Artículo de la Dra Dueñas Publicado en Revista Actualidad Psicológica

de Marzo 2013

Patologización y medicalización en la educación

Intervenciones subjetivantes sobre las problemáticas con las que

nos interpelan hoy las infancias y adolescencias en las escuelas

Por Gabriela Dueñas*

Para la comprensión de la infancia, entendida como un proceso de construcción subjetiva que se

halla inmerso en un universo organizado simbólicamente y construido fundamentalmente por la
relación del niño con el adulto que lo construye, es necesario considerar de manera particular la
historia y las condiciones institucionales en donde ésta se despliega.[i]

[i] Dueñas, G. (2012) “El papel actual de la escuela en los procesos de subjetivación”, en
Revista Generaciones “Pensar con el psicoanálisis niños/as-adolescentes y familias” Bs
As. EUDEBA.

En los procesos de socialización y trabajo psíquico que requiere la construcción

del lazo social humanizante que se produce durante la niñez y la adolescencia
ocupan un lugar central no sólo las figuras familiares, las relaciones cercanas y el
entorno hogareño cotidiano, sino también las instituciones educativas. Es que
-desde su advenimiento- la escuela ha contribuido de manera significativa a
configurar las tramas singulares de la subjetivación de los niños; y en el último
tiempo, en que se los observa escolarizados gran cantidad de horas por día y
desde muy temprana edad, de manera particular las instituciones educativas han
pasado a constituirse en un espacio privilegiado donde se inscriben aquellos
procesos.
Por este motivo, es ineludible que, desde el campo de la salud mental, se
resignifique el papel que juega la escuela en el abordaje clínico de las diversas
problemáticas de los niños y jóvenes, y los alcances e implicancias que conllevan
ciertos discursos y prácticas docentes que se encuentran actualmente en
expansión, ligados al fenómeno conocido como “patologización y medicalización
de la educación”. Es decir, la tendencia que tienen no pocos docentes, de fuerte
sesgo biologicista, a atribuir de manera lineal y excluyente a razones de orden
médico las dificultades de aprendizaje o conducta –incluyendo las derivadas de
sus relaciones familiares– que observan en sus alumnos, obturando así las
posibilidades de considerar otro tipo de variables.
En el análisis de este fenómeno es necesario tener en cuenta que la escuela
actual, cuestionada por muchos y cuestionándose ella misma por el incremento y
la diversidad de las demandas que se le realizan ante las novedosas
problemáticas con las que se hacen presentes las nuevas infancias, parece
haberse transformado en uno de los ámbitos donde más se reclama de la
medicina soluciones rápidas y remedios eficaces para abordarlas (Terzaghi, 2011).
Resulta válido pensar que en este tipo de prácticas subyace una lógica que parece
justificarse simple y linealmente por lo dado en el momento, una “lógica de los
trastornos”, se podría decir, que no afecta ni es afectada por la historia o el
contexto en que se inscribe la dificultad; que sólo tiene en cuenta el síntoma puro
elevado a la categoría de lo que “hay que arreglar”. Nada de lo psíquico existe en
este nuevo esquema cristalizado en manuales estadísticos utilizados para
diagnosticar/catalogar trastornos mentales (como el conocido DSM IV y ahora
próximo a publicarse el DSM V).
Es necesario entonces prestar especial atención a las concepciones docentes que
aparecen ligadas a la tendencia a derivar a los alumnos a consulta neurológica
ante cualquier tipo de dificultad “bajo sospecha” de que éstos padecen de
deficiencias o trastornos neurocognitivos-conductuales, a los que por lo general
suponen de origen genético.Consecuentemente esperan que se les indiquen
tratamientos centrados en la administración de drogas psicoactivas acompañados
de programas de “adiestramiento conductual” y/o psicopedagógicos de tipo
