Críticas

A Piaget le critican que no adaptó su modelo, en especial las pruebas del método
clínico-crítico, a distintas culturas, sobre todo en lo que hace al período operatorio formal.
Ya que distintas culturas desarrollarían de manera distinta su pensamiento formal. Las
pruebas propuestas por Piaget, son válidas para sujetos de una cultura occidental, que
hayan tenido estudios formales en matemáticas, y física. Otra crítica es la que pone en duda
que todos los sujetos lleguen al período operatorio formal, ya que en las pruebas cerca de la
mitad los sujetos, suele fallar en la resolución de los problemas formales, a pesar de ser
personas adultas.

Especificidad de dominio
Es la teoría que supone que la mente humana no es de propósito general (como creía
Piaget), sino que está subdividida en subsistemas, con capacidades cognitivas específicas,
que procesan dominios específicos, es decir, distintos tipos de conocimientos. Las
habilidades propias de un dominio específico no son transferibles a otro dominio. Los
dominios específicos son conjuntos de representaciones procesados mediante estructuras
mentales.

Diferencia entre Chomsky y Piaget

Chomsky es innatista. Afirma que la cultura hace que las cualidades innatas en el sujeto se
activen. Cree que el lenguaje es una habilidad que no depende ni de un período del
desarrollo cognitivo, ni de la función semiótica. Para él, el lenguaje es una cualidad innata
que se desarrolla independientemente del resto del desarrollo cognitivo, como una habilidad
independiente de otras habilidades cognitivas. Los distintos dominios específicos,
corresponden a distintas estructuras de la mente, asociadas a distintas partes del cerebro.
Piaget es constructivista. Piensa que el lenguaje es parte de la función semiótica, que se
desarrolla en el período pre-operatorio.

La modularidad de la mente de Fodor

En la mente existen: los procesos centrales (memoria y razonamiento) y módulos, o
sistemas de entrada. Los módulos tienen:
- especificidad de dominio: procesan tipos específicos de información sensorial, y el
lenguaje.
- obligatoriedad: los módulos se activan y funcionan automáticamente, al recibir la
información que les es específica.
- encapsulamiento: solo tienen en cuenta la información relevante.
- rapidez: por una cuestión evolutiva, los módulos son rápidos.
- están asociados a una estructura neural.
Los sistemas centrales tienen un acceso limitado a los cómputos modulares; la consciencia
no puede modificar la forma como los módulos interpretan la información. Por ejemplo: en
las ilusiones ópticas. El procesamiento de la información es superficial, solo se procesan
aspectos individuales de la información.
Los módulos propuestos por Fodor, son innatos y no se modifican debido a la experiencia.
Es una teoría contraria al constructivismo propuesto por Piaget.

Más allá de la modularidad- Karmiloff Smith

- Sujeto psicológico: entre el innatismo (modularidad) fodoriana y el constructivismo de
Piaget, el sujeto necesita de ambos.
- Modelo de desarrollo= Primer nivel I (Implícito). Las representaciones son específicas de
dominio y se obtienen como respuesta del organismo al medio; las representaciones están
insertadas en procedimientos y sólo pueden ser ejecutadas de principio a fin sin acceso
posible a sus partes componentes.
Segundo nivel E (Explicitación primaria). Las representaciones se explicitan para el sistema
pero aun no para el sujeto; ya hay simbolización. Es un nivel de representación
sub-personal.
Tercer nivel E (Explicitación secundaria). Ya hay interrelación de representaciones entre los
sistemas pero, si los datos no han sido originalmente codificados lingüísticamente , la
explicitación secundaria no se realiza verbalmente.
Cuarto nivel E (Explicitación terciaria). Hay explicitación verbal; el conocimiento se explicita
para el sistema y puede ser verbalizable cualquiera haya sido su código de origen. Es un
nivel de representación personal; aunque hay excepciones ya que hay representaciones a
las cuales el sujeto nunca tiene espontáneamente.
Redescripción representacional: gracias a sucesivas operaciones de esta redescripción se
puede pasar de un nivel a otro. Es una operación interna que ocurre espontáneamente
como parte de un impulso interno que empuja a la creación de relaciones inter e intra
dominios, aunque es evidente que puede desencadenarse por influencias externas. Se
propone como un marco de referencia que sirve para explorar similitudes y diferencias entre
los distintos dominios. Funciona como puente.
- Tres fases= Primera fase (I y E). El niño se centra en información proveniente del medio
externo; guiado por los datos el niño crea representaciones yuxtapuestas que funcionan
eficientemente. Esta fase culmina en la capacidad de ejecutar sintéticamente de forma
correcta las conductas de cualquier microdominio, esto es la maestría conductual.
Segunda fase. El conocimiento se torna accesible a otras partes de la mente como
estructura de datos; las representaciones internas comienzan a interconectarse. La
dinámica interna del sistema pasa a controlar la situación; el trabajo interno sobre estos
aspectos es lo que dará lugar a una relación sistemática entre ellos.
Tercera fase. Las representaciones internas se reconcilian con los datos externos; los
mismos elementos lingüísticos cambiaron de función a lo largo del desarrollo y pasaron de
estar controlados por el estímulo a estar controlados por las relaciones internas de los
subsistemas lingüísticos.
- Tres vías básicas para adquirir conocimientos: por especificación innata a través de
procesos evolutivos, por interacción con el entorno agregando nuevas representaciones y
explotando el conocimiento ya representado.
- El error es un indicador de progreso representacional.

