción (... recomenda
mos una estructura que incluye: a) actividades de preparación para la lectura y la escritura, b) actividades
para guiar los procesos de lectura y escritura, y c) promoción de la lectura y escritura independientes...);
2. activar los conocimientos de los estudiantes sobre el contenido del texto; 3. desarrollar el conocimiento
de las estructuras del texto; 4. expandir el vocabulario de los estudiantes; 5. hacer de los estudiantes lec
tores activos; 6. promover en los estudiantes actividades de prelectura; 7. incrementar en los estudiantes
la complejidad de la comprensión [por ejemplo, promueva primero la comprensión literal, poste
riormente la creativa y crítica]; 8. ayudar a los estudiantes a integrar la lectura y la escritura; 9. facili
tar el aprendizaje Ínteractivo-cooperativo; 10. facilitar la independencia lectora de los estudiantes."
te en la aplicación de las estrategias. El guía retroalimenta continuamente la forma de aplicación de
las estrategias y motiva a los demás miembros del grupo para que colaboren en esa dirección. Des
pués de que los aprendices van demostrando una competencia plausible en el manejo de las estra
tegias, pueden empezar a asumir el rol de guía y coordinar las actividades de los otros miembros
del grupo. En todos los casos la presencia del guía siempre es fundamental porque está presto a
reorientar en todo momento las discusiones y los comentarios suscitados sobre el uso de las estrate
gias y de la comprensión del contenido del texto, cuando ocurren disgresiones o desviaciones (véa
se cuadro 7.8).
En un trabajo reciente, Rosenshine y Meister (1994) analizaron distintas aplicaciones significati

vas que se han hecho de este procedimiento desde que Brown y Palincsar lo propusieron a inicio de
los años ochenta. Estos autores encontraron dos modalidades de aplicación: 1) el uso exclusivo de la
CUADRO 7.8 Lista de cotejo utilizada por Rosenshine

y Meister (1994) para determinar la calidad
de la aplicación de la enseñanza recíproca
1. Los aprendices son instruidos a utilizar un repertorio de estrategias (por ejemplo, las
cuatro estrategias: clarificación, elaboración de preguntas, predicciones, resumen) las cuales
pueden ayudarlos a comprender mejor lo que leen.
2. El tutor-maestro modela cada una de las actividades.
3. Se les invita a los aprendices a hacer sus comentarios en relación al modelamiento y al

pasaje leído, por ejemplo: ¿la información que acabo de comentar fu e la más importante de
E 4.
esta parte del texto? o ¿alguien tiene algo más que agregar a la predicción que hice?
.
Se les provee a los aprendices ayuda y guía ajustada al nivel en que ellos son capaces
de ejecutar las estrategias.
5. Los tutores apoyan las participaciones de los aprendices mediante el diálogo, usando
instigaciones, sugerencias y pistas, explicaciones, retroalimentaciones, modelaje adi
cional, parafraseo, apoyos y elogios.
6. El tutor-maestro invita a los aprendices a iniciar la discusión y a responder a las parti

cipaciones de lós demás. Las participaciones del profesor pueden incluir: a) la suge
rencia de otras preguntas, b) contribuciones a un resumen, c) comentarios a las predic
ciones de otros, d) la solicitud de aclaraciones sobre el material que no comprenden,
e) la aportación de comentarios adicionales sobre el contenido,/) el auxilio para resol
ver interpretaciones erróneas.
7. Durante los procedimientos de enseñanza recíproca, existe un cambio y traspaso gra

dual del rol principal y de la responsabilidad del tutor-maestro al aprendiz. El tutor-
maestro gradualmente transfiere el control de los diálogos a los aprendices hasta que
al final llega a ser un simple observador que apoya.8
8. Durante los diálogos, se provee instrucción sobre dónde, cuándo y por qué las estra
tegias enseñadas pueden utilizarse adecuadamente.
enseñanza recíproca y 2) el empleo de la enseñanza recíproca precedido de sesiones de enseñanza
directa. En el primer caso, el modelaje y la enseñanza de las estrategias se desarrolla en los diálogos
conjuntos que ocurren al interior de las actividades del grupo. En la segunda modalidad se realizan
algunas sesiones de enseñanza directa (por medio de ejercicios conducidos por el maestro con el
grupo-clase total) sobre las estrategias con la intención de que los aprendices se introduzcan en el
lenguaje básico utilizado posteriormente en la enseñanza recíproca.
Por último, queremos terminar esta sección con algunas recomendaciones específicas, que se
añaden a las antes mencionadas, para la enseñanza de las estrategias (véase Dole y cois., 1991;
González, 1994):
1. Cuando se deseen enseñar estrategias para la comprensión de textos, es mejor enseñar sólo
algunas de ellas explícita e intensivamente y no una multiplicidad superficialmente. Respecto a
las estrategias seleccionadas, conviene que se haga una reflexión previa sobre los siguientes
aspectos: funcionalidad, adecuación a contenidos, significatividad para las necesidades de los estudian
tes, viabilidad y susceptibilidad de entrenamiento.
2. El entrenamiento de las estrategias debe realizarse de preferencia en contextos significativos

reales para poder beneficiar su transferencia y generalización. El uso de materiales para el en
trenamiento y las situaciones deben seleccionarse en función de que cumplan con criterios de
este tipo tanto como sea posible.
3. El aprendizaje de las estrategias es progresivo e implica tiempo. No puede aprenderse una

estrategia si no se da un entrenamiento prolongado de la misma. Hay que tener en cuenta que
el aprendizaje de una estrategia debe involucrar:
• Conocimiento de la estrategia.
• Conocimiento detallado de cómo ejecutarla.
• Conocimiento sobre su funcionalidad y utilidad.
• Saber en qué contextos y en qué situaciones de lectura es o no recomendable su uso.
• Su relación con el conocimiento metacognitivo.
• Su autorregulación paso a paso.
• Su flexibilización.
4. Cada vez más se reconoce la necesidad de considerar la relación estrategias y contenidos de

aprendizaje, para lo cual es menester que los profesores contribuyan a reflexionar sobre aque
llas que puedan resultar más efectivas para las disciplinas que enseñan. Esta actividad puede
ser de importancia crucial para incluirlas en el programa de entrenamiento (metacurricular)
que se quiera implantar.5
5. Es necesario trabajar aspectos motivacionales y de autoeficacia, conjuntamente con la enseñan

za de las estrategias que se enseñen. Desde el inicio de las sesiones de entrenamiento se debe
dirigir la enseñanza con el objeto de conseguir que los alumnos reestructuren sus interpretacio
nes sobre cómo aprender en forma significativa, procesando la información a leer y aprender
profundamente. De este modo, el profesor deberá indagar las representaciones que los alum
nos vayan desarrollando y orientará sus esfuerzos en el sentido de mejorarlas mediante sitúa-

dones de andamiaje y traspaso de control. Al final del entrenamiento los alumnos deberán
mejorar sus interpretaciones:
• Reconociendo el valor funcional de las estrategias.
• Comprendiendo que el esfuerzo involucrado en el aprendizaje de las estrategias es una

inversión que repercutirá sensiblemente en el logro de aprendizajes más valiosos a partir
de los textos.
• Sobre la creación de expectativas más adecuadas para el aprendizaje.
• Sobre cuestiones relativas a la relación entre autoconcepto y aprendizaje, etcétera.
6. La propuesta de la enseñanza de las estrategias se realiza según las dos modalidades que se
revisaron en un capítulo anterior: en cursos o asignaturas extracurriculares o en una propuesta
metacurricular. En este sentido, las recomendaciones a seguir serían en términos de decidirse
por una u otra de las propuestas mencionadas. La participación del docente sería un tanto
diferente, dependiendo de la propuesta asumida, tal y como se comentó en el capítulo anterior.
Algunas recom endaciones adicionales para el trabajo

de la com prensión de textos en el aula
Las siguientes son algunas recomendaciones generales sobre la comprensión de textos en el aula
que el profesor puede retomar para su práctica ddcente cotidiana.
Contextos de lectura. Desde hace mucho tiempo se ha insistido en la práctica de la lectura individual
como una actividad privilegiada dentro de las aulas; es esencial para el desarrollo de una lectura
autorregulada y constituye la fase final a la que toda enseñanza de comprensión lectora debe aspi
rar. No obstante, existen otras prácticas muy enriquecedoras que deben recuperarse para el logro de
dicho proceso. Una de las más valiosas es la de crear contextos de lectura compartida con ios estu
diantes.
Los contextos de lectura compartida llegan a ser muy variados; van desde aquellos donde el
docente participa con el grupo total hasta aquellos otros en los que anima participar a los alumnos
en situaciones de pequeño grupo (aprendizaje cooperativo o colaboración entre iguales), o bien, en
la creación de verdaderas comunidades de aprendices (lectores y escritores).
Respecto a la situación en que el docente participa con el grupo total, no cabe duda de que la
propuesta de la estrategia guía, para promover el traspaso y la cesión en el manejo de una estrate
gia, sería la más recomendable. Como ya se mencionó, la idea básica consiste en guiar y modelar las
estrategias o el modo de aproximación al texto frente a los alumnos (por ejemplo, leyendo frente a
ellos y comentando en voz alta cómo ejecuta o practica una estrategia, o qué tipo de comentarios
hace en relación con el texto, etcétera), para luego, en una segunda fase, construir una situación de
andamiaje apropiada, con la ayuda que se requiera, en la que ellos tengan oportunidad de practicar
las estrategias y el modo de aproximación al texto enseñado en la fase anterior (para lo cual el
docente tendrá que pensar en una estrategia de evaluación formativa necesaria y observarla); hasta
que finalmente se dé paso a una tercera fase donde los alumnos desarrollen una ejecución indepen
diente. El énfasis debe ponerse en que los alumnos tengan un referente o un modelo sobre el que
partan para lograr su aprendizaje; es decir, que los alumnos tengan acceso a ver lo que el profesor
hace usualmente en solitario: cómo se desenvuelve frente a los textos, cómo aplica una estrategia,
cómo utiliza sus recursos intelectuales, cómo comenta el texto, etcétera.
üj

En cuanto a las situaciones de lectura compartida, ya hemos hablado de la enseñanza recíproca

como una propuesta acabada interesante en la que incluso.se integra el aprendizaje guiado. Pero
todavía pueden promoverse otras muchas situaciones a las cuales se puede recurrir en el aula (véa
se, por ejemplo, que varias de las propuestas de aprendizaje cooperativo revisadas en el capítulo 4
pueden adaptarse sin mucho problema para trabajar con los textos utilizados en clase). Estas expe
riencias de aprendizaje colaborativo o compartido son de indiscutible valor, porque por medio de
ellas los alumnos contarán con ocasiones propias para aprender incidentalmente distintas estrate
gias específicas y de regulación metacognitivas; podrán discutir y debatir con sus pares sobre el
contenido de los textos (actividad favorecedora para leer aprendiendo y para leer en forma reflexi
va o crítica), y probablemente garantizará un contexto de apoyo motivacional altamente positivo.
Por último, en relación con la creación de comunidades de aprendices, se trata de la propuesta

de un contexto de aprendizaje basado en las nociones de apprenticeship y zona de construcción
colectiva (véase Hernández, 1999). En tal propuesta, desarrollada principalmente por los últimos
trabajos de A. Brown y cois, (véase Brown, 1997), la idea central consiste en que los alumnos, al
mismo tiempo que aprenden contenidos de aprendizaje, desarrollan habilidades cognitivas y
autorreguladoras en varios dominios de aprendizaje, tales como la lecbira y la escritura. Los apren
dices participan activamente desde la selección de los temas que deciden abordar, se plantean pre
guntas genuinas y desarrollan actividades de investigación en el más amplio sentido (lecturas de
múltiples textos, observaciones de campo), además de discutir y reflexionar sobre lo aprendido. La
responsabilidad sobre los aprendizajes es compartida y existe un alto involucramiento académico y
motivacional. Una experiencia un tanto similar también ha sido desarrollada por Guthrie (véase
Guthrie y otros, 1996) en su programa "Enseñanza de la lectura orientada a lo conceptual" (Concept-
Oriented Reading Instruction), donde integra lectura y escritura, aprendizaje de contenidos cientí
ficos, situaciones de aprendizaje interactivo y cooperativo, y enseñanza de estrategias específicas y
de autorregulación. Muchas cuestiones pueden decirse sobre dicha experiencia, pero en lo que ata
ñe a los temas que estamos abordando, se han encontrado evidencias de su efectividad para desa
rrollar los procesos de escritura y comprensión (mejora en las habilidades estratégicas y en la inter
pretación textual), mejorar el aprendizaje de contenidos conceptuales y lograr mayor implicación
motivacional.
Todas estas situaciones de lectura compartida deben coadyuvar a que los alumnos/lectores se
vean a sí mismos como intérpretes, como constructores de significados interesantes, como exploradores de
textos, y no sólo como meros receptores de la información que proviene de éstos. Lo importante es
que desarrollen su comprensión al grado de que puedan conseguir aprendizajes significativos y
reflexivos. Simultáneamente, ello les conducirá con seguridad a conceptualizar a ios textos como
recursos sobre los cuales se puede dialogar, reflexionar, aprender y, por supuesto, disfrutar.
Estrategias de enseñanza-aprendizaje y comprensión de lectura. En este capítulo nos hemos centrado en

presentar las estrategias cognitivas que el alumno puede aprender y, después, utilizar para mejorar
la comprensión de textos. Pero también puede optimizarse la comprensión lectora cuando el docen
te propone sendas estrategias de enseñanza, antes de que los alumnos se enfrenten a los textos
académicos, o cuando el autor o el diseñador los elaboran (véase capítulo 5 de esta obra).
Ambos enfoques no son excluyentes sino complementarios y el docente puede utilizarlos con
juntamente. Creemos que existen situaciones y momentos determinados en que pueden aplicarse
ciertas estrategias de enseñanza para beneficio del aprendizaje significativo de los contenidos in
cluidos en los textos. Ahora interesa destacar aquí lo siguiente:
a) Lo importante en el uso de tales estrategias es saber qué subproceso de la comprensión textual

o del aprendizaje significativo se pretende promover en los alumnos. Por ejemplo, hemos des
tacado la importancia que los conocimientos previos tienen en la lectura y, en tal sentido, pue-
[
den usarse múltiples estrategias tales como "lluvia de ideas", "actividades generadoras de co
nocimiento previo", "discutir el objetivo del texto", "elaborar un organizador previo", etcétera,
para asegurar que los alumnos se enfrenten con una buena cantidad de ideas activadas de su
base de conocimientos, que sabemos van a redituarles en una buena construcción de la
macroestructura o del modelo de la situación del texto. Ni qué decir, por ejemplo, de los bene
ficios que se obtienen sobre la construcción de la macroestructura de un texto, cuando se intro
ducen pistas tipográficas o señalizaciones en las palabras clave de la superestructura textual o
cuando este texto va acompañado de una representación gráfica (organizador textual) que alu
da igualmente a su organización retórica.
b) Es importante que se enseñe a utilizar las estrategias de apoyo a la lectura (estrategias de ense
ñanza) que muchas veces los textos académicos ya traen consigo y que los alumnos/lectores
luego no saben o no quieren explotar. En muchas ocasiones hemos constatado cómo los apoyos
o estrategias que los autores y diseñadores han introducido en sus textos para orientar su com
prensión son subestimados por los alumnos. Así, vemos que muchos alumnos no suelen revisar
los índices, se "saltan" los títulos, no atienden a las pistas tipográficas, "evitan" los organizado
res previos o los resúmenes, etcétera, en detrimento en efecto de su propia comprensión. Por lo
tanto, conviene sensibilizar a los alumnos ante tales hechos, e incluso advertirles, y quizá de
mostrarles con ejemplos, el valor de estos recursos.
c) Varias estrategias pueden ser a la vez de enseñanza y de aprendizaje. Es decir, algunas estrate
gias son elaboradas por el enseñante para el momento instruccional (capítulo 5) y de éstas
varias pueden ser a la vez estrategias de lectura autogeneradas por los alumnos (capítulo 6 y el
presente), tales como: los mapas conceptuales, las analogías, los resúmenes, la estrategia estruc
tural, etcétera. Presentarlas como estrategias de enseñanza en un momento determinado puede
ser ocasión de aprendizaje y discusión, para que los alumnos las adopten como estrategias de
aprendizaje. Muchos profesores presentan cuadros sinópticos, resúmenes escritos y mapas con
ceptuales cuando enseñan información o discuten textos con sus alumnos, y no se dan cuenta
de que a la vez que tales estrategias cumplen su función instruccional, los enseñantes pueden
dar pie para iniciar o reforzar el aprendizaje que los alumnos tienen de ellas como estrategias
de aprendizaje. Los profesores podrían comentar, por ejemplo, cómo y por qué las elaboraron,
o animar a que los alumnos elaboren las suyas propias, y discutir las diferencias y semejanzas
conseguidas entre ellas y las que el profesor elabora. Ésta también sería una manera de discutir
cómo el enseñante y los alumnos pueden aproximarse al texto desde diferentes ópticas, como
intérpretes y constructores del saber contenido en él.
Motivación y lectura. Uno de los principales problemas de los alumnos cuando leen es su baja moti
vación o su orientación negativa para leer los textos que sus profesores sugieren en clase. En el
capítulo 3 se esbozaron algunas estrategias para mejorar las condiciones motivacionales en el aula y
para influir en la motivación de los alumnos, que igualmente resultan eficaces en el caso del domi
nio de la comprensión lectora (véase Pressley, 1999). Aquí señalaremos algunas cuestiones prácticas
adicionales para el caso específico de la comprensión de textos que pueden tenerse en cuenta para
la práctica docente, saber: a) cuando sea posible, permita que los alumnos elijan los textos que
deseen leer; b) cuando haya lecturas obligadas, elija varios textos para que de entre ellos los escojan;
c) asegúrese de que los alumnos tengan acceso a libros interesantes; d) procure elegir textos que
tengan significatividad psicológica para sus alumnos (ni tan difíciles ni tan fáciles, sino adecuados
a su competencia cognitiva y lectora); e) trate de recrear con los alumnos experiencias auténticas de
comprensión lectora, actividades significativas de lectura para las que el acto de leer y el leer para
aprender tengan verdadero sentido; f) valore y reconozca el esfuerzo de los alumnos como lectores;
g) anime la curiosidad de los lectores cuando ésta aparezca, o foméntela; h) promueva motivos de
lectura social, es decir, leer entre familiares y amigos; i) fomente el crecimiento de la autoeficacia
lectora, porque cuando uno cree que es capaz de leer bien se mejora la actitud hacia los textos;
j) reconozca al alumno como lector y como intérprete de textos.

Comprensión de textos y evaluación. La evaluación de la comprensión es todo un tema que merecería
ser tratado ampliamente. En vez de mencionar todas las pruebas e instrumentos formalizados exis
tentes para evaluar distintos aspectos de la comprensión de textos (véase Johnston, 1989; Orrantía y
Sánchez, 1994), aquí, por razones de espacio, nos limitamos a hacer algunas breves recomendacio
nes de índole práctica.
a) Toda actividad evaluativa de la comprensión exigiría mínimamente la ejecución de tres opera

ciones: identificar lo que se desea evaluar, poner al alumno o los alumnos en interacción con el
texto, y aplicar tareas o situaciones de evaluación con o sin el texto. De cualquier modo, siempre
es necesario partir de qué es lo que conoce el alumno (evaluación diagnóstica de los conoci
mientos previos), antes de la situación propiamente evaluativa.
b) Como ya vimos en la parte inicial de este capítulo, como producto de la comprensión el lector
construye una representación multidimensional, basada tanto en sus conocimientos previos y
recursos cognitivos como en lo que el texto le propone. Así es posible evaluar alguno o varios
aspectos de la comprensión, siempre y cuando sea de interés. Para evaluar los aspectos referi
dos a la microestructura, por ejemplo, pueden plantearse preguntas que requieran información
explícita o literal, ya sea estructuradas (opción múltiple) o de respuesta breve; también se pue
de solicitar a los alumnos que identifiquen la idea principal de párrafos de un texto. Otra tarea
recomendable en este nivel son las preguntas de tipo cloze (aquellas que se plantean como enun
ciados con espacios vacíos, para que sean llenadas por los sujetos). Para evaluar aspectos de la
superestructura, puede solicitarse a los alumnos que identifiquen la superestructura que tiene el
texto utilizado para valorar la comprensión, puede valorarse el grado en que ellos usan los
marcadores textuales para mejorar su comprensión, o bien, se les puede pedir a los alumnos
que elaboren una representación visual del texto (un organizador gráfico, una tabla causa-con
secuencia o comparativa, etcétera). Para valorar los aspectos de la macroestructnra, es posible
solicitar a los alumnos tareas tales como: identificar el tema del texto, identificar la idea princi
pal de un texto por medio de una tarea de estimación (seleccionar de entre varias la más apro
piada), o bien, construirla, y la más típica que consiste en solicitar un resumen, ya sea escrito o
expuesto por medio de un mapa conceptual; cada una de estas tareas retomará algún aspecto
de la macroestructura y el enseñante podrá optar por alguna de ellas, dependiendo lo que
desee evaluar. Para la evaluación de los aspectos relacionados con el modelo de la situación, son
útiles las preguntas abiertas de tipo inferencial (que requieran información implícita), de tipo
aplicativo (que exijan aplicaciones de lo leído), de opinión reflexiva y crítica, o bien, ensayos
donde se manifiesten las implicaciones del texto y el punto de vista personal; lo importante
aquí es valorar la aplicación de los conocimientos previos que el lector integró durante la com
prensión. El grado de profundidad de dicha aplicación hará que la comprensión sea cada vez
más analítica y creativa, aunque más personal. Por lo que respecta a la valoración de los asuntos
referidos a la metacomprensión, pueden evaluarse: el grado de congruencia entre el propósito de
lectura perseguido y la aproximación al texto; asimismo, para evaluar la supervisión, pueden
utilizarse distintas tareas tales como introducir inconsistencias semánticas o cognitivas en los
textos (véase los criterios de Baker sobre la supervisión) que habrán de ser detectadas y corregi
das por los alumnos, si aplican correctamente las operaciones involucradas en el monitoreo.
Obviamente en todo el proceso habrá que tener en cuenta la naturaleza del texto como un factor
que puede incidir decisivamente en tales actividades. Es necesario considerar que el texto sea
significativo lógica (buena organización de la información; buen tratamiento lingüístico) y psi
cológicamente (que plantee una distancia cognitiva óptima para los conocimientos previos)
para los alumnos, y que sea pertinente a los aprendizajes que se quieren promover en ellos.
c) La naturaleza de la representación construida desde el procesamiento macroestructural hasta

sus formas más complejas en gran medida exige una evaluación esencialmente cualitativa. ¿Cómo
saber si un resumen es un buen resumen?, ¿cómo evaluar las respuestas a preguntas abiertas que

exigen una elaboración inferencia]?, ¿cómo determinar la calidad de un ensayo sobre un texto?
Necesariamente tiene que hacerse un juicio evaluativo y éste dependerá de criterios definidos
con anticipación sobre qué es lo que se quiere evaluar respecto del proceso de comprensión
lectora.
d) No cabe duda de que, como se señala en el capítulo 8, si se sigue una estrategia constructivista
de enseñaza y aprendizaje, la mejor evaluación la constituye la evaluación formativa, que es
parte fundamental del acto de enseñanza. Durante el proceso de enseñanza de cualquier activi
dad, estrategia u operación lectora, la evaluación formativa cumple funciones de regulación y
autocorrección necesarias para ajustar las ayudas que el enseñante estructura, y las cuales son
imprescindibles para dispensar el andamiaje. Por ello, en dicha evaluación se obtiene informa
ción valiosa que sirve para mejorar o reflexionar sobre la eficacia de lo que el docente hace y
sobre el proceso de adquisición de las estrategias u operaciones de la comprensión. Las evaluacio
nes a posteriori de tipo puntual, como exámenes o situaciones de prueba, también proporcionan
información valiosa; pero sirven menos para realizar ajustes porque se centran en el producto de
la comprensión (capítulo 8).
ESTRATEGIAS DE COMPOSICIÓN DE TEXTOS
Introducción
La investigación en el campo de la producción o composición escrita se ha intensificado a partir de

la década de los ochenta. Es evidente que la aparición y la consolidación de líneas de trabajo e
investigación en este dominio, ha mostrado un desfasamiento notable en comparación con la gran
cantidad de investigación realizada sobre la comprensión lectora durante los últimos treinta años.
La demora sobre la aparición de estudios de la composición escrita, puede deberse entre otras cosas
a: la complejidad del dominio, y a la tardía aparición de marcos teórico-conceptuales y de metodologías de
investigación novedosas y apropiadas para su estudio (Hayes y Flower, 1986). El desarrollo de las líneas
sobre producción escrita también se ha visto potenciada por los nuevos enfoques funcionales y
pragmatistas del lenguaje, que destacan la dimensión comunicativa del lenguaje dentro de distin
tos tipos de contextos y prácticas comunicativas específicas (Camps, 1993; Vila, 1993).
Debe reconocerse que en el ámbito académico, la escritura es una actividad que se considera
como imprescindible dentro de los currículos de los distintos niveles de educación formal. Sin em
bargo, también como en el caso de la comprensión de textos, a este proceso no se le ha otorgado la
atención necesaria, por enfatizar demasiado la enseñanza y adquisición de las habilidades básicas
de codificación y el manejo adecuado de las reglas del código lecto-escrito.
La enseñanza tradicional de la composición se centra en los productos logrados por los alum
nos, en donde el profesor señala y trata de corregir las fallas que éstos tengan, pero donde poco o
nada se enseña sobre cómo construirlos desde una perspectiva propiamente retórica, discursiva y
funcional. Asimismo, la enseñanza no se orienta a los subprocesos y estrategias determinantes en el
desarrollo de esta actividad, en su lugar, se enseñan habilidades de bajo nivel y reglas o convencio
nes de organización y de estilo (morfosintaxis, puntuación, ortografía, concordancias locales, etcé
tera), y aún más, las prácticas de redacción son totalmente artificiales y de ejercitación inocua, dado
que poco se implica a la composición como una actividad funcional, dentro de un contexto comuni
cativo propiamente dicho (Boscolo, 1991; Vila, 1993).
En los últimos años se han desarrollado varias líneas de investigación sobre la escritura y los
procesos cognitivos relacionados, desde varias áreas de investigación psicológica sobre aspectos
lingüísticos, evolutivos, cognitivos y educacionales, que pueden resultar promisorios respecto a

© 1996 Randy Glasbergen.
www.glasbergen.com
"Tengo muy mala ortografía por culpa

de mis padres. ¡Ellos crecieron escuchando
a los Beatles, a los Monkees y a los Rolling Stones!"
cómo construir nuevas prácticas de pensamiento letrado (véase Wells, 1990), con el fin de lograr
innovaciones significativas en la enseñanza de este dominio.
La composición de textos
En términos generales, la gran mayoría de las investigaciones concuerdan al señalar que la compo
sición escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado
(ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo episódico que posee el sujeto) en discurso
escrito coherente, en función de contextos comunicativos y sociales determinados. No hay que olvi
dar que un texto escrito finalmente es un producto comunicativo y sociocultural.
En dicha traslación de lo representado, quien escribe debe atender a aspectos de ortografía, de

uso del léxico, de arreglo sintáctico, de comunicación de significados, de estilo y organización tex
tual, y sobre ellos, orquestar y coordinar una producción que tiene mucho de creativa y original
(Hayes y Flower, 1987; Cooper y Matsuhashi, 1983; Martlew, 1983; Scardamalia y Bereiter, 1985).
Pero también deberá producir sus ideas en forma escrita en función de audiencias específicas, con
ciertas intenciones comunicativas y dentro de contextos y prácticas comunicativas concretas (Vila,
1993).
Desde un punto de vista cognitivo, la composición de textos es una actividad estratégica y

autorregulada, puesto que no hay que olvidar que el escritor trabaja la mayor parte del tiempo en
forma reflexiva y creativa "en solitario", sin una inmediata interacción con el destinatario-lector (la
mayoría de las veces escritor, texto y destinatario-lector no coinciden espacio-temporalmente). Es
decir, quien produce un discurso escrito debe manejarse en forma autorregulada, dentro de un
guión esencialmente de tipo "cerrado", distinto al de conversación oral (Alonso, 1991). Hace ya

Capítulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensión y composición de textos
algunas décadas, Vigotsky (1993) señalaba al respecto que el lenguaje escrito requería de una doble
descontextualización a partir del lenguaje oral: descontextualización del aspecto sonoro y de la
relación directa con el interlocutor. Entonces, para dicho autor, aquel que escribe debe manejar su
competencia lingüística en un alto nivel de descontextualización-abstracción (el nivel de las ideas)
y elaborar su escrito por medio de una especie de habla-monólogo, ya que su interlocutor es esen
cialmente imaginario, recreando la situación comunicativa en el plano de la representación.
No obstante, de acuerdo con M. Bajtín (véase Holquist, 1993; Morson, 1993; Wertsch, 1993),
existen otras dos características del texto que se deben tomar en cuenta simultáneamente, y que en
cierto modo relativizan y complementan las afirmaciones anteriores. Primero, considerar que toda
producción es siempre dialógica puesto que participa de un flujo comunicativo del que parte y al
que también contribuye y que, en última instancia, le da sentido (¿si no para qué se escribe?). Todo
texto nace en respuesta a un proceso comunicativo previo (muchas veces más allá de la dimensión
de lo escrito) donde se dice que no sólo participa el escritor sino que, desde la misma creación del
texto, también participa e influye el o los destinatarios con los cuales se intenta dialogar, y en quie
nes cobra significado el texto; de manera que éste se produce con la finalidad de continuar un
proceso comunicativo que, de hecho, constituye su contexto (Silvestri y Blanck, 1993).
Segundo, también debemos partir de la idea de que todo texto es polifónico o intertextual, en
tanto que reúne en él "voces" o distintos textos previos que el autor retoma (incluso desde su habla
interna, véase Emerson, 1993 y Silvestri y Blanck, 1993), y los hace presentes en "su" texto de una u
otra forma, presentando puntos de vista alternativos, horizontes conceptuales, argumentos y
contraargumentos, voces de personajes, etcétera.
Asimismo, otros autores declaran que la actividad de producción escrita llega a generar otros
beneficios adicionales. Por ejemplo, se considera que escribir es una actividad que también puede
tener (aunque no siempre, como veremos más adelante) una función epistémica (el lenguaje oral
también la tiene, pero en menor potencialidad), en tanto que puede servir como un medio para el
descubrimiento y la creación de formas novedosas de pensamiento y conocimiento en la mente del
escritor, cuando éste escribe sobre algún tópico determinado (véase Miras, 2000).
La composición escrita le impone exigencias más complejas al escritor de lo que el hablar lo

hace con el hablante. Escribir le exige al escritor ser preciso, sistemático y ordenado en la exposición
de las ideas; le demanda que seleccione con mayor rigor los significados y las ideas en relación con
las intenciones comunicativas que persigue, y le demanda, además, que sea lo suficientemente ex
plícito y capaz de construir un contexto de interpretación dirigido al lector, pero puesto dentro del
texto, para evitar ambigüedades en la comprensión del mismo partiendo del hecho de que el lector
está distanciado espacio-temporalmente. Así, el escritor, cuando compone un texto, se obliga a re
flexionar y analizar lo que desea comunicar y se esfuerza por encontrar formas alternativas y creativas
de hacerlo. Vigotsky (1993) señaló al respecto que "el lenguaje escrito es un leguaje orientado hacia
la máxima comprensión de la otra persona" (p. 232).
Como proceso cognitivo complejo, la composición escrita se analiza desde dos dimensiones
esenciales: la funcional y la estructural (cuadro 7.9) (Fayol, 1991). Conforme los aspectos funciona
les, se organiza con base en un tema determinado, en torno a un propósito comunicativo-instru-
mental esperado sobre un lector-destinatario y tomando en cuenta ciertos factores contextúales.
Así, la persona que redacta un escrito tiene que tomar decisiones reflexivamente en tomo a las
siguientes cuestiones: ¿qué va a decir?, ¿cómo es que va a hacerlo?, ¿para qué y para quiénes?, ¿con
qué finalidad, intensión o deseo se hará?. Además, tendrá que plantearse la necesidad de tomar en
cuenta el contexto comunicativo y social donde insertará el texto, considerando su posible
involucración comunicativa con un(os) otro(s) para quien construye su texto.

CUADRO 7.9 Aspectos funcionales y estructurales
de la composición escrita
Aspectos funcionales Aspectos estructurales
Qué decir Planificación del escritorio
Cómo decirlo Textualización
Para quién decirlo • Revisión del escrito
• Para qué y por qué decirlo
Hayes y Flower (1986) han abundado sobre este punto al señalar que cuando se componen
textos se realiza una actividad orientada a metas o propósitos determinados. En pocas palabras, es
una tarea de solución de problemas complejos. Los escritores de una u otra manera se plantean una
meta y la acometen con una serie de consideraciones y decisiones. Es común que cuando los escri
tores han identificado o tienen claridad sobre sus metas principales (el tópico que quieren exponer,
la forma de aproximación a la audiencia o público lector, la forma textual, etcétera), pueden estruc
turar varias submetas en el trayecto de conseguir aquéllas, lo que permite que el proceso completo
sea realizado satisfactoriamente.
Respecto a sus componentes estructurales, el proceso de composición escrita se constituye de

tres subprocesos, a saber: 1) la planificación, 2) la textualización o generación de lo escrito y 3) la
revisión (Alonso, 1991; Cassany, 1989; Hayes y Flower, 1986). Los tres subprocesos ocurren en for
ma cíclica durante la composición (figura 7.4).
En la planificación del escrito se genera una representación abstracta (en la mente del escrito) de
aquello que se desea escribir como producto de una búsqueda exhaustiva de ideas e información en
la memoria del escritor, en función de las cuatro preguntas funcionales citadas arriba (sobre los
aspectos temáticos, comunicativos, lingüístico-organizativos, instrumentales, etcétera) y su com
pleja interacción entre sí. En dicha representación se incluye una especificación más o menos deta
llada sobre el texto que queremos escribir, lo que se denomina el "plan de escritura", que en esencia
es un plan jerarquizado de metas y submetas sobre cómo operará el proceso compositivo en forma
global y sobre la naturaleza del producto escrito que se intentará lograr.
En la actividad de textualización de lo escrito ocurre la realización del plan elaborado y la produc

ción formal de frases coherentes y con sentido. Durante toda la textualización tiene lugar una serie
de operaciones relacionadas con la traducción de paquetes semánticos (explicaciones, proposicio
nes, códigos visuales, etcétera) almacenados en la memoria a largo plazo en información lingüísti
ca, tomando una serie de decisiones recurrentes sobre reglas de correspondencia grafema-fonema,
ortografía, puntuación, reglas gramaticales, sintaxis, procesos semánticos y textuales. A este proce
so de transformación de los contenidos semánticos en secuencias lingüísticas escritas se le ha deno
minado "linearización" (Bronckart, 1985 cit. por Cassany, 1999). Es esencial que en la textualización
se logre establecer una correspondencia adecuada entre el esquema de planificación subjetivo y el
arreglo secuencial lingüístico, cuidando aspectos de cohesividad, coherencia, adecuación e inteligi
bilidad.
312
Subprocesos
313
F ig u r a 7.4 M a p a conceptual sobre los subprocesos de la com posición escrita

Por último, la revisión consiste en mejorar o refinar los avances y ejemplares (que podríamos
llamar "borradores" logrados en la textualización. En este subproceso, se incluyen las actividades
de lectura de lo escrito, actividades de diagnóstico y evaluación correctiva, regulados esencialmen
te para valorar el grado de satisfacción del plan inicial. Bereiter y Scardamalia (1987) han propuesto
un modelo compuesto de tres operaciones básicas: comparar —» diagnosticar —» operar. En la opera
ción de comparación se establece una relación entre la representación del texto planificado y la
representación que en ese momento se está elaborando, y no siempre habrá diferencias sensibles
entre ellas; en la operación de diagnóstico se intenta establecer una valoración del porqué del des
ajuste existente cuando éste sea el caso (para lo cual se puede seguir o no la siguiente operación de
corrección e incluso se puede valorar la posibilidad de cambiar el plan); y por último, en la opera
ción de corrección, se decide seguir una posible alternativa que corrija el problema detectado y,
luego, proceder a textualizarla. Dichas operaciones actúan recursivamente y regulan en gran medi
da la actividad de revisión.
Los tres procesos antes señalados, como dicen Hayes y Flower (1986), están fuertemente en
trelazados durante la producción escrita. Esta vinculación estrecha se debe a dos razones: 1. la com
posición puede ser ejecutada por partes, de manera tal que los procesos de planificación, textualización
y revisión ocurren para el párrafo primero, luego para el segundo, etcétera, 2. los procesos son apli
cados en forma recursiva, de tal forma que mientras se realiza un proceso (por ejemplo, la revisión)
pueden ser invocados los otros, siempre y cuando sean requeridos para mejorar la redacción, por
ejemplo, la detección de un error en partes del texto o la necesidad de escribir un párrafo de informa
ción faltante. Por lo tanto, los tres procesos no necesariamente ocurren en forma secuencial, sino que
pueden aparecer durante la composición en forma simultánea, cíclica o recursiva.
La aplicación recursiva de los subprocesos requiere, además, de un mecanismo autorregulador

que los vigile, los mantenga, los orqueste y les proporcione coherencia en su funcionamiento (véase
Hayes y Flower, 1986; Bereiter y Scardamalia, 1987). Como han dicho Graham y Harris (2000), el
papel de la autorregulación en los modelos más influyentes de la composición escrita aparecidos
hasta el momento es sencillamente central.
Diferencias entre buenos y malos escritores

Además de indagar sobre las características funcionales y estructurales de la composición escrita,
una gran cantidad de investigación realizada en este campo se ha encaminado a descubrir las dife
rencias cognitivas existentes entre los escritores expertos y aquellos que demuestran una competen
cia inferior denominados "novatos" (los cuales pueden ser niños o adultos). En tales estudios se
han encontrado diferencias cualitativas importantes entre la competencia experta y la novata en este
dominio.
A continuación se presenta una breve reseña (que no pretende ser exhaustiva) sobre algunos de
los hallazgos principales, demostrados por vía empírica, entre escritores expertos y novatos a partir
de los tres procesos que intervienen en la composición (véase cuadro del perfil del buen escritor en
la pág. 322).
Planificación
En el proceso de planificación, como ya señalamos escuetamente, hay cuatro aspectos que desem
peñan un papel central en la elaboración del plan de escritura. Estos son: 1) el conocimiento sobre el
tópico, 2) el conocimiento sobre la organización del discurso, 3) la sensibilidad y atención a las
demandas de los posibles lectores y 4. el conocimiento estratégico específico de apoyo a la planifica
ción (Hayes y Flower, 1986). Sobre todos estos aspectos se han encontrado diferencias notables
entre los escritores más habilidosos y los que tienen dificultades para hacerlo.

Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensión y composición de textos
Existen algunas diferencias fácilmente apreciables en la actividad de planificación entre unos y

otros. Por ejemplo, Stallard (1974) demostró que cuando planifican, los escritores expertos dedican
mayor tiempo a esta actividad en comparación con el que invierten los novatos. Los mejores redac
tores ocupan esta mayor cantidad de tiempo en reflexionar, tomar notas, elaborar esquemas sobre
el contenido y sobre la forma de lo que será su composición (elaboración del plan de escritura). Por
el contrario, los escritores menos capaces empiezan a escribir en forma casi inmediata e intempesti
va, realizando muy pocas actividades relacionadas con la planificación (véase Cassany, 1989).
Los escritores expertos al generar su plan de escritura, reflexionan activamente sobre qué quieren
decir y cómo lo quieren decir, y al mismo tiempo tienen en cuenta una serie de presuposiciones sobre
las necesidades de información de los posibles lectores de su escrito. De este modo, se asegura que
la planificación experta consiste precisamente en elaborar un plan de escritura que se adecúe a una
situación retórica determinada (tema, destinatario, demanda e intención comunicativas). Flower ha
denominado a la planificación del escritor habilidoso como planificación constructiva. Desde el ini
cio, los escritores habilidosos poseen una representación interna de la tarea de componer en forma
de una organización jerárquica de metas y submetas, la cual es de tipo dinámica, lo que después les
servirá como guía para el proceso posterior de textualización. Se dice que esta organización jerárquica
es dinámica o flexible, porque en el experto puede sufrir ajustes de mayor o menor grado, durante
el avance de la escritura en aras de lograr mayor realce en la composición (Flower y Hayes, 1986;
Cassany, 1989).
Hace algunos años, en la revista París Review (1963, para ser precisos) se publicaron algunas
entrevistas hechas a ciertos escritores prominentes, con la intención de explorar sobre lo que
ellos hacían cuando componían un texto literario. De manera breve extrajimos algunos co
mentarios anecdóticos mencionados en Grahan y Harris (2000) en tomo a dichas entrevistas.
Varios escritores mencionaron utilizar algunas estrategias para controlar ciertos procesos am
bientales, conductuales y de tipo personal-social. Ejemplos de estrategias para controlar los
eventos físico-ambientales son los siguientes: E. Hemingway tenía una rutina diaria de escribir
partes de sus obras por la mañana, porque ésta era "silenciosa y fresca"; J. Kerouac prefería
escribir a la luz de un candelero hasta que éste se consumía.
Algunos casos sobre estrategias conductuales de revisión son: T. Capote, por ejemplo, hacía
varias revisiones de su trabajo de composición, primero una revisión sobre la versión manus
crita, luego otra tras haberla mecanografiado, y posteriormente otra más, una o varias sema
nas después.
Otros utilizaban estrategias para regular estados afectivos o cognitivos: T. Wilder comentó al
respecto que antes de iniciar su escritura, tomaba una larga caminata para crear un estado
motivacional apropiado.
La identificación, descripción y explicación de tales diferencias, además de tener un gran va

lor para desarrollar modelos explicativos de naturaleza básica, también lo tiene por sus posi
bles implicaciones educativas en la orientación y/o desarrollo de prácticas innovadoras sobre
cómo enseñar a redactar discurso escrito.

Capítulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensión y composición de textos
CUADRO 7.11 Actividades estratégicas de apoyo para la solución

de los problemas que ocurren en la producción
escrita
Tipo de problemas Actividades estratégicas de apoyo
Problemas de tipo léxico o gramatical Uso del código adquirido (memoria

visual y auditiva).
Uso de reglas gramaticales.
Consultar fuentes externas:
diccionarios, gramáticas, expertos,
etcétera.
Problemas de tipo organizativo-textual • Consulta de textos reales análogos.

• Consulta de formularios, plantillas o
modelos de textos.
• Manuales de estilo.
• Consulta de expertos en redacción y
estilo.
Problemas relativos al contenido • Desarrollar ideas mediante

estrategias que le permitan
reflexionar sobre el tema: por
ejemplo, categorización y/o
elaboración de mapas o redes para
relacionar ideas, etcétera.
• Consultar libros especializados sobre
el tema.
• Consultar expertos sobre el tema.
Por su parte, los escritores novatos parecen tener dificultades para estructurar lina red jerárqui
ca de metas y submetas en la planificación y, en el caso de aquellos que logran crear un esbozo de
ésta, lo suelen hacer con una pobre integración entre los distintos tipos de metas y submetas involu
cradas. Así, los escritores principiantes planifican en forma superficial, centrándose preferentemen
te en lo que tienen que decir pero no logran articular esto último con el establecimiento de propósi
tos específicos y las características posibles de una audiencia determinada. A este tipo de planificación
se le denomina planificación guiada por el conocimiento.
Referente a algunos datos sobre la evolución de la capacidad de planificar, varios estudios han
demostrado que hacia los diez años, los niños prácticamente no realizan actividades de planifica
ción, lo que suelen hacer es un primer borrador, en lugar de un plan escrito. Para estos niños la
planificación todavía no forma parte de la actividad de escritura. Posteriormente, los adolescentes
de entre 12 y 15 años, recién empiezan a trabajar la planificación en un nivel más abstracto (aunque
es un plan ciertamente breve, sin muchos comentarios), donde se deja entrever ya una capacidad
incipiente para elaborarlos enunciando metas (especialmente submetas, que no son coordinadas en

Capítulo 7 Estrategias para el apreadizaje sigaijicatiro II: comprensión y composición de textos
-—
metas más amplias y complejas), infiriéndose que ellos empiezan a comprender el valor funcional
del proceso de planificar dentro de la composición (Scardamalia y Bereiter, 1985).
Bereiter y Scardamalia (1987) encontraron diferencias evolutivas en este subproceso entre estu
diantes universitarios y niños de escolaridad básica (4o., 6o. y lo. de secundaria). Los estudiantes
universitarios (escritores habilidosos) elaboraban una planeación completa de su texto antes de
iniciar la escritura, generaban numerosas listas de ideas sobre el contenido que decidían escribir y
luego establecían entre ellas múltiples relaciones mediante líneas o flechas; también estos alumnos,
cuando planificaban, utilizaban muchas notas, marcadores estructurales y enunciados evaluativos.
Las notas de planificación de los estudiantes menores de este estudio generalmente estaban com
puestas por enunciados que luego eran editados sin sufrir demasiados cambios para ser incluidos
dentro de sus borradores.
Otro aspecto relacionado con la planificación (aunque también con el proceso de textualización),
en donde también existen diferencias entre expertos y novatos, se refiere al conocimiento que se
posee sobre los tipos de superestructuras textuales (narrativos, expositivos, argumentativos, cartas,
CUADRO 7.12 El perfil del buen escritor
• Lectura. Los escritores competentes son buenos lectores o lo han sido en algún periodo
importante de su vida. La lectura es el medio principal de adquisición del código
escrito.
• Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Los escritores competentes, mientras escri

ben, dedican más tiempo a pensar en lo que quieren decir, en cómo lo dirán, en lo que
el receptor ya sabe, etcétera.
• Planificar el texto. Los escritores tienen un esquema mental del texto que van a escribir,
se formulan una imagen de lo que quieren escribir, y también de cómo van a trabajar.
Se marcan objetivos.
• Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el escritor relee los fragmentos que
ya ha escrito para comprobar si realmente se ajustan a lo que quiere decir y, también
para enlazarlos con lo que desea escribir a continuación.
• Revisar el texto. Mientras escribe y relee el texto, el autor lo revisa e introduce modifi
caciones y mejoras. Estos cambios afectan sobre todo el contenido del texto: al signifi
cado.
• Proceso de escritura recursivo. El proceso de escritura es cíclico y flexible. Pocas veces el

autor se conforma con el primer esquema o plano del texto; lo va modificando duran
te la redacción del escrito, a medida que se le ocurren ideas nuevas y las incorpora al
texto.
• Estrategias de apoyo. Durante la composición, el autor también utiliza estrategias de

apoyo para solucionar las contingencias que se le presenten. Suele consultar gramáti
cas o diccionarios para extraer alguna información que no tiene y que necesita.
C assan y et al., 1997, p. 146.

etcétera), el cual determina de manera importante la forma organizacional que deberá tomar la
composición (Scardamalia y Bereiter, 1985). Se ha demostrado que los escritores expertos han desa
rrollado un conocimiento más o menos apropiado de varias estructuras y géneros textuales, el cual
se cree que es utilizado activamente cuando generan sus producciones.
En el caso de los novatos (niños mayores) existen bases suficientes para señalar que, aun cuan
do ante otras tareas (que tienen que ver más con la comprensión) parecen demostrar que poseen un
conocimiento de las características y elementos estructurales de algunos géneros (en particular,
narrativos y también argumentativos), frente a tareas de composición no son capaces de utilizarlos
estratégicamente como lo hacen los expertos. Si bien las composiciones de los novatos parecen ya
manifestar una cierta tendencia a adecuarse a los requerimientos sintácticos de ciertos géneros
(narrativos, argumentativos, persuasivos pero no expositivos), no alcanzan a hacerlo en forma ade
cuada (Bereiter y Scardamalia, 1992; Scardamalia y Bereiter, 1984 y 1985).
Textualización
En el proceso de textualización igualmente se observan diferencias cualitativas marcadas entre las

producciones de los expertos y los novatos. Ya hemos dicho que cuando los novatos escriben textos,
lo hacen en forma inmediata, en tanto que son capaces de recuperar de su base de conocimientos un
primer dato informativo que se ajuste en forma aproximada a lo que desean escribir. Proceder de
esta manera supone que la textualización de lo escrito se vuelva un acto cuasi-automático, en donde
sólo se escribe lo que en ese momento es evocado.
Los novatos también suelen escribir composiciones más cortas, en comparación con las de los
expertos. Sus producciones poseen poca riqueza, integración conceptual y coherencias entre las
ideas expresadas en ellas (McCutchen y Perfetti, 1982) — tienen un estilo parecido al que se ha dado
en llamar de tipo segmentado, en contraposición con el de tipo cohesionado, que podría ser caracterís
tico del experto (véase Serafini, 1994)— . Sus producciones contienen ideas menos elaboradas y
originales.
Finalmente, suele decirse que los escritos de los novatos son discursos que no están basados en
un posible lector potencial o audiencia, sino más bien en la subjetividad de su propio curso de
pensamiento (Cassany, 1989). La información vertida en la redacción parece estar exenta de una
serie de supuestos, que ciertamente conoce el autor pero que cualquier lector del texto desconoce,
afectándose seriamente la claridad con que son expresadas las ideas. Las composiciones son por lo
tanto carentes de un cierto contexto intralingüístico y de las presuposiciones necesarias para su
comprensión correcta.
En contraposición, los expertos van concretizando el plan elaborado, eligiendo la forma más
adecuada de expresar las ideas que activan en función de un formato estructural y teniendo en
cuenta al posible lector destinatario para quien se escribe y con quien se desea establecer comunica
ción. De este modo, el experto procede consiguiendo las submetas demarcadas en el plan, para así
alcanzar la meta final de su producción.
Revisión
Como ya hemos comentado, en el proceso de revisión, el texto producido por el escritor se vuelve
un insumo que es necesario reprocesarlo con el fin deliberado de mejorarlo. Como con los otros
procesos, los escritores expertos y novatos entienden y realizan el proceso de revisión en una forma
distinta.

Por ejemplo, Hayes y Flower (1986) han señalado que mientras los expertos conciben a la revi
sión como una actividad que en esencia involucra al texto como una totalidad (dado que antes de
llevarla a cabo, leen completamente su composición y con base en ello desarrollan metas globales
para corregirla), los novatos por su parte perciben la tarea como una actividad superficial, como de
simple arreglo "cosmético", puesto que centran sus correcciones en aspectos locales a nivel ortográ
fico, léxico y morfosintáctico (Camps, 1993).
En un trabajo realizado por Hayes, Flower, Spilka, Stratman y Carey (citados por Hayes y Flower,
1986), cuando se les pedía que revisaran sus propias composiciones a escritores expertos y novatos,
se demostró que los primeros eran muy superiores en detectar y diagnosticar errores en compara
ción con los segundos.
Igualmente, Scardamalia y Bereiter (1985) han señalado que el reprocesamiento menos frecuen
te en los escritores novatos es aquel que involucra las metas y las ideas principales del escrito, algo
que es congruente con su marcada incapacidad para representar el texto en un nivel de metas e
ideas principales (véase la sección de planificación). Por lo tanto, las revisiones de los novatos pare
cen tener una doble desventaja: se centran básicamente en los aspectos triviales de su escrito los
cuales son los únicos que reciben una mejoría superficial (y no en los verdaderamente relevantes).
Dos modelos explióativos
Con base en varios años de investigación fructífera sobre el campo, Bereiter y Scardamalia (1987,
1992) propusieron dos modelos cognitivos para describir y explicar los procesos de composición de
los escritores expertos y novatos (véase cuadro 7.13). Cada uno de estos modelos corresponden a
una racionalización teórica de la forma en que se conducen estos dos grupos de sujetos cuando
escriben. Según los autores, tales modelos son cualitativamente distintos, debido a la forma de
enfrentar la tarea de composición. Dichos modelos son: el modelo de decir el conocimiento (Knowing-
telling) y el modelo de transformar el conocimiento (Knowing-transforming).
El modelo de d e c ir el c o n o c im ie n to
El modelo de decir el conocimiento (E)C) explicaría de una manera genérica la conducta de los escrito
res novatos. Según dicho modelo la composición se realiza como un mero acto de "vaciado" de la
información, que el escritor conoce en el momento en que se decide escribir el texto; es decir, se
escribe lo que se sabe, sin enmarcar el acto global de la composición dentro de una actividad com
pleja de solución de problemas retóricos.
La producción escrita en este modelo se inicia sin ningún proceso de planificación previo y sólo
basta con activar alguna presentación de lo que se desea escribir (en forma autogenerada o deman
da desde el exterior) para que se disparen ciertos identificadores del tema (sobre qué escribí) y de
género (sobre cómo escribí) y ocurra la textualización. Así, una vez producidas algunas frases o
líneas sencillas (según la forma que acabamos de mencionar), éstas sirven para reiniciar procesos
similares, con lo cual se logra garantizar una cierta "coherencia" temática basada en asociaciones
conceptuales, hasta que las ideas se agoten y finalice el acto de composición. Como consecuencia
del modo de proceder del sujeto que se guía por el modelo DC, la escritura se convierte en una
secuencia de frases relacionadas con el tema, pero con una interconección global escasa entre ellas.
El modelo DC, según Bereiter y Scardamalia, provee una solución natural y eficiente a los escri
tores poco habilidosos cuando se enfrentan a la tarea de redactar sin ningún apoyo externo, debido
a dos razones principales: 1. por qué el conocimiento puede ser, en apariencia, fácilmente recupera-
CUADRO 7.13 Modelos que explican las conductas del novato
y del experto en la composición escrita
M o d e lo "Decir del conocimiento" M o d e lo "Transformar el conocimiento"
I • Consiste en escribir lo que se sabe

respecto a un tópico determinado sin
atender a las demandas retóricas.
También puede utilizarse de forma
estereotipada el conocimiento sobre
ciertos géneros y a partir de esto
hacer el vaciado.
Consiste en escribir lo que se sabe
respecto a un tópico determinado,
atendiendo al mismo tiempo a las
cuestiones retóricas necesarias para
poder comunicar satisfactoriamente.
• Modo "natural" de escribir con Modo de escribir diferente a la

fuertes semejanzas a la producción producción oral. Exige un esquema
oral. autorregulado y altamente reflexivo.
• El producto escrito final consiste El producto escrito final consiste en

básicamente en el conocimiento una transformación de lo que se sabe
previo del escritor sobre el tema de sobre el tema en función de
acuerdo a como estaba organizado demandas contextúales y discursivo-
en la memoria. retóricas.
do de la memoria, y 2. porque esta forma de proceder se basa esencialmente en el esquema y las

habilidades de la producción oral cuando se conserva con otros. La supuesta naturalidad y eficien
cia de éste modelo explica por qué es el que generalmente predomina, y regula las producciones de
los alumnos que podríamos considerar como "redactores inmaduros" (en los niveles de educación
básica) y "redactores inexpertos" (en los niveles de educación media y universitaria).
Otra razón de prevalencia de esa forma de componer en ciertos alumnos se debe al hecho de
que los profesores, la mayoría de las veces, planifican, deciden y establecen de forma arbitraria y
ficticia las consignas sobre qué escribir y cuándo hacerlo, dejando que los alumnos simplemente se
centren en la mera textualización; es decir, se les quita toda posibilidad de realizar una actividad
reflexiva de planificación, que obviamente repercute también en: 1. el escaso nivel que tienen los
alumnos tanto para explorar lo que saben y cómo lo saben (conocimiento metacognitivo), y 2. la
posibilidad de transformar lo que en ese momento saben para acceder a formas más sofisticadas del
conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1993).
El modelo de tra n s fo rm a r el c o n o c im ie n to
Por otro lado, el modelo de transformar el conocimiento (TC) constituye un intento de explicación
sobre el proceder genérico de los compositores maduros o expertos. Un supuesto básico de quienes
poseen el modelo TC es entender la escritura como un acto complejo de solución de problemas.
Dicho proceso de solución de problemas implica dos espacios problema: el espacio de contenido o
temático y el espacio retórico. En el primero se trabaja sobre problemas de ideas, creencias y cono
cimientos. En tanto que en el segundo se opera sobre los problemas relacionados con el logro de las
metas de composición. En este sentido, se supone que el escritor hace interaccionar activamente lo

que sabe (espacio temático) con las metas y objetivos retóricos que se plantea, o bien, como señalan
los autores, traduce problemas de cualquiera de los dos espacios al otro.
Se dice que el modelo DC constituye una parte del modelo TC, en tanto que los procesos de
activación asociativos son similares en ambos, con la salvedad, como ya se ha dicho, de que en el
modelo TC se contextualizan en la dinámica interactiva y reflexiva de los espacios problema temá
tico y retórico.
Como puede notarse, la composición guiada por el modelo TC es planeada, reflexiva,

autorregulada y genuinamente epistémica (función que se ve seriamente limitada en el modelo
DC); consiste básicamente en un "saber decir" lo que se conoce o se ha documentado, de acuerdo
con un cierto tipo de destinatario, género, proceso e intención comunicativa; es decir, transformar lo
que se sabe en una buena retórica discursiva, lo cual al mismo tiempo provoca que el conocimiento
del escritor sufra transformaciones hacia estados superiores de conocimiento y reflexión (Miras,
2000 ).
El modelo TC no es privativo de los escritores talentosos y reconocidos (en quienes de lleva a su

grado extremo, y a los que, por cierto, al preguntárseles sobre los procesos que subyacen de su labor
creadora, varios de ellos dieron una cierta "validez psicológica" al modelo), pues también se en
cuentra en estudiantes de educación media y superior como lo demuestran algunos estudios (véase
Bereiter y Scardamalia, 1987).
Algunos problemas que se encuentran comúnmente

durante el proceso de composición
En este apartado presentaremos algunos de los principales problemas que se ha identificado en la

investigación, y que enfrentan los alumnos al producir textos, atendiendo a los tres subprocesos
que mencionamos anteriormente (véase Cassany, 1989; Salvador Mata, 1997).
Planificación
Las dificultades más comunes en este subproceso son las siguientes:
a) Falta consideración adecuada de los factores comunicativo-contextuales en que se insertará el texto. Re
sulta necesario analizar con cierto grado de detalle varias preguntas funcionales clave, de lo
contrario, su inadecuada consideración puede repercutir en la calidad del texto y en su funcio
nalidad comunicativa. Las preguntas siguientes deben considerarse como claves:
• Quién escribe: ¿qué debe expresar el texto de mí?, ¿qué estilo debo utilizar (personal o imper
sonal)?, etcétera.
• Para quién se escribe: ¿con qué conocimientos cuentan los destinatarios acerca del tema sobre
las formas y géneros discursivos?; ¿qué vocabulario y complejidad discursiva serán ios
más apropiados para ellos?, etcétera.
• Para qué se escribe: ¿qué intención se pretende conseguir: informar, opinar, explicar, hacer
una petición, convencer, persuadir, criticar, divertir, enseñar?, etcétera.
• Dentro de qué contexto comunicativo o social se inserta la producción escrita: ¿se puede escribir
como respuesta a otro texto, dentro de una comunidad de científicos o de ciertos marcos
institucionales?, etcétera.

Se debe tener en cuenta que cada uno de los aspectos contenidos en las preguntas anterio
res interactúan en formas complejas y que, de algún modo, dar respuesta a alguna de ellas
dependerá de la consideración simultánea de los otros factores involucrados en las preguntas
restantes.
b) Exploración sobre el tema que se escribe. Muchos escritores fallan en esta acción al considerar en
forma inadecuada qué es lo que saben o cuánta y cuál información son capaces de conseguir
sobre el tema que se escribe; de tal forma que puede darse un tratamiento del tema según las
preguntas clave anteriores. Es necesario explorar adecuadamente y reflexionar sobre los cono
cimientos previos que se tienen sobre el tema, así como de aquello que se sabe sobre cómo
conseguir información adicional y necesaria, como por ejemplo, documentación a partir de
textos, medios informáticos, o consulta con el profesor o con miembros expertos de la comuni
dad literaria. Posterior a ello, se deberá realizar una reflexión sobre la información recabada
(por ejemplo, usando mapas conceptuales), incluso para intentar organizaría (tomando deci
siones sobre qué sirve y qué no, con qué tanta profundidad se ha conseguido información,
etcétera) y diseñar una idea de la forma de estructuración retórica y discursiva apropiada para
satisfacer apropiadamente las demandas de las preguntas funcionales y del contexto para, de
este modo, poder ir concretizando el plan.
c) Concreción del plan de escritura. Al respecto, se recomienda elaborar un esquema representacional

(por ejemplo, utilizar los mapas conceptuales ya elaborados, elaborar un esquema decimal de
temas en relaciones de inclusión o de jerarquía) para tomar decisiones sobre lo que contendrá el
escrito, haciendo un análisis de los componentes (otorgar pesos específicos a cada uno de ellos,
según lo que se desee o no enfatizar) y su forma de desarrollarlos.
Textualización
Durante el subproceso de generación del escrito, quienes escriben algún tipo de texto suelen enfren
tar distintos tipos de problemas. Tales problemas pueden clasificarse en cuatro clases:
a) Problemas de normatividad lingüística. Estos problemas están relacionados con deficiencias orto
gráficas, de léxico, de puntuación, de morfología y de sintaxis, que llega a tener el autor del
escrito. La consulta de diccionarios generales y de sinónimos, de libros de ortografía (que inclu
yen reglas ortográficas y de puntuación), textos gramaticales de apoyo y de manuales de redac
ción, puede ser un buen recurso para ayudar a solventar estos problemas (cuadro 7.10). La
consulta con escritores más habilidosos y expertos también es de gran ayuda.
b) Problemas de tipo organizativo o textual. Estos problemas tienen que ver con deficiencias para
establecer la coherencia local y global, la organización retórica, el estilo y la adecuación a la
demanda comunicativa. La consulta de textos de redacción para conocer los mecanismos de
cohesión y las estructuras y componentes de textos narrativos, expositivos, descriptivos,
argumentativos, epistolares, etcétera; o bien, la lectura y el análisis de textos reales análogos a
aquellos que se desean escribir, junto con las entrevistas con profesores o expertos en redacción,
facilitan la solución a este tipo de problemas. Los escritores poco habilidosos, guiados por el
modelo DC, tienen serios problemas para organizar el texto con base en las superestructuras
textuales, y, por lo general, terminan organizándolos sobre formas simples de adición de ideas
(listado o yuxtaposición de ideas) con escaso nivel de construcción y bajo nivel de complejidad
sintáctica. Respecto a la organización de la información, un lugar importante lo tienen tanto el
conocimiento de una forma de representación de las estructuras textuales (por ejemplo, organi
zadores textuales) como el conocimiento de los marcadores de discurso. Sobre estos últimos es
menester que el escritor conozca sus propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas y
que practique su uso adecuado en la construcción textual, ya que esto puede facilitar las posibi-

Capitulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo ¡I: comprensión y composición t
lidades de comprensión en el futuro lector, así como las inferencias que éste pueda construir
(Portolés, 1998, véase cuadro 7.14).
c) Problema de tipo temático. Se refiere al contenido sobre lo que se escribe. Aquí los problemas
principales radican en la falta de conocimiento sobre la temática o en carecer de suficiente
profundización sobre ella, lo cual repercute en aquello que se quiere decir, o bien, en la claridad
sobre su expresión y posible organización temática. La construcción de mapas conceptuales o
de algún otro recurso de representación viso-espacial resulta de mucha utilidad para explorar
nuestro conocimiento y lo que nos hace falta saber y consultar.
d) Incapacidad para mantener el pensamiento sobre un tema. Nuevamente la actividad reflexiva y

metacognitiva que provoca la construcción y, sobre todo, la continua visualización de mapas
conceptuales (que nos permite saber qué sabemos y qué nos hace falta saber en relación con el
tema del que estamos escribiendo) nos ayuda a saber qué y en qué momento escribir, cómo
desarrollar el tema que interesa expresar, cómo se está organizando (aunque aquí también po
demos contar con el conocimiento de las estructuras textuales) y a no perder el hilo sobre lo que
se está escribiendo para desarrollar el plan de escritura.
Los escritores, para resolver estos problemas, llegan a recurrir a distintos tipos de recursos que
pueden considerarse como estrategias de apoyo a la actividad de componer. Los distintos tipos de
problemas requieren diferentes actividades de solución.
Revisión
Por último, respecto al subproceso de revisión, los problemas más típicos son:
a) Los que derivan de la dificultad para entender el texto como un objetivo a conseguir desde el
punto de vista del destinatario potencial. Algunas causas específicas son: la representación in
adecuada e incompleta del texto real o del texto que originalmente se planificó, la visible difi
cultad para establecer una correspondencia directa entre uno y otro, la historia de fracasos en la
corrección, etcétera.
b) Para aplicar la secuencia cíclica: repaso —>evaluación —>detección del problema —>corrección
—>reevaluación. Los escritores poco habilidosos tienen dificultades para aplicar en forma ade
cuada este ciclo básico durante la revisión. Los ejercicios reflexivos continuos de autorrevisión,
revisión compartida con el profesor, con otros compañeros o amigos, apreciación de las revisio
nes que realizan los expertos, etcétera, constituyen algunas actividades apropiadas para desa
rrollar ésta y la anterior habilidad.
c) Los referidos a la falta de habilidad para la detección y corrección de problemas complejos de la

redacción. En relación con ello se sabe, por lo general, que los profesores no suelen valorar los
aspectos complejos de las redacciones de los alumnos (véase Cassany, 1993 y Wray, 1993), pues
to que en sus correcciones atienden principalmente a los aspectos más locales y superficiales
como son: la ortografía, la puntuación, la calidad gráfica, la limpieza, la presentación, etcétera.
Sin duda, se trata de una de las principales razones (hay que recordar que se ha demostrado
que en la escuela generalmente los alumnos tienden a escribir "para el profesor") que nos per
miten explicar por qué los estudiantes no aprenden a centrar la revisión de sus textos (para
detectar errores de redacción y corregirlos) en los aspectos más semánticos y globales como
son: la cohesividad, la coherencia, el tratamiento del tema, la consistencia interna, la organiza
ción estructural, la comunidad, etcétera, y que más bien se concentran en dichos aspectos lo
cales.
CUADRO 7.14 Marcadores de discurso
ESTRUCTURADORES COMENTADORES Pues, bien, pues bien, así

DE LA INFOMACIÓN las cosas, etcétera.
ORDENADORES En primer lugar/en segundo
/... / por una parte/por otra
parte, de un lado/de otro
lado, asimismo, por lo
demás, etcétera.
DIGRESORES Por cierto, a todo esto, a
propósito, etcétera.
CONECTORES CONECTORES Además, encima, aparte,

ADITIVOS incluso, etcétera.
CONECTORES Por tanto, en consecuencia,
CONSECUTIVOS de ahí, entonces, pues, así
pues, etcétera.
CONECTORES En cambio, por el contrario,
CONTRARGUMENTATIV OS antes bien, sin embargo, no
obstante, con todo, ahora
bien, etcétera.
REFORMULADORES REFORMULADORES O sea, es decir, esto es, en

EXPLICATIVOS otras palabras, etcétera.
REFORMULADORES Mejor dicho, más bien,
DE RECTIFICACIÓN etcétera.
REFORMULADORES DE En cualquier caso, en todo
DISTANCIAMIENTO caso, de todos modos, de
cualquier manera, etcétera.
REFORMULADORES En suma, en conclusión, en
RECAPITULATIVOS definitiva, en fin, ai fin y al
cabo, etcétera.
OPERADORES OPERADORES DE En realidad, de hecho,

DISCURSIVOS REFUERZO claro, desde luego, etcétera.
ARGUMENTATIVO
OPERADORES DE Por ejemplo, en concreto,
CONCRECIÓN etcétera.
OPERADOR DE Bueno
FORMULACIÓN
MARCADORES DE Hombre / mujer, mira, oye,

CONTROL DE etcétera.
CONTACTO
Tomado de Portales, 1998, p, 146.

El mejoramiento de las habilidades y procesos
de la composición escrita
Según Espéret (1991), para producir una composición escrita es preciso el manejo de una serie de
conocimientos, a saber:
• El conocimiento sobre aspectos lingüísticos y discursivos.
• El conocimiento sobre el tema del que se quiere decir algo.
• El conocimiento de los contextos comunicativos.
• Las estrategias específicas y autorreguladoras asociadas con los procesos de la producción es
crita.
El mejoramiento de alguno o de varios de estos tipos de conocimiento y habilidades, puede

repercutir positivamente en la capacidad de los sujetos que no los poseen o los poseen en forma
rudimentaria.
En esta sección revisaremos en forma breve algunos de los principales hallazgos en la literatura
especializada, referentes a la mejora de los distintos tipos de conocimiento y habilidades menciona
dos. Primero reseñaremos brevemente algunos estudios sobre la importancia del contenido y del
aprendizaje de las estructuras en la composición escrita. Posteriormente, intentaremos describir
algunos trabajos que hablan sobre la importancia de la interacción entre iguales en la composición
y sobre la enseñanza de estrategias relacionados con los procesos de planificación, textualización y
revisión. Por último, presentamos algunos comentarios sobre entornos apropiados para la enseñan
za de la composición y algunas recomendaciones para su enseñanza.
Prom oción de aspectos lingüísticos y discursivos
Pocos estudios se han abocado a indagar sobre los efectos de la mejora en el conocimiento del tema
y en la promoción de ciertos aspectos lingüísticos en las composiciones. McCutchen (1986) ha de
mostrado que una mejoría en el conocimiento sobre el tópico del que se escribe, repercute directa
mente en mejores redacciones escritas.
Duin y Graves (1987) reportaron que la enseñanza de vocabulario a adolescentes de primero de

secundaria repercutió en la mejoría del léxico y su aplicación en las composiciones. Ellos enseñaron
un grupo de trece palabras clave durante varias sesiones en seis días, explicando su significado
(dichas palabras versaban sobre un tópico específico). Se demostró que el enseñar un conjunto de
palabras relacionadas a los estudiantes, antes de escribir un ensayo en que las palabras podían ser
utilizadas, mejoró la calidad de los escritos. Según los autores, las palabras aprendidas fungieron
como "guías" para orientar las "búsquedas" en la memoria, sobre la información pertinente y nece
saria para la escritura del ensayo requerido.
Hillocks (1984), en su vasta revisión de estudios sobre composición, señala de manera conclu
yente que los trabajos realizados sobre ejercitación de combinaciones y arreglo sintáctico entre enuncia
dos, tuvieron efectos positivos posteriores en la calidad de las composiciones solicitadas.
Otros estudios han intentado demostrar los efectos de la instrucción de las estructuras textuales
en las producciones escritas de los sujetos. La gran mayoría de ellos se han realizado sobre estructu
ras narrativas y sólo pocos trabajos han sido efectuados con estructuras expositivas.
Gordon y Braun (1983 y 1985; citado por Espéret, 1991) demostraron con niños de 11 años que la
enseñanza explícita de los constituyentes estructurales de los textos narrativos tuvo un efecto direc

■ Capitulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II : comprensión y
M W jáw ^ í**?
to sobre el número de componentes estructurales que los pequeños incluyeron en sus composicio
nes de historias. Los efectos permanecieron estables después de una evaluación efectuada a dos
meses de terminado el entrenamiento.
Fitzgerald y Teasley (1986) observaron (según la gramática de historias de J. Mandler y la de N.