reeducativo. En estas circunstancias, “muy frecuentemente se espera que el
médico haga una categorización diagnóstica del niño con problemas para que éste
ingrese, circule o permanezca en la escuela”, en la medida que, lamentablemente,
y como dice Terzaghi (2011) “el discurso médico continúa ofreciéndose como
dispositivo normatizador-normalizador” de la conducta.
Al respecto, resulta oportuno señalar que, como resultado de una reciente
investigación de carácter exploratoria y descriptiva sobre lo que está sucediendo
en relación a la problemática de la patologización y medicalización de las infancias
en la escuela[i], llamó la atención la significativa incidencia que tienen los
discursos de los profesionales del campo de la psicología y la psicopedagogía que
trabajan en los comúnmente llamados “gabinetes psicopedagógicos” sobre los
discursos de los docentes. Esto se confirmó durante el trabajo de relevamiento
empírico, cuando un porcentaje altamente significativo, de docentes se manifestó
marcadamente dependiente de las opiniones y recomendaciones de “los
profesionales”, como llaman a los psicopedagogos y psicólogos que integran los
equipos de orientación escolar. Asimismo, pudo vislumbrarse que este
posicionamiento de los docentes parece contribuir a consolidar en ellos cierta
tendencia a no involucrarse ni responsabilizarse por los aprendizajes de los
alumnos cuando manifiestan algún tipo de dificultad.[ii]
A partir de esta investigación, y volviendo sobre el llamativo incremento de niños y
adolescentes que transitan hoy por las escuelas portando etiquetas de supuestos
trastornos o deficiencias cognitivas (como las de ADD-H, TEA o dislexia), se
plantea la necesidad de generar espacios en los que se revisen las prácticas de
los equipos psicopedagógicos escolares, mientras se trabaja en forma paralela o
conjunta con los docentes. Hay que tener en cuenta que este fenómeno se trataría
de un problema de la escuela y no de los escolares. Es decir que debe ser
observado y con preocupación, pero como expresión sintomática de problemas
complejos de diverso orden que no se agotan en la descripción, clasificación y
cuantificación del incremento de dificultades de aprendizaje y conducta de los
niños, ni en la actitud de los docentes frente a ellas. Al respecto, es necesario
entender que los discursos patologizadores y medicalizadores sobre los llamados
“escolares en problemas” han llegado para instalarse con pretensiones
hegemonizantes, y que esto debe considerarse como un elemento explicativo
clave de lo que está ocurriendo hoy en nuestros establecimientos educativos.
Ante esta situación, se impone la necesidad de comprender este fenómeno como
una suerte de superficialización de la nosología médica impactando de lleno en el
campo educativo, ya que no son pocos los profesionales de la salud mental que
trabajan para, en o desde el mismo ámbito escolar que parecen haberlo adoptado
de manera acrítica. Resulta oportuno entonces, detenerse a revisar los alcances e
implicancias de las concepciones en las que se apoyan ciertos psicólogos
educacionales y no pocos psicopedagogos de los equipos de orientación escolar
con respecto a las mencionadas prácticas, en la medida en que estas se
extienden de manera preocupante hacia el colectivo docente.
Para esto resulta prioritario comenzar por recordar que la institución escolar no
debe pretender operar como una simple receptora de niños y jóvenes ya
“matrizados”, “formateados”, como suele decirse, sino que alberga y educa a
sujetos en puro devenir, es decir, en pleno proceso de constitución de su
subjetividad, del que a su vez depende el desarrollo de sus funciones cognitivas,
que puede estar adecuado o no a las expectativas escolares y familiares. Porque
desde hace décadas se sabe que funciones como la de “prestar atención en
clase”, “quedarse quieto hasta tanto lo indique la maestra”, “escribir de manera