Los sistemas complejos

Es un paradigma que se propone entender la realidad de una manera no reduccionista.
Propone una metodología interdisciplinaria, ya que los sistemas complejos están
conformados por subsistemas heterogéneos. De acuerdo a la teoría del caos, cree que a
partir de determinadas pautas se desencadenan eventos que no estaban previstos, pero
que dependen de esas pautas. Existiendo una auto-organización.
La realidad es entendida como una dialéctica en la que diversas partes se interrelacionan;
en la que interviene la cultura propia de una época. Entiende la causalidad como recíproca y
tiene en cuenta la relación entre las partes y el todo. Estudia la complejidad, sin subdividirla
en partes, ya que el asociacionismo nunca llega a la complejidad.
Cogniciones distribuidas
La teoría de las cogniciones distribuidas tiene en cuenta el contexto del sujeto en los
procesos cognitivos que hacen a la construcción del conocimiento. La cognición utiliza
personas y objetos externos al sujeto.
Por cognición se entiende el proceso mediante el cual se construye conocimiento. Hay
actividades cognitivas solistas y distribuidas. La teoría está basada en la teoría
histórico-cultural de Vygotsky, ya que ambas teorías tienen en cuenta el contexto del sujeto.
Así, el sujeto es inseparable de su entorno. El entorno es necesario para la cognición.
Mediante el lenguaje, el sujeto interactúa con el entorno: con otras personas y con objetos.
Las cogniciones están en el individuo y en su entorno. Las computadoras tienen un papel
importante en la cognición.

Sistemas auto-organizados de aprendizaje

Es un método educativo en el que el profesor le plantea una pregunta a los alumnos en la
clase, y en el plazo de 1 hora, los alumnos tienen que buscar información en internet para
poder responder la pregunta, y exponer en un grupo la explicación de cuál es la respuesta.

Autoorganización (prácticos)
- No hay ningún plan ni objetivo pero sí hay un patrón.
- Los sistemas conectados tienden a auto-organizarse y formar patrones.
- Los sistemas auto-organizados tienden a volverse cognitivos. Es decir, los afecta el
entorno externo, incluidos los otros sistemas circundantes
- Los sistemas cognitivos aprenden. Almacenan experiencias como modelos de conducta
futura. Su única meta es sobrevivir. Nadie les creó esa meta, la meta existe únicamente
porque aquellos sistemas cognitivos que siguen existiendo tienen esa meta. Su propósito es
auto-organizado (son conscientes).
1. Un sistema auto-organizado sin recuerdos del pasado ni precognición del futuro tiende a
producir estados estables, geométricos y autorreferenciales.
2. Un sistema auto-organizado con recuerdos de estados pasados pero sin precognición del
futuro tiende a producir estados estables, geométricos y autorreferenciales pero con
algunas distorsiones entre una iteración y otra.
3. Un sistema auto-organizado con recuerdos del pasado y precognición de los estados
futuros tiende a producir estados que se alejan del equilibrio y que muestran una
complejidad “orgánica”.
- En primer lugar, los alumnos deben estar conectados de manera que puedan
autoorganizarse. Esto implicaría que lo que le pase a un alumno depende de lo que les
ocurra a todos los demás.
- En segundo lugar, lo que le ocurre en una etapa de aprendizaje (al grupo de aprendizaje)
debe depender no sólo de lo que ocurrió en la etapa anterior de aprendizaje sino también de
lo que ocurrirá en una o más etapas de aprendizaje futuras. Esto, supuestamente, nos dará
patrones auto-organizados de aprendizaje con el objetivo habitual: la supervivencia.

La web y la inteligencia distribuida

La Web 1.0 consiste en la lectura de textos.
La Web 2.0 consiste en usar internet para colaborar, para llegar a un objetivo.
La web semántica: involucra un tipo de inteligencia artificial mediante la cual los buscadores
le dan significado a las palabras, entonces pueden dar resultados acordes a esos
significados. Por ejemplo: la palabra perro, tiene los significados o cualidades de: animal,
doméstico, descendiente de los lobos, usado como mascota, mamífero, cuadrúpedo, que
ladra, que es carnívoro, etc.

- Un buscador inteligente se aprovechará del enriquecimiento semántico de los recursos

web para mejorar la recuperación de información.
- Un agente inteligente recorrerá la Web a través de los enlaces entre recursos
(hiperdocumentos, ontologías,..) en busca de aquella información que le sea solicitada,
pudiendo además interactuar con el entorno para el cumplimiento de tareas encomendadas.
1. Este tipo de tecnología puede llegar a cumplir la función de asistente tanto para tareas y
situaciones de la vida cotidiana como para entornos de aprendizaje.
2. Es en relación a este aspecto que permite la remezcla de información, la participación
colectiva y la actualización continua y/o en tiempo real que unido a los vínculos sociales nos
permite poder pensar en una inteligencia distribuida o colectiva y nos acerca a otra manera
de entender el concepto de inteligencia.
3. La inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se posee. Distingue entre los
efectos con la tecnología y de la tecnología.
4. Cuando hablamos de los efectos con la tecnología nos estamos refiriendo a la ampliación
de las capacidades cognoscitivas de los usuarios mientras utilizan la tecnología.
5. Son desarrollos de software y/o interfaces de hardware que facilitan las interacciones
entre las personas y el entorno.
6. Por otra parte tenemos los efectos de la tecnología que son las transformaciones
cognitivas que dejan un residuo como consecuencia de la interacción con la estructura
tecnológica.
7. Los recursos cognitivos no son algo que se posee sino que hay que entenderlos en
estrecha relación con el entorno físico y social, es decir, con las mediaciones que se
establecen con los vínculos humanos y las mediaciones tecnológicas.