Johnson) los efectos de la instrucción directa de los componentes estructurales de historias narrati
vas, en aspectos de organización, calidad, coherencia, uso temporal y relaciones causales de las
composiciones de niños de cuarto grado. La instrucción directa sobre los componentes tuvo un
efecto positivo sobre la organización en los escritos de los niños y también mejoró la calidad total de
las composiciones. Sin embargo, si bien hubo un efecto en estos aspectos macroestructurales, la
instrucción no pareció tan efectiva para los aspectos microestructurales (coherencia a nivel de enun
ciados y uso de vínculos temporales y causales). Espéret (1989, citado en 1991) demostró igualmen
te que el entrenamiento de los componentes estructurales de narrativas en niños de ocho años tuvo
efectos positivos en los niveles super y macroestructurales, pero a diferencia del estudio anterior,
dichos efectos se extendieron a los aspectos microestructurales.
La influencia del conocimiento estructural en las composiciones, cuando se trata de otro tipo de
textos, no es tan clara. Quizá se deba a la poca familiaridad que tienen los alumnos, especialmente
ios más pequeños, con otro tipo de textos (por ejemplo, los expositivos) y a la poca cantidad de
estudios realizados sobre el tópico en cuestión. Sin embargo, algunos estudios han intentado inda
gar la composición de estructuras expositivas, sin obtener aún resultados concluyentes. Por ejem
plo, varios estudios realizados por Raphael y sus colaboradores, con niños de once y doce años
(véase Englert y Raphael, 1988), reportaron resultados positivos en el entrenamiento de composi
ciones de estructura expositiva (textos adversativos y problema-solución).
En conclusión, se ha demostrado en no pocos trabajos que la enseñanza de vocabulario, de

recursos sintácticos y gramaticales (construcción de la frase, concordancia de género y número,
reglas de concordancia para establecer la cohesividad o coherencia local, etcétera), el conocimiento
explícito de las estructuras textuales y la enseñanza del uso de los marcadores discursivos influyen
en la mejora del proceso y del producto de la composición escrita; sobre todo en lo que se refiere al
nivel de coherencia local. Lo importante a tener en cuenta para el caso de la enseñanza del enrique
cimiento del vocabulario y de los aspectos gramaticales-normativos (a los que habría que agregar
las reglas de ortografía —sin sobrevalorarlas [véase Cassany, 1999]— y la puntuación; los manuales
de redacción y estilo son prolijos sobre tales asuntos) es que estos saberes se enseñen en el contexto
de la realización de composiciones con sentido, es decir, genuinas o reales y no ficticias. Dentro del
contexto de uso es como mejor deben aprenderse estos conocimientos lingüísticos; de lo contrario,
pueden volverse ejercicios monótonos que no le dicen nada al aprendiz y que terminará aprendién
dolos porque así lo exige el profesor o el programa.
Para el caso de la enseñanza explícita de las superestructuras textuales (narrativas, expositivas

y argumentativas) con las correspondientes palabras clave y los marcadores de discurso que se
suelen asociar a ellas, es posible seguir las recomendaciones mencionadas para el caso de la lectura
(véase sección anterior de este capítulo), a las que deberán, por supuesto, añadirse sendos momen
tos de práctica y ejercitación específicos para la composición. Al momento que se enseña a los alum
nos la superestructura de textos durante la lectura (para que éstos luego la utilicen de manera autó
noma como estrategia estructural) es posible pasar al dominio de la composición (véase Richgels,
McGee y Slaton, 1995). Después de que los alumnos se hayan familiarizado con las superestructu
ras y su representación gráfica, se les puede pedir que practiquen concomitantemente con ellas en
la redacción.
Pueden realizarse algunos ejercicios sencillos antes de que los trabajen de manera individual
con los organizadores gráficos para elaborar sus textos. Por ejemplo, a partir de organizadores grá-
fíeos llenados por el docente (donde se especifique el tipo de texto, las relaciones retóricas y los
contenidos semánticos) sobre algunos párrafos o textos simples que los alumnos utilicen en clase;
se les puede pedir que elaboren "su" propia versión del párrafo o del texto según sea el caso. El
profesor posteriormente puede pedir a los alumnos que establezcan una comparación de la versión
elaborada por ellos con el párrafo o texto original, analizando y discutiendo sobre las semejanzas y
diferencias en la coherencia local y global, el estilo, el uso de marcadores discursivos, etcétera. A
partir de ejercicios como éste, surgen muchas variantes que el docente puede plantear a sus alum
nos (por ejemplo seguir una redacción a partir de un texto incompleto; escribir el final o el principio
del texto, etcétera, todo en función de la estructura textual) para introducirlos en la reflexión y
enseñanza de la organización superestructural de los textos.
Otros recursos que no excluyen a los anteriores, son los ejercicios por medio de guías o esque
mas para las estructuras textuales (Salvador, 1997; Wray y Lewis, 2000) (cuadro 7.15). En estas guías
se incluyen algunas preguntas elaboradas de acuerdo con la organización superestructural del tex
to que se desee escribir, de manera que al contestarlas el alumno realiza una actividad reflexiva
sobre qué va escribir y cómo lo va a organizar, en función de una organización textual y discursiva.
Dos últimas recomendaciones esenciales: Primero, que la enseñanza de las estructuras para las
composición puede hacerse siguiendo la estrategia guía del traspaso de la sesión y responsabilidad
(véase capítulo anterior). Así, el docente plantea los ejercicios modelando primero la ejecución de
su redacción ante los alumnos; luego proponiendo ejercicios de práctica supervisada, y terminar
con ejercicios de práctica independiente. También son altamente recomendables las actividades de
■
CUADRO 7.15 Guía de estructuras narrativas
l. Escenario
Í a)
b)
¿Cuándo sucede la historia?________________________________________________
¿Dónde sucede la historia?_________________________________________________
c) ¿A quién se refiere la historia?_____________________ ,________________________
2. Problema
a) ¿A qué problema se enfrenta el personaje principal?__________________________
3. Respuesta
a) ¿Qué siente el personaje principal ante el problema?_________________________
b) ¿Qué hace el personaje principal?______________________________________ ____
4. Resultado
a) ¿Cómo se resuelve el problema?____________________________________________
b) ¿Qué sucede al final de la historia?_________________________________________

E stra te g ia s d o ce n te s p a ra un a p re n d iza je s ig n ifica tivo 327
c) ¿Cómo se sienten los personajes al final de la historia?_______________________
m *.
B&.v.
aprendizaje colaborativo (véase más adelante). La segunda recomendación iría en torno a que la
enseñanza de las estructuras para la composición también incluya los componentes funcionales; es
decir, que se trate de elaborar textos ya sean narrativos, argumentativos o expositivos con funciones
comunicativas genuinas como informar, persuadir, convencer, divertir, etcétera, pensando al mis
mo tiempo en destinatarios reales y diversos (Camps, 1993).
La escritura en contextos cooperativos
Como ya hemos dicho, los escritores novatos tienen dificultad para retomar el punto de vista del
posible lector, lo que en un momento dado sirve para planificar, escribir y evaluar la calidad de su
redacción. Dada su competencia en esta área, ellos se encuentran en una situación "egocéntrica"
que les permite escribir, como dirían Flower y Hayes, "prosa de escritor" y no "prosa de lector" (la
primera es una escritura para el que escribe, la segunda para comunicar algo a un lector posible;
véase Cassany, 1989).
Cada vez más se reconoce el valor de las interacciones sociales y su efecto en el desarrollo
cognitivo, en los procesos de socialización y en los aprendizajes académicos (por ejemplo, la escri
tura). Algunas de las ideas desarrolladas sobre los procesos de interacción han sido retomadas para
el caso de la enseñanza de la escritura. La idea central es la siguiente: los procesos de interacción
social y de intercambio de opiniones, pueden permitir la creación de contextos apropiados para una
escritura cooperativa o con un valor funcional comunicativo, de manera que los procesos de plani
ficación, textualización y revisión de los participantes, se vean influidos en forma recíproca, en
tanto que en la interacción comunicativa, los alumnos desempeñan roles simultáneos de lectores y
escritores.
Una clasificación interesante sobre los tipos de estructuras subyacentes a las actividades de
escritura en grupos, es la presentada por Saunders (1989). Según este autor, la escritura grupal
implica cuatro variantes en función del tipo de organización y de los tipos de tareas asignadas:
a) Coescritura. En esta modalidad, la estructura subyacente es completamente cooperativa, dado

que los miembros de un grupo de iguales comparten la autoría de composición de un texto y
colaboran activamente en los procesos de planificación, textualización, revisión y correcciones.
b) Copublicacíón. Tiene una estructura cooperativa incompleta, puesto que los miembros co-
publicadores producen textos individuales, aun cuando participen colectivamente en los pro
cesos de planificación, revisión y correcciones. Los copublicadores trabajan juntos para desarro
llar un documento colectivo, pero éste se compone de textos realizados individualmente por
cada uno de los miembros.
c) Coedición. Ésta es una estructura cooperativa basada en la ayuda. Los coeditores no comparten
la co-autoría de los textos (como en las dos anteriores), sino que más bien dentro de un grupo
los textos son planeados y producidos individualmente y sólo son revisados en forma conjunta.
Esto es, dentro de un grupo, todos son escritores (planean y escriben sus propios textos), luego
cada uno de ellos muestra sus "borradores" a los miembros restantes del grupo quienes opinan
y revisan los textos críticamente.
d) Auxiliares del escritor. En esta modalidad, los compañeros pueden ayudar voluntariamente en
cualquier momento de la composición (planificación, textualización y revisión), sin embargo,
no comparten la autoría que posee el escritor que recibe la ayuda; tampoco se especifica la
participación en tareas asignadas, todo depende de la acción voluntaria del auxiliar.

r .. . ..
97 Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensión y composición fié textot
LA BISUOTECA TIENE COMO FINALIDAD

CONSERVAR Y DIFUNDIR LA CULTURA
ES UN RECINTO DE TRABAJO PARA
EL ESTUDIOSO Y NO UN ALMACEN DE
NI MALTRATES r
En la coei.cntura todos los miembros comparten la autoría de composición de un texto y colaboran activam ente en todos los procesos.
Con base en algunos estudios efectuados sobre escritura en grupo (las cuatro variantes), Saunders
(ob. cit.) llega a algunas conclusiones de interés, para su puesta en práctica, a saber:
• Respecto a los procesos de planificación, la única comparación posible es entre coescritores y

co-publicadores (dado que en las situaciones de condición y ayuda voluntaria no existe planifi
cación conjunta). En torno a esta comparación, Saunders menciona que los coescritores son
espontáneos, dialécticos y expeditos en las actividades de planificación conjunta, mientras que
en los copublicadores esta actividad se hace compleja porque deben realizar una doble tarea de
planificación (colectiva e individual).
• Sobre el proceso de textualización de contenido, en el caso de los coescritores se involucran más

discusiones para alcanzar el consenso de lo que quiere escribirse, todos se esfuerzan por parti
cipar porque el grupo depende de la autoría colectiva. En el grupo de copublicadores, la tarea
de composición es individual y no se discute sobre la misma. Finalmente, en el caso de la es
tructura de ayuda, no hay un equilibrio en la participación, uno es el que escribe y otro el que le
sigue y aunque le auxilie, es el escritor quien decide la textualización.
• En cuanto al proceso de revisión, aun cuando pueda ser posible que los coeditores practiquen
más profusamente las estrategias referidas a este proceso, los coescritores también realizan re
visiones continuamente de sus escritos colectivos, desde que planean (revisión de lo planeado),
cuando escriben (revisión en marcha) y al terminar el producto (revisión del escrito completo).•
• Por lo tanto, si la colaboración verdaderamente promueve niveles altos de aprendizaje, puede

esperarse que los coescritores aprendan más que los copublicadores y los coeditores durante
todos los procesos de composición (planificación, textualización y revisión). En ese sentido, la
estructura de co-escritura es un buen contexto para promover los diferentes procesos de

composición, mientras que ias otras estructuras sólo son adecuadas para alguno de ellos (la
coedición para el proceso de revisión).
Una propuesta interesante de un contexto colaborativo para el aprendizaje de la composición la

constituye el taller de expresión escrita o de literatura (si el interés se centra en ios géneros y recursos
literarios) (véase Cassany, Luna y, Sanz, 1997; Me Arthur et al., 1993). Las actividades de escritura
pueden tener como propósitos centrales algunos o varios de los siguientes: practicar los subprocesos
de la composición y las estrategias asociados con ellos, así como las distintas habilidades organizativas
y comunicativas (por ejemplo, coherencia, cohesión, adecuación, estilo, registro y aspectos comuni-
cativo-pragmáticos, etcétera) y el conocimiento de las estructuras textuales.
En el taller varios alumnos se reúnen en sesiones de una o dos horas para realizar ejercicios de
escritura bajo la guía de un experto, quien coordina las actividades (puede ser un experto en com
posición escrita o el profesor de clase). Se constituye un temario para el trabajo de composición en
las sesiones partiendo del interés de los propios alumnos, quienes pueden hacerse cargo de encon
trar documentación necesaria de soporte para las redacciones.
Antes de que los alumnos escriban textos, se recomienda contemplar algunas sesiones en que
se realicen actividades de demostración, modelamiento y de coredacción enseñante-alumnos. En
ellas la idea es que el profesor escriba demostrando ante los alumnos cómo se elaboran algunos
textos (aspectos retóricos, normativos, etcétera). Después se recomienda comenzar con sesiones de
coredacción, iniciar la escritura él solo y luego escribir conjuntamente con los alumnos ciertas par
tes de la composición, o dejar para ellos distintas tareas, como pueden ser: completar la planifica
ción, la textualización, la revisión, etcétera. En todas las actividades, mientras el profesor redacta
ante los ojos de los alumnos puede ejecutar actividades de modelamiento metacognitivo (véase
capítulo 6) sobre los distintos subprocesos o estrategias involucradas.
Posteriormente, como parte más importante del taller, se deben realizar actividades extensivas
de producción a cargo de los alumnos. Las funciones del enseñante en ellas serían las de guiar y
asistir a los alumnos participantes en todo momento. El enseñante proporciona dicha ayuda me
diante "encuentros" que consisten en:
a) Diagnosticar y leer. El docente pregunta al alumno sobre sus propósitos de escritura, la percep
ción que él tiene de su composición, las dificultades y carencias que ha tenido, etcétera; poste
riormente, procede a leer las producciones conjuntamente con el alumno, al tiempo que elabora
algunas preguntas y escucha comentarios de los alumnos sobre su construcción, etcétera.
b) Comentar las producciones. El docente hace sugerencias y recomendaciones sobre las produccio
nes de los alumnos, en relación con errores o aspectos poco trabajados que merecen ser depu
rados.
En cada sesión se realizaban actividades de escritura donde se aplican los encuentros-entrevis

tas de acuerdo con los propósitos instruccionales que se pretende alcanzar. De hecho, los encuen
tros deberán ser breves pero sustanciosos, más si se trata de grupos.
Igualmente, pueden integrarse actividades de grupos cooperativos bajo contextos de coedición,

etcétera, según los subprocesos o estrategias que interese promover (véase el análisis líneas arriba)
y donde el profesor también necesariamente deberá efectuar una supervisión continua por medio
de "encuentros" con los distintos equipos de trabajo. Por último, en las sesiones del taller es posible
programar actividades de escritura con diversas finalidades y también incluirse distintos géneros y
organizaciones retóricas.

■M m
____
Los talleres ele expresión escrita son una propuesta interesante para el aprendizaje de subprocesos, estrategias y habilidades de escritura.
Instrucción de los subprocesos y estrategias
Se han llevado a cabo varios estudios para intentar enseñar las estrategias, habilidades y procesos
que caracterizan el pensamiento del escritor experto, en sujetos novatos o inmaduros y a través de
ellos se ha intentado desarrollar técnicas y procedimientos de enseñanza para las estrategias y
subprocesos, con el fin de estructurar metodologías más amplias o intentos curriculares que pue
dan ser introducidos en las escuelas (véase Alonso, 1991; Bereiter y Scardamalia, 1993; Bruer, 1995;
Salvador, 1997).
A continuación, se describirán brevemente algunas experiencias de ciertos grupos de investiga

dores connotados en el campo; posteriormente esquematizaremos algunas conclusiones generales
con base en dichos trabajos.
Antes de iniciar, cabe decir que la mayor parte de los alumnos, de los ciclos iniciales hasta los
superiores, tiende a guiarse por el modelo de "decir el conocimiento". Ya sea por la naturaleza de
las tareas y actividades que se plantean en las instituciones escolares, o por buscar una estrategia
que les reditúe poco esfuerzo y velocidad en el acto. Como ya hemos visto, una gran parte de los
alumnos planifica y reflexiona poco sobre sus escritos, no autorregula el acto de la composición
teniendo presente los propósitos por los cuales escribe, y revisa de manera imperfecta sus procesos
y productos de escritura. Al parecer ha quedado claro que el objetivo central es cómo hace que los
alumnos logren enfrentarse a las distintas tareas de composición en su vida escolar cotidiana de
una manera estratégica y autorregulada, considerando los aspectos retóricos y comunicativos den
tro de ciertas prácticas culturales y como unidades de discurso.
En los últimos años, la investigación en el campo ha centrado sus esfuerzos en buscar cómo
mejorar dichos aspectos, por lo que queremos dedicar en esta breve sección a presentar algunos

aTjJPjBHP!
7 Estrategias para el aprendtzitje significativo //: comprensión y composición de (extos
trabajos que nos parecen relevantes (amén de considerar también los anteriores apartados) para
una propuesta de enseñanza de la composición escrita.
Varios autores han denominado al acto de planificación de la composición como el subproceso

central de la composición escrita. Como ya vimos lo ideal es que los alumnos sean capaces de desple
gar, ante una actividad de composición compleja, lo que Flower ha denominado una "planificación
constructiva". Recientemente, Flower (1995) desarrolló una propuesta llamada "planificación
colaborativa" que consiste en la recreación de un contexto para "hacer visible" la actividad de pla
nificación en el contexto de la colaboración.
Se forman parejas (el "escritor" y el "asistente"; aunque también podrían formarse grupos pe
queños) que trabajan el subproceso de planificación considerando las dimensiones propósito, au
diencia y organización retórica, para escribir con ayuda de un "pizarrón para planificar", (figura
7.5). En dicho pizarrón se presentan paneles que indican los aspectos que el escritor debe tomar en
cuenta para su actividad planificadora y que sirven también al asistente para que comente sobre la
naturaleza y las características de la planificación que está desarrollando aquél. Primero, el escritor
explica lo que desea escribir y presenta con cierto detalle el plan que tiene sobre cómo desarrollarlo;
posteriormente el asistente podrá dirigir preguntas al escritor sobre los aspectos cruciales del panel,
por ejemplo: ¿quién será tu destinatario o audiencia?, ¿qué tanto sabes de lo que quieres escribir?,
¿cómo desarrollar tu texto para expresar el punto clave?, etcétera (los papeles de escritor y asistente
deberán intercambiarse durante las sesiones). En las interacciones entre escritor y asistente se van
estableciendo construcciones conjuntas sobre cómo elaborar una planificación más eficaz de los
F ig u ra 7. r La pizarra delpla?iificador para trabajar la planificación colaborativas.

textos; además, en ellas se logra establecer un diálogo metacognitivo y reflexivo sobre aspectos que
comúnmente realizamos de manera interna en nuestra habla interior.
Como podrá observar el lector, lo importante consiste en hacer visibles las preguntas clave que
deben ocurrir en el "espacio de planificación", las cuales son problema tizadas conjuntamente con el
asistente durante las sesiones, para que el escritor, al final, aprenda a desarrollar una planificación
constructiva. Esta propuesta de la planificación colaborativa ha demostrado su eficacia con estu
diantes universitarios, quienes, después de realizar un entrenamiento en esta propuesta, demostra
ron mayor habilidad para planificar sus textos, pues aprendieron a tomar en cuenta de una manera
más eficaz los distintos elementos del "espacio de planificación". Asimismo, se han realizado varias
aplicaciones y experiencias dentro del aula inspiradas en la propuesta, ya sea en las clases de lengua
o en otras (por ejemplo, Ciencias Sociales), logrando igualmente resultados positivos.
El grupo de Englert y Raphael (1988) han propuesto una metodología de entrenamiento que
ellos llaman aproximación dialógica, basada en la creación de una situación de enseñanza, donde el
instructor apoya a los aprendices (escritores novatos) verbalizando sus pensamientos y estrategias
"en voz alta" cuando escribe. Simultáneamente, el instructor puede ir enseñando los recursos
cognitivos de que dispone mediante el modelado y continuas explicaciones. En el contexto de este
diálogo instructor-aprendiz, se supone que este último internalizará las autoinstrucciones y las estra
tegias que regulan la ejecución escrita en cada uno de los tres procesos que la componen.
Englert, Raphael y sus asociados han realizado varios estudios para demostrar la eficacia de
este procedimiento de enseñanza contextualizado dentro de un programa más amplio que han
denominado Instrucción cognitiva de estrategias de escritura, donde además se usan otros recursos
como las llamadas "fichas para pensar" (thinks-sheets), así como la enseñanza explícita de estructu
ras retóricas (cuadros 7.16, 7.17 y 7.18).
Por ejemplo, Englert, Raphael, Anderson, Anthony y Stevens (1991) llevaron a cabo un estudio
para examinar los efectos del programa con sujetos normales y con sujetos con problemas de apren
dizaje en sus composiciones de textos expositivos (explicativos y adversativos). Los sujetos del
estudio fueron niños de cuarto y quinto grado provenientes de clases regulares y especiales.
El núcleo central del programa lo constituyeron los diálogos entre el instructor y los estudian
tes, y la creación de situaciones de andamiaje y transferencia del control para la enseñanza
autorregulada de estrategias de composición de textos expositivos. En el entrenamiento se utiliza
ron las "fichas para pensar" como apoyos y también se enseñó la estructura de algunos textos
expositivos. Durante siete meses de entrenamiento se realizaron las siguientes actividades: entrena
miento en la estructura de los textos, modelamiento de las estrategias de escritura, práctica guiada
y uso independiente de estrategias.
Los hallazgos centrales del estudio reportaron que el programa basado en la aproximación
dialógica, fue efectivo en las dos poblaciones, lográndose la mejora de las composiciones expositivas
entrenadas. Asimismo, se demostró que dichos efectos en el aprendizaje de las estrategias de escri
tura fueron transferibles a otro tipo de textos no contemplados durante el entrenamiento. Englert y
colaboradores explican sus resultados destacando que el procedimiento de enseñanza dialógico
tiene la ventaja de hacer visibles los procesos y estrategias empleadas por el instructor experto
cuando compone textos, de tal modo que al alumno se le facilita su comprensión y su posterior
internalización.
Del mismo modo, Bereiter y Scardamalia (1987) desarrollaron algunas propuestas para la ense
ñanza de los subprocesos y estrategias realizadas durante la composición. De acuerdo con su pro
pia propuesta de los modelos del escritor experto y del novato, expuestos en una sesión anterior, el
objetivo principal de sus trabajos se ha centrado en idear procedimientos eficaces para promover la

CUADRO 7.16 Hojas para pensar
G u ía para la planificación del texto
A n tes de escribir, trace u n plan
Qué escribir. ¿Qué ideas tengo acerca del tema?
¿Hay alguna idea importante que aún no he considerado?
¿Algún aspecto en el que nadie se le ocurriría pensar?
Elaborem os las ideas
¿Hay alguna idea que no queda suficientemente clara?
¿De esta forma se entiende mejor?
¿Hay ideas repetidas? ¿Cuál puedo eliminar?
Mi intención. ¿Con qué finalidad escribo esta redacción?
¿A quién va dirigida? ¿Quién la leerá? ¿Cuál(es) puede(n) ser su(s) punto(s) de vista?
T o m a d o d e C a ste lló , 1995.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 33 4

G u ía para la organización del texto
Organice el texto
Debe pensar cómo organizar las ideas que tenemos. Para hacerlo, lo más importante es
tener en cuenta el objetivo propuesto, el tipo de texto que quiere hacer y quién va a leerlo.
Debe decidir:
• ¿Cómo empezar?
• ¿Qué ideas pueden agruparse en un mismo párrafo?
• ¿Cómo se ordenan los distintos párrafos?
• ¿Qué dejará para el final?
Organice el texto
Debe decidir cómo empezar su redacción y el orden que seguirá para explicar sus ideas.
¡I Lo más importante es pensar en el objetivo propuesto, el tipo de texto que quiere hacer y
quién va a leerlo.
¿Cómo empezaré?
í __________________________________________________________________________________
¿Cómo voy a ordenar mis ideas? ¿Qué voy a escribir primero?
¿Y después?
¿Qué reservo para el final?
Tomado de Castelló, 1995.

I
Guía del proceso de revisión (textos argumentativos).
¿Qué he escrito?
Ahora que ya ha acabado de escribir, lea el texto entero y fíjese primero en los apartados
que le gusten más y en los que le gusten menos.
• Coloque un asterisco en los apartados que más le gusten, aquello que le parece que no
hay que revisar.
• Coloque un signo de interrogación (?) en aquellos apartados que crea que no quedan
suficientemente claros y que no le gusten.
Estas preguntas pueden ayudarle a valorar el texto:

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
• ¿Queda clara la organización del texto? mucho bastante nada
• ¿Por qué?____________________________
• ¿Cuál era su intención?_______________
Teniendo en cuenta esta intención:
• ¿Hay suficientes argumentos y estando bastantes justificados?
mucho bastante nada
¿Se discuten opiniones contrarias?
mucho bastante nada
¿Quedan claras las ideas?
mucho bastante nada
¿La forma de empezar es acertada?
mucho bastante nada
;Y el final?
mucho bastante nada
; Resulta interesante?
mucho bastante nada
Cuando lo lea un compañero, ¿se va a dar cuenta de mi intención?
mucho bastante nada
Tomado de Castelló, 1995.

transición del modelo de "decir el conocimiento" al de "transformar el conocimiento". Dos de las
propuestas instruccionales más ampliamente reconocidas para lograr el cambio estructural son la
facilitación procedimental y la concretización de metas.
ha facilitación procedimental es un sistema de ayuda que se compone de los apoyos del facilitador
y de una serie articulada de rutinas y ayudas externas confeccionadas ex profeso, para auxiliar a los
aprendices a ejecutar las funciones autorreguladoras sobre los subprocesos involucrados. Algunas
de las metas instruccionales principales de la facilitación procedimental son las siguientes: 1) explicitar
el conocimiento y las estrategias que ocurren en forma implícita e interna en el escritor; 2) hacer uso
de las estrategias de modelado y guiado como elementos centrales del sistema de ayuda, no de la
enseñanza directa, y 3) promover la autorregulación en la ejecución de los subprocesos y la re
flexión metacognitiva necesaria para el diagnóstico de los errores y la corrección de los mismos.
En este sentido, con base en el conocimiento que se tiene sobre cómo proceden los expertos
cuando componen, se ha diseñado una serie de apoyos externos que denominan "fichas de trabajo"
(similares a las hojas para pensar véase cuadros 7.16,7.17 y 7.18), que fungen como autoinstrucciones
asociadas con los subprocesos. Los alumnos pueden interactuar en grupos y el enseñante supervi
sarlos continuamente, mientras se utilizan las fichas de trabajo.
La concretización de metas consiste en sustituir metas complejas de tareas de composición, por

otras de un tipo más concreto y manipulable. Se supone que al enfrentar al aprendiz al logro de
metas más concretas, se puede facilitar de forma indirecta y paulatina el mismo tipo de actividad
mental autorreguladora involucrada en metas más complejas de composición. De este modo, la
concretización de metas sería una situación propicia para ayudar a fomentar las estrategias necesa
rias para orquestar y regular los procesos, buscando que éstas sean transferidas posteriormente a
tareas complejas.
Según Bereiter y Scardamalia, los dos tipos de aproximaciones de enseñanza son compatibles
en tanto que una influye en los medios y deja las metas abiertas (facilitación procedimental) y la otra
influye en las metas al precisarlas, pero deja los medios abiertos (concretización de metas).
Por ejemplo, en un estudio realizado por Bereiter, Scardamalia y Steinbach (1984), donde se
utilizó la técnica de la facilitación procedimental, se intentó mejorar las actividades autorreguladoras
(enseñarlos a coordinar las interacciones entre los espacios retórico y de contenido) de la composi
ción en niños de doce años.
Se asignó al azar a dos grupos naturales de sexto grado a situaciones de control y experimental.
En la situación experimental se les proporcionó una instrucción basada en la facilitación
procedimental, modelaje e instrucción directa, la cual se realizó en 19 sesiones semanales (las pri
meras diez se enfocaron sobre producción de ensayos de opinión y las nueve restantes sobre textos
de exposición factual). Los resultados demostraron que en el grupo experimental hubo un incre
mento en los procesos reflexivos en los que interaccionaban los espacios tópico y retórico, los cuales
a su vez eran acompañados por mejoría en la planificación de los tipos de textos estudiados y en la
calidad de las producciones. Sin embargo, las mejoras conseguidas en la planificación fueron aque
llas referidas especialmente a los niveles locales y no a los globales de la composición.
En resumen, de estas investigaciones efectuadas sobre el entrenamiento de procesos y estrate

gias pueden derivarse varias conclusiones que de alguna u otra forma han sido logradas de forma
consensual por varios grupos de investigadores.
La primera conclusión deriva en que es posible desarrollar una serie de técnicas y procedimien
tos de enseñanza, encaminados a fomentar los aspectos más creativos y procesales de la composi
ción escrita. Los enfoques presentados coinciden al intentar la enseñanza de procesos y estrategias,

Capitulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo ll: comprensión y i
dejando de lado posturas simplistas, basadas en la enseñanza de habilidades de bajo nivel (ortogra
fía, puntuación, sintaxis de enunciados, etcétera), o en la mera ejercitación y práctica. La simple
ejercitación o el dar continuamente la oportunidad a los aprendices de escribir lo que ellos quieran,
según sus intereses y deseos, se considera insuficiente para mejorar los procesos y estrategias de
composición (de hecho, como señala Alonso, ob. cit., se corre el riesgo de reforzar en ellos el modelo
de "decir lo que sabe"). La enseñanza de los subprocesos y las estrategias debe hacerse de forma
explícita, haciéndolos visibles a los alumnos.
La segunda conclusión es que las investigaciones concuerdan en el uso de varios recursos de

enseñanza, para apoyar la internalización de estrategias y procesos y lograr con ello cambios en la
pericia de la composición. Entre los más utilizados, destacan las ayudas o guías (fichas de apoyo),
los diálogos y explicaciones sobre los procesos que ocurren cuando se compone, las oportunidades
de escritura en grupo y el modelamiento (metacognitivo) del experto enseñante al alumno apren
diz.
La última conclusión es que se considera necesario proveer un entorno propicio para la adqui
sición de las estrategias de composición, basado en un contexto interactivo entre los aprendices (nova
tos) y un instructor (experto), logrado a través de situaciones de andamiaje y transferencia de control
progresiva. Las propuestas también coinciden en utilizar la interacción entre iguales como un con
texto propicio para el aprendizaje y la práctica de los subprocesos y estrategias.
Recomendaciones para la enseñanza de la composición escrita
Con los avances de investigación recientes en este dominio es claro que los aspectos estratégicos,
reflexivos y creativos de la escritura pueden ser enseñados si atendemos adecuadamente a las estra
tegias y procesos que la componen. Los enfoques que se basan en el aprendizaje "natural", en los
productos o en la ejercitación de habilidades simples, deben considerarse como necesarios, pero de
ningún modo como suficientes para la enseñanza de la composición escrita.
A partir de las investigaciones sobre este dominio, en las últimas décadas se han revelado im
portantes cuestiones que debemos considerar si queremos enfrentarnos acertadamente a la proble
mática de su enseñanza.
Desde finales de los años setenta hasta mediados de los ochenta la mayoría de los trabajos se
centraron en realizar investigación básica de los procesos involucrados en la composición y de las
diferencias existentes entre expertos y novatos. Gracias a los hallazgos arrojados por este tipo de
trabajos fue posible identificar los procesos, habilidades y estrategias de la conducta experta, lo cual
trajo como consecuencia lógica la aparición de nuevos enfoques de enseñanza para la enseñanza de
la composición.
Varios de los comentarios hechos en el capítulo y la sección anteriores sobre la enseñanza de

estrategias de aprendizaje y de comprensión lectora pueden aplicarse al caso de la enseñanza de
estrategias y procesos de composición escrita. Por ello, en esta sección también haremos comenta
rios específicos para este dominio académico.
En principio, debe considerarse la necesidad de planificar el entrenamiento con base en una

propuesta metodológica que enseñe las estrategias y procesos de composición, y relacionando este
entrenamiento con el conocimiento metacognitivo (el conocimiento que posee cada individuo como
escritor) y autorregulado del mismo (la forma de regular todo el proceso). No basta con enseñar o
apoyar por medio de los distintos recursos de cada uno de los procesos y estrategias que se inclu
yan dentro de un programa (por ejemplo, el uso aislado de fichas de apoyo o fichas para pensar);
tampoco es suficiente explicarle a los alumnos cómo deben realizarse los pasos necesarios.

Dicho entrenamiento será completo si se incluyen actividades dirigidas a la reflexión sobre el
proceso de la composición acerca de cuándo, dónde y en qué contextos comunicativos utilizarlas
(atendiendo a los aspectos funcionales). Por supuesto, también es posible seguir la estrategia de ense
ñanza constructivista, dirigida a lograr el uso autorregulado de estas mismas actividades vía el traspaso y
control de la responsabilidad paulatino a medida que la capacidad de los alumnos aumenta (tal como se ha
demostrado en los trabajos del grupo de Englert y Raphael y en los de Bereiter y Scardamalia).
Las técnicas para la enseñanza de las habilidades de composición pueden ser de distinto tipo:
• El modelado de las estrategias de cada uno de los procesos.
• La enseñanza basada en el establecimiento de diálogos interactivos entre enseñante-experto y

aprendices-novatos.
• La importancia de estructurar actividades de interacción con los pares, en las que ellos desem
peñen roles simultáneos de lectores y escritores (por ejemplo, los talleres de escritura).
• El uso de distintos recursos de apoyo para facilitar el proceso de internalización de las estrate
gias.
• El valor de las actividades cotidianas en donde puedan negociarse ampliamente textos (escribir
y leer), atendiendo a necesidades comunicativas reales (en función de distintos destinatarios y
fines).
Algunas recomendaciones específicas para la enseñanza de la composición son:
1. Ante todo, partir de la idea de que el desarrollo de un texto implica un cierto tiempo, que en
ocasiones los docentes no están dispuestos a reconocer explícita o implícitamente, por lo que es
necesario considerarlo cuando se solicita a los alumnos la elaboración de un escrito, ya sea para
comunicar algo o como actividad orientada al aprendizaje de contenidos.
2. Plantear la enseñanza y la práctica de la escritura dentro de contextos comunicativos reales (Gra

ves, 1992; Gall, Gall, Jacobsen y Bullock, 1994); es decir, que el texto funcione como un produc
to social. Esto sin duda permitirá la mayor transferencia y generalización de las habilida
des para redactar. Dentro de este marco debe intentarse que los aprendices desarrollen una
clara conciencia de lo que implica componer un texto: conseguir un propósito (informar, ar
gumentar, convencer, divertir, emocionar, reflexionar, etcétera), comunicar un discurso a una
posible audiencia (características de la audiencia: niños, compañeros, jóvenes, maestros, pa
dres, etcétera), organizar lo que se quiere decir (estructuras y géneros retóricos: narrativos, epis
tolar, noticias, exp ositivos, argum en tativos, etcétera), d esarrollar los m ecanism os
autorreguladores de los procesos (planificación, textualización, revisión, etcétera) y las estrate
gias involucradas en ellos.
3. Debe promoverse la creación de contextos cooperativos (co-escritores, co-editores, co-publicadores,

etcétera, así como de otros más flexibles tales como los talleres de escritura) para la comunica
ción escrita tanto como sea posible. Mediante las interacciones y participaciones recíprocas en
tre compañeros y entre éstos y el maestro, los alumnos generan nuevas ideas, se descentran de
la prosa de escritor, planifican en función de distintas audiencias, etcétera. Particularmente en
la creación de talleres de lectura y escritura, pueden potenciarse de manera integrada los distin
tos usos y funciones del lenguaje escrito.4*
4. Enseñar distintos tipos de géneros y estructuras textuales, atendiendo a las características estructu
rales y al uso apropiado de las palabras clave (véase capítulo 5) en cada uno de ellos, pero sobre
todo insistir en la enseñanza de los aspectos funcionales (para qué sirven y en qué contextos

sociales) con el fin de que los aprendices los utilicen activamente en la composición de sus
textos (véase Camps, 1993).
5. Si bien es recomendable enseñar a los alumnos una amplia diversidad de géneros textuales, sin
lugar a dudas el discurso científico debería tener un lugar central, puesto que la mayor parte de
los textos que los alumnos tienen que escribir dentro de las instituciones escolares, desde la
educación básica pero sobre todo en la educación media y superior, se refiere a este tipo de
discurso (Cassany, 1999). Las formas privilegiadas de composición que se suelen enseñar, y las
que más se volaran, son las de corte literario. Esto también ha tenido como consecuencia que los
alumnos muchas veces terminen valorando un "estilo literario malentendido", es decir, la escri
tura complicada, oscura y opaca a las intenciones comunicativas (se escribe mejor cuando ¡me
nos se entiende!). Los textos científicos comúnmente son expositivos o argumentativos, escritos
de manera impersonal y de forma explícita y directa; a los alumnos se les exige en las escuelas
múltiples modalidades de éstos en los resúmenes, las monografías, los proyectos de investiga
ción, los reportes e informes, etcétera. Valdría la pena que se enfatizara este tipo de discurso en
los programas de enseñanza de la escritura, dadas sus importantes implicaciones pedagógicas
y prácticas.
6. Los ejercicios de modelado, con los materiales escritos de diversos tipos de géneros o discursos,
pueden ser importantes si se plantean de forma adecuada (en función del nivel de desarrollo,
etcétera). Por ejemplo, a partir de modelos escritos (algún texto conocido para los alumnos)
pueden plantearse ejercicios de reescrituración (volver a escribir una parte del texto), amplia
ción (aumentar y profundizar una parte), descripción (dar cuenta más precisa de una escena
del texto), personificación (cambiar la persona o voz que escribe, por ejemplo, de primera a
segunda persona, etcétera) (véase Teberosky, 1993).
7. En los procesos de composición que ocurren en el aula (más allá de la clase de español o lengua,
y pensando incluso en la idea de un metacurrículo), es necesario reconsiderar la relación entre
estrategias, estructuras y contenidos de aprendizaje, y los profesores pueden contribuir recono
ciendo cuáles de estas estrategias y estructuras pueden resultar más efectivas para las discipli
nas que enseñan. Esta actividad es crucial para la inclusión de las mismas en el programa de
entrenamiento que se quiera implantar o en el metacurrículo que se intente promover.
8. Es necesario garantizar condiciones motivacionales apropiadas para el aprendizaje de la composi

ción escrita (Salvador, 1997). Se han formulado varias recomendaciones para promover un esta
do motivacional propicio en los alumnos, a saber: a) plantear, en medida de lo posible, las acti
vidades de escritura ( por ejemplo, el tema sobe el que se escribe) con base en los intereses y las
necesidades de los alumnos; b) crear un contexto favorable, en donde los alumnos no se sientan
amenazados cuando escriban; c) situar las actividades de escritura en contextos comunicativos
genuinos; d) modelar actitudes positivas hacia la escritura ante alumnos; e) dar oportunidad de
escribir ante situaciones y contextos cooperativos; f) explicar y demostrar el valor funcional de
la escritura en la vida académica y personal-social de los alumnos.9
9. Las computadoras han venido a constituirse como un entorno innovador que trae consigo be
neficios evidentes para el aprendizaje de la composición escrita (Prat y Vila, 1993; Salvador,
1997; Znyder, 1993). El uso de procesadores de textos, cada vez más utilizados dentro y fuera de
la clase, tiene varias implicaciones educativas como las siguientes: a) facilitan la actividad del
acopio de ideas, y el uso y manejo de esquemas, notas y borradores de textos; b) favorecen las
actividades individuales y cooperativas de planificación, textualización, edición y revisión;
c) incrementan la motivación mientras se escribe; d) generalmente facilitan la corrección orto
gráfica (los correctores ortográficos ya existentes todavía dependen mucho de las decisiones y
el conocimiento del escritor) y el aumento de vocabulario (por ejemplo, los diccionarios perso
nales); e) los alumnos de diferentes edades piensan que al usarlos mejoran sus estrategias de

revisión y la calidad de sus escritos (respecto a esto último, la investigación ha corroborado que
los alumnos escriben más en cantidad y en calidad; véase Znyder, 1993), y f) con las nuevas
posibilidades tecnológicas, como los correos electrónicos, las listas de discusión, etcétera, pue
den favorecerse las posibilidades comunicativas de los alumnos y aumentar las oportunidades
de uso de la escritura.
El entorno informático plantea también problemas que es necesario sortear para que resul
te verdaderamente eficaz en las aulas, como por ejemplo: contar con equipo adecuado, posibi
lidad de acceso igualitario para todos los alumnos, alfabetización informática básica, etcétera.
Aun subsanando tales problemas y aceptando los beneficios indiscutibles, no se asegura que el
proceso de composición pueda mejorarse por el hecho de utilizar la computadora. En este sen
tido, la eficacia de tal entorno dependerá en gran medida de explotarlo adecuadamente, en
todas las posibilidades que abre, para enseñar los subprocesos y estrategias. Los procesadores
de texto y otros tipos de soportes lógicos (es posible utilizar o diseñar programas para la ense
ñanza de la comprensión o la producción escrita, ya sean tu tonales simples, inteligentes o basa
dos en HyperCard) serán capaces de beneficiar el aprendizaje de los procesos complejos de la
escritura, si están diseñados y utilizados como herramientas que apoyen las recomendaciones
hechas en este capítulo.
Notas breves sobre la evaluación de las producciones escriia.-
Para terminar quisiéramos presentar de manera esquemática algunas notas breves, que considera
mos de importancia, relativas a la evaluación de la composición escrita (véase Camps y Castelló,
1996: Cassany, 1993 y 1999; Cassany, Luna y Sanz, 1994; Salvador, 1997).
1. En primer término, es necesario un cambio en la actitud del profesor-evaluador, que le obligue

a dejar el papel de juez-calificador que atiende sólo los productos y los aspectos más simples de
la escritura (ortográficos, de puntuación, sintácticos, de aspectos locales, etcétera), sustituyén
dola por la de un retroalimentador y apoyador o, mejor aún, la de un colaborador-dialogante
(coevaluación) que centre la actividad evaluativa en los procesos y que coadyuve a mejorar los aspectos
más complejos de la escritura (cohesividad, coherencia, adecuación, etcétera)(cuadro 7.19). Gene
ralmente ocurre que cuando los profesores evalúan los escrito de los alumnos se centran en los
aspectos más superficiales o secretariales (puntuación, normativa, etcétera). Corregir sólo di
chos aspectos, o poner demasiado énfasis en ellos, conduce a que los alumnos aprendan a con
siderarlos como lo más importante en sus composiciones escritas (véase Wray, 1993), y, ante
situaciones futuras, buscarán estar más pendientes de ellos que de los aspectos verdaderamen
te relevantes.
2. Cuando se haga las correcciones sobre los escritos de los alumnos, debe procurarse no sólo
enfatizar los aspectos negativos sino también los positivos. Los aspectos positivos de la escritura
deben reconocerse y animarse, adjuntando comentarios sobre por qué son valiosos para el escri
to; cuando haya aspectos negativos (preferible llamarlos "mejorables"), deberán haceifse reco
mendaciones claras y precisas sobre cómo contrarrestarlos o solucionarlos, lo cual quiere decir
que en la evaluación de la composición escrita hay que sancionar menos y retroalimentar más.3
3. El profesor también debe aprender a respetar los escritos de los alumnos y procurar que éstos no
terminen diciendo lo que él quiere y al modo en que él lo quiere. En tal sentido, se recomienda que
el profesor compare el texto real del alumno (el esquema, el borrador 1, el borrador 2, etcétera) no
con el texto que el profesor tiene en mente que el alumno haga, sino de preferencia con el texto
originalmente planificado por el alumno, el cual debe ser conocido por el enseñante en encuen
tros que tenga con él. Muchas veces debido a las interacciones, diálogos y apoyos que el enseñan
te proporciona al alumno, el texto termina siendo coplanificado entre ambos. Ya sea el texto pía-

8
CUADRO 7.19 Aspecto de las producciones C t
Hhví*.'
í ***
. que pueden corregirse
NORMATIVA Ortografía
Morfología y sintaxis
Léxico (barbarismo, precisión...)
COHESIÓN Puntuación (signos, mayúsculas...)