legible” o “resolver cálculos matemáticos” no vienen dadas, sino que, como
sostiene Piaget, se construyen a partir de complejos procesos en los que
intervienen una serie de factores interactuantes (en coincidencia con lo que
explicaba Freud cuando desarrolló el concepto de las “series complementarias”.
Entre los mencionados factores parece necesario reconsiderar que las variables
medioambientales, que refieren por su parte a las experiencias socio culturales, no
son un asunto menor: estas aparecen de manera particular estrechamente ligadas
a la vida escolar, que últimamente parece ocupar gran parte del tiempo de la
infancia y la adolescencia. Por esta razón, como oportunamente fue advertido por
Lev Vigotsky, es fundamental entender el papel que juega la escuela en estos
procesos en el marco de un determinado contexto socio-cultural de época.
Por otra parte, desde la perspectiva que pone el acento en el concepto de
“infancia como puro devenir”, a partir del cual se piensa a cada niño o adolescente
como un sujeto que se está constituyendo como tal, surge otra arista del problema
que merece toda nuestra atención, aunque por las limitaciones propias de este
trabajo aquí sólo será mencionada. Se refiere a los efectos estigmatizantes que
suelen tener los discursos de los docentes sobre sus alumnos[iii], cuyo análisis -en
esta ocasión- se orienta a revisar los discursos que se sostienen desde los
gabinetes psicopedagógicos escolares en la gestación y consolidación de las
mencionadas concepciones patologizadoras y medicalizadoras de los escolares.
En relación a esta cuestión es necesario advertir en relación a esta cuestión que
de ninguna manera se pretende aquí negar que -tal como señala Dubrovsky
(2009)- “cada día es mayor el número de alumnos que nos confrontan con
dificultades para su inserción o inclusión en la vida institucional” en la medida que
las escuelas se encuentran hoy ante presentaciones del malestar y modalidades
de vínculos inéditas, refractarias a los modos de resolución de conflictos con los
que cuentan actualmente los docentes. Lo que se pretende es visibilizar y poner a
consideración que, en estas circunstancias, la tendencia más difundida entre los
docentes y psicólogos parece ser la de abordar estas manifestaciones desde una
perspectiva patologizadora de los niños a partir de la cual “las respuestas más
frecuentes son la derivación a tratamientos neurológicos o psiquiátricos; la
medicalización e incluso los diagnósticos estigmatizantes y la judicialización”
(Dubrovsky, Ob.Cit.).
Ante esta situación, desde la perspectiva del pensamiento complejo en que se
trabaja en clínica psicopedagógica, los problemas que manifiestan hoy en las
aulas tantos escolares -y a los que aluden insistentemente los docentes a través
de sus “quejas”- amerita la promoción de espacios de revisión de sus propias
prácticas, a partir de los cuales se promueva al análisis crítico de las concepciones
que circulan en el imaginario escolar.
Se entiende que para comprender qué les pasa a estos niños no alcanza con
pensarlo sólo desde una perspectiva psicopatológica, ni con explicarlo solamente
desde el ámbito familiar o tomarlo como un síntoma de la institución escolar en
forma independiente. Las irrupciones de angustia que tienen los niños en las
escuelas adquieren hoy una legibilidad propia al reconocerlas también en su
dimensión de “síntoma social”. En este sentido resulta oportuno considerar, a
modo de ejemplo paradigmático, que el déficit en la atención, comúnmente
catalogado como “ADD-H”, actualmente constituye una especie de “epidemia”. Sin
embargo, esto sucede en una sociedad que en las últimas décadas ha variado
sustancialmente los modos de atender y de prestar atención a sus niños. Así, no
podemos dejar de preguntarnos: ¿de quién es el “déficit”? y ¿cuál es el agente de
la desatención?