Los aportes del construccionismo de Papert a la teoría de Piaget

Para que las tecnologías informáticas sean útiles, deben estar incorporadas a la cultura; es
decir, tanto los profesores como los alumnos, deberían tomar a la informática como algo
propio, en vez de tomarla como una imposición, sin entender cual es su sentido.
Caso contrario, sería seguir haciendo lo mismo de antes, pero con otro instrumento distinto.
Sería como leer un libro usando un televisor en vez de mirar una película. La gente ve
películas y no libros en los televisores, porque tiene una cultura distinta, a la clásica, en la
cual las historias se cuentan de esa forma.
Hacia 1960, Papert se propone mejorar el aprendizaje mediante la tecnología informática.
Recomienda acompañar el uso de estas tecnologías con modelos de enseñanza propios de
esas nuevas tecnologías.
En 1963 fue invitado a unirse al Instituto Tecnológico de Massachusetts donde fundó el
Instituto de Inteligencia Artificial.
Reconoce el papel de la cultura en la educación; el sujeto aprende no solo de los profesores
sino también de las personas y objetos con los que se relaciona. Papert señalaba la
importancia de que estas nuevas tecnologías estén integradas a la cultura, para poder ser
aplicadas a la enseñanza. Caso contrario serían tomadas como una cosa ajena, no como
un recurso realmente útil.
La enseñanza debe ser agradable para los estudiantes, ya que hace a la motivación
intrínseca, y debe involucrar un desafío. Papert está en contra del concepto de que el sujeto
solo aprende lo que le enseñan, ya que hay un sin número de cosas, que la gente aprende
por sí misma, fenómeno que denomina “aprendizajes invisibles”.
El construccionismo de Papert se basa en las teorías de Piaget y Vygotsky. El estudiante
debe tener un papel activo en la construcción de conocimientos. La construcción de
conocimientos es más efectiva cuando es discutida públicamente, porque da lugar a la
colaboración.
Hacia 1981, Papert propuso que el uso masivo de las computadoras haría que los niños
desarrollen las operaciones formales antes que las operaciones concretas; ya que en los
videojuegos el sujeto necesariamente se tiene que representar situaciones que no existen
en el mundo real.
En 1963, en el MIT desarrolla el proyecto Logo, un lenguaje de programación destinado a la
enseñanza de ciertos conceptos de geometría, mediante el dibujo de figuras geométricas.

Características del Logo

- Es interactivo, ya que en base a las instrucciones escritas por el programador, la
computadora da una u otra respuestas.
- Pueden construirse cosas diversas.
- El código escrito por el niño puede ser mejorado
. - Las porciones de código unidas a otros fragmentos de código pueden dar lugar a
construcciones más complejas.
- Es relativamente sencillo de aprender.
- Debería ser una experiencia entretenida para los niños programadores.
- Debería ser usado en forma colaborativa, para resultar una experiencia más interesante.

La implementación de logo en las escuelas es considerada fallida, porque:

- se lo usó como una herramienta para dibujar, y no para desarrollar el pensamiento formal
- la informática no formaba parte de la cultura de aquella época
- porque no había una buena estrategia educativa, que acompañe a esa tecnología nueva

Realidad virtual
La realidad virtual es una simulación de la realidad mediante tecnología informática. En
1960, los primeros mecanismos de realidad virtual eran simuladores de vuelo de aplicación
militar.
Es inmersiva cuando el usuario hace en la realidad los mismos movimientos corporales que
en la simulación. Es no inmersiva, cuando solo incluye el casco, pero el usuario usa el
teclado y un mouse. La principal aplicación es para aprender a realizar tareas que en la
práctica sería peligroso; por ejemplo aprender manejar un avión en un simulador de vuelo.
Su uso es desaconsejado en menores de 13 años, porque aún no tienen del todo
desarrollada la coordinación mano/ojo.
- Surge como concepto en los años 60 con Sensorama, una máquina frente a la que uno se
sentaba con el fin de disfrutar de una experiencia teatral que apelaba al uso de los sentidos.
. Constituye uno de los primeros ejemplos de inmersión.

Inmersiva No inmersiva

Permite la invisibilización de la tecnología. Hablamos de entornos en los que el

El hardware posibilita interactuar con la usuario interactúa con simulación usando
 simulación a través de los movimientos del medios tradicionales, tales como su teclado
propio cuerpo, del mismo modo en que una o un mouse.
interacción similar se llevaría a cabo fuera
de la computadora.
- Década del ‘80: se aspiraba simplemente a presentar gráficos tridimensionales con los que
se pudiera interactuar.
. Década del ‘90: desarrollar mundos virtuales con gráficos realistas. La tecnología en RV
comienza mayormente a refinarse sobre lo ya creado y a avanzar significativamente en
cuanto a las pretensiones respecto de sus alcances.
- Surge asociada a prácticas militares.
. La educación y la capacitación siguen estando entre sus usos más frecuentes.
. Se recurre a la RV cuando, por el motivo que sea, no se tiene acceso a la situación real
física.
. Nuestro uso actual de la RV en la educación y capacitación se ubicaría en la segunda
fase, denominada fase de adopción. La tecnología resulta conocida, pero a la hora de
emplearla en el aula o situación de aprendizaje, la utilizamos para reproducir en digital lo
que antes hacíamos analogicamente.
. El nivel universitario o preuniversitario muestra mayores avances.
. El entrenamiento vocacional con adultos, a nivel universitario o laboralmente, constituye
uno de los usos más frecuentes.
- La industria del entretenimiento es de las que más están aprovechando el pasaje de la
tecnología RV de su fase prototípica a comercial.