Nexos (marcadores textuales, conjunciones...)
Anáforas (pronombres, sinónimos, hiperónimos,
elisiones...)
Otros (verbos, determinantes, orden de los elementos en
la frase...)
COHERENCIA Selección de la información (ideas claras y relevantes)

Progresión de la información (orden lógico, tema/rema...)
Estructura del texto (partes, introducción, conclusión...)
Estructura del párrafo (extensión, unidad...)
ADECUACIÓN Selección de la variedad (dialectal o estándar)

Selección del registro (formal/informal, objetivo/
subjetivo...)
Fórmulas y giros lingüísticos propios de cada
comunicación
OTROS Disposición del texto en la hoja (cabecera, márgenes...)

Tipografía (negrilla, cursiva, subrayado...)
Estilística (complejidad sintáctica, repetición léxica)
Variación (riqueza de léxico, complejidad sintáctica...)
Tomando de Cassany, 1993, pp. 31-32.
niñeado por el alumno o el coplanificado con el profesor, siempre se debe recuperar la parte ori
ginal y de autoría que pone el alumno para ser reconocida en la evaluación y para, a partir de ella,
hacer los comentarios pertinentes sobre los aspectos posiñvos y mejorables de su escrito.4
4. También es importante darle significatividad psicológica a las evaluaciones y correcciones. Es

necesario corregir aquello que la competencia de los alumnos les permita aprender y no lo que
no puedan comprender. En este sentido, la evaluación también debe buscar ser adaptativa, en
tanto que primero es necesario corregir lo más simple para el alumno y, posteriormente, cuan
do éste sea capaz de entenderlo, corregir lo más complejo. Sin embargo, en todo momento se
debe buscar enfatizar los aspectos que atañen genuinamente a la composición, y no los aspectos
de microprocesamiento o puramente superficiales.

5. En la evaluación de los subprocesos y las estrategias de la escritura, un recurso imprescindible lo
constituye la evaluación formativa, mediante los diálogos y la observación continua que deberá
establecer el enseñante con los aprendices (o incluso entre aprendices). La evaluación formativa
para el alumno es importante por dos razones: a) sirve para ayudar a corregir muchas imperfec
ciones en el momento en que los subprocesos se están ejecutando y aprendiendo, y b) es una
fuente valiosa para que el alumno desarrolle criterios de autosupervisión y autoevaluación, los
cuales son imprescindibles en el aprendizaje autorregulado de la composición escrita. (Véase
capítulo 8.)
6. Para la evaluación de los subprocesos o de las producciones de textos de ciertos tipos de discur
so, algunos autores han diseñado ciertas pautas o listas de chequeo que pueden utilizarse para
facilitar la labor evalúativa al enseñante (véase cuadro 7.20). Dichas pautas también pueden
simplificarse y hacer que los alumnos las utilicen en forma reflexiva para realizar autocorrecciones
y autoevaluaciones, ya sea en solitario o, de preferencia, en situaciones de coevaluación con sus
pares. Ajuicio de Camps y Ribas (1998), las pautas utilizadas por los alumnos les ayudan a que
éstos reflexionen metacognitivamente sobre la actividad de la escritura (los procesos ejecutados
y los productos conseguidos).
7. Es muy recomendable evaluar los productos escritos de manera diacrónica, para valorar los
progresos en las ejecuciones de los alumnos. La importancia de los esquemas, notas, borrado-
■
CUADRO 7.20 Pauta de evaluación del proceso
de composición escrita
PAUTA DE AUTOCONTROL DE PROCESO DE REDACCIÓN
Esta pauta puede utilizarse siempre que se escribe un texto para reflexionar sobre el
proceso que se ha seguido.
1. He escrito el texto • ; Dónde?

• ¿En cuánto tiempo?
• ¿Solo o en grupo?
• ¿He utilizado pautas o esquemas?
2. Las instrucciones del profesor • Me han resultado útiles.

• Me han parecido complicadas.
• No las he entendido.
3. He planificado el texto • ¿Cuánto tiempo he dedicado a planificar?

• ¿Cómo lo he hecho? (esquema, mapa
conceptual, lluvia de ideas, etcétera).
4. He hecho un borrador • Siguiendo fielmente lo que había planificado.

• Siguiendo la planificación, pero
introduciendo algún cambio.
• La planificación no me ha servido demasiado.

CUADRO 7.20 Pauta de evaluación del proceso
de composición escrita (Continuación)
5. He revisado el texto A medida que iba escribiendo.

A medida que iba escribiendo y al acabar el
borrador.
He corregido sólo la ortografía y la
puntuación.
He corregido también el contenido y la
organización del texto.
6. He tenido dificultades para Empezar a escribir.

Encontrar materiales para informarse.
Redactar el texto (encontrar las frases y las
palabras adecuadas, ordenarlas, etcétera.
7. He resuelto las dificultades Preguntando al profesor.

Consultando el diccionario u otros materiales.
Preguntando a los amigos o a la familia.
8. Después de leer mi texto, o que Porque los compañeros no lo habían

el profesor lo corrigiera, lo he entendido.
vuelto a escribir
El texto no era una argumentación,
descripción, etcétera.
Me lo ha mandado/pedido el profesor/o
Había muchas faltas (de ortografía, léxico,
etcétera).
9. Para escribir mi texto he utilizado Diccionarios.

Libros de texto y gramática.
Libros de la biblioteca relacionados con el
tema.
El texto corregido para reescribir los
fragmentos incorrectos.
Los materiales (cuadros, esquemas, etcétera)
de la planificación.
Lo que me ha ayudado a escribir el texto ha sid o____________________________________
He aprendido____________________________________________________________________
Es conveniente que la próxima vez tenga en cuenta__________________________________
Tomado de Camps y Ribas, 1998, p. 55.

res, etcétera, muchas veces desdeñados, aquí resulta crucial; en ellos van quedando las huellas
de los avances, la forma de solucionar los problemas, los errores recurrentes, etcétera, que re
sultan muy informativos para ver en perspectiva la problemática y los progresos de los apren
dices de escritores.
CUADRO 7.21 Una propuesta de criterios para evaluar

el portafolios
Criterios para evaluar la carpeta

I
Cantidad de entradas. Analizamos si el aprendiz:
1. ha producido todos los textos que el docente había establecido;
2. ha tomado la iniciativa para escribir espontáneamente, sin consignas;
3. ha elaborado producciones intermedias para escribir espontáneamente, sin
consignas;
4. ha elaborado producciones intermedias (cantidad y tipo);
5. ha escrito de manera continua durante el periodo analizado o si, al contrario, ha
concentrado la actividad en lapsos concretos (se analizan las fechas de las entradas).
Calidad de entradas. Analizamos si el aprendiz:

1. utiliza espontáneamente técnicas de composición, aprendidas o no en clase;
2. revisa autónomamente sus producciones intermedias;
3. colabora con sus compañeros para planificar y revisar;
4. hace caso de las sugerencias del docente (tutorías, correcciones) y de los
compañeros (tareas de revisión cooperativa);
5. consulta manuales de referencia (gramáticas, diccionarios);
6. usa tecnología informática (procesadores, verificadores, diccionarios CD-ROM).
Diversidad temas, textos, tonos, etcétera. Analizamos si el aprendiz:

1. escribe sobre temas variados (académicos, personales, sociales);
2. utiliza la escritura con diferentes propósitos: guardar datos, desarrollar ideas,
organizarías, etcétera;
3. usa varios tipos de texto;
4. se arriesga a usar registros, estilos y recursos lingüísticos poco conocidos;
5. adapta las técnicas de composición al contexto.
Progresión de composición y aprendizaje. Analizamos si el aprendiz:

1. incrementa o reduce la cantidad de entradas a lo largo del periodo evaluado;
2. mejora la calidad lingüística de los escritos;
3. incrementa o reduce la cantidad de producciones intermedias para un solo texto;
4. diversifica temas, tipos de texto y estilos.
Tomado de Cassany, 1999, p. 272.

8. Una propuesta interesante de evaluación de los productos, que enfatizan los aspectos diacrónicos,
la constituye la evaluación de portafolios o de carpeta (Cassany, 1993; Valencia, 1993) (cuadro 7.21).
En el portafolios el aprendiz presenta una muestra de sus producciones (esquemas, borradores)
que ha elegido, y que ha incluso corregido y mejorado; es recomendable que se determinen de
antemano los objetivos y el contenido del portafolios es decir, que se explican cuántos y cuáles
tipos de texto deben incluirse en el mismo para la evaluación. Además, en el portafolios debe
contener un índice y comentarios hechos por los aprendices (y el enseñante) sobre los distintos
escritos incluidos. Los criterios de evaluación pueden ser elaborados por el profesor o en con
junción con los alumnos, y las evaluaciones pueden ser hechas por el profesor, por los propios
autores, por otros compañeros o por todos ellos. El portafolios, además un valor formativo,
puede usarse para la evaluación sumativa; no obstante, el valor formativo constituye su esen
cia, ya que le permite al aprendiz analizar, reflexionar, comentar y aprender a evaluar sus pro
pias producciones, sobre todo si son valoradas no sólo por él, sino por el enseñante y algunos
de sus compañeros.
En este capítulo nos hemos centrado en describir los procesos de comprensión y composición de
textos, los cuales se consideran de importancia fundamental por sí mismos y para la realización de
distintas actividades académicas de todos los niveles educativos.
La comprensión de textos se definió como un proceso cognitivo complejo de carácter construc

tivo en el que interaccionan características del lector, del texto y de un contexto. Cuando el lector se
enfrenta a un texto para aprender a partir de él, utiliza distintos recursos activamente, como estra
tegias y esquemas.
En el texto presentamos distintas estrategias específicas, metacognitivas y autorreguladoras

que pueden ocurrir antes, durante y después del proceso, y que pueden promoverse para mejorar
la comprensión lectora. Por último, se hacen algunas recomendaciones sobre la forma de enseñanza
de estrategias para mejorar la comprensión de los aprendices.
La composición de textos también es un proceso cognitivo complejo autorregulado. En este

capítulo se presentaron las características principales de los escritores expertos y novatos y se dis
cutieron dos modelos abstractos que describen genéricamente la forma en que cada uno de estos
escritores componen un texto. También se presentaron algunas recomendaciones sobre de manera
de enseñar los aspectos más creativos de la composición escrita.
Tanto para la enseñanza de las estrategias de comprensión como para las del dominio de la
composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es aquella que se basa en la transfe
rencia del control y la práctica guiada en contextos dialógicos entre un enseñante y los aprendices.

idades de reflexión e intervención
I
1. Analice cuáles son las características generales de las actividades de comprensión y producción
de textos que realizan sus alumnos. Compárelas, sin ánimo de afectar a sus alumnos, con las
descripciones ideales de los lectores y escritores hábiles que se presentaron en el texto. ¿Qué
conclusiones puede obtener de ello?
2. Con base en lo revisado en el texto, indague y reflexione por diversos medios (observación de
los productos, comentarios, entrevistas, discusiones grupales, etcétera) sobre las estrategias y
habilidades que sus alumnos poseen para comprender y componer textos.
3. Analice qué posibilidades tienen sus alumnos para profundizar en la comprensión y composi
ción durante las actividades que usted propone en clase.
4. ¿Qué tantas oportunidades u opciones han tenido sus alumnos dentro de su clase para realizar
una actividad de lectura o escritura compartida? Acepte el desafío y planee una situación de
este tipo; posteriormente discuta y valore la experiencia con sus propios alumnos y, de ser
posible, con otros profesores.
5. Sobre la evaluación de la comprensión y de la composición, reflexione cómo emplear la evalua

ción de portafolios. Comente la posibilidad de hacerlo y anime a sus colegas a reflexionar sobre
la forma de emplearla en sus asignaturas o grados que imparten.

Constructivismo
y evaluación
psicoeducativa
Visión panorámica del
capítulo
Introducción
¿Qué es evaluar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje?
Características de una
evaluación constructivista
Técnicas e instrumentos de
evaluación
Tipos de evaluación
Evaluación de contenidos
Sumario
Actividades de reflexión e
intervención
yL
Visión panorámica
del capítulo
D e n tro de las aulas, muchos profesores contin
realizando prácticas evalúa tivas por costumbre
sin llevar a cabo una reflexión que les permita \
donar lo que se está haciendo. Se evalúa sin sab
con certeza el porqué y el para qué, en tanto
la mayoría de las veces la evaluación se lleva a
sólo desde un punto de vista normar ivo-u^
titucional, enfatizando la calificación, la certifr
ción o la acreditación, no desde una óptica m
pedagógica que permita tomar decisiones en 1
neficio del proceso de enseñanza y aprendizaje
De hecho, algunos autores señalan que la eval

ción se ha convertido en un problema puramc~
técnico, en una tarea que se resuelve con la me
selección y aplicación de los instrumentos apr
piados. Tal simplificación ha provocado la ac
tuación de profundas patologías en las práet;
evaluativas, como aquella que prevalece en m
chas instituciones educativas y que se refiere a
señar en función de lo que se evalúa.
En la actualidad, casi todos los que participan ac

tivamente en promover cambios en la enseñanza
reconocen la necesidad de impulsar simultánea
mente cambios profundos en la evaluación edu
cativa. Se reconoce que si las prácticas de evalúa-
ción no se modifican, los supuestos cambios pedagógicos en la en
señanza no tendrán ninguna repercusión ni en el sistema educativo
ni en el alumnado.
Sin embargo, tal cambio en la evaluación psicoeducativa debe hacer

se con un cierto rumbo; es decir, se requiere de un marco interpretativo
que le dé sentido y le permita tomar una postura coherente frente a
las problemáticas educativas, técnicas, normativas, institucionaCs y
sociales que generalmente le acompañan.
Evaluar, desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexio

nar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque es una parte
integral de dicho proceso. Consiste en poner en primer término las
decisiones pedagógicas, para promover una enseñanza verdaderamen
te adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado; en promover
(no en obstaculizar como ocurre en la evaluación tradicional de filia
ción empirista) aprendizajes con sentido y con valor funcional para
los alumnos; en ocuparse del problema de la regulación de la ense
ñanza y el aprendizaje; y en favorecer el traspaso de la heterorre-
gulación evaluativa hacia la autorregulación de los alumnos en ma
teria de aprendizaje y evaluación.
Creemos que los problemas de la evaluación no se van a solucionar

tan sólo porque los profesores conozcan los instrumentos evaluativos
del último grito de la moda y sepan aplicarlos, sino que se irán de
cantando si los enfrentamos con instrumentos teórico-conceptuales
potentes que nos permitan analizar con mayor claridad el significa
do y el sentido de la evaluación en las aulas.

INTRODUCCION
Nadie puede negar que la evaluación educativa es una actividad compleja que al mismo tiempo
constituye una tarea necesaria y esencial en la labor docente.
En principio, es compleja porque dentro de un proceso educativo puede evaluarse práctica

mente todo, lo cual implica aprendizajes, enseñanza, acción docente, contexto físico y educativo,
programas, currículo, aspectos institucionales, etcétera. Si evocamos aquella frase que Albert Einstein
escribió en una de las paredes de su estudio " no todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede
evaluarse cuenta", y en ese sentido, si consideramos que sólo pudiese interesarnos la evaluación
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje (como es el caso de este capítulo), ésta seguirá sien
do una tarea de gran complejidad porque le exige al docente analizar este proceso de muchas aris
tas y enfrentarse a una serie de asuntos y problemas difíciles de abordar, de carácter psicopedagógico,
técnico-práctico, administrativo-institucional y sociocultural.
Al desempeñar sus funciones en alguna institución educativa, cualquier docente debe tener
una cierta concepción del modo en que se aprende y se enseña, lo mismo que acerca de cómo,
cuándo, por qué y para qué evaluar.
Se dice que detrás de cada decisión sobre la tarea evaluativa que realiza el profesor, se manifies
ta, implícita o explícitamente, una cierta concepción del aprendizaje y, por supuesto, de la enseñan
za (véase Quinquer, 1999).
El profesor también debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso
de un nutrido arsenal de estrategias, instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los
alumnos en los momentos pertinentes en que decida hacerlo, sea porque él lo considere así o por
que la institución o el currículo se lo demanden.
Por ello debe señalarse en forma enfática que la evaluación es parte integral de una buena enseñan
za, de hecho podríamos decir sin ningún menoscabo que no es posible concebir adecuadamente a la
enseñanza sin la evaluación. En consecuencia, una mejora en las propuestas de enseñanza y apren
dizaje también requiere necesariamente un cambio significativo en los modos de entender y reali
zar la evaluación (véase Jorba y Sanmartí, 1993).
La evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza debe considerarse como cura actividad
necesaria, en tanto que le aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que le permitirá la regula
ción y el conocimiento de los factores y problemas que llegan a promover o perturbar dicho pro
ceso.
Sin la actividad evaluativa difícilmente podríamos aseguramos de que ocurriera algún tipo de
aprendizaje, cualquiera que éste fuera, o nos costaría mucho saber apenas nada sobre los resultados
y la eficacia de la acción docente y de los procedimientos de enseñanza utilizados. Sin la informa
ción que nos proporciona la evaluación, tampoco tendríamos argumentos suficientes para propo
ner correcciones y mejoras.
En este capítulo abordamos de manera directa los asuntos relativos a la evaluación dentro del
aula desde el marco conceptual constructivista. Para ello presentamos primero una revisión sobre
algunas consideraciones conceptuales que juzgam os relevantes para situar la evaluación
psicoeducativa desde la perspectiva señalada; después, ampliaremos los asuntos relacionados con
los procedimientos e instrumentos evaluativos, los tipos de evaluación psicoeducativa, así como el
!
problema de la evaluación de los contenidos curriculaxes. Como nota aclaratoria inicial para el
lector queremos expresar que este capítulo ha sido desarrollado principalmente para que el docente
reflexione sobre la tarea evaliiativa desde el marco constructivista y no contiene una exposición en la
que se enfaticen los aspectos técnico-prácticos sobre diseño de instrumentos y técnicas o sobre su
forma de uso preciso. Consideramos que esta labor ha sido desarrollada comúnmente en varios
textos sobre evaluación, con los cuales el lector podrá complementar los temas cuando decida pro
fundizar sobre dichos aspectos si así le interesa.
¿QUE ES EVALUAR EN EL PROCESO

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE?
Cuando hablamos del concepto de evaluación, inmediatamente lo asociamos a la tarea de realizar

mediciones sobre la importancia de las características de un objeto, hecho o situación particular. Sin
duda, la evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, las cuales se consi
deran imprescindibles, pero al mismo tiempo involucra otros factores que van más allá y que en
cierto modo la definen.
Evaluar, desde nuestro punto de vista, implica seis aspectos centrales (Jorba y Casellas, 1997;
Miras y Solé, 1990; Santos, 1993; Wolf, 1988):
1. La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar: identificación de los objetos
de evaluación. En este capítulo nos referiremos principalmente a la evaluación dentro del proce
so de enseñanza y aprendizaje, y para cada aspecto en particular que se desee evaluar (por
ejemplo, los aprendizajes de los alumnos) habrá que considerar ciertos objetos de evaluación, lo
que se refiere indudablemente a qué queremos evaluar.
2. El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación. Estos criterios deben tomar como
fuente principal las intenciones educativas predefinidas en la programación del plan de clase,
del programa y/o del currículo en cuestión. Existen dos tipos de criterios: de realización (nom
bran los actos concretos que se esperan de los alumnos) y de resultados (contemplan aspectos
tales como: pertinencia, precisión, originalidad, volumen de conocimientos utilizados, etcéte
ra). Evidentemente, en este caso, lo que interesa saber es si para un objeto de evaluación dado se
han alcanzado los conocimientos correspondientes y en qué grado.
3. Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información. La sistematización se

consigue mediante la aplicación de las diversas técnicas, procedimientos e instrumentos
evaluativos que hagan emerger los indicadores en el objeto de evaluación, según sea el caso y
su pertinencia. Es claro que la selección y el uso de los instrumentos nos aproxima de lleno a la
pregunta de con qué vamos a evaluar.
4. A partir de la obtención de la información y mediante la aplicación de las técnicas será posible

construir una representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación. Esta comprensión será
más rica si se toma en cuenta un mayor número de elementos y fuentes para construirla.5
5. La emisión de juicios. Con base en los puntos anteriores será posible elaborar un juicio de natura
leza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado. Tras la confrontación entre los
criterios predefinidos en las intenciones educativas y los indicadores emergerá este juicio
valorativo que constituye la esencia de la evaluación. La elaboración del juicio nos permite

P1
realizar una interpretación sobre cómo y qué tanto han sido satisfechos los criterios de nuestro
interés.
6. La toma de decisiones. La toma de decisiones realizada a partir del juicio construido constituye
sin duda el porqué y para qué de la evaluación. Las decisiones que se tomen en la evaluación
pueden ser de dos tipos: de carácter estrictamente pedagógico (para lograr ajustes y mejoras
necesarias de la situación de aprendizaje y/o de enseñanza) y de carácter social (las cuales
tienen que ver con asuntos como la acreditación, la promoción, etcétera).
Desde el marco de interpretación constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación

es una actividad que debe realizarse tomando en cuenta no sólo el aprendizaje de los alumnos, sino
también las actividades de enseñanza que realiza el docente y su relación con dichos aprendizajes
(Coll y Martín, 1996). En este caso, las acciones evaluativas se encaminarán a reflexionar, interpretar
y mejorar dicho proceso desde adentro del mismo (evaluación para y en el proceso enseñanza-apren
dizaje).
En algunas ocasiones, como señalan Coll y Martín, la toma de decisiones y la búsqueda de

mejoras estarán más dirigidas a los procesos de aprendizaje, en otras, a las acciones o estrategias
educativas, aunque lo ideal es que sean contempladas ambas dimensiones y las complejas relacio
nes que establecen.
Cuando en renglones arriba hablábamos de la diferenciación entre los dos tipos de decisiones
que pueden establecerse con base en un juicio evaluativo, ya estábamos de hecho pisando terreno
sobre los dos tipos de funciones que es posible distinguir en la evaluación de los aprendizajes, a
saber: la función pedagógica y la función social (Coll y Martín, 1996; Coll y Onrubia, 1999; Jorba y
Sanmartí, 1993; Marchesi y Martín, 1998) (véase cuadro 8.1).
La función pedagógica tiene que ver directamente con la comprensión, regulación y mejora de la
situación de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, se evalúa para obtener información que
permita, en un momento determinado, saber qué pasó con las estrategias de enseñanza y cómo es
que están ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, para que en ambos casos sea posible realizar
las mejoras y ajustes necesarios. En consecuencia, esta función pedagógica es un asunto central para
la confección de una enseñanza verdaderamente adaptativa.
Ampliando un poco más, puede decirse que la función pedagógica se integra al proceso de
enseñanza como una genuina evaluación continua, dirigida a tomar decisiones de índole pedagógi
ca y que verdaderamente justifica o le da sentido a la evaluación. En este sentido, los objetos de la
evaluación no sólo son los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también el proceso mismo
de la enseñanza.
Sin embargo, no es común que en las prácticas evaluativas que se llevan a cabo en las aulas se
recupere la función pedagógica de la evaluación de los aprendizajes, porque se tiende a enfatizar la
llamada función social (Quinquer, 1999).
La función social de la evaluación se refiere a los usos que se dan de ésta más allá de la situación
de enseñanza y aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la selección, la promo
ción, la acreditación, la certificación y la información a otros. Como ya hemos dicho, esta función ha
tendido a prevalecer por encima de la anterior debido a la idea de que evaluar es aplicar exámenes
al final del proceso instruccional o que es calificar y asignar un número que certifique si se ha
aprendido o no.
Según Coll y Onrubia (1999), las funciones pedagógica y social son inherentes a toda evalua
ción educativa. De hecho, en ocasiones se encuentran confundidas y no resulta tan fácil disociarlas,

Capitulo 8 Constructivismo y evaluación psicocducativa
CUADRO 8.1 Las funciones social y pedagógica de la evaluación”

(tomada de Marchesi y Martín, 1998, p. 413)
Qué Qué
información En que consecuencias
E
E Finalidades recoge momentos se derivan
U,
Mejorar y Evolución del Regulación Adaptación de las

orientar los proceso de continua durante actividades de
procesos de aprendizaje. todo el perí odo en enseñanza y
enseñanza y que se extiende el aprendizaje:
aprendizaje de Funcionamiento proceso de • Proporcionar
acuerdo con los del alumno ante la enseñanza y ayudas en el
objetivos tarea: aprendizaje; momento en
marcados • Detención de • Al inicio que se detectan
dificultades o (inicial). los problemas.
bloqueos • Durante todo el • Plantear
60
a • Refuerzo de los proceso actividades de
•e
QH logros. (formativa). refuerzo o

• Al final ampliación,
Resultados parciales (:sumativa). según el grado
del aprendizaje y de consecución
realizaciones de de los objetivos.
los alumnos. • Reorientarla
planificación
de las
secuencias de
aprendizaje.
Dar cuenta del Resultados globales Al final del ciclo y Acreditación de

grado de logro de los alumnos, en de cada curso los resultados
de los objetivos relación a un (:sumativa- obtenidos:
propuestos conjunto de acreditativa). • Calificación
objetivos, al final • promoción
de determinado (o no).
periodo de • Titulación
formación. (o no).
• Consejo
orientador (al
final de la
etapa).
Fuente: MEC (1997), "La evaluación en la ESO"
xmo en el caso de la evaluación diagnóstica, cuyos resultados pueden servir para tomar decisiones
ie orden adaptativo entre el programa y las características psicopedagógicas de los alumnos y, al
nismo tiempo, se puede ocupar con fines de selección o segregación para decidir quiénes van o no
:participar en un determinado programa.

Capitulo 8 Constructivismo y evaluación psicoeducaúva
Las situaciones educativas se caracterizan por ser actividades complejas que tienen una cierta
intencionalidad y que están planeadas y dirigidas hacia el logro de ciertas metas. Así, la fundón
pedagógica de la evaluación se vuelve imprescindible para valorar si la actividad educativa ocurrió
tal y como intencionalmente fue pensada y si se alcanzaron o no las metas o intenciones para las que
fue diseñada. Igualmente, sin la función pedagógica de la evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje no se podrían realizar los ajustes que en un momento determinado se consideran nece
sarios para el logro de las metas educativas, ni se podría saber si se ha logrado el éxito deseado.
Por otro lado, la educación es una actividad social y socializadora y, por ende, sus metas por
naturaleza son sociales. Toda propuesta educativa tiene un proyecto social y cultural, así como un
cierto ideal de cómo formar hombres educados que se aculturen y socialicen para su inserción y/o
participación en la posible transformación de su sociedad. En este sentido, la evaluación cumple su
función social al acreditar o certificar, ante la sociedad y comunidad cultural, si los educandos han
conseguido determinados logros académicos o si poseen determinadas capacidades para acceder a
la cultura, ejercer determinadas funciones sociales o asumir ciertos roles en la misma.
Por ello, como señalan Coll y Onrubia (ob. cit.), ambas funciones pueden considerarse en prin
cipio como compatibles, en tanto que responden a momentos diferentes en el proceso educativo. La
función pedagógica es fundamental mientras ocurre el proceso (antes, durante y después del mis
mo); asimismo, la función social tiene pleno sentido cuando el proceso tiene su fin y el alumno
cumple un ciclo o se presta a insertarse en un contexto laboral (cuadro 8.1). Ocurre que en muchas
ocasiones se han malinterpretado dichas funciones o se les ha considerado como radicalmente opues
tas, prevaleciendo una sobre la otra, como ya señalábamos líneas arriba.
La función pedagógica merece ser analizada y que se le dé el lugar que le corresponde por el
importante papel que desempeña en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuan
to a la función social, resulta necesario comprender el sentido de su existencia y ponerle ciertos
límites dentro de las prácticas escolares, porque en muchas ocasiones ha competido directamente
con la función pedagógica y llega a anularla, debido a una inadecuada interpretación que se hace de
la función social por la idea que prevalece en los centros escolares y la comunidad educativa gene
ral (personal docente, padres de familia, alumnos).de ver a la evaluación relacionada con la califica
ción y la acreditación (se ha sobrevalorado la evaluación sumativa acreditativa) y como una prácti
ca o un mecanismo que permite la clasificación y la selección de los alumnos.
Otra cuestión que abordaremos aquí para analizar la evaluación escolar en toda su compleji
dad, es la necesidad de ubicarla o incardinarla en relación con varios asuntos relevantes. En esta
óptica, Coll y Martín (1993) consideran que la evaluación escolar debe contemplarse teniendo en
cuenta tres importantes dimensiones:
1. La dimensión psicopedagógica i/ curricular.
2. La dimensión referida a las prácticas de evaluación.
3. La dimensión normativa.
Podríamos decir que en la dimensión psicopedagógica y curricular de la evaluación se involu

cran directamente todos aquellos aspectos relacionados con un modelo o marco de referencia teóri
co y un planteamiento curricular determinado. Este ámbito se relaciona con los aspectos siguientes:
• La conceptualízación de la evaluación a partir de un modelo teórico-conceptual.
• Las funciones de las tareas de evaluación desde un planteamiento curricular determinado.
• Las decisiones sobre qué, cómo, cuándo y para qué evaluar.

Capitula 8 Constructivismo y evaluación psicoeducativa
En la dimensión de las prácticas de evaluación puede incluirse lo relativo al conjunto de proce

dimientos, técnicas, instrumentos y criterios para realizar las actividades de evaluación. Los proce
dimientos e instrumentos en particular sirven para la evaluación de las distintas capacidades y
contenidos aprendidos por los alumnos, así como de todas aquellas actividades de enseñanza y
gestión realizadas por el docente. Creemos que el uso de dichos procedimientos estará matizado
por el referente teórico-conceptual que se decida asumir, lo cual quiere decir que un instrumento per
se no determina necesariamente un cierto tipo de concepción de la evaluación, sino el modo en que
se emplee.
Por último, dentro de la dimensión normativa se implicarían los asuntos relacionados con filies
administrativos e institucionales. Estas actividades tienen que ver con factores tales como la acredi
tación, la promoción, los documentos de evaluación, las evaluaciones sobre la institución y la eva
luación del profesorado.
Las tres dimensiones mencionadas mantienen una relación de influencia recíproca entre sí. Sin
embargo, a nuestro juicio, es el referente psicopedagógico y curricular asumido el que desempeña
mi papel determinante en todas las actividades evaluativas y que de hecho puede darle un matiz o
sesgo especial a los ámbitos técnico-práctico y normativo. Es evidente que sin un referente
psicopedagógico y/o curricular claro, las actividades de evaluación pierden con mucho su razón de ser y
pueden convertirse en prácticas con un fuerte sesgo tecnicista o en prácticas que privilegien lo burocrático-
adrninistrativo sobre lo académico. Sin un marco conceptual las prácticas evaluativas también pueden
reducirse a cuantificaciones simplistas y perder toda su riqueza interpretativa, aportando muy poco
al proceso de aprendizaje y enseñanza.
CARACTERÍSTICAS DE UNA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA
En los últimos años han aparecido distintas aproximaciones y paradigmas sobre evaluación educa
tiva. En cada una de ellas se enfatizan algunos aspectos y se descuidan otros (véase Hernández y
Carlos, 1992; Rosales, 1990).
Antes de exponer algunas directrices esenciales para una propuesta constructivista de la eva
luación, quisiéramos presentar brevemente una caracterización de lo que todavía hasta hoy puede
considerarse, por desgracia, la evaluación tradicional de los aprendizajes (véase Quinquer, 1993;
Santos, 1995; Vizcarro, 1998):
• Parte de una concepción del aprendizaje asociacionista en la que se hace hincapié en el conoci
miento memorístico descontextualizado de hechos, datos y conceptos.
• Se enfatizan los productos del aprendizaje (lo "observable") y no los procesos (razonamiento,
uso de estrategias, habilidades, capacidades complejas); de la evaluación de los productos ge
neralmente se enfatiza la vertiente negativa.
• Es una evaluación cuantitativa (el examen de lápiz y papel es el principal instrumento) basada
en normas y algunas veces en criterios para la asignación de la calificación.
• Se enfatiza demasiado la función social de la educación y en particular la evaluación sumativa-

acreditativa.
• Por lo común se evalúa el aprendizaje de los alumnos y no la enseñanza.
Estrategias d o ce n te s p a ra un a p re n d iza je sig n ifica tivo 357

Capitulo 8 Constructivismo y evaluación psicoedueativa
• El docente es quien casi siempre define la situación evaluativa, a veces de una forma autorita-
ria-unidireccional (muchas veces se evalúa para controlar), sin especificar a los alumnos el por
qué y el para qué de la evaluación.
• La evaluación tiende a promover una relación condicional con la enseñanza; es decir, la evalua
ción puede moldear lo que ha de ser enseñado.
• Se escogen los ejercicios que casi nunca se revisan en la enseñanza, pensando que la transferen
cia y/o la generalización de saberes es una cuestión espontánea.
Indudablemente, la utilización de la evaluación tradicional de los aprendizajes ha traído como

consecuencia que la evaluación escolar sufra de una serie de "patologías" (véase Santos, 1995), y
bien valdría la pena reflexionar las distintas consecuencias que éstas pueden ocasionar a los alum
nos antes de intentar modificarlas.
Sin intentar profundizar demasiado en ello y con la brevedad a que nos vemos obligados a
hacerlo por razones de espacio, baste con ver, a guisa de ejemplo, cómo los alumnos se ven influi
dos poderosamente en sus conductas de aprendizaje cuando se sigue una evaluación como la que
acaba de describirse.
En lo afectivo, se pueden identificar fácilmente tres repercusiones: los alumnos se sienten

desmotivados ante las tareas de evaluación, pueden demostrar niveles inadecuados de ansiedad
que repercuten en su ejecución; además, por ejemplo, cuando se plantean situaciones de compara
ción o competitividad en clase, es posible que muchos de los alumnos estén "consiguiéndose" una
seria reprimenda a su autoestima. En lo cognitivo, se tiende a reforzar el aprendizaje memorístico,
no se da oportunidad a que los alumnos desarrollen habilidades de composición escrita compleja o
modos de pensamiento creativo, argumentativo y crítico, etcétera. Por último, los alumnos apren
den una serie de saberes y actitudes, tales como que es más importante pasar un examen que apren
der verdaderamente o descubrir ideas en clase, que tiene mejores resultados para la acreditación el
darle gusto al profesor que exponer las propias opiniones, que hacerse el "incómodo" en el aula
puede provocar que se esté sujeto a mayor "control" en las calificaciones o en el examen, etcétera
(Batalloso, 1995). Con estos ejemplos vuelve a cumplirse la regla que reza "cómo evaluamos deter
mina qué y cómo se aprende" (véase Vizcarro, 1998, p. 131).
Ya habíamos dicho páginas atrás que si se desean promover cambios en la manera de enseñar y
de aprender es necesario aparejar una serie de cambios en la evaluación escolar. En lo que sigue,
presentamos una propuesta desde el marco constructivista para fundamentar ese posible cambio
en la conceptualización de la evaluación (Coll y Martín, 1993; Coll y Onrubia, 1999; Marchesi y
Martín, 1998). La comprensión de algunas de las ideas expuestas en capítulos anteriores en conjun
ción con las vertidas en este apartado referentes al caso de la evaluación, ayudarán al lector a com
prender mejor las siguientes secciones.
Poner énfasis en la evaluación de los procesos de aprendizaje
Como ya comentábamos, en la evaluación psicoedueativa ha existido un desmesurado interés por

los productos observables del aprendizaje. Desde ciertos enfoques en psicología de la educación, se ha
sostenido un planteamiento a todas luces reduccionista por dar un énfasis excesivo en ellos, descui
dando al mismo tiempo los procesos de elaboración o construcción que les dan origen (Hermán,
Aschbacher y Winters, 1992; Miras y Solé, 1990).
Ciertamente, los productos observables, como consecuencia de la aplicación de los procesos

constructivos de aprendizaje, son relevantes para las evaluaciones psicoeducativas. Sin embargo,
debe redimensionarse el uso que se haga de ellos. Esto es, debemos preocuparnos por reconocer en

qué medida pueden aportar información sobre el proceso de construcción que está detrás de ellos,
y sobre la naturaleza de la organización y estructuración de las construcciones (representaciones,
esquemas, modelos mentales) elaboradas.
Es obvio que las conductas que demuestran la ocurrencia de algún tipo de aprendizaje están
respaldadas por todo un proceso de actividad constructiva (la aplicación de una serie de procesos y
operaciones cognitivas) que finaliza en la elaboración de determinados tipos de representaciones
(esquemas, significados, etcétera) sobre los contenidos curriculares. En este sentido, el profesor
puede considerar todos aquellos recursos cognitivos y afectivos que los alumnos utilizan durante el
proceso de construcción de los aprendizajes, por ejemplo:
• La naturaleza de los conocimientos previos de que parte.
• Las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza.
• Las capacidades generales involucradas.
• El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue.
• Las atribuciones y expectativas que se plantea.
Diversas técnicas y procedimientos pueden utilizarse para obtener información valiosa sobre la
forma en que estos procesos y operaciones, así como otros posibles, están importantemente involu
crados en todo el proceso de construcción del conocimiento escolar.
Por último, se deben tener presentes dos cuestiones para evaluar el proceso de construcción:
1. Es necesario tratar de valorar todo el proceso en su dinamismo; las evaluaciones que sólo toman
en cuenta un momento determinado (cualquiera que éste sea) resultarán más limitadas que aque
llas otras que tratan de apreciar distintas fases del proceso; en este sentido, también conviene seña
lar que un conjunto de valoraciones (utilizando diversas estrategias y técnicas evaluativas) que
traten de dar cuenta del proceso en su dimensión temporal nos permitirán contar con una descrip
ción más objetiva y apropiada que una simple valoración aislada. 2. El proceso de construcción no
puede explicarse en su totalidad partiendo exclusivamente de las acciones cognitivas y conductuales
de los alumnos, de las acciones docentes en su más amplio sentido (actividades de planeación, de
enseñanza y hasta las evaluativas) y de los factores contextúales del aula también desempeñan un
papel importante y quizá decisivo.
Evaluar la significatividad de los aprendizajes
En particular, respecto a los productos finales de la construcción, debe ponerse una atención central
en la valoración del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Desde el marco de interpretación constructivista interesan menos los aprendizajes basados en