El enfoque clínico psicopedagógico de las dificultades en el aprendizaje[iv]

Como se anticipó, resulta importante entonces, detenerse a considerar el papel
que parecen desempeñar hoy cierto tipo de criterios de abordaje de las
problemáticas en el aprendizaje y la conducta desde la mirada que ofrecen los
equipos de orientación escolar. Para esto, conviene distinguir las principales
diferencias existentes entre las prácticas psicopedagógicas de tipo reeducativas,
derivadas de miradas cognitivo-conductuales, de las que proponen un enfoque
clínico psicopedagógico y de la psicología educacional.[v] de modo de contribuir
por esta vía a que los discursos que provienen de este ámbito ocupen un lugar
central en la agenda sobre estos temas, dado que con frecuencia son postergados
y relegados al campo educativo, como si nada tuvieran que ver con lo clínico, ni se
considere desde el ámbito de la salud mental la incidencia que éstos tienen en los
procesos de constitución de la subjetividad de los niños y adolescentes.
Además, hay que señalar que con la expresión “psicopedagogía de enfoque
clínico” se hace referencia a un quehacer profesional que se inscribe,
independientemente del lugar en el que éste se despliegue, en un campo
interdisciplinario emergente entre las ciencias de la salud y la educación. Y que se
sustenta en una lógica y perspectiva teórica en la que se articulan los aportes del
psicoanálisis, la teoría psicogenética y otras que dan cuenta de
determinadas construcciones cognitivas, con los provenientes de estudios
socioculturales derivados de desarrollos de inspiración foucaultiana que se ocupan
del tema del “biopoder”.
Profundizando en estas consideraciones, entonces, pueden comenzar a advertirse
las diferencias conceptuales que permiten comprender las principales
discrepancias que se sostienen con el tipo de intervenciones propuestas por los
enfoques de tipo pedagógico-reeducativo. Entre ellas resulta oportuno comenzar
por distinguir entre las caras de “signo” y “problema” que constituyen el “síntoma”
a partir del cual un paciente llega a la consulta (en este caso, niños o adolescentes
derivados por sus docentes a raíz de dificultades de aprendizaje o conducta
escolar).
Para el discurso médico hegemónico, el síntoma, aquello que no anda, está
constituido por las características observables que pueden detectarse mediante el
examen médico y los estudios complementarios (por imágenes, de laboratorio,
etc.), mientras que se considera secundario todo lo que el enfermo cree y puede
decir acerca de lo que le ocurre. Desde esta lógica, el síntoma parece reducido a
su cara “signo”, tal como se observa en los diagnósticos psiquiátricos
convencionales, en los que suele priorizarse significativamente todo lo que el
psiquiatra observa, describe, clasifica y nombra.
La situación – sin embargo- se revierte en el marco psicoanalítico, y esto no es sin
consecuencias sobre las intervenciones que se proponen desde el enfoque clínico
psicopedagógico cuando el síntoma por el que se consulta, y que permite delimitar
el espacio en el que se inscribe esta praxis, se refiere a problemas en el
aprendizaje. Resulta interesante entender cómo las mismas diferencias que se
plantean entre la práctica psicoanalítica y la psiquiátrica en relación al síntoma,
pueden observarse también en la práctica psicopedagógica entre los enfoques
reeducativos y los que se proponen desde un aspecto clínico psicopedagógico.
Para la psicopedagogía reeducativa, o de línea cognitivo-conductual, lo único que
importar es la cara visible del problema de aprendizaje o conducta: esa cara signo
factible de ser observada, medida, evaluada. El sujeto no es convocado a hablar
de su malestar. Se lo somete a una batería de tests, exámenes y técnicas con el
objetivo de formular un diagnóstico que ponga nombre a ese “déficit cognitivo”
observado por la escuela, para proceder luego a definir las intervenciones
rehabilitadoras-reeducadoras que deberán ponerse en práctica para eliminar o
compensar la dificultad por la que se consulta. En su lugar, la psicopedagogía
clínica de inspiración psicoanalítica jerarquiza la cara problema del síntoma en el
aprendizaje, es decir, lo que significa para el que lo padece y para quienes están