Gamificación
Es la implementación de juegos en el ambiente laboral o educativo, para motivar a los
empleados o estudiantes, para así mejorar su rendimiento.
- 2 definiciones:

Consiste en el uso de elementos lúdicos o de la lógica Es el proceso de mejorar un servicio

que los subyace, en entornos no lúdicos, tales como la permitiendo experiencias lúdicas con el fin
educación y el trabajo, con el fin de mejorar la de asistir la creación de valor por parte del
experiencia del usuario así como maximizar su usuario. El componente lúdico lo aporta el
compromiso e incluso para modificar comportamientos sujeto con su actividad y no la herramienta.
deseados.
- El diseño focalizado en incentivos de los videojuegos promueve la motivación de la tarea a
realizar.
- Metas para crear programas educacionales: . La posibilidad de que los estudiantes
obtengan feedback de su proceso a través de sistemas de puntaje.
. La posibilidad de ajustar la dificultad de acuerdo a las habilidades del estudiante y del tipo
de juego.
. Elementos sorpresivos o información escondida.
. Una fantasía atractiva y una metáfora relacionada con las habilidades del juego.
. Generar curiosidad desde lo cognitivo y lo sensorial.
Desafíos y obstáculos:
- El principal desafío radica en aplicar los elementos lúdicos de la forma correcta para
generar los resultados deseados.
- Debe presentarse a la gamificación como una estrategia para ludificar artefactos o
experiencias concretas, nunca dejando de tener en cuenta que serán las características del
mismo artefacto las que deban, no sólo incluir, sino integrar los elementos lúdicos para que
puedan empalmar con la actividad de forma tal que son percibidos como un factor de
distracción.
Las críticas a la gamificación, son que:
- Ian Bogost: pensar a la gamificación como una técnica originada en prácticas de marketing
que apunta a separar las ideas de trabajo y recompensa real, reemplazando esta última por
recompensas ficticias, en forma de elementos lúdicos tales como los puntos, ranking, etc.
- Un uso individualista de la gamificación corre el riesgo de aislar competitivamente a los
participantes de la experiencia, perdiendo la riqueza de la interacción y truncando las
posibilidades de conceptualización, aprendizaje profundo y emergentes singulares que
permite la educación en entornos colaborativos.
- la motivación es extrínseca en vez de estar dada por el trabajo mismo; la gente está
motivada, no porque le guste el trabajo sino porque quiere ganar algo
- en el ámbito laboral involucra obtener más beneficios de los empleados sin pagarles más.
Estrategias superadoras:
- A la gamificación tal como es concebida hoy, la subyace un método conductista que pone
el acento en una serie de premios y castigos, con el fin de modificar la conducta en el
sentido deseado por el programador.
- Como posible superador de este modelo, podríamos pensar el uso de realidad virtual en
contextos educativos con el fin de que grupos trabajen colaborativamente para alcanzar
metas.
- La gamificación es un concepto que surge en las esferas del marketing y que apunta a
efectivizar procesos y aumentar la productividad por medio de la ludificación.
- Consideramos que la cuestión del “cómo” en gamificación es compleja y debería ser
abordada desde la transdisciplina.
Conclusiones:
- La lógica de la narrativa transmedia gira en torno al sujeto/usuario en el centro de la
escena, tal como la gamificación y la RV inmersiva en cierto modo.
- Las nuevas competencias necesarias para futuros desempeños tienen una estrecha
relación con el management de información.
- En un mundo transmedia los textos se extienden a lo largo de múltiples plataformas con
formatos y temporalidad diversos.
- La clave de estas aplicaciones y su posible potencialidad para mejorar el sistema
educativo radicará en la intervención pedagógica-didáctica como estrategia en función de la
construcción del conocimiento.