el tratamiento o procesamiento superficial de la información que se ha de aprender. Poco importan
aquellos aprendizajes verbalistas hechos al "pie de la letra", en los que se vincula muy poco la
nueva información introducida en el acto didáctico con los conocimientos y experiencias previas
(salvo cuando éstos se demandan como necesarios; al respecto, véase más adelante la evaluación
del aprendizaje factual de datos y hechos).
El interés'del profesor al evaluar los aprendizajes debe residir en:
• El grado en que los alumnos han construido, gracias a la ayuda pedagógica recibida y al uso de
sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisa
dos.
Capitulo 8 Constructivismo y evaluación psicoeducativa
• El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuir un valor funcional (no sólo instrumen
tal o de aplicabilidad, sino también en relación con la utilidad que estos aprendizajes puedan
tener para otros futuros) a dichas interpretaciones.
Valorar el grado de significatividad de un aprendizaje no es una tarea simple. En principio, se

debe tener presente en todo momento que el aprender significativamente es una actividad progresiva
que sólo puede valorarse cualitativamente. También es necesario tener claridad sobre los indicadores
que pongan en evidencia el grado y modo de significatividad con que se requiere que se aprenda
algo.
Por último, es necesario plantear y seleccionar de forma estratégica las tareas o instrumentos de
evaluación pertinentes que permitan hacer emerger los indicadores que proporcionen información
valiosa sobre la significatividad de lo aprendido (véase Coll y Martín, 1993). Serán mejores aquellos
instrumentos o estrategias evaluativas que permitan que se manifieste la gradación de la significatividad
de lo aprendido en. toda su riqueza, para que pueda valorarse con mayor objetividad qué y cómo
aprendieron los alumnos.
Pero a partir de ello, ¿qué es lo que se debe observar para valorar la significatividad? Como
dicen Coll y Martín (ob. cit.), el grado de amplitud y el nivel de complejidad con que se han elaborado
los significados o ios esquemas.
Si partimos de las ideas de Ausubel, por amplitud y complejidad de los aprendizajes debe
entenderse el grado de vinculación o interconexión semántica (cantidad y calidad de relaciones) exis
tente entre los esquemas previos y el contenido nuevo que se ha de aprender según los mecanismos
de diferenciación progresiva y de integración inclusiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; véase
también el capítulo 2 de este texto).
La información se almacena y estructura en nuestra base de conocimientos (la memoria semán

tica), en forma de redes jerárquicas constituidas por esquemas o modelos mentales que establecen
un mayor o menor grado de complejidad en sus interconexiones (Ausubel, Novak y Hanesian,
1983; Pozo, 1989).
Una base de conocimientos sobre un determinado dominio de saber, que tiene una mayor ri
queza de significados (mayor número, mayor grado de interconexión y organización de esquemas:
amplitud y complejidad) ha sido producto de múltiples experiencias de aprendizajes significativos
en ese dominio. Esta base de conocimientos poseerá, como ya hemos dicho, un alto nivel de organi
zación y permitirá al mismo tiempo un mejor almacenaje y una adecuada recuperación de la infor
mación cuando sea requerida. Pero sin duda lo más importante es que permitirá, con un alto grado
de probabilidad, una mayor cantidad de aprendizajes futuros de este tipo en el dominio del que
estemos hablando y en otros que le sean próximos (véase García Madruga, 1990; Gamer y Alexander,
1989; ver también Shuell, 1990).
El grado de amplitud y de complejidad, así como la potenciaüdad de lo aprendido, también se

relacionan directamente con el nivel de comprensión metacognitiva alcanzado. De este modo, re
sulta deseable que el aprendiz logre, junto con ciertos aprendizajes significativos, un conocimiento
condicional que le permita saber qué sabe, cómo lo sabe, y en qué y para qué contextos le puede
resultar útil eso que sabe.
La exploración del reticulado conceptual, producto de aprendizajes significativos, sin lugar a

dudas constituye todo un desafío para el profesor. Siempre será difícil realizar un balance fino de la
naturaleza, la complejidad y la integración de los significados que los aprendices han logrado cons
truir; en algunas ocasiones porque la construcción se encuentra todavía en proceso, en otras debido

a la utilización ingenua de ciertos instrumentos, o también porque el profesor o el diseñador de los
programas no han aclarado lo suficiente los criterios de significatividad del aprendizaje en los obje
tivos de enseñanza. De ahí la importancia, como se decía antes, de recurrir a la experiencia y la
habilidad del docente para plantear tareas e instrumentos de evaluación sustantivas que sean sen
sibles e informativos, tanto de la amplitud como de la complejidad, y que al mismo tiempo permi
tan evaluar la gradación de la significatividad.
No creemos que valgan las recetas que expresen que tal o cual instrumento puede facilitarle
esta labor al profesor, puesto que asumimos que ningún instrumento es por sí mismo suficiente
(aunque hay algunos que definitivamente son superiores que otros) si no se utiliza en forma inteli
gente y reflexiva. Esto quiere decir que el profesor muchas veces podrá obtener información valiosa
a partir de ciertos instrumentos o situaciones que por sí mismos la provean escasamente, o bien que
en otras ocasiones él mismo podrá plantear o desarrollar múltiples tareas o formas creativas de
utilizar distintos procedimientos, instrumentos o situaciones de evaluación (o la combinación de
ellos) que le proporcionen datos relevantes sobre los procesos de construcción que realizan sus
alumnos.
Aquella exhortación, señalada con insistencia en los textos de evaluación, que destaca la nece
sidad de que el profesor cuente con la mayor cantidad y diversidad posible de criterios, indicadores e
instrumentos para estimar con mayor objetividad un objeto o proceso determinado, sigue siendo válida para el
caso de los aprendizajes significativos. Entre más información obtengamos por diversos medios sobre
el proceso de construcción y del producto construido de aprendizajes significativos, podremos es
tar más seguros de que vamos rumbo a nuestro objetivo.
La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador potente

del grado de significatividad de los aprendizajes
Como señalan Marchesi y Martín (1996), la funcionalidad de los aprendizajes tiene que ver directa
mente con la utilización de éstos para situaciones futuras de aprendizaje y/o con su involucramiento
para la solución de problemas cotidianos. Así, se reconoce que uno de los indicadores más potentes
de la significatividad sería el liso funcional que los alumnos hacen de lo aprendido, ya sea para
construir nuevos aprendizajes o para explorar, descubrir y solucionar problemas derivando de ellos
nuevas formas de profundizar su aprendizaje. En una línea parecida de ideas, aunque con ciertas
diferencias en la conceptualización, Perkins (1999) señala, en relación con el "aprendizaje con com
prensión" (noción similar al aprendizaje significativo), lo siguiente:
Prim ero, para ap reciar la com p ren sió n de una persona en un m o m en to d eterm in ad o, p íd anle que
haga algo que ponga su com p ren sió n en juego, exp lican d o , reso lv ien d o un p roblem a, con stru y en d o
un arg u m en to, elabo ran d o un p rod u cto. Segu n d o , lo que los e stu d ian tes resp o nd en no só lo d em u es
tra su nivel de com p rensión actu al sino lo m ás probable es que los haga avanzar. Al trabajar por
m edio de su com p ren sió n en respuesta a un d esafío particular, llegan a co m p ren d er m ejo r (pp. 71-72).
liemos elegido esta cita porque además de ilustrar sobre los argumentos anteriores, nos de
muestra implícitamente que otro elemento central a considerar en la funcionalidad de los aprendi
zajes es lo que se refiere a la flexibilidad de hacer uso de lo aprendido.
Por último, en la funcionalidad de los aprendizajes también se derivan una serie de criterios
(con variedad y complejidad crecientes) que podríamos denominar de ejecución de la funcionalidad,
que dependerán de lo que se quiera que aprendan los alumnos y que determinarán la elección de
instrumentos y tareas de evaluación.
Capitulo 8 Constructivismo j' evaluación psicneducativa
este frasco? No, no es un cerdo ni un cor derito...

¡Es el último alumno que atrapé copiando
en uno de mis exámenes!"
La asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno

El grado de control y responsabilidad que los alumnos van alcanzando respecto al aprendizaje de
algún contenido curricular enseñado intencional mente (por ejemplo, conceptos, principios, expli
caciones, habilidades o estrategias de aprendizaje), puede considerarse como otro indicador poten
te para evaluar el nivel de aprendizaje logrado.
No obstante, es necesario remarcar que la asunción del control en el manejo de los contenidos
que puede lograr el alumno, sólo es el momento terminal de un largo y lento proceso. El inicio de
este proceso comienza cuando el control y la organización de la tarea son detentados por el profesor
y continúan con una cesión progresiva del control y de la responsabilidad hacia el alumno, en la
medida en que éste mejora su desempeño.
Toda vez que el alumno demuestre en forma sostenida un grado de avance en el manejo de los
contenidos, y suponiendo que no ocurran rupturas como producto de incomprensiones o lagunas
en el proceso de traspaso, las ayudas y apoyos del profesor disminuirán hasta conseguir precisa
mente el control autónomo y/o autorregulado por parte del alumno en el contenido que se ha
enseñado.
En ese sentido, conviene desarrollar una evaluación continua que permita darle seguimiento a
todo el proceso. La evaluación formativa (y la formadora, véase más adelante en este mismo capítu
lo) se yergue en un instrumento poderoso para valorar la creciente asunción del control y la respon
sabilidad que logran los alumnos. Para valorar la creciente competencia del alumno, conviene tener
claras ciertas cuestiones; a saber:

• Comprobar el progreso y autocontrol del alumno en la ejecución de la tarea y saber si éste se conduce en la
dirección pedagógica deseada. Lo importante aquí es corroborar que efectivamente los alumnos se
han apropiado las ayudas y apoyos que en su momento fueron prestados y, al mismo tiempo,
comprobar que dicho progreso sigue el camino y la dirección que se desea conseguir en pro del
logro de los criterios señalados en los objetivos de aprendizaje.
• Valorar cuantitativa y cualitativamente el tipo de apoyo requerido para los alumnos. En este caso se
puede intentar una valoración diferenciadora (ya sea intra o interalumnos; en el primer caso
comparaciones antes-después; en el segundo, comparaciones sincrónicas entre alumnos), rela
tiva a la cantidad de ayudas que aún se requieren ante una o varias tareas donde se manifieste
lo aprendido (como sería en el caso de la llamada "evaluación dinámica" propuesta por el gru
po de A. Brown). Dicha valoración que también deberá hacerse en forma continua, permitiría
saber hasta dónde han llegado los aprendizajes y qué es lo que falta para que sean consumados;
también resultaría de suma importancia para saber cómo proporcionar la ayuda pedagógica
inmediata siguiente, e incluso la prestación de una ayuda pedagógica adaptativa a las diferen
cias individuales.
Se debe tener siempre presente que la naturaleza de los contenidos (conceptuales, proce-
dimentales, etcétera) y las características del aprendiz (diferencias evolutivas, individuales, etcéte
ra.) determinarán en gran medida el curso de todo el proceso de traspaso de control y responsabili
dad mencionado.
Evaluación y regulación de la enseñanza
Así como la evaluación le proporciona al docente información importante sobre los aprendizajes
logrados por los alumnos, también puede y debe permitirle sacar deducciones valiosas sobre la
utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza propuestas en clase.
Tal información es relevante para decidir sobre el grado de eficacia de distintos aspectos rela
cionados con la enseñanza, como pueden ser las estrategias de enseñanza, el arreglo didáctico, las
condiciones motivacionales, el clima socio-afectivo existente en el aula, la naturaleza y adecuación
de la relación docente-alumno o alumno-alumno, en función, claro está, de las metas educativas
que se persiguen. De hecho, resulta altamente deseable que se puedan sacar elementos importantes
para establecer una vinculación entre los aprendizajes de los alumnos y la evaluación del proceso
instruccional.
No hay que olvidar que desde el marco constructivista, la enseñanza debe entenderse como
una ayuda ajustada y necesaria a los procesos de construcción que realizan los alumnos sobre los
contenidos programados. En ese sentido, la actividad de evaluación continua puede considerarse
como una condición sine qua non para proporcionar la ayuda correspondiente y para tomar una
serie de decisiones que se estructuren en beneficio de que esta ayuda sea lo más ajustada posible a
las actividades constructivas de los alumnos (véase más adelante la sección sobre la evaluación
formativa).
De ese modo, la información aportada por la actividad evalúativa le permite al docente realizar
observaciones continuas sobre la situación didáctica en un doble sentido: "hacia atrás" y "hacia
adelante". La primera, para valorar la eficacia lograda del arreglo y puesta en marcha de los recur
sos pedagógicos utilizados; la segunda, replanteando las prácticas didácticas, cuando sea el caso,
para proporcionar el "andamiaje" contingente y oportuno. Ambas actividades, por supuesto, en
caminadas hacia la negociación de sistemas de significados compartidos y el logro del traspaso
del control y la responsabilidad a los alumnos, respecto al manejo del material curricular. En estas
ideas coinciden también Edwards y Mercer (1988) cuando argumentan que la vigilancia permanen

La evaluación p e r m ite a l docente revisar diversos aspectos d e su p ro p ia en señ a n za ,
como la n aturaleza y adecuación d e la relación d o ce n te-a lu m n o .
te de las actividades realizadas y próximas a realizar en la enseñanza (algo que es imposible sin
actividades evaluativas) le permiten al profesor contar con bases suficientes para el logro de la
"continuidad" necesaria durante todo el curso o secuencia educativa, y también para el estableci
miento y mantenimiento de contextos "intermentales" indispensables en la tarea de compartir sig
nificados.
Precisamente aquí es donde toma sentido la importancia de recuperar la función pedagógica déla
evaluación (véase apartado anterior) y el porqué la evaluación puede considerarse una reflexión
constante y necesaria sobre la situación de enseñanza.
Evaluar aprendizajes contextualizados
Uno de los reclamos más fuertes de entre los muchos que se le han hecho a la evaluación tradicional
es que se ha preocupado demasiado por evaluar saberes descontextualizados por medio de situa
ciones artificiales. A partir de las investigaciones en la línea del "aprendizaje situado" (Brown, Collins
y Duguid, 1989), hemos llegado a aprender la importante relación que existe entre los saberes y los
contextos donde éstos aparecen. (Véase capítulo 2, cuando se discute el aprendizaje auténtico.)
Obviamente, el problema de la descontextualización no sólo atañe a la evaluación sino a todo el

proceso instruccional, y desde ahí debe plantearse el problema para resolverlo, si se desea luego
derivar implicaciones que puedan ser utilizadas en el momento de la evaluación.
Cada dominio (matemáticas, ciencias naturales y sociales, lectoescritura) tiene sus propias acti
vidades de creación y aplicación del conocimiento. Igualmente, para cada dominio de conocimien-

to que se quiera evaluar, deben identificarse una serie de habilidades complejas, estrategias, modos
de razonamiento y de discurso, así como otras formas de producción y uso de significados, que
evidentemente no pueden reducirse a ejercicios simplificados o preguntas simples como las que se
incluyen en los exámenes comunes.
Es posible identificar en cada dominio de conocimiento una serie de tareas auténticas donde
estas actividades complejas se manifiesten. Hermán, Aschbacher y Winters (1992) señalan al respec
to que la evaluación que ellos llaman auténtica se caracteriza por:
D em an d ar que los apren dices resuelvan activam en te tareas com plejas 1/au tén ticas m ientras usan sus co n o
cim ien to s previos, el ap ren d izaje reciente y las h abilid ad es relevan tes para la solu ció n de problem as
reales (p. 2, el su b ray ad o es n u estro).
De esta manera, la identificación de dichas tareas auténticas debe ser considerada tanto para la
propuesta de la situación instruccional como para desarrollar actividades relevantes de evaluación.
En particular en este último caso, utilizando una amplia variedad de tareas auténticas como situa
ciones evaluativas, los alumnos pondrán al descubierto, mediante distintos desempeños, la utiliza
ción funcional y flexible de los aprendizajes logrados.
La autoevaluación del alumno
Una de las metas que debe tenerse presente en todo momento y hacia la cual tendría que aspirar
toda situación de enseñanza que se precie de ser constructivista, es el desarrollo de la capacidad de
autorregulación y autoevaluación en los alunónos. Asimismo, el aprender de forma significativa y
aprender a aprender se consideran metas valiosas en la educación; la actividad, de aprender a
autoevaluarse debería ser considerada igualmente relevante, ya que sin ésta aquellas formas de
aprendizaje difícilmente ocurrirían en situaciones de aprendizaje autorregulado.
Por eso, es importante que se propongan situaciones y espacios para que los alumnos aprendan
a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes, según ciertos criterios que ellos
aprenderán principalmente a partir de las valoraciones relevantes realizadas por los maestros. A
partir de la evaluación formativa, pero sobre todo mediante una evaluación formadora, es posible que
los alumnos aprendan a desarrollar su propia autoevaluación y autorregulación. Las estrategias de
evaluación mutua, de coevaluacióu y de autoevaluación se vuelven prácticas relevantes en este sentido
(véase más adelante la sección de evaluación formativa).
Evaluación diferencial de los contenidos de aprendizaje
Dado que las aportaciones curriculares que se proveen en el contexto escolar pueden ser de distinta
naturaleza (conceptuales, procedimentales y actitudinales), la evaluación de sus aprendizajes exige
procedimientos y técnicas diferenciadas.
Mientras que algunas técnicas evaluativas son válidas para todos Jos tipos de contenidos (por
ejepaplo, la observación, la explcración), otras suelen tener un uso restringido para ciertos tipos
de contenidos. Lo relevante aquí es que todas las evaluaciones de los aprendizajes de cualquier
contenido tiendan a apreciar el grado de significatividad y la atribución del sentido logrados por los
alumnos.

Capítulo 8 Constructivismo y evaluación psicoeducativa
Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso

de enseñanza y aprendizaje
Es también muy importante iirsistir que entre el asunto de la enseñanza y la actividad evaluativa
debe existir una profunda coherencia en aras de promover aprendizajes significativos. Si el profesor
ha insistido por diversos medios (organizando sus materiales de enseñanza, utilizando diferentes
estrategias y procedimientos de instrucción, etcétera) en la promoción de esta clase de aprendizajes,
para luego terminar evaluando la simple reproducción literal de los contenidos que se han de apren
der, provocará tarde o temprano que el alumno adopte el aprendizaje memorístico de la informa
ción. Por el contrario, si el docente plantea a sus alumnos tareas, actividades e instrumentos de
evaluación donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados construidos como
producto de aprendizajes significativos, los alumnos tenderán a seguir aprendiendo en esta forma.
Y si además a estas últimas experiencias se le añaden actividades didácticas del tipo que se desee,
encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de "aprender comprendiendo", el
resultado será mucho mejor.
Una práctica desafortunada, pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de casi
todos los niveles educativos, consiste en establecer una marcada distancia entre lo que se suele
enseñar y lo que luego se evalúa (véase Coll y Martín, 1993).
Así por ejemplo, como ya ha sido comentado, ocurre que los docentes reservan los ejercicios
más difíciles, las tareas o situaciones más complejas para el momento de la evaluación. Detrás de
esta práctica errónea hay una supuesta justificación que aduce una genuina valoración de los apren
dizajes: se busca determinar "en qué medida los alumnos están generalizando o transfiriendo los
aprendizajes". Posiblemente exista una razón distinta en ello, referida a las formas de ejercer el
poder en el aula... Cuando se usan experiencias evaluativas de este tipo, los alumnos terminan por
fracasar y como consecuencia de ello desarrollan injustamente atribuciones negativas sobre su per
sona lo cual afecta su disposición futura para aprender con sentido los contenidos de ese dominio o
de otros similares.
Si es de nuestro interés provocar que los alumnos generalicen o transfieran sus aprendizajes,
debemos proceder en forma distinta, preocupándonos por este problema desde la situación de en
señanza.
Para ello deben plantearse, en el proceso de enseñanza, experiencias didácticas en las que se
amplíen progresivamente los contextos de aplicación de los saberes aprendidos, de manera que los
significados que se construyan adquieran una mayor riqueza semántica y no necesariamente se
vinculen a uno solo de dichos contextos (Coll y Martín, 1993). Como señalan estos mismos autores,
el significado más potente es aquel que se relaciona con una amplia gama de contextos posibles.
Sólo procediendo de este modo en la enseñanza, podrán plantearse diversas situaciones en la eva
luación para valorar la transcontextualización de los significados aprendidos. Las situaciones de
evaluación que se planteen a los alumnos dependerán de la amplitud de los contextos usados en la
enseñanza, proponiéndose en la evaluación ejercicios que tomen en cuenta hasta qué punto desea
mos que los alumnos lleguen y qué es aquello que deseamos valorar de sus aprendizajes.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Como ya se mencionó en el apartado inicial de este capítulo, una de las dimensiones más relevantes
de la evaluación educativa se refiere a todas aquellas técnicas, instrumentos y procedimientos que
suelen utilizarse en las distintas prácticas educativas.

Capitulo 8 Constructivismo y nuiltuición psicoeducativa
Berliner (1987) ha propuesto una clasificación en términos del grado de formalidad y

estructuración con que se establecen las evaluaciones, la cual queremos retomar para presentar las
distintas posibilidades técnicas que puede utilizar el docente (véase también Genovard y Gotzens,
1990). Como ya hemos dicho, no vamos a proceder a hacer una exposición técnica que ponga énfa
sis en una descripción detallada o exhaustiva de sus características o formas de aplicación, simple
mente queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones las cuales
creemos que deben ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratégico.
Es importante decir que varias de las técnicas e instrumentos que presentamos a continuación
no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos incluidos. La forma de uso de las
técnicas y de los instrumentos, y el modo de presentarlos a los estudiantes, puede resultar determi
nante para ubicarlos incluso en alguna otra categoría distinta a la que se les está presentando aquí.
Técnicas de evaluación informal
En primer término se encuentran las llamadas técnicas informales, las cuales se utilizan dentro de
episodios de enseñanza con una duración breve. Como exigen poco gasto didáctico, pueden utili
zarse a discreción en la misma situación de enseñanza y aprendizaje. Además, dichas técnicas se
distinguen porque el profesor no suele presentarlas a los alumnos como actos evaluativos; por ende,
los alumnos no sienten que estén siendo evaluados, lo cual resulta ideal para valorar sus desempe
ños tal y como en ese momento se encuentran.
Podemos identificar dos tipos de técnicas informales:
• Observación de las actividades realizadas por los alumnos.
• Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.
La observación de las actividades realizadas por los alumnos
La observación es una técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al enseñar
y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma.
Puede llevarse a cabo en forma asistemática o sistemática, abierta o focalizada, en contextos

"naturales" (interacciones regulares en el aula) o en marcos creados ad hoc (actividades de role playing,
debates, etcétera), y en forma participante o no participante (Casanova, 1998; Bolívar, 1998; Zabalza,
1998). En la medida que sea más informal y menos artificial o instrumentada, los alumnos se senti
rán menos observados y evaluados.
La observación de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad impres
cindible para la realización de la evaluación formativa y procesal. También llega a utilizarse de
manera indistinta para valorar diagnósticamente o evaluar lo aprendido después de terminado un
episodio instruccional (como evaluación sumativa); aunque en estos casos será más instrumentada
y, como hemos dicho, tenderá a ser una actividad evaluativa más formal. Por medio de la observa
ción es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales,
procedimentales y actitudinales).
De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su atención en
los siguientes aspectos: el habla espontánea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos, las
expresiones y aspectos paralingüísticos, las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habi-
Estrategias docentes p a ra un a p re n d iza je s ig n ifica tivo 367
I
Qipitulo 8 Constructivismo y evaluación psicoeducativa
lidades, estrategias y formas de razonamiento e incluso los "errores"), y los productos que ellos
elaboran (en forma individual o en grupos pequeños).
F.n el habla espontánea expresada por medio de interacciones con el profesor o con los compa
ñeros (participaciones espontáneas, preguntas elaboradas, comentarios hacia el profesor o entre
compañeros, intervención en discusiones y debates) dentro del grupo-clase, en pequeños grupos o
en interacciones cara a cara, el profesor tiene una fuente importante de datos para valorar lo que los
alumnos están comprendiendo, sus posibles estrategias, conocimientos previos, etcétera; además,
es posible derivar información relevante sobre la dificultad de los contenidos o la ineficacia o inope-
rancia de los recursos didácticos empleados.
Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de
los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respeto, la
atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores socioculturales.
Por expresiones paralingüísticas entendemos ios gestos de atención, de sorpresa, de gusto-

disgusto, de aburrimiento, etcétera, que realizan los alumnos en la clase. Todas ellas son importan
tes indicadores para el docente, puesto que le informan acerca del grado de motivación, tipo de
expectativas, nivel de interés, calidad y grado de aprendizaje; asimismo, resultan informativas so
bre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseñanza que se estén utilizando.
Por el lado de las actividades, los docentes pueden ir observando las acciones y la forma en que
éstas se realizan (orden, precisión, destreza, eficacia, etcétera). Igualmente, los productos (de distin
to tipo) son importantes fuentes a observar por los profesores para valorar el aprendizaje y progre
so de los alumnos.
En el uso de la observación como evaluación informal, el profesor debe desarrollar una cierta
sensibilidad para atender a estos aspectos y sus posibles indicadores. Se ha encontrado, por ejem
plo, que los maestros experimentados, a diferencia de los más noveles, tienden a utilizar distintas
claves que les son útiles para interpretar el tipo de comprensión o entendimiento que van logrando
los alumnos en la situación de enseñanza. Asimismo, estos profesores se muestran más sensibles a
toda la información que ocurre en clase y que permite comprender, interpretar y evaluar las distin
tas situaciones que se les presentan (Gage y Berliner, 1992; Genovard. y Gotzens, 1990). Sin embargo,
la observación incidental puede estar sujeta a sesgos de subjetividad e irregularidad.
La observación llega a volverse más sistemática cuando se planifica, se determinan ciertos obje
tivos que delimitan lo que se observará, y se utilizan ciertos instrumentos que sirven para registrar
y codificar los datos, para posteriormente hacer la interpretación necesaria que permita la toma de
decisiones. Igualmente, por medio de una técnica como la triangulación, se puede lograr una ma
yor fiabilidad de los datos obtenidos (Casanova, 1998). Existen varias técnicas e instrumentos que
permiten sistematizar el acto de observación. Por ejemplo:
• Registros anecdóticos. Se describen por escrito episodios, secuencias, etcétera, que se consideran
importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. Los registros
pueden realizarse por medio de fichas (véase ejemplo en el cuadro 8.2) y luego integrarse en un
anecdotario (véase cuadro 8.3) que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse
las observaciones registradas diacrónicamente.
• Listas de control. En las listas de control se incluyen las conductas o rasgos de las mismas que
interesa evaluar en forma de listado. La tarea de evaluación consiste en ir haciendo una verifi
cación de la presencia o ausencia de cada una de ellas (véase más adelante en la sección de
técnicas formales).

CUADRO 8.2 Ficha para registro anecdótico
Fecha:_______________________
Alumno/a:_______________________________________________________________________
Observador:______________________________________________________________________
Curso:___________________________________________________________________________
Contexto:
Descripción del acto:
Interpretación/valoración:
Basado en Bolívar, 19 9 5 , p. 119. ¿
Diarios de clase. En ellos se recoge la información que interesa durante un periodo largo (el
diario debe escribirse con cierta regularidad) y sirve para analizar, interpretar o reflexionar
sobre distintos aspectos del proceso educativo (el aprendizaje de los alumnos, la enseñanza, las
interacciones maestro-alumno, los procesos de gestión, la disciplina, etcétera) (Bolívar, 1995;
Zabalza, 1998). Pueden incluirse en el mismo observaciones, comentarios, sentimientos, opi
niones, frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones, etcétera.
El uso de los diarios se inserta dentro de la tradición del profesor como investigador y constitu-
in instrumento valioso para la reflexión sobre la enseñanza (véase Bolívar, 1995). Los aspectos
algunos autores recomiendan incluir en el diario son: a) contexto o ambiente de clase (dinámi-
eladones sociales, participación), b) actuación del profesor (estrategias metodológicas, formas
rteracción, propósitos) y c) comportamientos de los alumnos (implicación en las actividades,
itegias, incidentes).
su llenado requiere un cierto entrenamiento, puesto que al principio se incluyen generalmente

ripciones de hechos aislados, recuentos anecdóticos o puros incidentes negativos; pero poste-
rente la información contenida llega a hacerse menos descriptiva y volverse más interpretativa
lexiva. A partir de este momento pueden definirse categorías que orienten el llenado o que
luevan activamente dichas reflexiones e interpretaciones del quehacer en el aula o del docente
to .
fegias d o c e n te s p a r a u n a p re n d iz a je s ig n ific a tiv o 369

CUADRO 8.3 Ejem plo de un anecdotario resumen
La exploración a través de preguntas form uladas

por el profesor durante la clase
Se sabe, a partir de los análisis realizados sobre el tipo de discurso que utiliza en clase el profesor,
que dos terceras partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos
las cuales son elaboradas en su mayor parte sobre la base de los tópicos abordados en la enseñanza
(véase Coll y Solé, 1990).
Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel
de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando, y con base en ello, proporcionar
de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida (repeticiones, reformulaciones, aclaraciones y
profundizaciones sobre algún aspecto, correcciones, rechazos; véase en capítulo 5 lo relativo a las
estrategias y señalizaciones discursivas). En el capítulo 5 también se expuso cómo los profesores
expertos constantemente utilizan estrategias evaluativas informales, como son las preguntas dirigi
das a los alumnos, para asegurarse de que "se están comprendiendo" las ideas principales de su
discurso. En cambio, los profesores principiantes casi no realizan este tipo de evaluaciones informa
les en sus exposiciones, y son más proclives a realizar las llamadas "pseudoevaluaciones" (¿Me
entienden? ¿Sí comprenden, verdad? ¿Estamos de acuerdo?...) que en realidad poco sirven para
constatar la comprensión lograda por los alumnos (véase Sánchez, Rosales y Cañedo, 1996 y págs.
162-168 de esta obra).
Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos es saber reconocer que se
requiere un tiempo apropiado para que los alumnos piensen y elaboren la respuesta. Muchos pro
fesores elaboran las preguntas y no dejan tiempo para que los alumnos las reciban y preparen sus
E s tra te g ia s d o c e n te s p a r a u n a p re n d iz a je s ig n ific a tiv o 370

respuestas adecuadamente. También se requiere plantear las preguntas en un marco comunicativo
y respetuoso, haciendo participar al grupo, incluso para que ellos mismos se formulen preguntas
entre sí.
Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una correlación posi
tiva entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos,
debe decirse que la elaboración de preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: 1)
sobre la base de las intenciones u objetivos de clase, o de la temática abordada, 2) de manera que
demuestren pertinencia y no disgreguen la atención de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, y 3)
para explorar (e indirectamente inducir) un procesamiento profundo de la información (grado de
comprensión, capacidad de análisis, nivel de aplicación, etcétera) y no sólo soliciten la mera repro
ducción de la información aprendida.
Por medio de lo que los alumnos dicen y hacen, durante la situación de clase el profesor tiene la
oportunidad de identificar importantes indicadores como hipótesis, estrategias, concepciones erró
neas, que le informan sobre el modo y grado en que se está consiguiendo el aprendizaje de los
contenidos curriculares. Esto también le proporciona bases suficientes para saber de qué manera
tiene que utilizar nuevas explicaciones o ayudas pedagógicas que se ajusten a su actividad de apren
dizaje.
Otro de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad
logrado. Al respecto, Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestar tales críticas:
• Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir información (no
sólo incluir los alumnos voluntarios).
Las pregunta* del profesor durante la clase son una técnica de evaluación informal muy utilizada por los docentes.

Capitulo 8 Constructivismo y evaluación psicoeducatitui
• Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del aprendizaje (no
sólo si los alumnos ponen atención).
• Darle apoyo con técnicas semiformales y formales.
Como conclusión de esta sección, tenemos que las dos formas de evaluación mencionadas de
ben ser utilizadas ampliamente por los profesores en su práctica docente, a pesar de ser desdeñadas
por aquellos enfoques que insisten demasiado en los resultados finales del aprendizaje, porque son
recursos de sumo valor que ofrecen resultados adecuados para realizar la evaluación formativa
(Blázquez, González y Montanero, 1998a).
Técnicas semiformales
Otro grupo de técnicas de evaluación son las semiformales, las cuales se caracterizan por requerir
de un mayor tiempo de preparación que las informales, demandar mayor tiempo para su valora
ción y exigir a los alumnos respuestas más duraderas (lo cual hace que a estas actividades sí se les
impongan calificaciones); en particular por esta última razón los alumnos suelen percibirlas más
como actividades de evaluación, en comparación con las técnicas informales.
Podemos identificar algunas variantes de la evaluación semiformal:
• Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.
• Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera
de clase.
• La evaluación de portafolios.
Los trabajos y ejercicios que los alum nos realizan en clase
Por lo común, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar
el nivel de comprensión o ejecución que son capaces de realizar en un momento determinado del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Lo más importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que estén alineados con los
objetivos de aprendizaje y se presenten de manera tal que no resulten aversivos ni sin sentido para
los alumnos. Un trabajo o ejercicio bien seleccionado, informativo y motivante provoca mayores
dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluación del profesor sobre sus progresos,
que cualquier otro que se repita incesantemente y que no tenga sentido ni valor funcional.
Así, los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje

cooperativo se deben plantear de modo que den oportunidad a los alumnos para que reflexionen,
profundicen y practiquen sobre determinados conceptos o procedimientos que se estén enseñando
y/o aprendiendo y no para que realicen una práctica ciega y estereotipada de los saberes aprendidos.
Pero también son importantes para el profesor porque una vez que se efectúan y revisan le
permiten valorar o estimar sobre la marcha en qué momento del aprendizaje se encuentran sus
alumnos. En tal óptica, los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el
profesor desarrolle una evaluación formativa (y una ayuda ajustada), permitiéndole tomar decisiones
para la regulación interactiva, retroactiva o proactiva (véase más adelante la sección de tipos de
evaluación).
La regulación interactiva proporcionada en el momento y situación en que se realizan los traba
jos y ejercicios es con seguridad la modalidad más valiosa. Como consecuencia de ello, el profesor
deberá buscar las formas más apropiadas de comunicar los mensajes pertinentes sobre el éxito de
las tareas y ejercicios, sobre el uso correcto o incorrecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas
utilizadas para resolverlas y corregir directa o indirectamente, según sea necesario, los errores co
metidos. No hay que olvidar que los mensajes comunicados también llegan a afectar aspectos re
lacionados con la motivación de los alumnos y su autoestima.
Por último, sobre la evaluación de los trabajos de los alumnos, es posible emplear distintas
estrategias en las que directamente se involucre a los alumnos como evaluadores. Quizás éstos son
los momentos más oportunos en los que se puede ir enseñando a los alumnos cómo evaluar sus
procesos y productos (uso de la coevaluación primero y, posteriormente, de la autoevaluación).
Asimismo, conviene utilizar estrategias de evaluación mutua entre compañeros, para que éstos
comparen sus trabajos con ima serie de criterios bien definidos y discutan abierta y respetuosamen
te, guiados por el enseñante, sobre sus avances logrados.
Las tareas o trabajos que los profesores encom iendan

a sus alum nos para realizarlos fuera de clase
Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejerci
cios; solución de problemas; visitas a lugares determinados; trabajos de investigación en la bibliote
ca, en museos o en el ciberespacio, etcétera. Se pueden realizar en forma individual o en grupos
cooperativos.
"La clase de álgebra será importante

en tu vida futura, porque vamos a tener
examen dentro de seis semanas."
Capitulo 8 Constructivismo y evaluación psú oeducativa •
Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en clase. Deben plantear
se trabajos que más que dejar agotados y desmotivados a los alumnos, los hagan practicar reflexiva
mente, pensar y aprender.
Estos trabajos extraclase, aun cuando pueden ser objeto de algunas críticas, también permiten
obtener información valiosa al alumno y al profesor.
Al igual que los trabajos en clase, deberán plantearse de modo tal que los aprendices no sólo
puedan obtener información respecto a si fue o no exitosa su resolución, sino que, en caso de hacer
los en forma incorrecta, les permitan obtener información relevante acerca de las razones que con
tribuyeron a su fracaso.
La información obtenida a partir de los trabajos deberá ser retomada en el contexto de enseñan
za; de lo contrario, su práctica puede perder todo sentido. Esto quiere decir que los trabajos, cuando
sean revisados y calificados por el profesor, se deben devolver lo más rápido posible con retroali-
mentación correctiva precisa. Incluso es recomendable que el profesor los retome en la clase y expli
que los procesos correctos de solución (con la explicación respectiva), así como las fallas típicas que
han cometido los alumnos, y al mismo tiempo ofrezca una explicación concisa sobre las intenciones
y los criterios de evaluación tomados en cuenta con el fin de que los alumnos identifiquen los pun
tos más relevantes del ejercicio y de la tarea evaluada.
Los trabajos extraclase también pueden evaluarse siguiendo estrategias de coevaluación,

autoevaluación o evaluación mutua.
La evaluación de portafolios
Una técnica de evaluación que puede clasificarse como de tipo semiformal es la llamada "evalua
ción de portafolios o de carpeta" (Airasian, 2001; Hermán, Aschbacher y Winters, 1992; King y
Campbell-Allan, 2000; Quintana, 1996; Valencia, 1993).
Este tipo de evaluación consiste en hacer una colección de producciones o trabajos (por ejem
plo, ensayos, análisis de textos, composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos,
ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados) e incluso de al
gunos instrumentos o técnicas evaluativas (tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exáme
nes) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo (cuadro 8.4). Incluso
pueden elaborarse portafolios digitalizados (véase Niguidula, 2000).
La evaluación de portafolios tiene posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es
posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares (uso y aplicación de conceptos, habili
dades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etcétera).
Ya sea que se proponga el portafolios para la clase de matemáticas, física, lectoescritura o arte,
el propósito es el mismo: contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y
progresos de los alumnos durante un cierto periodo escolar (cuadro 8.4).
Lo más importante en la evaluación de portafolios es que permite la reflexión conjunta sobre los
productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados. Por un lado, es posible que el docente re
flexione sobre las producciones de los alumnos para analizar los progresos de su aprendizaje, al
mismo tiempo que le permite analizar las actividades y estrategias docentes empleadas, y orientar
su actividad docente próxima. Por otro lado, por medio del portafolios los alunemos llegar a re
flexionar sobre sus procesos y productos de aprendizaje (King y Campbell-Allan, 2000).
Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve la evaluación del profesor, la coevaluación
profesor-alumno, la evaluación mutua entre compañeros y, sobre todo, la autoevaluación.
E s tra te g ia s ;d o c e n te s p a ra u n a p re n d iz a je s ig n ific a tiv o ; 374

Ejemplos de portafolios
Clase de lengua
El portafolios deberá incluir:
• Una narración (acompañada de una nota escrita en la que expliques por qué la selec
cionaste).
• Tu peor trabajo (acompañado de una nota escrita donde expliques por qué fue el peor
trabajo y qué aprendiste en este proceso).
• Una carta argumentativa a tu profesor.
La tesis es la afirmación que sirve a la argumentación. En ella se ofrece la opinión de

un tema que debe ser controvertible. Partiendo de esta premisa, escribe una carta en la
que presentes argumentos/razones y que sea una prueba de que debes sacar buena nota
en el curso porque has aprendido mucho en este semestre (tesis).
Recuerda el esquema de la argumentación, al igual que las partes de la carta al hacer

este ejercicio.
Matemáticas
El portafolios deberá incluir:
• Dos a tres ejercicios que evidencien tu habilidad para resolver problemas matemáti
cos.
• Dos o tres ejercicios que muestren la aplicación de los conocimientos matemáticos

aprendidos.
• Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad para comunicar los cono
cimientos matemáticos efectivamente.
• Cinco ejercicios del cuaderno de clase.
• Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados.
Actuación
- K, .
• Dos reflexiones sobre la puesta en escena de una obra teatral.
• Dos análisis de un personaje interpretado durante el curso.
• Una entrevista a un actor de teatro profesional.
• Una reflexión sobre tu progreso como actor (ilustrado en el video).
Basado en: Quintana, 1996, pp. 94 y 95. 1

Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere:
1. Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora. Esta cuestión es indispen
sable para saber exactamente qué se evaluará por medio del portafolios y cuáles aspectos de
aprendiz serán especialmente valorados. Algunas preguntas clave en tal sentido son las siguien
tes: ¿cuáles objetivos se evaluarán con el portafolios? ¿Se desea evaluar los procesos involucra
dos en la elaboración de los trabajos, éstos por sí mismos o ambos? ¿El portafolios es la mejoj
estrategia para evaluar lo que interesa? ¿Se desea evaluar una muestra de los mejores trabajos c
el progreso de aprendizaje?
2. Que se propongan criterios para determinar:
• Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escoger una muestra —sean o no los mejo
res trabajos— que absolutamente todo aquello que el aprendiz realiza en el periodo que
comprende el portafolios).
• Qué características deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos pueden ser de
distinto tipo —por ejemplo, narraciones elaboradas, resúmenes, ensayos, cuestionarios—o
de un solo tipo —por ejemplo, sólo ensayos argumentativos—, según se decida).
• Quién decide incluirlo (el profesor y/o el alumno).
• Cuándo debe incluirse.
• Cómo debe organizarse el portafolios (en forma cronológica, en grupos de trabajo, se debe
incluir un índice, etcétera).
Estos criterios deberán proponerse de tal forma que permitan conseguir los propósitos que
guían el portafolios. De modo que si se decide, por ejemplo, tratar de establecer un perfil del
progreso del aprendizaje en un conjunto de habilidades de dibujo durante un cierto periodo,
podrá incluirse en el portafolios una muestra de trabajos terminados donde estas habilidades
hayan estado en juego; pero también aquellos trabajos que demuestren cómo dichas habilida
des se ejecutaban imperfectamente en un inicio y cómo fueron perfeccionándose paulatina
mente, en conjunción con las retroalimentaciones y reflexiones que requirieron en su momento.
Una pregunta clave, siguiendo con el ejemplo, sería si se tomaron decisiones apropiadas para
incluir aquellos trabajos que ciertamente pusieran al descubierto los progresos de dichas habi
lidades.
La selección de los trabajos para un portafolios puede hacerse en forma conjunta entre
profesor y alumnos; aunque también es posible (y deseable) que sean estos últimos quienes
realicen esta tarea una vez que se hayan familiarizado tanto con el instrumento como con los
objetivos particulares.
3. Definir también criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o global. Al res
pecto hay que tomar en cuenta al menos los siguientes puntos:
• Los criterios generales deberán ser predefinidos y conocidos por el alumno.
• Decidir si las evaluaciones se realizarán cada vez que se hagan las entradas y/o cuando se
complete un cierto periodo o el portafolios completo.
• Para la evaluación de cada producto se pueden diseñar ex profeso rúbricas, listas de control
o escalas (véase más adelante).
• Las valoraciones que se propongan deberán realizarse, insistimos, por medio de estrategias
de evaluación docente, coevaluación, evaluación mutua y autoevaluación.