Las TIC y transmedia

El concepto de transmedia implica la idea de nuevas formas de adquirir conocimientos, a
través de nuevas herramientas: diversas clases de soportes de la información.
Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) originan cambios en la forma de
adquirir nueva información, y construir nuevos conocimientos. En el caso de la lectura, es
distinta la forma de leer, interpretar el significado del texto y construir conocimientos.
De acuerdo a la teoría de Piaget, lo que se aprehende es una reconstrucción personal.
Juega un papel central la computadora, porque mediante ella, el sujeto accede a todas
estas diversas formas de información. Está relacionado con el concepto de singularidades
cognitivas: diversas personas aprenden de distinta manera.
- La idea del lector tradicional contrasta con las dimensiones espacio temporales actuales,
donde la lectura es fragmentaria y circula a través de diversos soportes.
- Actualidad: la arquitectura fragmentaria, veloz y reticular de los hipertextos y la transmedia
nos acerca a una lectura rizomática y polifónica donde el lector es un lector/autor,
navegador en las interacciones a través de los contenidos de y con los otros.
- Las TIC redefinen la relación con el mundo y con las representaciones que tenemos de él,
por lo tanto, constituyen una trama emergente y transformadora propia de la convergencia
digital.
Transmedia es un concepto propuesto por Henry Jenkins, hacia el año 2003. Según esta
idea, determinada información es presentada en distintos formatos: película, audio, papel,
documental, etc. Cada uno de estos formatos tiene alguna ventaja particular. Los distintos
formatos permiten ver esa misma información desde distintos puntos de vista.
Prosumidor es el consumidor y a la vez productor de determinado relato; debido a la
posibilidad de publicar cosas en internet, por parte de los individuos.
En la actualidad, debido a las TIC, son distintos:
- los soportes en los que se presenta la información - las formas de adquirir información,
acordes a cada formato
- los sujetos que tienen un papel activo al consumir y crear información, al mismo tiempo
- la interacción social: en la actualidad puede llegar a comunicarse, hablar con el autor,
artista, o creador del relato
En esta adquisición de información, están involucradas varias competencias electrónicas:
- la capacidad de recrear la información y publicar una versión distinta
- la colaboración con otras personas, en la construcción del conocimiento
- la capacidad de evaluar la credibilidad de las distintas fuentes
El concepto de narrativa transmedia se refiere a contar un mismo relato, mediante distintos
formatos: video, papel, e-book, etc. Un obstáculo de la forma actual de consumir relatos es
que hay hiper-abundancia de información, entonces puede resultar difícil seleccionar la
información más relevante.
- Hay una estructura rizomática donde a través de cada medio se despliega lo que cada
medio sabe hacer mejor.
- Screen bleeding: la narración transmedia se derraman a lo largo y ancho de la cultura.
- Las new skill:
. Juego (la capacidad de experimentar con el entorno para la resolución de problemas).
Jenkins. Jenkins piensa en jugar como una competencia en sí misma y no jugar para
aprender contenidos educativos. Es una forma de involucramiento activo, invita a
experimentar y tomar riesgos, ofrece metas claras y permite una identificación emocional
profunda.
. Actuación/funcionamiento (la capacidad de adoptar identidades alternativas con el
propósito de improvisar y descubrir).
Jenkins. Representación es la habilidad para adoptar identidades alternativas con el
propósito de la improvisación y el descubrimiento. El juego de roles permite improvisar y
representa una habilidad importante para resolver problemas. Nos invita a reimaginarnos a
nosotros mismos y al mundo y permite a los participantes examinar un problema desde
perspectivas múltiples.
. Simulación (la capacidad de interpretar y construir modelos dinámicos de procesos del
mundo real).
Jenkins. Esta competencia se refiere al uso de sistemas de simulación o simuladores. La
competencia mediática no es sólo saber usarlos, sino entender la lógica bajo la cual
funcionan: un simulador es tan bueno como los modelos que subyacen en él. Como
usuarios de un simulador tenemos que entender cuál es su lógica y apreciar críticamente la
información que éste nos arroje.
. Apropiación (la habilidad de probar y remixar el contenido multimedia de forma
significativa).
Jenkins. Es un proceso a través del cual los estudiantes aprenden al tomar un producto
cultural, desarmarlo y volverlo a armar, esto es, cuando el joven hace una creación "propia"
a partir de modificar o retomar partes de creaciones de terceros.
. Multitarea (la habilidad de escanear el ambiente y pasar el foco hacia detalles salientes).
Jenkins. Se relaciona con esta competencia (cuestionada por algunos) que tienen los
jóvenes de atender varias cosas al mismo tiempo. No es opuesta a la atención, sino que es
una habilidad complementaria que, si es usada estratégicamente por el cerebro, permite
administrar las capacidades limitadas de la memoria temporal del cerebro humano.
. Cognición distribuida (la habilidad de interactuar de forma significativa con herramientas
que expanden las capacidades mentales).
Jenkins. Se refiere al hecho de aprender a usar formas de extender nuestro pensamiento
más allá de nuestro cerebro. Estas herramientas tecnológicas nos permiten formas de
procesar mucho más complejas (pues tenemos ayudas externas), lo que expande y
aumenta nuestras capacidades cognitivas.
. Inteligencia colectiva (la habilidad de acumular conocimiento y comparar notas con otros
con el fin de alcanzar una meta común).
Jenkins. Para construir esta competencia (conceptualmente hablando), Jenkins retoma a
Paul Levy, quien argumenta que todos sabemos algo, nadie lo sabe todo y que lo que sabe
una persona puede ser aprovechado por un grupo. Requiere una cultura de "propiedad
colectiva" del conocimiento.
. Juicio (la habilidad de evaluar la confiabilidad y credibilidad de diferentes fuentes de
conocimiento).
Jenkins. Las fuentes confiables fuera de línea, siguen siendo las fuentes confiables en línea,
es decir, si quiero información estadística confiable de México, pues me voy al INEGI, que
es una fuente confiable fuera de línea y en línea.
. Navegación transmedia (la habilidad de seguir el flujo de historias e información a lo largo
de múltiples modalidades).
Jenkins. Esta competencia se refiere a la habilidad de leer y escribir a través de todos los
modos de expresión, hilvanando historias que puedan "brincar" de un medio a otro, sin
perder el hilo.
. Networking (la habilidad de buscar, sintetizar y diseminar información).
Jenkins. Se refiere a la posibilidad de identificar grupos en la red que sean los más
indicados para un determinado fin, a esos grupos de personas interconectadas en torno a
un interés o afinidad, se les llama redes.
. Negociación (la habilidad de viajar a través de comunidades diversas, discerniendo y
respetando múltiples perspectivas, así como tomar y seguir normas alternativas).
Jenkins. Define negociación de dos formas: primero, como la habilidad para negociar entre
perspectivas que se oponen o en desacuerdo y, segundo, como la habilidad para negociar a
través de comunidades diversas.

Uso y apropiaciones de los TIC (práctico)

El proyecto continúa y actualiza la línea de investigación abierta en los UBACyT 2008-2010
Observatorio de los usos de las TICS en jóvenes ingresantes a la universidad de Buenos
Aires y su relación con la construcción de estrategias didácticas; 2010- 2012, Usos de las
TICS en estudiantes universitarios y su relación con la motivación hacia el aprendizaje y
2012-2014 Usos de las TICS en estudiantes universitarios y su relación con las estrategias
de aprendizaje y estudio. El interés por ampliar y actualizar dicha línea de investigación
obedece al acelerado desarrollo de las TIC que obliga a repensar e interiorizarnos sobre las
nuevas posibilidades para su inserción en el marco académico, así como el uso y/o
apropiación de las mismas en función de la construcción de conocimiento por parte de los
estudiantes universitarios. Para ello se plantea una indagación sobre los usos, consumos y
preferencias de las TIC en relación al desempeño que involucra la apropiación y las
competencias necesarias y suficientes para la construcción de conocimiento válido.

Aportes de las neurociencias al aprendizaje - Battro

Las estrategias educativas se verían beneficiadas si tuvieran en cuenta el funcionamiento
del cerebro, en relación con el aprendizaje. Los conocimientos y el aprendizaje, dependen
de los patrones de conectividad entre las neuronas y de la modificación de estos patrones
de interconexión.
La evolución hace que en el cerebro exista un conocimiento, heredado de generación en
generación; innato. El conocimiento innato sirve de base para la adquisición de nuevos
conocimientos. Ese conocimiento innato debe ser tenido en cuenta en la educación
elemental. No obstante, el cerebro de los bebés humanos está poco desarrollado: la
mayoría de las neuronas de la corteza cerebral aún no están conectadas por completo. Al
hablar de conocimiento innato, Battro se refiere a las capacidades innatas propias de la
especie humana.
Hasta la pubertad, el aprendizaje está dado por la creación o eliminación de conexiones
neuronales (una modificación estructural). Tras la pubertad, el aprendizaje depende de la
modificación en la eficacia de las conexiones existentes (modificaciones funcionales).
Dentro de ese período de desarrollo que va desde el nacimiento hasta la pubertad, existen
distintas ventanas de desarrollo para distintas funciones cognitivas. Esas ventanas de
desarrollo se denominan períodos críticos, y el desarrollo depende en parte de la
experiencia. Al concluir cada período crítico, las conexiones neuronales correspondientes,
ya no se modifican.
Se cree que existen períodos críticos para algunas funciones cognitivas superiores, y que
por lo tanto es necesario que la experiencia de los sujetos ocurra dentro de esas ventanas:
ya que la experiencia adquirida en períodos posteriores, implicaría la imposibilidad de
modificar conexiones neuronales ya invariables.
En la actualidad, las neurociencias desconocen qué ventanas de desarrollo hay para cada
función cognitiva superior. Tener esa información sería útil para adaptar la educación a esos
períodos críticos.
El no acceder a las experiencias apropiadas en los momentos críticos, podría desencadenar
fallas en el desarrollo cognitivo, debido al desarrollo inadecuado de las conexiones
neuronales correspondientes. Por otra parte, el cerebro en desarrollo sólo aprovecharía
estímulos propios de cada etapa del desarrollo, o períodos críticos.
Una vez concluido un período crítico -o ventana de desarrollo- puede hacerse difícil adquirir
un conocimiento, correspondiente a ese período crítico. Por ejemplo: los hablantes de
lenguas asiáticas no pueden distinguir las consonantes «R» y «L», en estas lenguas son el
mismo sonido. Modificar ese entendimiento siendo una persona grande es muy difícil.
El sueño influye positivamente en la asimilación de nuevos conocimientos, con lo cual sería
conveniente dejar dormir a los niños, tras haber tenido actividades cognitivas intensas. Para
poder identificar los períodos críticos del desarrollo de las funciones cognitivas superiores,
es necesario investigar cómo se corresponde el aprendizaje en los niños con su actividad
cerebral.

Conceptos
El neuroconstructivismo plantea que existe diferencia entre las habilidades cognitivas de los
individuos; que existen singularidades cognoscitivas.
Tres tradiciones:
1. La visión constructivista del desarrollo atribuida a Piaget y a sus contemporáneos.
2. El prefijo neuro. Consiste en visualizar al desarrollo psicológico como estrechamente
unido con los aspectos mecánicos y morfológicos del desarrollo cerebral, desde la célula al
cerebro y de éste al cuerpo.
3. Los modelos computacionales, que obligan a que las teorías asociadas al procesamiento
de la información sean explícitas, lo cual resulta en un nivel de especificación que elude las
teorías tradicionales verbales-descriptivas.
El concepto de neurodiversidad se refiere a que los cerebros de distintas personas
funcionan de forma diferente.
Metáfora: (Rosa psiquiatra, pacientes girasol, aciano y tulipán) Sirven de metáfora para
poder entender cómo nuestra cultura trata actualmente las diferencias neurológicas entre
los seres humanos. En lugar de celebrar la natural diversidad inherente a los cerebros
humanos, con demasiada frecuencia medicalizamos y consideramos patológicas esas
diferencias con distintas afirmaciones.
Respecto al cerebro humano esta forma de pensar es la más común bajo el auspicio de la
ciencia objetiva.
Nuestra cultura de la discapacidad:
Problema: Los investigadores médicos tienen por lo general una perspectiva en todo lo
relativo al cerebro basada en la enfermedad, y no basada en la salud y el bienestar.
- El concepto de neurodiversidad ofrece una perspectiva más equilibrada.
Los ocho principios:
1. El cerebro humano funciona como un ecosistema más que como una máquina.
2. Los seres humanos y los cerebros humanos existen a lo largo de espectros continuos de
competencia.
3. La competencia del ser humano se define a partir de los valores de la cultura a la que
pertenece.
4. El hecho de ser considerado discapacitado o dotado depende, en gran medida, de
cuando o donde has nacido.
5. El éxito en la vida se basa en la adaptación del cerebro a las necesidades del entorno.
6. El éxito en la vida también depende de la modificación de tu entorno para ajustarlo a las
necesidades de tu cerebro único (construcción de un nicho).
7. La construcción de nichos incluye elecciones profesionales y de estilo de vida,
tecnologías de asistencia, recursos humanos y otras estrategias que mejoran la vida y se
adaptan a las necesidades específicas del individuo neurodiverso.
8. La construcción positiva de nichos modifica directamente el cerebro, que, a su vez,
refuerza su capacidad para adaptarse al entorno.
El concepto de singularidad cognoscitiva se refiere a que los procesos cognitivos son
distintos en distintas personas, teniendo en cuenta el entorno.
La ética de la enseñanza se refiere a que la enseñanza debería adaptarse a las diversas
habilidades cognitivas de los distintos estudiantes. El concepto de equidad se refiere a
ofrecerle a las distintas personas, recursos apropiados a sus distintas necesidades.