• Tendrá que definirse con claridad la forma en que los criterios serán tomados como base
para la asignación de calificaciones, sean éstas cualitativas o cuantitativas.
Este tipo de evaluación longitudinal e integral permite valorar, más que los productos, el proceso
de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseñanza amplio.
CUADRO 8.5 Ejemplo de hoja de evaluación para un portafolios

en la clase de lengua
EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIOS
Puntuación
1. Entregó todos los trabajos
(15 puntos) Falta:__________ ___________
2. Demuestra dominio de las características de la buena
comunicación escrita (claridad, coherencia, concisión,
precisión, variedad) (20 puntos). ___________
3. Demuestra dominio de la estructura de los escritos
(10 puntos). ___________
4. Demuestra que conoce el proceso de la redacción
(15 puntos). ___________
5. Hay evidencia de su progreso como escritor
(10 puntos). ___________
6. Las autoevaluaciones evidencian un proceso
de reflexión constante y serio (10 puntos). ___________
7. Escribe tomando en consideración las normas gramaticales
y ortográficas establecidas por la norma culta (20 puntos) ___________
TOTAL
COMENTARIOS:
Ausencias:
Firma del profesor
Tomado de Quintana, 1996, p. 95. é

La evaluación de portafolios perm ite valen m !o< prog>ao' de las habilidades de los nlamnen
Por último, es pertinente señalar algunas ventajas de la evaluación de portafolios (Casssany,

1999; King y Campbell-A lian, ob. cit.; Quintana, ob. cit.):
• Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de un "lente" distinto, desde el cual se
evalúa el progreso de las producciones y de los procesos que las originan.
• Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de instrucción.
• Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha reflexión incida
en actuaciones futuras.
• Fomenta la coevaluación, la autoevaluación y la evaluación mutua.
• Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedagógicas que utiliza.
• Tiene más validez de contenido que una prueba, ya que evalúa diferentes producciones realiza
das en un cierto periodo.
• Es una evaluación más auténtica y menos artificial.
Técnicas formales
El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluación son los que se agrupan bajo el
rubro de técnicas formales. Dichas técnicas exigen un proceso de planeación y elaboración más
sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control (Genovard

y Gotzens, 1990). Por esta razón, los alumnos (y los profesores inducen a ello) las perciben como
situaciones "verdaderas" de evaluación.
Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de
enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades:
• Pruebas o exámenes
• Mapas conceptuales
• Evaluación del desempeño
Pruebas o exám enes
A pesar de los inconvenientes y las fuertes críticas que se les han hecho, las pruebas de lápiz y papel
continúan siendo los instrumentos más utilizados en la evaluación escolar.
Podríamos definir a los exámenes, en su forma típica, como aquellas situaciones controladas
donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices.
Supuestamente, los exámenes son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con la
intención de lograr una supuesta evaluación objetiva, lo más "libre" posible de interpretaciones
subjetivas, ai establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra característica adicional
asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje
por medio de calificaciones consistentes en números.
En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que contengan un nivel satisfactorio de

validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construi
dos) y de confiabilidad (que su aplicación en condiciones similares permita obtener resultados si
milares) para su uso posterior.
Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los
elaboran especialistas en evaluación) y los formulados por los profesores según las necesidades del
proceso pedagógico. Esas dos modalidades también coinciden con dos tipos de juicios o interpreta
ciones que se establecen a partir de los puntajes resultantes. Así, podemos identificar evaluaciones
basadas en normas o en criterios.
La evaluación referida a normas sigue una aproximación similar a la de las pruebas psicométricas
estandarizadas; es decir, se compara a un sujeto contra su grupo de referencia (en este caso el gru
po-clase). Dicha evaluación con pruebas estandarizadas ha recibido, entre otras, las siguientes crí
ticas:
• Tales exámenes sirven más bien para medir capacidades generales y no conocimientos o habili
dades específicos.
• La distribución o curva normal sólo ocurre cuando tenemos un número amplio de califica
ciones.
• Por medio de dicha evaluación sólo se obtiene información sobre el grado de acierto a ítems o
reactivos respondidos por los alumnos; mientras que la información sobre las causas de las

CUADRO 8.6 El punto de vista de los alumnos
Vale la pena que nos aproximemos un poco a las opiniones que tienen los alumnos sobre las
calificaciones, la evaluación en la escuela y los exámenes. A pesar de que los siguientes estu
dios no fueron realizados en nuestro contexto, reflejan lo que muchos de los alumnos nos
comentan de manera informal en los pasillos de nuestras escuelas.
Después de una encuesta aplicada a alumnos de un centro de bachillerato, Sancho (1987)
encontró lo siguiente:
— 10.7% de los estudiantes que contestaron a la encuesta pensaron que las calificaciones no
servían para nada. La mayoría parece haber interiorizado el valor social de las calificacio
nes escolares.
— Sólo 6.8% las consideraba un factor estimulador de la competitividad con consecuencias
negativas y positivas.
— Para casi la mitad de los estudiantes (48%) las calificaciones representaban una frustra
ción, ya que consideraban que no estaban en relación con los esfuerzos que ellos habían
realizado.
— Por último, sólo una quinta parte las consideraba un indicador adecuado de su progreso
en el aprendizaje, progreso del que también responsabilizaban al profesorado.
Los alumnos, habituados al uso del examen de lápiz y papel como única estrategia cono
cida para realizar la evaluación, terminan aceptándola, aunque con algunas condiciones (véa
se Vidal, 1984). Según entrevistas realizadas a estudiantes de educación media, las respuestas
a las siguientes preguntas fueron:
Sobre la finalidad y el papel de los exámenes afirmaron su utilidad:
— Para hacer estudiar.
— Para enseñarte a competir con tus amigos.
— Para obligarnos a estudiar con poco tiempo.
— Solamente para tener una calificación.
— Para estar seguro de lo que sabes para obtener un título, lo demás es bonito pero falso.
— Los globales sí, pero los parciales no porque después te lo juegas todo en el final.
— Para que los profesores sepan si tienes capacidad para seguir adelante.
— Para lograr por medio de ellos una disciplina y una mayor preocupación por los estudios.
— Para hacernos trabajar más.
— Para que pongamos más interés en estudiar.
— Para ver si he "em po llado " lo suficiente.
Para algunos, los exámenes representan una experiencia bastante negativa, que se usan:
— Para aterrorizar a los alumnos.
— Para hacer que odies estudiar.
— Para darte un disgusto.
— Creo que es una tontería y lo que hace es que nos desanimemos más.
— Para angustiarte durante todo el año y dar disgustos innecesarios a los padres.
— Para marcarte socialmente.
— Para fastidiar.
— Para desmoralizarnos.
Basado en: Hernández y Sancho, 1993, pp. 192-194.

fa lla s , a s í c o m o la s p o s ib ilid a d e s d e r e t r o a lim e n t a c ió n y o r ie n t a c ió n q u e d a n s e r ia m e n t e l im i t a
d a s.
• Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los alumnos.
La evaluación criterial compara el desempeño de los alumnos contra ciertos criterios diseñados
con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos). De hecho, se dice que un
instrumento de evaluación criterial se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz en relación con
un dominio (conceptual, procedimental, etcétera) que previamente ha sido definido.
En oposición a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios son sin.etüda más reco
mendables porque, como ya hemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos,
dado que éstas afectan distintas variables psicológicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoes
tima, expectativas, metas y atribuciones).
Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos; por
ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra sí mismo) o con el estableci
miento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos, dando una orientación más
apreciativa y respetando la variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos (esta últi
ma dependerá del tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar).
Como se sabe, los exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel
de estructuración de estos últimos influye de manera importante en el tipo de procesos cogrutivos y
de aprendizajes significativos que logran los alumnos.
Así, por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuración como son los de "falso—verdade
ro", "correspondencia" y "complementación", de manera evidente exigen a los alumnos principal
mente el simple reconocimiento de la información. Los reactivos de "respuesta breve" o
"completamiento" y los de "opción múltiple" demandan, por lo general, el recuerdo de la informa
ción (proceso más sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son adecuadamente elaborados
pueden valorar niveles de comprensión (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicación
de los conocimientos.
Los reactivos estructurados tienen las siguientes características:
• Se utilizan típicamente en las llamadas "pruebas objetivas".
• Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisión.
• Su diseño no es tan sencillo como parece.
• La elección de los reactivos o de las respuestas de éstos por parte del diseñador no está exenta
de subjetividad.
• En un breve periodo puede responderse un número considerable de reactivos.
• No permiten valorar procesos complejos: creatividad, capacidades de comunicación o expre

sión, elaboración de argumentos, razonamiento sofisticado, pensamiento crítico, etcétera. Tam
poco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales.
• Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos.
• Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de aprendizajes
memorísticos o poco significativos.

Capitulo 8 Constructivismo y evaluación psi coeducativa
TIPO DE PROCESAMIENTO TIPO DE REACTIVO

f
Procesamiento superficial Reconocimiento
(aprendizajes memorísticos: I
reproducción impersonal de la Recuerdo
información aprendida)
I
Parafraseo
Elaboración conceptual
l
Aplicación simple
de la información
I
Solución de problemas
Procesamiento profundo I
(aprendizajes más significativos: Análisis conceptual
elaboración y construcción l
de la información aprendida) Reflexión crítica-creativa
Figura 8.1 Clasificación de los tipos de procesos involucrados en los reactivos dentro de un continuo de niveles de procesamiento.
Todavía existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exámenes; pero que
demandan una evaluación cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. Dichos reactivos
son los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas". A diferencia de los anteriores, deman
dan actividades de mayor complejidad y procesamiento tales como comprensión, elaboración con
ceptual, capacidad de integración, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de análisis y
establecimiento de juicios reflexivos o críticos.
Es evidente que para calificarlos el docente debe establecer juicios o interpretaciones cualita
tivos que muchas veces suelen estar cargados de dosis de subjetividad. Sin embargo, para garanti
zar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o catálogos de crite
rios sobre las respuestas o producciones solicitadas, que permitan garantizar mayor fiabilidad.
Podríamos intentar, con base en lo anterior, una clasificación de los tipos de procesos que sue
len ser demandados con las clases de reactivos para exámenes (véase figura 8.1). Los reactivos (la
mayoría de los estructurados) que demandan como respuesta el simple reconocimiento de la infor
mación, o el recuerdo al pie de la letra, exigen un nivel de significa ti vidad del aprendizaje muy bajo
que puede juzgarse como de aprendizaje o procesamiento superficial. En cambio, los reactivos abier
tos, de solución de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus
propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplica
ción y la solución de problemas, así como el análisis y/o la reflexión crítica de la información apren
dida, valorarán un aprendizaje de mayor significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y
funcional.

Por último, vale la pena hacer aquí algunos comentarios sobre uno de los recursos a los que con
mayor frecuencia recurre el profesorado para basar la elaboración de los reactivos: la taxonomía
cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y cois. Según dicha taxonomía, elaborada a fina
les de los años cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un programa, curso, etcétera, en
función de seis niveles de complejidad creciente, a saber:
1. Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada.
2. Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la información enseñada.
3. Aplicación: utilización de la información enseñada.
4. Análisis: estudio de la información enseñada en sus partes constitutivas.
5. Síntesis: combinación creativa de partes de información enseñadas para formar un todo origi
nal.
6. Evaluación: emisión de juicios sobre el valor del material enseñado.
La taxonomía de Bloom ha sido objeto de numerosas críticas. Se ha dicho, por ejemplo, que tal
clasificación taxonómica no fue elaborada sobre la base de un modelo teórico sólido, ni tiene sufi
ciente evidencia empírica que la respalde, debido a esto se cuestiona su validez psicológica y de
enseñanza (véase Biehler y Snowman, 1990; Santoyo, 1986).
Otros comentarios críticos más específicos de la taxonomía son los siguientes:
1. La conceptualización de la taxonomía se centra más en los productos esperados que en los

procesos que conduce a ellos.
2. Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan su rechazo a la jerarquización de niveles
planteada en la taxonomía, y expresan, por ejemplo, que algunos niveles considerados como
superiores (por ejemplo, la "evaluación") no necesariamente son más complejos que otros con
siderados inferiores (los referentes a al "análisis" y "síntesis").
3. Se ha comentado que la taxonomía no es exhaustiva, puesto que se excluyen algunos procesos

tales como la observación, la reconstrucción de experiencias, las habilidades lógicas, etcétera.
4. En la taxonomía no se usa un mismo principio de jerarquización; por ejemplo, "conocimiento",

"análisis" y "síntesis" se refieren a una escala de productos; mientras que "comprensión" a
operaciones, y "evaluación" a elaboración de juicios.
5. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados de confiabilidad (véase Santoyo, 1986).
Para terminar la sección sobre los exámenes, a continuación resumimos algunos de los princi
pales cuestionamientos que éstos han recibido:
• Sirven más para la valoración de los contenidos de tipo declarativo y menos para los de tipo
procedimental, actitudinal y valoral.
• Por lo general plantean situaciones de evaluación artificiales, restringidas y descontextualizadas.
• No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeño del aprendiz ni predecir su
desempeño futuro.

• Evalúan resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas, afectivas o sociales
de los alumnos.
• Acentúan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado en los productos, descuidando el

proceso de construcción que está detrás de ellos.
• Proporcionan escasa retroalimentación cualitativa sobre la situación de enseñanza.
• Por lo común, a los alumnos no se les informa sobre los criterios de evaluación antes de su uso.
• Generan ansiedad en los alumnos ("ansiedad de prueba").
M apas conceptuales
Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos (Moreira y Novak,
1988; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). Hay que recordar que los mapas son recursos gráficos
que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado
(véase capítulo 5).
Novak y Gowin (ob. cit.) han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos
psicológicos que describe la teoría de la asimilación de Ausubel, para valorar la calidad de los
mapas construidos por los alumnos, cuando se decide utilizarlos como una estrategia evaluativa.
Tales criterios son:
• Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados (nive

les de inclusividad jerarquizados en función de una temática o concepto nuclear). Por medio de
dicha organización jerárquica es posible valorar el nivel de diferenciación progresiva conseguido.
• Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas entre los con
ceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estén rotuladas con
el grado de precisión aceptado en el proceso instruccional.
• Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integración correcta de conceptos) y las
relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa), ya que involucran
procesos de reconciliación integradora.
• Considerar también los ejemplos incluidos en el mapa.
La evaluación por medio de mapas conceptuales puede realizarse según tres variantes que
atienden en mayor o menor medida a cada uno de los aspectos anteriores, a saber:
1. Solicitando su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un concepto nu
clear. Con base en una temática o concepto nuclear se pide a los alumnos que construyan un
mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. Obvia
mente, tanto el concepto nuclear como los involucrados en la construcción del mapa serán prin
cipalmente aquellos que se revisaron en el proceso instruccional.
En este caso es posible valorar al "natural" los distintos aspectos considerados por Novak y
Gowin; esto es: la forma en que los alumnos son capaces de evocar una serie de conceptos perti
nentes al concepto nuclear, el modo en que son jerarquizados en niveles de inclusividad, la
precisión semántica con que se les ubica y la habilidad que se manifiesta para establecer las
relaciones apropiadas entre conceptos. Es decir, según esta modalidad no hay referentes que les
ayuden a elaborar el mapa salvo el concepto nuclear, de modo que el alumno tiene que evocar
los conceptos pertinentes y las relaciones existentes entre ellos. Este tipo de estrategia puede
utilizarse en las tres formas de evaluación (véase más adelante); pero es más recomendable
para evaluaciones iniciales por diagnosis y prognosis y en la evaluación sumativa parcial o
final.
2. Solicitando su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone. Para este
caso se sugiere no dar una lista enorme de conceptos que haga demasiado difícil su elabora
ción; es menester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiados para valorar el tema u
objetivos que interesa evaluar. Esta segunda situación puede resultar más fácil que la anterior,
porque los alumnos cuentan con los conceptos a relacionar y no necesitan evocarlos. Por tanto,
el interés debe centrarse en cómo usan los conceptos para organizarlos jerárquicamente y con
qué grado de veracidad y precisión manejan las relaciones semánticas entre los conceptos. En
este caso es posible utilizar para evaluación diagnóstica, formativa o sumativa.
3. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que
incorporen en él los conceptos que consideren necesarios. Aquí, la estructura del mapa podrá estar
identificada por el concepto nuclear y se podrá o no proporcionar a los alumnos una lista de los
conceptos involucrados para el llenado del mapa, según se considere pertinente. El énfasis de
berá ubicarse en verificar si los alumnos son capaces de relacionar los conceptos revisados con
una estructura conceptual que los englobe.
Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivacío (un mapa con con
ceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos) y solicitar que sea
completado, y b) pedir a los alumnos que a partir de varios micromapas (presentados por
el maestro o, en su caso, aquellos que los alumnos hayan elaborado previamente) integren
un mapa (o macromapa) que los incluya especificando las relaciones. En la situación del inci
so a), evidentemente la evaluación se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el
recuerdo.
El caso b puede ser especialmente útil para observar cómo los alumnos han aprendido
a relacionar las diferentes temáticas (por ejemplo, varios temas del programa) revisadas en
clase, al tiempo que especifican la manera en que éstas se relacionan. Cuando se trate del
caso de micromapas que se han venido elaborando en varios momentos instruccionales pre
vios y que han sido guardados, por ejemplo, en un portafolios, se puede solicitar que los alum
nos los integren en un macromapa analizando la creatividad y precisión en las integracio
nes, además de otros aspectos tales como apreciación de la jerarquía, precisión conceptual, etcé
tera.
Cada una de estas modalidades evaluativas pueden aplicarse en forma individual o grupal y
exigen que los alumnos conozcan y se hayan familiarizado de antemano con la técnica de elabora
ción de mapas. Tal vez sería mejor si se solicita a los alumnos que los acompañen con una explica
ción escrita (u oral), ya que pueden proveer más información para la evaluación.
Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es establecer una serie de criterios en los
que se atienda, según el tipo de estrategia seleccionada, lo que más interese evaluar.
Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a la organización jerárquica, los con

ceptos evocados, las relaciones semánticas adecuadamente expresadas, o considerar la originali
dad, etcétera. Un ejemplo de ello podría ser el sistema de calificación cuantitativa propuesta por
Novah y Gowin (Novak y Gowin, ob. cit.; véase figura 8.2).

MODELO DE PUNTUACIÓN
Jerarq u ía concepto
clave
concepto concepto
Nivel 1
general general
conexión
Nivel 2 concepto
conexión conexión
ejem plo e je m p lo / conexión
acontecim iento j cruzada
f conexión
Nivel 3
Nivel 4
Puntuación de acuerdo con este modelo:
R elacio n es (si son válidas)

J e ra rq u ía (si es válida)
C on exio n es cruzadas
(si son válidas y significativas) 1 0 x 2 = 20
Ejem plo (si son válidas) 4x1=4
= 5 8 puntos en total
(Tomado de Novak y Qowin, 1988).
Figura 8.2 M odelo de puntuación de mapas conceptuales.

De acuerdo con Novak y Gowin (véase figura 8.2), es posible proponer un
depuutnauou da puntaje arbitrario del modo siguiente:
mayas conceptuales
1. Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto.
2. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones correctas o igual
valor.
3. Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una relación correcta.
4. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un nivel jerárquico
bien puesto.
También podría obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a un mapa conceptual "ex
perto", por ejemplo, con el establecimiento de un cociente entre el puntaje total del mapa del alum
no (obtenido por medio de los distintos aspectos mencionados en el párrafo anterior) y el puntaje
total del mapa "experto" (realizado por el profesor).
O bien, podría establecerse una valoración intraalumno al comparar los mapas elaborados an
tes, durante y después de la secuencia de enseñanza que se quiera evaluar, para determinar el
progreso de la construcción de los aprendizajes. Estos mapas pueden integrarse en un portafolios y
estar sujetos a evaluación formativa con estrategias de evaluación docente y autoevaluación.
Varios autores (Ontoria, 1992; Ontoria, Molina y Luque, 1996) sostienen que los profesores de
ben experimentar sus propios criterios y escalas de puntuación. Para ello, lo importante es saber
qué es lo que se considera más importante a ser evaluado (pueden tomarse como base los criterios
recomendados en el inicio de esta sección), en función de qué estrategia (cualquiera de las tres
presentadas con sus variantes) y con qué finalidad.
Los mapas también sirven como guías de entrevista o de observación en clase. En este caso el
profesor puede construir primero el mapa (el mapa "experto") y, con base en él, conformar una
entrevista con una serie de preguntas clave sobre conceptos y proposiciones centrales de una temá
tica. Por medio de las preguntas dirigidas a los alumnos individualmente es posible hacer una
valoración de sus concepciones o ideas. Sin duda, este recurso puede resultar muy útil para tareas
de exploración e investigación, o cuando se considere necesario efectuar un análisis del manejo que
los alumnos tienen de temáticas o conceptos complejos.
Evaluación del desempeño
Otro tipo de instrumentos de evaluación formal son las llamadas pruebas de desempeño o de ejecución.
Estas consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendi
das ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto per
suasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, ejecutar una estrategia cognitiva com
pleja, solucionar problemas matemáticos, etcétera (véase Arends, 1998; Gage y Berliner, 1992).
Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluación donde interesa que el alumno
ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados. Así, se
afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido, y que constituyen una alter
nativa interesante a la trdicional evaluación de lápiz y papel.
Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy útil para la evaluación de conteni
dos procedimentales, también lo pueden ser para los conceptuales y los actitudinales.

i r ■\ ' Capítulo 8 Constructivismo y evaluación psicoeducativa
‘•
___________________________________________________________________ i_
Las evaluaciones del desempeño tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales
que las propuestas por las pruebas escritas; asimismo, permiten evaluar aspectos que las típicas
pruebas objetivas simplemente no pueden. De hecho, se considera que este tipo de evaluación por
medio de tareas auténticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos, quienes, al obser
varse a sí mismos como poseedores de mía habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o
resolver problemas cotidianos, la perciben como algo motivante, que los hace sentirse competentes
y con una sensación de logro.
A continuación se presentan algunas características deseables que deben tener las tareas involu
cradas en las pruebas de ejecución (véase Hermán y cois., 1992):
• Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseñanza.
«* Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir
en los estudiantes.
• Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas.
• Que se empleen tareas reales y auténticas en la medida que sea posible.
En la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluación del desempeño es sinóni
mo de evaluación auténtica. De hecho, uno de los problemas con este tipo de evaluación es que no
existe una terminología precisa, pues diferentes autores utilizan también otras expresiones tales
como evaluación de portafolios (véase atrás), evaluación alternativa o evaluación directa (estas úl
timas empleadas para diferenciarlas de la evaluación con pruebas de lápiz y papel, que se considera
como tradicional e indirecta).
Como ya se señaló, en la evaluación de desempeño se pide a los alumnos que demuestren

ciertas habilidades, destrezas o conductas en una situación de prueba. Mientras que la evaluación
auténtica demanda que los aprendices demuestren dichas habilidades, destrezas o conductas en
situaciones de la vida real. En pocas palabras, una evaluación auténtica es por definición una eva
luación del desempeño, pero una evaluación del desempeño no siempre es una evaluación auténti
ca (Meyer, 1992). Por medio de las situaciones de evaluación expuestas en el cuadro 8.7 se ilustran
las diferencias entre ambos tipos de evaluación.
Sin embargo, algunos autores han intentado establecer una distinción entre la evaluación del
desempeño y la evaluación auténtica (véase Arends, 1998; Meyer, 1992; cuadro 8.7).
El uso de la evaluación con pruebas de desempeño lógicamente requiere de que en la misma

situación de enseñanza los alumnos se enfrenten a situaciones o tareas que tengan características
muy similares, es decir, que sean actividades genuinas y preferentemente contextualizadas.
También la evaluación auténtica puede integrarse a la enseñanza utilizándose no sólo como

evaluación sumativa sino como evaluación formativa (véase la sección próxima de este capítulo).
Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolución de las tareas
que se les presentan, el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a dichas ejecu
ciones, proporcionando retroalimentación precisa y, si se requiere, una ayuda ajustada inmediata.
Obviamente, para ello es necesario que los profesores tengan en claro qué y cómo deben los alum
nos ejecutar las tareas desde la formulación de los objetivos, o sea, antes de realizar cualquier activi
dad instruccional.
Dos de las críticas más recurrentes que se han dirigido a la evaluación del desempeño se refie
ren: 1. a su dificultad de diseño y uso para los maestros, y 2. que aquejan problemas de validez y
confiabilidad.

CUADRO 8.7 Com paración entre evaluación del desem peño
y evaluación auténtica
Caso 1
Cada mes de mayo el distrito escolar "X" realiza una evaluación directa de escritura. Por cuatro
días todos los estudiantes en los grados seleccionados participan en una serie estandarizada de
actividades para producir muestras de su composición escrita. Usando un manual cuidadosamente
diseñado, cada día los maestros enfrentan a los estudiantes a situaciones de evaluación con instruc
ciones limitadas y tiempo suficiente para que ellos escriban (hasta 45 minutos): introducción al
tópico y preescritura (primer día), elaboración del borrador (segundo día), revisión y edición (tercer
día), correcciones y versión final (cuarto día). La evaluación claramente apoya la enseñanza de la
composición escrita vista como un proceso.
Caso 2
El distrito escolar "Y" también conduce una evaluación de la composición escrita anualmente en el
mes de mayo. Cada estudiante tiene una asesoría con su maestro para determinar cuál escrito de su
portafolios se someterá a propósitos de evaluación. Los escritos en el portafolios no han sido genera
dos bajo condiciones estandarizadas sino, más bien, representan el trabajo en progreso de los estu
diantes durante el año lectivo. Todos los escritos fueron desarrollados por los estudiantes con el
tiempo necesario para ejecutar cada una de las etapas de la composición escrita vista como un
proceso.
Evaluación de los casos

¿El caso 1 es un ejemplo de evaluación auténtica? Sí. A los estudiantes se les pide realizar
conductas específicas que serán evaluadas: para demostrar que pueden escribir, los estu
diantes producen una muestra de escritura. ¿El caso 2 es un ejemplo de evaluación autén
tica? Sí, también. El portafolios contiene numerosos ejemplos de la ejecución real de los
estudiantes (...).
¿El caso 1 es un ejemplo de evaluación auténtica? No. Aun cuando a los estudiantes se
les pide ejecutar la conducta específica a ser evaluada, el contexto es artificial. En la vida
real, las personas rara vez escriben bajo las condiciones impuestas de la evaluación
estandarizada directa que se les propuso. ¿El caso 2 es un ejemplo de evaluación auténti
ca? Sí. El desempeño es evaluado en un contexto más parecido al que ocurre en la vida
real; por ejemplo, los estudiantes determinan en forma independiente cuánto tiempo van
a ocuparse en cada una de las etapas del proceso de composición, creando tantos borrado
res como ellos consideren necesarios para la versión final.
T om ado d e M eyer, 19 9 2 , pp. 39-40.
Sobre el primer punto, hay que aceptar que las pruebas de desempeño tienen una corta tradi
ción en los escenarios escolares y muchos profesores no están familiarizados con ellas. En la medida
en que vayan tomando un mayor protagonismo y los profesores se decidan a probar y experimen
tar en su diseño y uso, paulatinamente se irá desarrollando una experiencia compartida que mitiga
rá el temor que se tiene ante lo desconocido. En lo que respecta al segundo punto, el problema de la
validez puede resolverse en gran medida si se cuenta con distintas tareas equivalentes para valorar
las habilidades y destrezas del dominio de interés (validez de criterio); sobre la cuestión de la con-
fiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan valorar con precisión
las habilidades, destrezas o características de los productos. El uso de las rúbricas, las listas de
control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de con
fiabilidad y objetividad en la evaluación del desempeño. A continuación abordaremos el uso de
dichos instrumentos como elementos indispensables para la realización de este tipo de evaluación;
no obstante, hemos querido presentarlas en rubros aparte por derecho propio, para abordarlas con
mayor grado de detalle.
Rúbricas
Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecu
tando un proceso o un producto (Airasian, 2001). Algunas de las características más importantes de
las rúbricas como instrumentos de evaluación son las siguientes:
• Están basadas en criterios de desempeño claros y coherentes.
• Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos.
• Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar.
• Son descriptivas, rara vez numéricas.
• Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo.
• Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los

alumnos.
De acuerdo con Airasian (ob. cit.) son ocho los pasos para diseñar y usar las rúbricas. Dichos
pasos son presentados a continuación con un ejemplo ilustrativo (véase Airasian, 2001, p. 264):
1. Seleccione un proceso o producto a enseñar. Por ejemplo, las respuestas a preguntas sobre un texto
de una revista en niños de quinto grado.234
2. Identifique los criterios de desempeño para el proceso o el producto. Los siguientes son algunos crite
rios a considerar para evaluar las respuestas:
• Respuestas completas y adecuadas.
• Respuestas apoyadas con información de otras lecturas.
• Respuestas que incluyen citas directas.
• Respuestas que contienen enunciados variados y detallados.
• Ortografía, mayúsculas y puntuación apropiadas.
3. Decida el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco. Para este caso
se proponen cuatro niveles.
4. Formule la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior:
• Excelente (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas. La mayoría de las respues
tas están apoyadas con información específica de las lecturas e incluyen citas directas. La
estructura de los enunciados es variada y detallada. Los aspectos mecánicos de la escritura
son apropiados, incluyendo la ortografía, el uso de mayúsculas y la puntuación.

5. Formule la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes-,
• Bueno (2): Las respuestas son regularmente completas y adecuadas. Dichas respuestas es
tán apoyadas con información específica de las lecturas. La estructura de los enunciados es
variada. Los aspectos mecánicos de la escritura son generalmente correctos, incluyendo
ortografía, uso de mayúsculas y puntuaciones.
• Necesita mejorar (1): Las respuestas son de parcial a completamente adecuadas. Estas res
puestas requieren estar apoyadas con más información específica de la lectura. La estructu
ra de los enunciados es variada. Los aspectos mecánicos de la escritura precisan de mejoras
en lo que respecta a la ortografía, el uso de mayúsculas y la puntuación apropiada.
• Pobre (0): Las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. La estructura de los enun
ciados con frecuencia es incompleta. Los aspectos mecánicos de la escritura requieren de
una mejora significativa.
6. Compare la ejecución de cada alumno con los cuatro niveles de ejecución.
7. Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante.
8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecución.
Un aspecto clave para el uso y diseño de las rúbricas radica en la definición de los niveles de
ejecución. Para poder establecer niveles de desempeño apropiados se requiere que los criterios estén
claramente establecidos, y que a partir de ellos se vayan definiendo modos graduales en que éstos
puedan manifestarse, desde un estado inferior en que no sea posible cumplirlos hasta un estado
superior en que se satisfagan adecuadamente (compárense al respecto los cuatro niveles de ejecu
ción del ejemplo, por los criterios que expresan).
Como se señala en los pasos 4 y 5, los criterios de ejecución definidos en los objetivos pueden
ser identificados por medio de una ejecución "completa o experta" (compuesta de varios criterios
de ejecución) a la que se quiere llegar, y a partir de ahí se pueden ir graduando diferencias en la
forma de ejecutarlo de modo que se identifiquen avances y progresos en los procesos y/o los pro
ductos del desempeño que interesa evaluar.
Existen dos métodos básicos de evaluar con rúbricas: holístico y el analítico (Airasian, 2001). El
holístico se emplea sobre la ejecución completa de un alumno usando todos los criterios de ejecu
ción (en el ejemplo anterior se aplicó una evaluación de tipo holística). En cambio, la evaluación
analítica se utiliza para valorar a partir de cada criterio de ejecución señalado en la rúbrica; es decir,
cada criterio de forma separada usando los diferentes niveles de ejecución ya determinados. Por
ejemplo, en el caso de los dos primeros criterios puestos en el ejemplo, una forma de evaluar analí
ticamente sería:
Primer criterio
Respuestas completas y adecuadas 4 o completamente
3 o generalmente
2 o parcialmente
1 o incipientemente
0 o rara vez
E strategias d o ce n te s p a ra un a p re n d iza je sig n ifica tivo 391

Segundo criterio
Respuestas apoyadas con información de lecturas A o generalmente
B o parcialmente
C o casi nunca
Nótese que para cada criterio es posible utilizar niveles con código alfabético, numérico o des
criptivo.
Para finalizar, las rúbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las siguientes
formas (Airasian, 2001, p. 268):
A los maestros a:
• Especificar criterios para enfocar la instrucción, así como la evaluación de los alumnos.
• Incrementar la consistencia de sus evaluaciones.
• Contar con argumentos para la evaluación debido a criterios y niveles de desempeño claros.
• Proveer descripciones del desempeño del alumno que sean informativas a padres y alumnos.
A los alumnos a:
• Clarificar las tareas de desempeño que son importantes.
• Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto.
• Favorecer la autorregulación de sus aprendizajes.
• Motivar la autoevaluación de sus desempeños.
• Favorecer la evaluación mutua con otros compañeros.
• Proveer descripciones informativas de su desempeño.
Listas de control o verificación y escalas
Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeño, las listas de control y las escalas pueden
utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo, e igualmente como reclusos para
dirigir la atención a los aspectos relevantes (Hermán y cois., 1992; TenBrink, 1993).
Estos instrumentos, al igual que las rúbricas, pueden servirle al profesor para determinar el
grado de adecuación con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba
están siendo realizadas por los aprendices.
Las listas de control son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie
de características o atributos relevantes en la ejecución (por ejemplo, el manejo de un instrumento,
producción escrita, aplicación de una técnica quirúrgica, etcétera) y/o en el producto (dibujos, pro
ducciones escritas, diseños gráficos, etcétera) realizados por los alumnos.
Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos básicos:
1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos, habilidades, etcétera,

y/o productos a observar (deben considerarse los criterios señalados en los objetivos pedagógi
cos).
2. Conviene añadir algunos errores típicos en la lista (véase cuadro 8.8).
3. Establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las actividades
involucradas en la ejecución; el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluación de
productos.
4. Organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se facilite su uso.
Se recomienda además que la lista de control no sea muy extensa, que los ítems sean enunciados
con claridad y se centren en aspectos relevantes, y que se dejen espacios entre reactivos, para añadir
algunos comentarios adicionales posibles sobre la naturaleza de la acción o del procedimiento rea
lizado y/o del producto final.
CUADRO 8.8 Ejemplo de lista de control o verificación
Registre si
Procedimiento se observa Comentarios
Tipo de estrategia
seleccionada
Utilización correcta
del equipo
Medición adecuada
Solicita ayuda a sus

compañeros si es
necesario
Registra sus
observaciones
Limpieza después del

experimento
_________________________

Capitulo 8 Constructivismo y evaluación psicorducativa
Si bien las listas de control permiten obtener información útil sobre la presencia o ausencia de
determinados atributos de las ejecuciones o productos, no proporcionan información de naturaleza
cualitativa sobre la forma en que han sido realizados. Las escalas aportan alternativas para la solu
ción de este problema.
Podemos definir las escalas como instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas
dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos.
Dentro de las escalas se pueden distinguir varios tipos: escalas formales de actitudes (LiJkert,
Thurstone, Guttman), escalas tipo diferencial semántico, escalas de estimación y escalas de produc
ción escolar (Bisquerra, 1989). Cada una de ellas tiene importantes aplicaciones en los escenarios
educativos; aunque sin duda son relevantes las dos últimas. Su elaboración es, por supuesto, más
compleja que la de las listas de verificación, aunque pueden segiurse básicamente los mismos pasos
necesarios para el diseño de éstas, pero se agrega la confección de escalas-continuo para cada di
mensión relevante de la ejecución o producto que interese evaluar (véase cuadro 8.9).
CUADRO 8.9 Ejemplo de escala para calificar la discusión

de los líderes
Instrucciones: Calificar al líder de la discusión en cada una de las siguientes característi

cas, y colocar una X en el lugar apropiado a lo largo de la línea horizontal que está debajo
de cada uno de los reactivos.
1. ¿H asta qué punto estim ula el líder la discu sió n ?
Inhibe la discusión por medio de comentarios negativos ____

Ni estimula ni inhibe la discusión ____
Estimula la discusión por medio de comentarios positivos ____
2. ¿E n qué grado mantiene el líder la d iscusió n por el cam ino correcto?
Permite divagar en la discusión ____

Sólo en ocasiones retoma el tema central de la discusión
■ No permite que la discusión se aleje del tema central
3. ¿C o n qué frecuencia hace el líder preguntas controvertidas?
Nunca hace preguntas controvertidas

Ocasionalmente hace preguntas controvertidas
Continuamente hace preguntas controvertidas
4. ¿D e qué manera responde el líder a los comentarios in ap ro piad os?
Ridiculiza a la persona que hizo el comentario

Le da el mismo tratamiento a los comentarios inapropiados y a los apropiados
Desalienta los comentarios inapropiados
Tomado de TenBrink, 1993.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 39 4 .