Diseño universal del aprendizaje (DUA)

Consiste en ofrecer una gama amplia de recursos: videos, libros, clases presenciales, foros
de consulta, etc. para cubrir las distintas singularidades cognitivas de cada estudiante. De
forma tal que todos puedan acceder al conocimiento, de la manera que les es más afín.
Caso contrario, los métodos de enseñanza y los materiales de estudio pueden resultar un
obstáculo al aprendizaje.
Se basa en las neurociencias, las investigaciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje,
y las tecnologías informáticas.
Está basado en 3 principios:
- usar múltiples formas de presentación: incluye
> presentar tanto información visual como auditiva
> presentar la información tanto en forma de texto como en gráficos
> explicar el mismo concepto, de distinta forma, desde distintos puntos de vista
- usar múltiples formas de expresión:
> que los alumnos puedan hablar, por escrito, en forma oral, a través de Android, a través
de la pc, etc.
> que los alumnos puedan organizarse como les resulta más apropiado
- múltiples formas de motivación:
> dando alternativas a los alumnos, de elegir temas de mayor interés
> que los alumnos puedan elegir cómo organizarse
En el aprendizaje, están involucradas:
- redes de reconocimiento: intervienen en la percepción de estímulos del entorno, la lectura,
la adquisición de información.
- redes estratégicas: intervienen en la planificación, selección, ejecución, control de las
diversas actividades, del ser humano.
- redes afectivas: el aspecto afectivo del ser humano influye en su motivación, para llevar a
cabo tareas en forma más eficaz.
El estilo de aprendizaje de cada persona depende de su ADN y de las experiencias que
tuvo, que en conjunto determinan un sustrato neural.
Por neuroplasticidad, se entiende la capacidad del cerebro de modificar las conexiones
neuronales, tanto funcional como estructuralmente, en función de la experiencia acontecida
en el entorno del individuo. Se crean y eliminan conexiones por ejemplo: debido al
aprendizaje.
El concepto de epigenética se refiere a que la expresión de los genes varía de acuerdo a las
experiencias que tiene el individuo en su medio ambiente, de esa forma variando las
cualidades -fenotipo- del sujeto, lo que incluye sus habilidades cognitivas.
Existen períodos críticos durante los cuales determinados genes se expresan o no de
acuerdo al contexto; por ejemplo: en los primeros años de vida los genes responsables de
las conexiones neuronales necesarias para desplegar la habilidad del lenguaje, pueden
expresarse o no, según las experiencias vividas por el individuo. De esa forma un contexto
inadecuado conlleva deficiencias en el desarrollo del lenguaje, basadas en el sustrato
neuronal.
En la epigenética, al igual que en la teoría del conocimiento de Piaget, son importantes
tanto las cualidades innatas como las experiencias adquiridas en el contexto.
En el caso de Piaget, el sujeto construye estructuras en base a la manipulación de objetos
de la realidad, conocida por el sujeto en su medio ambiente social. En el caso de la
epigenética, lo que el sujeto construye son redes neuronales en su cerebro, que determinan
las diversas capacidades del sujeto.
La conducta del ser humano está determinada en parte por los genes del ADN, y en parte
por la experiencia del sujeto en su entorno.

Estudios de desarrollo cognitivo antes y después del encuentro con los sistemas
dinámicos Cap I De la Rosa
- La concepción evolucionista de la evolución y del desarrollo es un componente clave para
pensar una ciencia del desarrollo.
. Una ciencia del desarrollo es un proyecto fundado en los mecanismos del cambio y la
aparición de la novedad.
. En la tradición, la cuestión del desarrollo era establecer etapas pensadas de manera
consecutiva a partir de una sucesión fija.
- Conceptos: la equifinalidad (las modificaciones del sistema son independientes de las
condiciones iniciales), las retroalimentaciones (que resaltan la bidireccionalidad de las
interacciones), y la tendencia al cambio o morfogénesis (juegan un papel esencial en la
manera como funciona el sistema).
- El escenario del desarrollo y del microdesarrollo concierne a procesos entendidos como
sistemas, en los que múltiples factores interactúan, y ello va de la mano de una no
linealidad en su devenir. En ese espacio de interacción, los procesos involucrados en el
desarrollo y el microdesarrollo no se desenvuelven en etapas fijas. Justamente, lo que se
produce es una dinámica de movilizaciones que está muy lejos de seguir un orden lineal. La
evolución de algunas capacidades no da cuenta de una sucesión de momentos que siguen
siempre la lógica de una relación esquemática donde lo uno lleva invariablemente a lo otro.
- Desde una postura post piagetiana, el desarrollo nunca fue considerado como un proceso
simple al que se le pueden aplicar esquemas de estímulo-respuesta.
- Las trayectorias tienen ese sentido; responden a la necesidad de explicar la naturaleza
compleja de los fenómenos de una ciencia del desarrollo, pues son el escenario privilegiado
para hacer seguimiento a los procesos de cambio.
- Los componentes en un espacio de interacción, según sus condiciones, dan lugar a
diferentes trayectorias. Ellas permitirían visualizar la forma en que cambian los valores de
los componentes en su interacción.
A manera de recapitulación:
El trabajo para una ciencia del desarrollo, después del encuentro con los SDNL, enfatiza
tanto en lo literal como en lo más profundo de su sentido, una concepción del desarrollo
evolucionista. El desarrollo concebido como un sistema complejo, con su lógica interna, se
concentra en los procesos y las condiciones que producen el cambio sobre esas
condiciones de producción. Aquel desarrollo, como una sucesión de etapas estáticas, ha
quedado atrás y se abre paso la necesidad de dar cuenta de las múltiples movilizaciones y
reorganizaciones, en las que se producen avances y retrocesos en el acceso al
conocimiento. Nada en los estudios revisados apoya la idea de que los procesos de
comprensión que marcan el desarrollo y el microdesarrollo se desenvuelven en un proceso
lineal creciente y acumulativo. La irregularidad de las trayectorias no es otra cosa que la
evidencia de que los procesos de comprensión y de cambio no necesariamente pueden
pensarse como una relación de sucesión fija entre etapas. Esos procesos de comprensión y
de acceso a pensamientos nuevos remiten a la discontinuidad en el microdesarrollo. No
siempre podemos pensar que en el desarrollo el punto de partida está conectado
constantemente con el punto de llegada. De lo que se trata es, entonces, de abandonar la
idea de un microdesarrollo lineal y fijo y entenderlo dentro del conjunto de variaciones de un
sistema que parece retroalimentarse en sus interacciones. Las nuevas metodologías, con
su dimensión temporal, responden mejor a la captura del funcionamiento cognitivo.
Metodologías que tomen en cuenta la métrica del sujeto. Tanto el método microgenético
como las series de tiempo responden mejor a ese punto de vista del sujeto. Ellas dependen
de los sujetos, no se trata de herramientas que impongan una métrica, sino que recuperan
los itinerarios propios a los sujetos con lo que hemos llamado sus ires y venires. El ancho
de banda, por ejemplo en el caso de la técnica de mín. y máx. depende y surge de los
itinerarios del sujeto y no están dados por medidas a las que el sujeto debe responder. En
este punto, la reconciliación, por llamarla así, entre una mirada post piagetiana (o muy
piagetiana) y los SDNL resulta una epifanía. Los SDNL, para ser fieles a sus
planteamientos, bifurcaron el rumbo de los estudios del desarrollo cognitivo. El camino que
se abrió no era precisamente previsible ni estaba dentro de una secuencia fija y
homogénea. Sin embargo, y hay que decirlo, no necesariamente era el camino más fácil. Lo
que sí es seguro es que luce amplio, fértil y tal vez más completo.

Compendio de neuroconstructivismo-Sirois
Resumen:
El presente artículo presenta un marco conceptual integrador para estudiar el desarrollo
cognitivo, que involucra a las siguientes disciplinas: 1) el constructivismo, abordaje
conceptual que considera el desarrollo como elaboración progresiva de estructuras
crecientemente complejas; 2) la neurociencia cognitiva, que intenta comprender los
mecanismos neurales subyacentes a la conducta; 3) los modelos computacionales, que
proponen especificaciones formales explícitas acerca del procesamiento de la información.
El principio que guía nuestro enfoque es el de la dependencia contextual, dentro y entre
niveles de organización. Proponemos además que los siguientes tres mecanismos guían la
emergencia representacional: competencia, cooperación y cronotopía, los cuales a su vez
dan lugar a otros dos procesos centrales denominados proactividad y especialización
progresiva. En tal contexto, proponemos que el resultado principal del desarrollo consiste en
representaciones parciales, distribuidas a través de diferentes circuitos neurales
funcionales. Este marco se deriva del examen del desarrollo a nivel neuronal, de sistemas
cerebrales y de organismos complejos. Utilizamos los términos encellment, embrainment y
embodiment, para describir las influencias contextuales de nivel superior que actúan en
cada uno de estos niveles de organización. Para ilustrar el funcionamiento de estos
mecanismos, presentamos estudios de casos sobre percepción visual temprana,
habituación infantil, desarrollo fonológico y la representación de objetos durante la infancia.
Otros tres estudios de casos se refieren a las interacciones entre niveles de explicación:
desarrollo social, desarrollo atípico, y dentro de ellos, la dislexia del desarrollo. Concluimos
que el desarrollo cognitivo surge de un cambio contextual y dinámico de estructuras
neurales corporizadas (embodied), lo que se asocia a representaciones parciales a través
de múltiples regiones cerebrales y escalas temporales, en respuesta a un ambiente físico y
social especificado proactivamente.

Conclusiones:
El marco conceptual de nuestro trabajo tiene múltiples implicancias para las teorías del
desarrollo humano. Una de las principales es que nuestra proposición de isomorfismo de
niveles múltiples representa el rechazo de lo que propone Marr: la cognición no se puede
estudiar independientemente del cerebro y del cuerpo. Otra implicancia importante es el
papel central de las trayectorias del desarrollo en la interpretación de la cognición adulta. En
tal sentido, no habría teleología involucrada en el desarrollo, ya que la cognición madura y
normativa es un resultado del desarrollo y no una meta pre-especificada.
Asimismo, hemos sostenido que las regiones cerebrales no utilizan representaciones
completas. Como soporte de esta propuesta, hemos expuesto primero como una señal
particular de entrada es típicamente procesada por separado a lo largo de distintas
dimensiones. En segundo lugar, los sistemas funcionales del cerebro están
interrelacionados con otros sistemas funcionales y situados dentro del cuerpo y en un
ambiente. Todos estos contextos ofrecen distintos niveles y fuentes de información tales que
son unos fragmentos de información necesitan ser representados.