Las escalas pueden ser de dos tipos básicos: cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o
estándares amplios) y numéricas. En el primer caso, se usan calificativos para caracterizar las di
mensiones relevantes con el establecimiento de juicios descriptivos (por ejemplo, tarea incompleta,
parcialmente completa, tarea completa) o evalúativos (por ejemplo, excelente, bien, suficiente, mal,
muy mal). En el segundo caso, se asignan valores numéricos dentro de la escala, lo cual resulta
mucho más fácil pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores.
Los continuos de las escalas pueden tener distintos puntos o segmentos donde pueda calificar
se la característica o dimensión particular de que se trate, y ubicarla entre dos polos: uno positivo y
otro negativo. Para ello, no existe una regla preestablecida; pero al menos pueden hacerse las si
guientes sugerencias:
• Que los puntos sean siempre más de dos (una escala de cinco o incluso siete puntos es más
confiable).
CUADRO 8.10 Tendencias recientes en la evaluación

de los aprendizajes
1. C am bio s de tipo conceptual en los enfoques de evaluación
• Del exclusivo énfasis sobre los productos de aprendizaje al interés conjunto de

productos y procesos de aprendizaje realizados por el estudiante.
• De la respuesta pasiva-reproductiva a la construcción activa de los contenidos
curriculares.
• De la evaluación de conocimientos y habilidades discretos y aislados a la evalua
ción integrada y contextualizada (por ejemplo, evaluación de portafolios o eva
luación del desempeño o de la solución de problemas).
• Atención a los aspectos metacognitivos (autosupervisión y aprendizaje de estra
tegias para aprender a aprender) y motivacionales.
• Promoción de la autoevaluación individual y grupal (pequeños grupos).
• Evaluación diferenciada de los contenidos curriculares.
D e la evaluación sim ple de "lá p iz y pa p e l" a la auténtica

• Relevancia y significatividad para los estudiantes.
• Problemas contextualizados.
• Énfasis en habilidades complejas.
• No se solicita únicamente la respuesta correcta.
• Da a conocer previamente los criterios o estándares para la evaluación.
• Informa sobre el progreso y avance del aprendizaje.
Evaluación de aspectos grupales
• Habilidades de interacción y de procesos grupales.

• Atención a los procesos y productos colaborativos.

• El número de puntos dependerá del tipo de decisiones que se desee tomar con los estudiantes
para la conducta, procedimiento o proceso a evaluar.
• El número de puntos deberá permitir identificar diferencias claras para establecer algún tipo de
comparación (intraalumno, intergrupo, etcétera).
• De preferencia, la cantidad de puntos deberá ser un número impar.
• La estimación y puntaje no requerirá de dosis elevadas de inferencia o interpretación.
Las escalas también pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras personas involucradas, por
ejemplo: padres, hermanos, etcétera) y no sólo por los profesores. Para ello es necesario asegurarse
de que la escala propuesta esté bien diseñada (que tengan suficiente claridad en sus reactivos o
ítems, en sus continuos-escalas, en sus opciones, etcétera).
No deseamos terminar esta sección sin haber incluido un cuadro integrador basado en Her
mán, Aschbacher y Winters (1992), en el que se exponen las tendencias y nuevas propuestas
que han aparecido en los últimos años sobre la evaluación de los aprendizajes escolares (véase
cuadro 8.10).
TIPOS DE EVALUACIÓN
Existen diversas propuestas de clasificación de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendiza

je. En esta sección seguiremos aquella que desde hace ya varias décadas se ha incorporado al dis
curso docente; pero que no por ello ha dejado de ser valiosa y aportante. Nos referimos a la clasifi
cación que distingue a los tipos de evaluación por el momento en que se introducen en un
determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estas tres clases de evaluación son las llamadas:
diagnóstica, formativa y sumativa (figura 8.3).
Cada una de estas tres modalidades de evaluación deben, de hecho, considerarse como necesa
rias y complementarias para una valoración global y objetiva de lo que está ocurriendo en la situación
de enseñanza y aprendizaje.
En seguida haremos una descripción concisa sobre cada uno de los tipos de evaluación mencio
nados a partir de las tesis plasmadas en la sección anterior.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educa

tivo, cualquiera que éste sea. También se le ha denominado evaluación predictiva.
Cuando se trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele deno
minar prognosis, y cuando es específica y diferenciada para cada alumno lo más correcto es llamarla
diagnosis (Jorba y Casellas, 1997).
La evaluación diagnóstica también puede ser de dos tipos: inicial y puntual (Rosales, 1991).
Evaluación diagnóstica inicial. Entendemos por evaluación diagnóstica inicial, la que se realiza de
manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo amplio. Para la evaluación

ANTES DURANTE DESPUÉS
EVALUACION EVALUACION EVALUACION

)IAGNÓSTIC FO RM ATIVA^/ SUMATI V A ^ r
F ig u ra 8.3 M a p a conceptual de los tipos de evaluación
diagnóstica de tipo macro, lo que interesa es reconocer especialmente si los alumnos antes de iniciar
un ciclo o un proceso educativo largo poseen o no una serie de conocimientos prerrequisitos para
poder asimilar y comprender en forma significativa los que se les presentarán en el mismo. Otras
cuestiones complementarias que también se evalúan, por su importancia para el aprendizaje, son el
nivel de desarrollo cognitivo y la disposición para aprender (afectivo-motivacional) los materiales o
temas de aprendizaje (Luchetti y Verlanda, 1998).
La evaluación diagnóstica inicial se ha entendido en una doble interpretación quizá, por encon
trarse asociada con dos referentes teóricos distintos (Miras y Solé, 1990).
Una primera interpretación la define como aquella que se realiza con la intención de obtener
información precisa que permita identificar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales
y específicas de los estudiantes, en relación con el programa pedagógico al que se van a incorporar.
Como consecuencia de la aplicación de instrumentos para la realización de este modo de enten

der la evaluación diagnóstica, pueden obtenerse dos tipos de resultados:
1. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y pueden, en conse
cuencia, ingresar sin ningún problema al proceso escolar correspondiente.2
2. Aquellos otros donde un número significativo de los alumnos demuestran no poseer las aptitu
des cognitivas mínimas necesarias para abordar con éxito el proceso, para lo cual, a su vez, se
suelen tomar dos tipos de medidas:
a) Modificar la programación impuesta tanto como sea posible para que haya una mejor ade
cuación entre la capacidad cognitiva y el programa escolar.
b) Que los alumnos participen en algún curso o en una serie de lecciones preliminares de
carácter propedéutico o remedial, o que se les excluya del ingreso al ciclo educativo.
Cuando después de aplicar la evaluación diagnóstica (sea por prognosis o diagnosis) nos en
contramos en la situación 1, se considera que es innecesario realizar adaptaciones en el programa
curricular al cual ingresarán los alumnos. Con base en tales resultados, se tendrán razones suficien
tes para considerar que los alumnos se sintonizarán adecuadamente con el programa escolar tenta
tivo, y se podrá partir de que éstos poseen los prerrequisitos (conocimientos previos pertinentes,
habilidades cognitivas de un determinado estadio de desarrollo) necesarios para el logro de apren
dizajes posteriores a incluirse en el arreglo programático.
Respecto de la situación 2, las decisiones que pueden tomarse son de naturaleza pedagógica
y/o social (sobre todo en la opción del inciso b). En la opción del inciso n, la propuesta estriba en
hacer un ajuste didáctico válido consistente en la modificación del programa (por ejemplo, incluir
el aprendizaje de los prerrequisitos faltantes al inicio del mismo u otras acciones pedagógicas alter
nativas en función de las capacidades cognitivas manifestadas por los alumnos).
Dicho ajuste pedagógico, sin duda, permitirá que los alumnos, al ingresar al ciclo o proceso de
enseñanza, encuentren un grado mayor de significatividad psicológica y lógica de los contenidos
curriculares reorganizados, y que ello repercuta de forma positiva en su rendimiento y aprendizaje
escolar. Evidentemente, la decisión en este caso es exclusivamente pedagógica porque las decisio
nes tomadas a partir de la evaluación repercutirán sobre los procesos de aprendizaje de los alum
nos.
Hay que recordar que para realizar lo anterior debe partirse de la idea de sostener una postura
flexible sobre la organización de los programas o planes de enseñanza para hacer, en lo posible,
algunas modificaciones tratando de atender a la diversidad de los alumnos (Onrubia, 1993).
Aun cuando no sea la mayoría de los alumnos sino más bien una minoría quienes no posean los
saberes prerrequisitos, pueden proponerse algunas actividades adaptativas compensatorias (expe
riencias pedagógicas o ejercicios de recuperación y/o práctica sobre los prerrequisitos faltantes) sin
necesidad obligada de incluir al grupo-clase en su totalidad.
Sin embargo, respecto de la segunda situación, las prácticas mencionadas de evaluación

diagnóstica se suelen asociar más directamente con la función social de la evaluación. Esto es, se
tiende a percibir los resultados de la evaluación como base para la toma de decisiones o como
mecanismos de selección para sesgar las posibilidades de aceptación de los estudiantes al proceso
educativo de que se trate.
La segunda interpretación de la evaluación diagnóstica inicial tiene también importantes implica

ciones pedagógicas. Dicha interpretación parte de la idea clásica de Ausubel (véase Ausubel, Novak
y Hanesian, 1983) referida a la importancia de valorar los esquemas cognitivos de los alumnos (los
conocimientos previos) en beneficio del logro de aprendizajes significativos.
Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren los alumnos al inicio de un
ciclo asumen las siguientes tres formas distintas:
1. Conocimientos previos alternativos ("mi-concepción"; véase Carretero, 1993).

2. Conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los nuevos que ha
brán de aprenderse.
3. Conocimientos previos pertinentes.
Los tres tipos de conocimiento previo exigen estrategias didácticas distintas y, de cualquier
manera, es necesario que el profesor los identifique utilizando distintos instrumentos evaluativos,
pues todos son útiles de una u otra forma para ayudarle al alumno a construir sobre ellos, o con
ellos, los contenidos escolares.
Así, una tarea prioritaria para toda actividad de enseñanza radica en que el profesor identifique
la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes (sin duda los más útiles por su relación con
los temas o contenidos nuevos) que poseen los alumnos luego de diagnosticarlos (y activarlos) por
medio de una técnica o instrumento evaluativo sensible a ellos, y que luego estos conocimientos
puedan ser recuperados intencionalmente en el proceso de enseñanza para establecer relaciones significativas
con la información nueva a aprenderse (Miras, 1993).
Evaluación diagnóstica puntual. Debe entenderse como una evaluación que se realiza en distintos
momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseñanza perteneciente a un determinado
curso.
Esta evaluación puede hacerse en forma de prognosis o de diagnosis. Y evidentemente, tal y

como acaba de ser formulada, tiene funciones pedagógicas muy importantes de regulación conti
nua.
Está claro que la función principal de la evaluación diagnóstica puntual consiste en identificar y
utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase, tema,
unidad, etcétera, siempre que se considere necesario. También llega a coadyuvar en el grado de
ajuste de la programación a nivel micro, por ejemplo, de las sesiones o de temas particulares.
¿Quéy cómo hacer las evaluaciones diagnósticas? En primer lugar, como aclara Jorba y Casellas (1998),
los objetos de la evaluación diagnóstica inicial estarán determinados por un análisis lógico de los
contenidos (disciplina, asignatura, módulo, etcétera) del programa de que se trate, y un análisis
psicopedagógico de cómo y cuál es la mejor manera de que éstos sean aprendidos. Así podrán
identificarse para un determinado programa escolar (o para varios dentro de una propuesta curricular
amplia) cuáles son los prerrequisitos (conocimientos y procedimientos previos, nivel de desarrollo
cognitivo, etcétera) sobre los que se habrá de dirigir la evaluación.
Para el caso de la evaluación diagnóstica puntual, el análisis será mucho menos formal y corre
rá a cargo del docente, quien tiene la ventaja de interactuar directamente con los alumnos, cono
ciendo con cierta profundidad el programa.
En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluación diagnóstica formal (véase
Luchetti y Berlanda, 1998):
1. Identificar y decidir qué contenidos principales son los que se proponen para el ciclo/unidad
temática.
2. Determinar qué conocimientos previos se requieren para abordar/construir los contenidos prin
cipales propuestos en el paso anterior. De los dos primeros pasos se podría construir una tabla
como la del cuadro 8.11 que sirva para integrar la información:3
3. Seleccionar y/o diseñar un instrumento de diagnóstico pertinente.
Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo 399

Contenidos propuestos
tentativamente Conocimientos
en el programa previos necesarios
(Aquí se incluye un inventario de los (Aquí se incluye un inventario de los

contenidos conceptuales, procedimentales, conocimientos previos o prerrequisitos
etcétera, identificados para el programa para aprender los contenidos)
tentativo)
4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados.
6. Tomar decisiones pedagógicas sobre ajustes y adaptaciones en la programación, actividades,

estrategias y materiales didácticos.
Cabe señalar que la exploración realizada en los dos tipos de evaluación diagnóstica no sólo
debe ceñirse al caso de los conocimientos declarativos, sino que puede extenderse también a otros
tipos de saberes previos que poseen los alumnos, como por ejemplo: expectativas y metas previas,
habilidades y estrategias previas, actitudes previas, etcétera.
Diversas técnicas o procedimientos simples y complejos se utilizan para efectuar la evaluación

diagnóstica. De hecho, podemos seguir la clasificación de Berliner propuesta anteriormente y seña
lar que pueden utilizarse, por ejemplo:
• Técnicas informales: observación (por medio de listas de control), entrevistas, debates, exposi
ción de ideas.
• Técnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios abiertos y cerrados, mapas conceptuales,

pruebas de desempeño, resolución de problemas, informes personales KPSI (Knowledge and
Prior Study Inventan/), etcétera.
En particular, el cuestionario KPSI y los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistémicas

han mostrado ser muy útiles para la evaluación diagnóstica (Jorba y Casellas, 1997).
Un cuestionario KPSI es un formulario de conceptos o procedimientos que sirve para obtener

información sobre lo que los alumnos piensan que saben en relación con ciertos contenidos que los
profesores les proponen (cuadro 8.12).
Los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistémicas son más difíciles de construir que los
cuestionarios KPSI. Consisten en pruebas elaboradas a partir de los contenidos prerrequisito, para
saber cuáles conocen los alumnos y en qué grado. También pueden identificarse estrategias, modos
de razonamiento, hábitos y actitudes asociadas (cuadro 8.13).
CUADRO 8.12 Cuestionario KPSI sobre “conocimiento
de materiales” y parrilla de resultados
Unidad didáctica: Conocimiento de materiales
A continuación tienes una lista de unos cuantos materiales metálicos y plásticos (columna
vertical) y de cada uno de ellos se pregunta sobre su aspecto, propiedades y aplicaciones
(filas horizontales).
En cada uno de los ítems debes escribir un número según el siguiente código:
1 = No lo sé.
2 = Lo sé un poco.
3 = Lo sé bastante bien.
4 = Lo sé bien.
5 = Lo podría explicar a otra persona.
¿Los sabrías
distinguir por su ¿Conoces sus ¿Conoces sus
Materiales ASPECTO? PROPIEDADES? APLICACIONES?
Fundición
Acero
Bronce
Latón
Aluminio
Celuloide
Poliuretano
Fenólico
Aminoplástico
Polivinilo
Polietileno
Poliéster
Añade otros materiales que crees que deberías conocer o que te interesaría conocer:

Parrilla de resultados
Aspecto Propiedades
Materiales
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Fundición 14 7 3 3 1 14 9 4 1 0
Acero 1 9 9 7 2 2 14 8 4 0
Bronce 4 5 10 5 4 7 13 5 3 0
Latón 9 12 1 3 3 15 18 2 3 0
Aluminio 1 2 11 9 5 2 11 8 6 1
Celuloide 14 9 2 3 0 19 8 1 0 0
Poliuretano 24 1 1 2 0 25 1 2 0 0
Fenólico 28 0 0 0 0 27 1 0 0 0
Aminoplástico 24 4 0 0 0 24 4 0 0 0
Polivinilo 23 5 0 0 0 27 1 0 0 0
Polietileno 27 1 0 0 0 26 2 0 0 0
Poliéster 25 3 1 0 0 24 4 0 0 0
Aplicaciones
1 2 3 4 5
Fundición 11 8 5 3 1
Acero 1 9 11 6 1
Bronce 3 12 9 2 2
Latón 8 15 3 2 0
Aluminio 0 3 17 5 3
Celuloide 16 7 4 0 1
Poliuretano 23 2 3 0 0
Fenólico 28 0 0 0 0
Aminoplástico 25 3 0 0 0
Polivinilo 25 3 0 0 0
Polietileno 25 2 1 0 0
Poliéster 21 5 2 0 0
Otros materiales que los alumnos creen que deberían conocer:
Cobre (10), oro (9), plata (9), hierro (6), titanio (5), cerámica (5), platino (3), zinc (3),
estaño (3), vidrio (3), nilón (3), metacrilato (2), cromo (2), vanadio (2), fibra de vidrio (2),
plástico (2), madera (2), roca (2), pvc, baquelita, barro, cemento, yeso, goma, poliéster,
diamante, cuarzo, grafito, mercurio y plutonio.
Fuente: Jorba y Casellas, 1997, pp. 49-50.

CUADRO 8.13 Prueba de diagnosis, red sistémica y parrilla
de resultados sobre el tema de la luz
Crédito: La luz y las som bras
ACTIVIDAD 1.1. ¿Por qué aprender cosas sobre la luz?
Capítulo 1. ¿Por qué aprender cosas sobre la luz?
Hoy nos plantearemos algunos de los aspectos que podemos conocer sobre la luz y sobre
los fenómenos que están relacionados con ella. No lo podremos estudiar todo en este
tema. Al final de la actividad concretaremos los aspectos que trabajaremos.
1) Seguramente habréis observado muchas veces que en los días soleados, vuestro cuer
po proyecta una sombra en el suelo.
a) Cuando el Sol está detrás vuestro, ¿dónde está vuestra sombra ¿Por que? Hacer
un dibujo que lo explique.
b) ¿Vuestra sombra es más larga a las 9 de la mañana o a las 12 del mediodía? ¿Por
qué?
c) Rosa se encuentra en una habitación oscura y no puede ver nada. Cuando su

madre prende la luz, ve un libro en el piso. ¿Cómo es que ahora puede ver el
libro?
Explicar con detalle qué pasa entre sus ojos, la lámpara y el libro. Podéis hacer un esque
ma y todo aquello que os ayude en vuestra explicación.
Red sistémica
Código Alumnos
La sombra está:
Delante 1
Detrás 2
Al lado 3
Razones:
El cuerpo no deja pasar la luz del Sol 4
Otras 5
La sombra es más larga:

A las 9 de la mañana 6
A las 12 del mediodía 7
Razones de las 9 h:
El Sol está más bajo 8
Otras 9
No lo justifica 10
Razones de las 12 h:
Hace más luz, es más intensa 11
El Sol está más alto 12
Otras 13
No lo justifica 14
Esquema:
Luz de la lámpara al libro, y de la lámpara al ojo 15
Luz entre el ojo y el libro, sin indicar dirección 16
Otros tipos de dibujos 17
No dibuja ningún esquema 18
ideas:
La luz viaja:
— Se refleja desde el libro al ojo 19
— Entra en el ojo 20
— Otras 21
No se refiere al camino que sigue la luz:
— El sentido de vista nos permite ver 22
— La luz de la lámpara permite ver 23
— Otras 24
Incodificables 25
P a rrilla d e re su lta d o s
Códigos
NOMBRE
ALUMNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 X X X X
2 X X X X X X
3 X X X X X
4 X X X X X X
5 X X X X X X
6 X X X X X X
7 X X X X X
8 X X X X
9 X X X X X X
10 X X X X X
11 X X X X X X
12 X X X X X
13 X X X X X
14 X X X X X X
15 X X X X X X
16 X X X X X X
17 X X X X X X
18 X X X X X X
TOTALES 17 0 1 8 5 9 8 3 4 2 4 0 3 1 1 1 0 16 0 0 0 1 11 1 2
Fuente: Jorba y Casellas, 1997, pp. 51-53.
Dependiendo de la finalidad diagnóstica para la que se quiera evaluar, algunos instrumentos o

técnicas proporcionarán información más valiosa que otros. Sin embargo, también algunos son de
elaboración y calificación más costosas que otros. En ocasiones bastará con una observación guiada;
en otras, con una entrevista; mientras que en otras situaciones será necesario utilizar una técnica
más formal.
Desde el punto de vista del alumno, la aplicación de las evaluaciones diagnóstica inicial y pun
tual puede ayudarle en varios sentidos: a tomar conciencia de sus conocimientos previos, a conocer
qué es lo que realmente sabe y qué es lo que creía saber y por desgracia no fue así; a reconocer sus
modos de razonamiento y los obstáculos o dificultades que tiene para comprender ciertos temas; en
fin, la evaluación diagnóstica le permite tomar conciencia del lugar en que se encuentra de cara al
programa o tema que va a enfrentar.
Por otro lado, pueden crear en los alumnos una serie de expectativas sobre lo que a continua
ción se va a aprender (Shuell, 1988), lo cual, a su vez, contribuye sensiblemente en proporcionarles
un contexto (set) que repercuta de modo favorable en la atribución del sentido de los aprendizajes
que posteriormente irán consiguiendo.
No debe perderse de vista el hecho de que los resultados de las evaluaciones previas muchas
veces degeneran en prejuicios o expectativas negativas, que afecten sensiblemente la forma de con
ducirse del profesor con determinados alumnos (proporcionándoles mayor o menor atención, inte
rés, etcétera, según sea el caso, en forma discriminada; véase, por ejemplo, el "efecto pigmalión" y
las profecías de autocumplimiento revisados en el capítulo sobre motivación).
Evaluación formativa
Esta forma de evaluación es aquella que se realiza concomítantemente con el proceso de enseñanza-
aprendizaje por lo que debe considerarse, más que las otras, como una parte reguladora y consus
tancial del proceso. La finalidad de la evaluación formativa es estrictamente pedagógica: regular el
proceso de enseñanza-aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, acti
vidades) en servicio del aprendizaje de los alumnos (Allal, 1979; Jorba y Sanmartí, 1993; Jorba y
Casellas, 1997). Este tipo de evaluación, como ya lo preconizara desde los sesenta M. Scriven, parte
de la idea de que se debe supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que éste es una acti
vidad continua de reestructuraciones producto de las acciones del alumno y de la propuesta peda
gógica. Por tanto, no importa tanto valorar los resultados, sino comprender el proceso, supervisarlo
e identificar los posibles obstáculos o fallas que pudiera haber en el mismo, y en qué medida es
posible remediarlos con nuevas adaptaciones didácticas in situ.
En la evaluación formativa interesa cómo está ocurriendo el progreso de la construcción de las

representaciones logradas por los alumnos. Además, importa conocer la naturaleza y característi
cas de las representaciones y, en el sentido de la significatividad de los aprendizajes, la profundidad
y complejidad de las mismas; es decir, la riqueza cualitativa de las relaciones logradas entre la
información nueva a aprender y los conocimientos previos (conexiones internas y externas, véase
capítulo 5), así como el grado de compartición de significados que se está logrando por medio del
discurso y/o de la situación pedagógica.
También importan los "errores" cometidos por los alumnos, que lejos de ser meramente sancio
nados son valorados (véase Astolfi, 1999; véase cuadro 8.14 sobre concepción de los errores desde el
punto de vista constructivista), porque ponen al descubierto la calidad de las representaciones y
estrategias construidas por ellos, así como lo que a éstas les faltarían para refinarse o completarse en
el sentido instruccional propuesto.
Quisiéramos compartir con el lector un extracto de un artículo de Allal (1979), donde se expresa
de manera muy clara lo que hemos intentado decir en los párrafos anteriores:
En una ev alu ació n form ativ a se intenta an te todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno
frente a la tarea propuesta. Los d atos d e in terés p rio ritario s son los que se refieren a las representaciones
que se hace el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza p ara lleg ar a un d eterm in ad o
resultado. L os "errores" son objeto de un estudio particular en la medida en que son reveladores de la natura
leza de las representaciones o de las estrategias elabo rad as por el alu m n o (las cu rsiv as las h em o s añ ad id o
nosotros).
En la evaluación formativa, también existe un interés por enfatizar y valorar los aciertos o lo
gros que los alumnos van consiguiendo en el proceso de construcción, porque se considera que
En un interesante texto sobre la concepción de los errores desde el punto de vista constructi vista,
J. P. Astolfi (1999) señala lo siguiente:
"Los modelos constructivistas... se esfuerzan... por no eliminar el error y darle un estatus

mucho más positivo. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es llegar a erradicarlos en las
producciones de los alumnos, pero se admite que, como medio de conseguirlo, hay que dejar
que aparezcan — incluso provocarlos— si se quiere llegar a tratarlos mejor... En los modelos
constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallos de programa lamenta
bles: son síntomas interesantes de los alumnos. 'Vuestros errores me interesan', parece pensar el
profesor, ya que están en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir
e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse" (p. 14, las cursivas son del autor).
Astolfi (ob. cit.) en su discusión propone el siguiente cuadro que nos permite distinguir la
forma tan diferente de entender los errores desde el punto de vista de los modelos tradicional-
transmisivo, conductista y constructivista.
Modelo Transmisivo Conductista Constructivista
Concepción del Falta Fallo del programa Obstáculo

error epistemológico
Estatus Se niega el error: "fallo'1', "disparate", El error positivo

"noimportaquismo"
Origen Responsabilidad Defecto de la Dificultad objetiva en

del alumno programación la apropiación del
contenido enseñado
Modo de tratarlo Evaluación a Tratamiento a priori Trabajo in si tu para
posteriori para para prevenirlo tratarlo
castigarlo
ello consolida el aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber qué criterios se están si
guiendo para valorar su aprendizaje (criterios que posteriormente podrá internalizarlos y aplicar
los por sus propios medios).
Modalidades de evaluación formativa. Son tres las modalidades de evaluación formativa que se em
plean para que ocurra la regulación del proceso enseñanza-aprendizaje (véase Jorba y Casellas,
1997):
• Regulación interactiva
• Regulación retroactiva
Regulación proactiva
La regulación interactiva ocurre de forma completamente integrada con el proceso instruccional.
En esta modalidad, la regulación puede ser inmediata, gracias a los intercambios comunicativos que
ocurren entre enseñante y alumnos, a propósito de una estructuración de actividades y tareas nece
sarias para llevar a cabo el proceso instruccional. Algunos materiales y programas computacionales
bien diseñados permiten ciertas formas de regulación, de modo que pueden ocurrir varios tipos de
regulación simultánea. Evidentemente, la regulación proporcionada por el enseñante y los otros
siempre será más enriquecedora por las múltiples formas comunicativas que llega a asumir.
Por medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas que usan los enseñantes en
el aula (véase capítulo 5) es posible observar y dar seguimiento a las representaciones construidas
por los alumnos. El profesor observará e interpretará lo que dicen y hacen los alumnos, decidirá el
uso de ciertas estrategias tales como confirmaciones, repeticiones, rechazos, elaboraciones; hará
recapitulaciones; propondrá ejemplos alternativos; o incluso decidirá el uso de ciertas estrategias
de enseñanza, para mejorar la organización de la información, para mejorar la codificación, etcé
tera.
Este tipo de regulación se realiza principalmente mediante técnicas de evaluación de tipo informal
(observaciones, entrevistas, diálogos), ya sea por medio de la evaluación, de la coevaluación con el
profesor, y de la autoevaluación y la evaluación mutua con otros compañeros.
A diferencia de la regulación interactiva, la retroactiva y la proactiva son formas diferidas de

proporcionar la regulación respecto a la situación inicial y al momento de la evaluación.
La regulación retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo después de realizar una

evaluación puntual al término de un episodio instruccional. De esta manera, las actividades de
regulación se dirigen "hacia atrás", es decir, a reforzar lo que no se ha aprendido de forma apropiada.
En la regulación retroactiva los resultados arrojados por la evaluación puntual demuestran que
algunos alumnos no han logrado consolidar ciertos aprendizajes, y la regulación retroactiva preten
de constituir una nueva oportunidad de actividades de refuerzo, para ayudar a solventar las difi
cultades encontradas. También puede ser el caso de que el profesor suponga su necesidad, dadas
ciertas evaluaciones realizadas, por considerar que no se ha logrado consolidar el aprendizaje sufi
cientemente bien en el episodio pedagógico ya consumado. Dos opciones para proporcionar la
regulación son: a) repetir los ejercicios ya elaborados por todo el grupo clase, o b) repetir el proceso
de forma simplificada. No obstante, Jorba y Casellas (1997) señalan que otra opción puede ser la
que se describe en los pasos siguientes: a) se designa una hora semanal para tareas de regulación;
b) en esta hora, se convoca a los alumnos agrupados por tipologías de dificultades; c) se realizan
entrevistas en las que se identifican las dificultades, y se negocian las formas de regulación más
apropiadas (esto puede hacerse por medio de un contrato didáctico).
La regulación proactiva está dirigida a prever actividades futuras de instrucción para los alum
nos, con alguna de las dos intenciones siguientes: lograr la consolidación o profundización de los
aprendizajes, o bien, buscar que se tenga la oportunidad de superar en un futuro los obstáculos que
no pudieron sortearse en momentos anteriores de la instrucción.
Las regulaciones proactivas son adaptaciones sobre lo que sigue; es decir, operan "hacia ade
lante". En el caso de los alumnos que no tuvieron problemas en la secuencia inmediata anterior, se
pueden reprogramar nuevas actividades para ampliar lo aprendido; y para aquellos que encontra
ron ciertos obstáculos, se pueden proponer actividades especiales que no ofrezcan dificultades adi
cionales (sobre todo si están relacionadas) para que progresen con mayor facilidad.
La figura 8.4 muestra una propuesta de Alia! (1988, citado por Jorba y Casellas, 1997), donde se
integran los tres tipos de evaluación formativa de una manera esquemática.

La regulación interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluación formativa; mien
tras que las regulaciones retroactiva y proactiva son recursos alternativos que en un momento de
terminado pueden y deben utilizarse cuando la primera no ha funcionado adecuadamente por
diversos factores (sea porque el grupo es demasiado extenso o porque no haya podido realizarse
una regulación interactiva continuada).
Para proporcionar los distintos tipos de regulación se requiere del uso de formas alternativas de
evaluación. Los profesores muchas veces comentan que evaluar formativamente es muy costoso y
casi impracticable; sin embargo, Jorba y Casellas (1997) aducen que deben tomarse en cuenta dos
cuestiones:
• Para la evaluación formativa debe buscarse un equilibrio entre la intuición (formas de evaluación
informal) y la instrumentación (formas de evaluación semiformal o formal). En el caso de la regulación
interactiva, ésta se encuentra en muchas ocasiones integrada en el acto de enseñanza.
• Deben buscarse también estrategias didácticas alternativas que faciliten la evaluación formativa.
Existen otros mecanismos de regulación adicionales a la evaluación formativa: la autorregulación
de los aprendizajes realizados por los alumnos y la interacción social con sus pares.
Precisamente este último punto nos conduce directamente a la siguiente sección.
C ontrol/
S ecuencia S ecuencia
regulación
A B
sistem áticos
Actividad A, Actividad A 2 Actividad A3 Actividad B, j

1.
T T T T
V l /
Actividad
O bservación e de regulación
2. interacción con retroactiva
los alumnos
Diferenciación
Colección de trazas de las
Análisis de
de los procesos de actividades de
los resultados
los alum nos la secu encia B
(regulación
proactiva)
1. Desarrollo de las actividades de form ación.

2. Papel del enseñante
(Tomada de Jorba y Casillas, 1997, p. 87,),
Figura 8 1 Descripción esquemática de una posible articulación de las tres m odalidades de regulación.

Capítulo 8 Constructivismo y evaluación psicoedttcatiua
Evaluación formadora. Si la evaluación formativa está orientada a que el docente, como agente
evaluador, logre regular el proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación formadora estaría diri
gida a promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje.
Así, tomando como base las aportaciones de Nunziati (1990, citado por Col] y Martín, 1996), la
evaluación formadora consiste en ayudar a que el alumno aprenda, desde la heterorregulación
evaluadora del docente, a apropiarse de los criterios para aprender a autorregularse en su evalua
ción y en su aprendizaje. La evaluación formadora es una propuesta para lograr el traspaso de la
responsabilidad de la evaluación y del aprendizaje por medio de estrategias e instrumentos de
autoevaluación (Marchesi y Martín, 1998; Quinquer, 1999) (figura 8.5).
C O N S E G U IR Q U E L O S E S T U D IA N T E S
C O N S T R U Y A N S U P R O P IO S IS T E M A
P E R S O N A L D E A P R E N D IZ A J E Y Q U E
L O M E J O R E N P R O G R E S IV A M E N T E
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Verbalizactór^É Explicación
que facilita q u e jp e r m ite ^ J que favorece
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de las REPRESENTACIONES
(Tomada de Jorba y Sanmartí, 1993, p. 27.).
F igura 8.5 L a autorregulación de los aprendizajes.

De este modo, lo que se trata de promover en la evaluación formadora es que ya no sea sólo el
docente el único y exclusivo agente evaluador, sino que los alumnos participen activamente en el
acto desde su lugar socioinstruccional. En este sentido, pueden realizarse tres tipos de evaluaciones
alternativas y complementarias a la evaluación desde el docente; éstas son:
• La autoevalnación: que es la evaluación del alumno acerca de sus propias producciones.
• La coevaluacióm la evaluación de un producto del alumno realizada por él mismo en conjunción

con el docente.
• La evaluación mutua: que se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo de alumnos que
pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de alumnos.
Ahora bien, ¿cómo hacer que los alumnos aprendan a regular su propia actividad evaluativa?
(figura 8.5). Según Jorba y Casellas (1998) es necesario que se trabajen en el aula los siguientes
aprendizajes:
1. Que se comuniquen los objetivos y que se compruebe la representación que los alumnos hacen
de ellos, lo cual quiere decir que los alumnos necesitan conocer cuáles serán los propósitos
educativos y, dentro de ellos, los criterios principales que guían la enseñanza y la evaluación
(véase capítulo 5 donde se argumenta a favor de los objetivos como estrategias de enseñanza).
La apropiación de los objetivos que se desea alcancen los alumnos, por medio de una negocia
ción constante fincada en la comunicación, coadyuvan a que ellos vayan comprendiendo el
porqué y el cómo de las evaluaciones y de la regulación, ya sea cuando éstas sean iniciadas por
el docente o por ellos mismos.
2. Que se logre que los alumnos vayan dominando las operaciones autorreguladoras de anticipa
ción y planificación de las acciones. En el capítulo 6 veíamos la importancia de la actividad de
planificación metacognitiva (identificar el problema o la meta, predecir resultados, generar un
plan estratégico, y representar y anticipar las acciones) como central para el proceso global de la
autorregulación. Asimismo, destacamos la importancia no sólo de la planificación, sino tam
bién de la supervisión de las operaciones y del proceso global. Se sabe que los alumnos que son
capaces de desarrollar estas habilidades autorreguladoras son más eficaces en su aprendizaje;
igualmente, se tiene conocimiento de que tales habilidades son aprendibles por mediación de
alguien que sabe más (que puede modelarlas y mostrarlas en forma visible).
3. Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de evaluación que usan
los profesores. Es deseable que los docentes compartan con los alumnos cuáles son los criterios
que usarán para evaluar sus aprendizajes, para que vayan comprendiéndolos y progresiva
mente haciéndolos suyos (de hecho importa verificar que los que logren representarse sean
aquellos que el profesor quiso comunicar). Existe evidencia de que los alumnos que mejor in
terpretan los objetos, y los criterios de evaluación que al profesor le interesa tomar en cuenta
para la evaluación, son aquellos que mejor salen adelante en las evaluaciones, porque muy
probablemente autodirigen su actividad de aprendizaje en función de ellos.
Para el caso de la apropiación del uso de los instrumentos, las actividades de autoevaluación,
coevaluación y evaluación mutua son imprescindibles.
¿Cómo hacer la evaluación formativa? Consideramos que la evaluación formativa tal y como acaba de
ser descrita y gracias a los aportes de los investigadores francófonos (Allal, Nunziati, Cardinet,
Bonniol, etcétera), se ve enriquecida por los aportes que propone el marco constructivista, y que de
alguna manera la colocan en un primer plano dentro de todo el proceso de enseñanza y aprendiza
je, pues llega a ser parte integral de éste.

£ n ta l s e n t id o , la e v a lu a c ió n fo r m a t iv a p u e d e r e a liz a r s e a c a d a m o m e n t o c o n f o r m e e l c u r s o
y / o s e s io n e s s e d e s a r r o lla n (fo r m a c o n t in u a ) ; ta m b ié n e s p o s ib le h a c e r la d e s p u é s d e u n c ie r t o n ú m e
ro d e e p is o d io s o s e s io n e s d e n tr o d e l c u r s o (f o r m a p e r ió d ic a ) , s in p e r d e r d e v is ta la i n t e n c ió n e x p r e s a
d e ir r e g u la n d o lo s d o s a s p e c t o s fu n d a m e n t a le s d e l p r o c e s o d e e n s e ñ a n z a y a d e s c r it o s , q u e s o n :
1. L o s p r o c e s o s d e c o n s t r u c c ió n r e a liz a d o s p o r lo s a lu m n o s s o b r e io s c o n t e n id o s e s c o la r e s , p a r a
s a b e r si s e e n c u e n t r a n e n el c a m in o s e ñ a la d o p o r la s in t e n c io n e s e d u c a t iv a s .
2. L a e fic a c ia d e la s e x p e r ie n c ia s y e s t r a t e g ia s p e d a g ó g ic a s q u e e l p r o fe s o r h a p l a n e a d o y / o e je c u
ta d o d u r a n t e e l p r o c e s o m is m o , e n r e la c ió n c o n e l a p r e n d iz a je d e lo s a lu m n o s , y q u e tie n e c o m o
f in a lid a d q u e é s t o s lo g r e n e n fo r m a a u t ó n o m a e l m a n e jo d e lo s c o n t e n id o s . N o d e b e m o s o lv i
d a r q u e la e v a lu a c ió n fo r m a tiv a e s u n a a c t iv id a d i m p r e s c in d ib le p a r a r e a liz a r e l a ju s t e d e la
a y u d a p e d a g ó g ic a , ta n n e c e s a r ia p a r a e l lo g r o d e u n a e n s e ñ a n z a v e r d a d e r a m e n t e a d a p ta tiv a .
E l a ju s t e p e d a g ó g ic o e n s e r v ic io d e la a c t iv id a d c o n s t r u c t iv a d e lo s a lu m n o s n o s e r á p o s ib le si
n o s e r e a liz a n a c t iv id a d e s c o n t in u a s d e o b s e r v a c ió n y v ig ila n c ia p a r a s a b e r s i s e e s tá lo g r a n d o o
n o lo q u e s e p l a n if ic ó e n u n p r in c ip io y si e s t á n o c u r r ie n d o lo s p r o g r e s o s e n el a p r e n d iz a je e n la
d ir e c c ió n e s p e r a d a . C u a n d o g r a c ia s a d ic h o s e g u im ie n t o q u e p e r m it e la e v a l u a c i ó n fo r m a tiv a
s e tie n e n e le m e n t o s s u f ic ie n t e s p a r a c o n s id e r a r q u e la s a c t iv id a d e s , e x p e r ie n c ia s y e s t r a t e g ia s
d e e n s e ñ a n z a n o e s t á n r e s u lt a n d o lo s u f ic i e n t e m e n t e e fe c t iv a s d e a c u e r d o c o n lo e s p e r a d o , se
r e q u e r ir á d e la o r q u e s t a c ió n y a r r e g lo d e c ie r t a s a y u d a s o a ju s t e s e n la a c t iv id a d d o c e n te .
U n a s p e c t o q u e ta m b ié n e s d e s u m a r e le v a n c ia e s la n e c e s id a d d e ir a b r ie n d o e s p a c io a u n a
e v a lu a c ió n fo r m a d o r a e n b e n e f ic io d e la s h a b il id a d e s d e a u t o r r e g u la c ió n d e io s a p r e n d iz a je s d e io s
a lu m n o s .
P a ra la r e a liz a c ió n d e la e v a lu a c ió n f o r m a t iv a p u e d e n u t iliz a r s e io s tre s t ip o s d e t é c n ic a s m e n c i o

n a d a s e n el a p a r t a d o a n te rio r. A lg u n a s d é l a s q u e m e n c io n a m o s e n la e v a lu a c ió n in fo r m a l y s e m ifo r m a l
r e s u lt a n d e p a r t ic u la r i m p o r t a n c ia p a r a e p is o d i o s d id á c t i c o s b r e v e s y p a r a la fo r m a c o n t in u a d e
im p le m e n t a c ió n . P o r e je m p lo : lo s c o n t in u o s in t e r c a m b io s p o r m e d io d e p r e g u n t a s y r e s p u e s t a s , la
o b s e r v a c ió n in t u it iv a o d ir ig id a m e d ia n t e r ú b r ic a s o lis ta s d e c o t e jo , lo s e je r c ic io s y ta r e a s c o t id ia n o s ,
in c lu s o fo r m a s m á s c o m p le ja s c o m o lo s d ia r io s d e c ia s e o r e g is tr o s a n e c d ó t ic o s , e tc é t e r a .
M ie n t r a s q u e , p a r a e p is o d io s d id á c t ic o s m á s a m p lio s , v a r ia s d e la s té c n ic a s d e e v a l u a c i ó n fo r
m a l m e n c io n a d a s s e r á n s in d u d a la s m á s a d e c u a d a s , ta le s c o m o : tr a b a jo s m á s e s t r u c t u r a d o s , p r u e
b a s d e d e s e m p e ñ o , p o r t a fo lio s , m a p a s c o n c e p t u a le s , c u e s t io n a r io s , s o l u c i ó n d e p r o b le m a s y e n s a
y o s , e n tr e o tro s .
E n fin , c o m o y a s e ñ a la m o s , d e b e b u s c a r s e u n e q u ilib r io e n tr e la " i n t u i c i ó n " y la " i n s t r u m e n t a

c i ó n " . A u n q u e q u iz á d e s d e e s t e e n f o q u e r e s u lte e v id e n t e q u e s e o p ta p o r u n a v is ió n in t e r s u b je t iv a
d e la e v a lu a c ió n (y e n e s t e s e n t id o m á s p o r la i n t u ic ió n q u e p o r la in s t r u m e n t a c ió n ) b a s a d a e n lo s
c o n t in u o s i n t e r c a m b io s e n tr e lo s d o c e n t e s y lo s a lu m n o s , ta l y c o m o lo a t e s t ig u a la s ig u ie n t e c ita :
La ev alu ació n [...] ya no es, en esta con cep ción , la sim p le com p aración del trabajo del alu m n o con
una norm a previa. Es un esfu erzo de com u nicación intersu bjetiva, en el qu e el m aestro y el alu m n o se esfu er
zan por an alizar las represen taciones de la otra p arte y com pren derlas para hacerlas converger. La corrección
de los ejercicios p erm ite este in tercam bio acerca d el ob jeto de estu d io , que los "e rro re s " de los alu m
n os perm iten an alizar m ejor (C ard inet, 1987, cit. p o r A m ig u es y Z e rb ato -P o u d o u , 1999, p. 225, las
cu rsiv as son nu estras).
Evaluación sumativa
L a e v a lu a c ió n s u m a t iv a h a s id o c o n s id e r a d a c o m o la e v a lu a c ió n p o r a n t o n o m a s ia , a l p u n to q u e
c u a n d o s e h a b la d e e v a lu a c ió n e n la s c o m u n id a d e s e s c o la r e s , in m e d ia t a m e n t e s e le a s o c ia c o n e lla .

La evaluación sumativa, también denominada evaluación final, es aquella que se realiza al térmi
no de un proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera.
Como ya lo han expresado varios autores, su fin principal consiste en verificar el grado en que
las intenciones educativas han sido alcanzadas. Por medio de la evaluación sumativa el docente
conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron cumplimentados según los criterios
y las condiciones expresadas en ellas. Pero, especialmente, esta evaluación provee información que
permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educa
tiva global emprendida.
En suma, mediante la evaluación sumativa se establece un balance general de los resaltados

conseguidos al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje, y en ella existe un marcado énfasis
en la recolección de datos, así como en el diseño y empleo de instrumentos de evaluación formal
confiables (Jorba y Sanmartí, 1993).
En la evaluación sumativa la función social generalmente ha prevalecido sobre la función peda

gógica. Las decisiones que se toman a partir de esta evaluación son aquellas asociadas con la califi
cación, la acreditación y la certificación; es por ello que muchas veces se le ha confundido con estos
temas, especialmente con la acreditación (cuadro 8.1).
Si bien debe reconocerse que la evaluación asume una importante función social, hay que seña
lar de inmediato que la evaluación sumativa no necesariamente debe ser sinónimo de acreditación.
Al finalizar un ciclo escolar o un cierto nivel educativo, la institución educativa y el docente

tienen la responsabilidad y el compromiso de expedir ciertos juicios, para acreditar el grado y el
supuesto nivel de aprendizaje logrado en él. Por medio de calificaciones finales, certificados o títu
los, se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a otros grados
o niveles educativos, o bien, para realizar una determinada práctica de tipo técnico o profesional;
sin embargo, por lo general lo que se enfatiza no es eso, sino el grado de éxito o fracaso que tuvo el
alumno en el curso o ciclo que finalizó. Especialmente en el caso en que la evaluación sumativa
tenga que hacerse para valorar lo aprendido al término de un ciclo completo, que es cuando más se
le suele relacionar con la acreditación.
Coll y Martín (1993) señalan que tan criticables son las posturas que intentan vincular y confun
dir la evaluación sumativa con la acreditación, como aquellas otras que pretenden lograr una total
disociación entre ellas (a final de cuentas, la acreditación es necesaria en el caso de la finalización de
ciclos completos), de manera que puedan tomarse decisiones sobre la acreditación a partir de ins
trumentos que evidentemente no evalúan la significatividad de los aprendizajes.
La solución que estos autores plantean se basa en la propuesta de establecer una coherencia
entre ambas basada en una concepción constructivista, que matice por igual los asuntos académico-
curriculares y los relativos a las cuestiones de tipo institucionai-normativos.
La evaluación sumativa puede tener un sentido diferente cuando, por ejemplo, se realiza con el
propósito de obtener información para saber si los alumnos serán o no capaces de aprender otros
nuevos contenidos (en un nuevo ciclo posterior) relacionados con los ya evaluados (Coll, 1987) y, en
caso necesario, buscar realizar ajustes pertinentes aun cuando se trate de un curso nuevo, o bien,
para derivar conclusiones sobre la eficacia de las experiencias y estrategias pedagógicas propuestas
en el proceso o ciclo terminado. En el primer caso, las consecuencias, pueden recaer sobre los mis
mos alumnos en el próximo ciclo; y en el segundo, los beneficios repercutirán no sobre los alumnos
evaluados sino sobre una generación nueva de alumnos que podrían interactuar con un programa
mejorado gracias a las conclusiones obtenidas en dicha evaluación.
La coherencia así vista permite reconocer también el hecho de que la evaluación sumativa,
además de cumplir con ciertas funciones sociales, al mismo tiempo puede contribuir a tomar deci
siones de orden pedagógico, que repercutan de una u otra manera en los procesos educativos y en
el alumnado.
Coll y Onrubia (1999) señalan una serie de propuestas para recuperar y reforzar la función
pedagógica de la evaluación sumativa, a saber:
• Vincular la evaluación sumativa de los aprendizajes con la evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Y procurar que los resultados de la evaluación sumativa repercutan en las mejoras
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como ya se mencionaba, la información arrojada por la
evaluación sumativa en un momento dado puede contribuir a una mejor adaptación del progra
ma nuevo al cual se integrarán los alumnos, y/o le permitirá al docente reflexionar y derivar
conclusiones globales sobre la propuesta pedagógica que siguió en dicho proceso o ciclo.
• Uso continuado y sistemático de la evaluación sumativa para unidades relativamente peque

ñas del proceso instruccional, con el objetivo de promover regulaciones proactivas para las
próximas unidades de aprendizaje (véase subsección anterior) y para facilitar la adquisición de
estrategias autorreguladoras en los alumnos.
• La utilización de técnicas, instrumentos o situaciones de evaluación en las que participen y se

involucren activamente los alumnos, y les sirvan como experiencia para adquirir criterios de
autoevaluación y autorregulación de sus aprendizajes. Los alumnos pueden participar junto
con el profesor en la elaboración de pruebas o diseño de experiencias de evaluación, la defini
ción de criterios, la corrección y valoración, el uso de técnicas de autoevaluación o de
coevaluación, el diseño y definición de estrategias como la evaluación del desempeño, los
portafolios, etcétera.
• Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los alumnos los resultados de la eva
luación sumativa que procuren disminuir el componente acreditativo. En tal caso, habría que ir
más allá del mero dato calificativo o comparativo, y en su lugar proveer información que desta
que la dimensión pedagógica de la evaluación. Así, por ejemplo, podría ser más ilustrativo
proporcionar un informe que incluya un "conjunto de valoraciones, explicaciones y orientacio
nes específicas y contextualizadas" (Coll y Onrubia, ob. cit., p. 149). Dicho informe podría ser
vir como una pauta orientadora para los padres y para los docentes de los próximos ciclos
(diferenciada según el caso), para que ellos analicen las capacidades y progresos de los alum
nos, y a partir de dicho informe tomen un referente para potenciar sus próximos avances.
• Que la evaluación sumativa asuma su función acreditativa sólo al término de un ciclo completo
(por ejemplo, al final de la educación primaria, media, etcétera).
Por su propia naturaleza, la evaluación sumativa atiende principalmente a los productos del
aprendizaje como consecuencia del proceso de enseñanza global. Por ello, la mayoría de los instru
mentos de tipo formal constituirán los recursos más utilizados para valorar la calidad de la enseñan
za y de los aprendizajes logrados al término del ciclo. Los cuestionarios, las pruebas abiertas y
cerradas, las pruebas de desempeño, los portafolios, los trabajos complejos — tales como ensayos,
monografías, etcétera—, son instrumentos muy utilizados en las evaluaciones sumativas.
No obstante, es importante tomar en cuenta que la selección o diseño de las estrategias e instru
mentos de evaluación que se utilicen, aun cuando tengan funciones de tipo acreditativo o promocio
nal, deben siempre enfatizar la amplitud y profundidad de los aprendizajes logrados, así como la
funcionalidad y flexibilidad de los mismos como indicadores importantes de los aprendizajes signi
ficativos conseguidos.

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS
Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluación. En
el segundo capítulo de esta obra se revisó lo concerniente al proceso de aprendizaje de diversos
tipos de contenidos curriculares: declarativos, procedimentales y actitudinales. En este apartado, se
retomará dicha clasificación para abordar el problema sobre cómo pueden evaluarse dichos conte
nidos desde el marco constructivista.
La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos
En primer lugar, se debe partir de la idea básica de que así como las estrategias de enseñanza y
aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los contenidos factuales (datos, hechos) y
conceptuales (conceptos, principios), las prácticas de evaluación para ambos tipos de aprendizaje
declarativo requieren ser diferentes (véase Pozo, 1992; Blásquez, González y Montanero, 1998b).
En forma breve podemos mencionar que la evaluación del aprendizaje factual tiene las siguientes
características:
1. La evaluación debe atender a la simple reproducción de la información (ya sea por la vía del reconoci
miento o del recuerdo literal de la información aprendida). Esto es, los datos y ios hechos sólo
pueden aprenderse al "pie de la letra", por lo que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a los
alumnos que los reconozcan (como en los reactivos de apareamiento, falso-verdadero, ordena
ción, opción múltiple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de
completamiento o de respuesta breve).
2. Evaluación de "todo o nada". Los datos y los hechos tan sólo pueden o no aprenderse, por lo que
su evaluación también resulta de "todo o nada"; es decir, las preguntas sólo intentarán averi
guar si los alumnos saben o no la información requerida de datos o hechos según sea el caso.
3. Evaluación de tipo cuantitativa. La evaluación del conocimiento factual, dado el punto anterior,
facilita que se realice la cuantificación al asignar puntos a las respuestas correctas y luego éstas
puedan ser contabilizadas.
Para este tipo de evaluación, las prácticas evaluativas por medio de pruebas objetivas construi
das mediante reactivos muy estructurados (opción múltiple, complementación, falso-verdadero,
respuesta breve, etcétera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El grado de significatividad
evaluado es muy reducido.
Hay que recordar que el aprendizaje factual es útil y necesario en ciertos casos, sobre todo
cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de declaraciones posteriores, y cuando se
relaciona con conceptos de soporte que les ofrezcan un cierto sentido.
Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos más complejos.
Asimismo, evaluar la comprensión o asimilación significativa es mucho más difícil que el simple
recuerdo de datos o hechos. La evaluación de conceptos puede basarse en varios tipos de estrate
gias:
• Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio. En este caso debe pedirse no la mera
reproducción de la definición sino su comprensión (lo esencial del concepto o principio), de
esta manera el alumno se verá comprometido a ir más allá de ellos; por ejemplo, parafraseando
la información, buscando ejemplos, añadiendo explicaciones, etcétera.
• Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como en los reactivos de opción múlti
ple donde se parafrasea la opción correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles.
• Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar explícitamente que proponga ejemplos
ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles, o los categorice por su
tipicidad. Conviene solicitar que además añada explicaciones que justifiquen su proceder.
• Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificación, organización,
jerarquización) por medio de recursos gráficos (mapas conceptuales, diagramas). Lo importante
aquí es analizar cualitativamente cómo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello
la riqueza semántica de sus propias construcciones.
• Emplear la exposición temática. En este caso, también los conceptos deben ponerse en relación y
saber utilizarse en el plano discursivo. Puede solicitarse a través de la construcción de explica
ciones por medio de una redacción (por ejemplo, pruebas de ensayo, resúmenes, ensayos, tra
bajos monográficos, etcétera) o de la exposición oral, (exámenes orales, discusiones y debates en
clase, etcétera).
• Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas. En esta estrategia de evaluación lo que se
requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un pro
blema o realizar una aplicación del mismo en forma estratégica. Constituye sin duda una de las
formas más completas de evaluar un contenido conceptual porque involucra valorar su uso
funcional y flexible.
Evidentemente, las tres primeras estrategias evalúan de manera más restrictiva 1a. significatividad
de los aprendizajes conceptuales en comparación con las tres últimas.
Para la evaluación del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una aproximación
cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cómo se interpreta el concepto, o cómo se usa en
explicaciones y aplicaciones. La asimilación de un concepto o principio no está sujeto a la ley del
"todo o nada" como en el caso de un hecho o un dato; esto es una cuestión de grado, por lo que hay
que tener definidos claramente los criterios que permitan la valoración cualitativa, los cuales diferirán en
función de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluación.
Los instrumentos que permiten la evaluación de los contenidos conceptuales son las pruebas
objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual), las pruebas de ensayo o abiertas, la
elaboración de resúmenes, el desarrollo de monografías o ensayos, la resolución de tareas de solu
ción de problemas conceptuales, la categorización y organización de la información conceptual por
medio de mapas conceptuales o redes semánticas; o si se trata de algún texto y los alumnos conocen
las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto, etcétera.
El docente debe demostrar una coherencia total (y hacérselo entender así a sus alumnos por
diversas vías) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover (factual o conceptual)
con los procedimientos de enseñanza y, sobre todo, con las actividades y técnicas de evaluación. Si
esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseñanza, se corre el riesgo de que los alumnos
generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera intencional, que sin.
embargo ha provocado indirectamente (véase García Madruga, 1990).
Evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales
Ante la pregunta de cómo realizar la evaluación de los procedimientos, hay que tener en cuenta los
acertados comentarios de Col! y Va lis (1992) sobre el aprendizaje significativo de los procedimien
tos, mencionados anteriormente en el capítulo 2 de este texto. Como consecuencia de ello, plantea
mos de entrada dos consideraciones que nos parecen pertinentes:
1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorísticos. La evaluación
que solicite que los alumnos "reciten" los pasos de un determinado procedimiento están valo
rando una parte muy limitada del mismo (véase más abajo).
2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones esenciales en este senti
do son, sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente algorítmicos, la funciona
lidad y la flexibilidad.
Como se recordará, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de acciones que

tienen relación de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y relaciones de decisión (las
acciones se adecúan a ciertos propósitos y condiciones).
Para lograr una valoración integral de los procedimientos, deben contemplarse las siguientes
dimensiones (véase Valls, 1998):
• La adquisición de la información sobre el procedimiento. Que los alumnos conozcan la información

del procedimiento en forma suficiente y relevante les permitirá saber qué y cuándo hacer uso
de él, así como saber en qué condiciones usarlo y qué decisiones tomar. Es la dimensión de
conocimiento del procedimiento.
• El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento. Que el

alumno sepa cómo ejecutarlo y que logre un dominio apropiado de las acciones que lo compo
nen. Se refiere a la dimensión de uso del procedimiento.
• El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de valorar su actuación al
ejecutarlo, dándole un sentido. Se denomina la dimensión valorativa del procedimiento.
Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, deberán contemplarse en

su enseñanza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz las llegue a ejecutar de forma
autónoma y autorregulada) y por ende, en la evaluación deberán tomarse en cuenta todas ellas o las
que a juicio del docente se deseen enfatizar.
Sobre la primera dimensión, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las siguien
tes estrategias de evaluación:
• Evaluación indirecta por observación. En lo que el profesor puede centrarse aquí es en identificar si
el alumno conoce los pasos del procedimiento; por ejemplo, verificar si al plantear un problema
en física o matemáticas, se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para
llegar a su solución.
• Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento. En este caso interesará
saber si se mencionan todos los pasos y en el orden adecuado.
• Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento o a las condi
ciones principales que hay que atender para su ejecución. Tanto ésta como la anterior se pueden
llevar a cabo de forma verbal o por medio de una prueba escrita.
• Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitirá observar si el alumno indica
de forma adecuada los pasos; si sigue correctamente las instrucciones, las reglas, las condicio
nes, el manejo de errores posibles, las recomendaciones, etcétera.
En relación con la segunda dimensión, saber ejecutar el procedimiento, es importante conside

rar los tres aspectos siguientes:
1. La composición y organización de las operaciones que forman el procedimiento. Se refiere a que los
alumnos, al aplicar el procedimiento, sean capaces de ejecutar todos los pasos en el orden pre
determinado y con cierta destreza y precisión.
2. El grado de automaticidad de la ejecución. En este caso se requiere que el alumno llegue a dominar
el procedimiento al grado de ser capaz de automatizarlo (para algunos procedimientos no es
necesario alcanzar un grado de automatización).
3. Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento.
Para esta segunda dimensión pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas:
• Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento. Durante la enseñanza del proce
dimiento la evaluación formativa y formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya
aprendiendo a ejecutarlo. En tal caso, los continuos intercambios y el seguimiento atento se
dirigirán a aspectos tales como: ejecución de todas las acciones o pasos, precisión y ajuste de las
mismas, errores comunes, eficacia lograda, etcétera. La observación podrá ser informal o
sistematizarse mediante rúbricas, listas de control diseñadas ex profeso para evaluar el procedi
miento, y aplicarse durante la enseñanza del mismo, o después de ella, para valorar el grado de
apropiación logrado.
• Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación de los procedimientos. Será
posible evaluar los productos logrados después de aplicar los procedimientos utilizando una
serie de criterios claramente definidos sobre los que más interesa valorar. Cuando se trata de
procedimientos muy complejos que requieren un largo tiempo de aprendizaje, puede utilizarse
una estrategia evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar temporalmente,
para valorar los progresos en la ejecución (por ejemplo, la evaluación de portafolios). Evidente
mente aquí como en la anterior pueden utilizarse estrategias de autoevaluación, de coevaluación
y de evaluación mutua.
• Plantear tareas que exijan la aplicación flexible de los procedimientos. Se plantearán tareas donde se
solicite a los alumnos que utilicen el procedimiento en nuevos contextos de aplicación, valoran
do el grado de generalización y adaptación logradas (evaluación del desempeño).
Por último, en relación con la dimensión valorativa del procedimiento que se refiere al grado de
implicación personal del alumno en su aprendizaje y ejecución, pueden emplearse estrategias simi
lares a las anteriores:
• Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento
• Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación de los procedimientos
En ambos casos, lo que interesa en esta dimensión es valorar el esfuerzo, el grado de interés
mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicación personal, el cuidado en la ejecución, la per
sistencia o el afán de superar dificultades; todos estos aspectos, que el alumno va demostrando o ya
puso en evidencia después de un cierto periodo de aprendizaje, le indicarían al docente el sentido
del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento.
Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes
Se sabe que la evaluación de las actitudes y los valores es menos común que la de los contenidos
declarativos y los procedimentales. Una razón de ello radica en la gran complejidad que tiene la
evaluación de este tipo de contenidos curriculares. Otras razones tienen que ver con el respeto a la

diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir
en estos dominios (véase Zabalza, 1998).
En la medida en que la evaluación de las actitudes y los valores se haga una práctica común
dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarán a reconocer que este tipo de contenidos son
tan relevantes o más que los otros en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarán de
que ellos también se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos
cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo, permitir que los alumnos rea
licen autoevaluaciones hará posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y exploración de
sí mismos y de sus relaciones con los demás.
Para la evaluación de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos y técnicas
poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que éstas se expresan ante objetos, perso
nas o situaciones.
Un aspecto relevante a tomar en consideración sobre la evaluación de las actitudes y los valores
es no quedarse en una valoración a nivel declarativo que se quede simplemente en el nivel del
discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la evaluación de modo tal que permita valorar la
coherencia entre el discurso y la acción, es decir, la coherencia entre lo que los alumnos dicen en
relación con ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas.
Bolívar (1995) ha propuesto recientemente una clasificación de técnicas e instrumentos para la

evaluación de este tipo de contenidos, que aquí simplemente describimos (sugerimos al lector se
aproxime al trabajo de Bolívar, ob. cit., para profundizar en ello); a saber:
1. Uso de la observación directa. En la evaluación de las actitudes es mejor si se planifica y sistematiza;

también si se realiza durante periodos largos y no de manera discreta. Para ello se utilizan
distintas técnicas:
• Registro anecdótico
• Rúbricas, listas de control, escalas de observación

• Diarios de clase
• Triangulación (con otros profesores)
2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las técnicas más ampliamente utilizadas para
la valoración de actitudes en los contextos educativos es el instrumento de autorreporte. El uso
de dichos instrumentos permite una valoración predominantemente cuantitativa de las actitu
des expresadas en forma verbal. Su aplicación es poco costosa y fácil cuando se cuenta con los
instrumentos apropiados. La interpretación y el análisis en ocasiones exige una cierta prepara
ción técnica; pero en general no resulta difícil. Sin embargo, su uso debe ser reservado porque
como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por di
versos motivos (por motivos de deseabilidad social o autopresentacionales) o aun el instru
mento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de éstas tenemos:
• Escalas de actitudes:
— Escalas tipo Likert, Thurstone y Gutman
— Escalas de diferencial semántico (cuadro 8.15)
— Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos científicos (cuadro
8.16)
• Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach).

CUADRO 8.15 Ejemplo de escalas de diferencial semántico
Estudiar ciencias, tu profesor, ir a la escuela, etcétera
Importante -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Trivial
Interesante -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Sin interés
Divertido -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Aburrido
Agradable -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Desagradable
Fácil -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Difícil
Justo -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Injusto
Basado en Bolívar, 1995, p, 141.
3. El análisis del discurso y la solución de problemas. Pueden realizarse análisis de lo que los alumnos
dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas. Es también pertinente buscar
formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen, en los distintos momentos de interacción
que se tienen con ellos en el aula. En este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de
instrumentos o técnicas:
• Entrevistas
• Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum
• Solicitud de redacciones sobre temas elegidos
• Técnica del role playing
• Tareas de clarificación de valores
• Resolución de dilemas morales (cuadro 8.17)
• Sociometría
• Contar historias vividas
Dada la complejidad de la evaluación de las actitudes y los valores, es altamente recomendable

que se apliquen varias técnicas de manera simultánea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo
y preparación. Nuevamente, la recomendación dada de realizar la evaluación entre "la intuición y
la instrumentación" ayuda a solventar un poco el problema mencionado.
Por último, sobre la interpretación de la exploración o valoración de las actitudes, Sarabia (1992)
presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones que deben considerarse para
una evaluación integral de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, etcétera; véase cua
dro 8.18).

I
CUADRO 8.16 Ejemplo de una escala de actitudes
hacia las ciencias
Escala de actitudes ante la ciencia para alumnos de secundaria
Contesta a las siguientes afirmaciones con la escala siguiente:

Totalmente de acuerdo (5)
Parcialmente de acuerdo (4)
Indeciso (3)
Parcialmente en desacuerdo (2)
Totalmente en desacuerdo (1)
1. Es una lata sacar libros de ciencias de la biblioteca. ( )
2. Odio tener que anotar en el cuaderno los experimentos de ciencias. ( )
3. Las películas de ciencias me aburren horriblemente. ( )
4. Ojalá la clase de ciencias durara todo el día. ( )
5. No me gusta ver documentales de ciencias en la televisión. ( )
6. Odio la clase de ciencias. ( )
7. Aprender hechos científicos es una lata. ( )
8. Trabajar con el equipo de ciencias hace que me sienta más importante. ( )
9. Me gustaría formar parte de un club de ciencias que se reuniera después

de la clase. ( )
10. Mirar en el microscopio no es algo que me divierta. ( )
11. Conocer los hechos científicos es algo que me produce satisfacción. ( )
12. No me importa hacer un experimento varias veces para comprobar

el resultado. ( )
13. Me suelo distraer y aburrir en la clase de ciencias. ( )
14. Compartir los hechos científicos que conozco hace que me sienta bien. ( )
15. Odio estudiar ciencias al aire libre. ( )
16. Es estupendo hablar de ciencias con mis padres. ( )
17. Me gusta hacer dibujos de ciencias. ( )
18. No se me ocurriría hablar de ciencias fuera de clase con mis amigos. ( )

19. Me gusta aplicar las matemáticas a los experimentos de ciencias. ( )
20. Suelo estar impaciente por que llegue la clase de ciencias. ( )
21. Ojalá no tuviéramos la clase de ciencias tan frecuentemente. ( )
22. Hacer proyectos de ciencias en casa es una tontería. ( )
23. "Ciencias" es una de mis clases preferidas. ( )
Nota: L os ítem s 1, 2, 3, 5, 6, 7 , 1 0 , 1 3 , 1 5 , 1 8 , 21 y 2 2 son n egativos.

Fuente: M isiti, Shrigley y H a n so n (1991).
(T om ad o d e Bolívar, 1995, p p . 144-145.)
CUADRO 8.17 . -liTf
DILEMA MORAL
Un día durante el tiempo de recreo, irnos cuantos alumnos sacan el balón y se ponen a
jugar con él dentro de la clase, a pesar de conocer la norma que lo prohíbe. En el juego,
rompen un cristal, y cuando llega el tutor y se entera, los amenaza con castigar a toda la
clase si no salen responsables.
1. ¿Qué deben hacer los compañeros?
2. ¿Debe una persona decir la verdad cuando sabe que será castigada? ¿Por qué?
Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda la dase a estar una semana sin
recreo.
1. ¿Crees que el profesor, al castigar a toda la clase, ha hecho lo correcto?
2. Si te parece que no ha actuado bien, di qué debería haber hecho.
3. ¿Está bien que sea el profesor el que toma una medida cuando no se cumplen las
normas? ¿Por qué? ¿Quién y cómo debería tomar medidas?
Luis, que estaba tranquilamente en clase charlando con otros compañeros, no quiere ser
castigado, y le dice al profesor quiénes han estado jugando.
¿Ha hecho bien Luis? ¿Por qué?
Fuente: C ab a, 19 9 3 , p. 91.
T om ad o d e Bolívar, 1995, p. 167.)
CUADRO 8.18 Modelo de análisis evaluativo
de las observaciones
CATEGORÍAS DE LOS DATOS
Dimensiones Componente Componente Componente

de los datos cognitivo afectivo conductual
(¿Cómo se hace (¿Qué atributo del (¿Qué clase de acción
inteligible el sentir se asocia con acompaña al significado
significado de la el significado de la de la actitud?)
actitud?) actitud?)
Tiempo ¿Desde cuándo es ¿Desde cuándo se ¿Cuántas personas

intangible el asoció el participan y cuánto hace
significado de la sentimiento? que participan?
actitud? ¿Cambió éste a lo
largo del tiempo?
Lugar ¿Está asociado ¿Está el sentimiento ¿Cuántos alumnos

cognitivamente con asociado con el actuaron de común
el medio? medio? ¿De qué acuerdo y en qué lugares?
¿De qué manera? manera?
Circunstancia ¿Está asociado con ¿Se siente de ¿Cómo actúan los alumnos
roles y grupos? ¿De distinta manera en en grupos diferentes?
qué manera? diferentes roles y
acontecimientos?
Lenguaje ¿Cómo se comunica ¿Cómo se comunica ¿Cómo se transmite en las

el significado de la el sentimiento? acciones?
actitud?
Intimidad ¿Se expresa en ¿Cómo se ¿Cómo se conducen los

privado? ¿Cómo se experimenta en alumnos?
transmite privado?
inteligiblemente?
Consenso ¿Cómo se confirma? ¿Cómo se confirma ¿Cómo se demuestran los

el sentimiento? alumnos su acuerdo?
B a sa d o e n S a ra b ia , 1992.
I
; C K /
En este capítulo revisamos la evaluación psicoeducativa desde un enfoque constructivista. Se par

tió de definir las características básicas de la evaluación y de distinguir sus dos funciones básicas: la
pedagógica y la social. Posteriormente, presentamos algunas tesis centrales para realizar una eva
luación constructivista centrada en la valoración de los aprendizajes significativos de los apren
dices.
La evaluación puede describirse como un proceso continuo de reflexión sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Sin la evaluación no sería posible la comprensión ni la realización de mejo
ras en el proceso instruccional.
Tuvo un interés particular analizar los tres tipos centrales de la evaluación psicoeducativa: las
evaluaciones diagnóstica, formativa y sumativa. Desde nuestro punto de vista, la evaluación
formativa constituye el recurso más valioso del profesor desde el marco interpretativo constructivista,
por las posibilidades que abre para la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje y para la
autorregulación del propio alumnado.
Sin intentar hacer una presentación técnica y exhaustiva, se presentaron en el capítulo algunas
estrategias, técnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes de los alumnos, con el objetivo de
hacer reflexionar a los docentes sobre las cuestiones técnicas y pedagógicas de la evaluación en el
aula.

1. A partir del análisis de este capítulo, describa y analice el papel que le ha otorgado usted a las
actividades de evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Reflexione también
sobre el papel alternativo que puede desempeñar, desde el marco constructivista.
2. Reflexione sobre las distintas estrategias, procedimientos y prácticas evaluativas que conoce y .
utiliza, a partir de lo siguiente:
• En qué medida resultan informativas las estrategias respecto a los aprendizajes significati
vos (procesos y productos) que sus alumnos realizan.
• Cuál es el grado de información valiosa que proporcionan sobre la efectividad de los proce
dimientos y estrategias de enseñanza que usted ha utilizado.
• En qué medida pueden ayudarle para proporcionar una ayuda ajustada a los procesos cons
tructivos de los alumnos en los distintos niveles de la enseñanza.
3. Reflexione de manera crítica sobre las actividades de evaluación formal, semiformal e informal
que usted utiliza en su actividad docente (la tabla siguiente puede serle útil en este sentido).
Evaluación informal Evaluación semiformal Evaluación formal
Evaluación
diagnóstica
Evaluación
formativa
Evaluación
sumativa

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strategias docentes

Frida Díaz-Barriga Arceo

www. mcgraw-hill. com. mx

PRESENTACIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN ............................................................................. XI

SEMBLANZA DE LOS A U T O R ES..................................................................................................... XIII

CAPÍTULO 1 LA FUNCIÓN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIÓN

CAPÍTULO 2 CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .......................... 23

CAPÍTULO 3 LA MOTIVACIÓN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE . . . 63

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra,

Impreso en México Printed in México

Esta obra se terminó de

Frida Díaz Barriga Arceo

Gerardo Hernández Rojas

Profesores de tiempo completo

CAPÍTULO 5 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN

CAPÍTULO 6 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

CAPÍTULO 7 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICA i 1V() II:

CAPÍTULO 8 CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIÓN PSICOEDUCA'II VA ..................... 349

E l rol del docente y la

La formación del docente como

Frida Díaz Barriga Arceo es profesora de tiempo completo en el Departamento de Psicología

Gerardo Hernández Rojas es profesor de tiempo completo en el Departamento de Psicología

; f ERENC1A5 BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................................. 439

.D iC L A N A LÍT IC O ......................................... 459

En nuestras instituciones latinoamericanas de educación media y educación superior, con frecuencia

En este primer capítulo abordaremos algunas cues­

Asimismo, revisaremos la importancia e influen­

EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de

1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarro­

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 3

3. Dominio de los contenidos o materias que enseña.

5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.

1. Conocer la materia que han de enseñar.

2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.

2. Conocer y cuestionar 3. Adquirir conocimiento

Adaptado de D. Gil. y cois. (1991)

4. Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual.

5. Saber preparar actividades.

6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.

8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.

Una adaptación esquemática de las ideas anteriores se encuentra en la figura 1.1.

• El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre los procesos indivi­

• El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la intención de proporcionarle

• El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le

• Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de formación de conoci­

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 8

Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte expe­

Es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y solu­

Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situa­

Establece como meta la autonomía y autodirección del alumno, la cual apoya en un

Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.

Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y

Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información, es decir,

• Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la

En los capítulos subsecuentes se ofrecerán algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos

Ya se mencionó la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontáneo o representa­

2. Un buen número de dichas creencias y comportamientos sobre la enseñanza son acríticos, y

La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontáneo del docente de cien­

En este primer capítulo abordaremos algunas cues

Asimismo, revisaremos la importancia e influen

1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarro

• El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre los procesos indivi

• Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de formación de conoci

Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte expe

Es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y solu

Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situa

Ya se mencionó la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontáneo o representa

La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontáneo del docente de cien

Los buenos profesores son necesariamente autónomos en la emisión de juicios profesiona

En el apartado anterior se afirmó que desde un enfoque constructivista, un proceso de forma

3. Toma como punto de partida el análisis y el cuestionamiento del pensamiento didác

9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento di

11. Promueve el cambio didáctico: la clarificación conceptual de la labor docente, el aná

Se resaltó la importancia que tiene el estudio de las representaciones y procesos de pensamien

Al respecto podríamos citar como ejemplos la pers

• El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersec

• El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dan

• La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del cono