implicados en él. El sujeto es convocado a hablar. Se promueven las preguntas, la
expresión de sus miedos y expectativas, se trata de que pueda poner en palabras
eso que le pasa.
Mientras, la práctica psicopedagógica reeducativa, centrada en lo que aparece,
parece sostenerse en la idea de un sujeto niño u adolescente que opera como una
especie de soporte de funciones cognitivas disociadas, desconectadas del resto
de la subjetividad, y que se presupone que debe desarrollarse hasta su
maduración sin vaivenes. Desde esta perspectiva, los diagnósticos y tratamientos
pueden anticiparse, estandarizarse y protocolizarse como si los procesos de
constitución de la subjetividad, de los que dependen las funciones cognitivas y los
aprendizajes, pudieran programarse y reprogramarse como se hace con las
computadoras.
En su lugar, desde una mirada muy diferente, la práctica psicopedagógica clínica
se centra en la escucha, en la cara enigmática que encubre el signo y constituye el
síntoma. Por esta vía se llega a las problemáticas en el aprendizaje, ceñibles y
puntuables, pero nunca cuantificables o evaluables en términos madurativos o
evolutivos. Se jerarquiza lo singular y se abren preguntas. Por esta razón, las
intervenciones, tanto en términos de diagnóstico como de tratamiento, sólo
pueden pensarse en función de un recorrido serpenteante y no resultan pasibles
de ser estandarizadas, ni son previsibles. En este sentido se considera que es
posible identificar fácilmente una determinada dificultad en el aprendizaje, por
ejemplo una dislexia, tal como lo hace el mismo maestro o los mismos padres sin
necesidad de recurrir a un psicopedagogo. Lo que difiere en el abordaje clínico
psicopedagógico de este tipo de problemáticas, es el elemento nuevo que permite
introducir la mirada y la escucha psicoanalítica, y que tiene que ver con la posición
que asume ese niño o joven frente a sus dificultades para aprender o sostener una
actitud acorde con las expectativas de la escuela. Lo que es muy diferente a
focalizar toda la atención en la cara signo de la dificultad específica en el
aprendizaje o la conducta disruptiva en sí, disociadas, desconectadas del resto de
la subjetividad producida por las particulares historias y condiciones de vida
familiares y escolares en el que aparecen inscriptas.
En la clínica de los abordajes psicopedagógicos cognitivo-conductuales quien
habla, quien tiene el saber, es la ciencia o la disciplina. El diagnóstico se precipita
así, rápidamente, hacia la indicación de una consulta neurológica y el tratamiento
suele quedar supeditado a un medicamento acompañado de los mencionados
programas de carácter reeducativos. En las intervenciones propuestas desde la
psicopedagogía de enfoque clínico se escucha al sujeto, quien pone en palabras
su sufrimiento. El “saber” está en él. Su historia, las experiencias, las palabras que
comprometieron sus aprendizajes están en él. Aunque se trata de un saber
inconsciente, del que el síntoma es sólo una expresión, sólo él sabe “por qué le
pasa lo que le pasa”.

Lo que está en juego es nada menos que la subjetividad

“Iniciar un proceso clínico es ir en busca de un sujeto o de alguien en vías de
serlo. No es ir tras un cuadro psicopatológico para encontrarlo, ponerle nombre:
dislexia, síndrome disatencional, inhibición cognitiva, etc., y así calmar la propia
angustia con la falsa ilusión de que -encontrado el nombre- se encuentra también
el modo, la manera de solucionarlo” (González, 2001). En este sentido, en el
marco de la práctica clínica psicopedagógica de inspiración psicoanalítica, se
advierte que –tal como se viene anticipando- lo observable no es lo que más
importa, sino la cuestión del “derecho”: ¿a qué cosas tiene derecho el niño o el
joven, quien por su edad y condición es llevado a la consulta por sus adultos
porque manifiesta dificultades de aprendizaje o de conducta en la escuela?
No se trata entonces de un “trastorno”, sino de lo que le pasa a ese sujeto singular
que expresa esta dificultad en este momento de su vida y en el contexto particular
en que se encuentra inmerso; esto, sin perder de vista además que lo que aparece
comprometido en este tipo de síntomas “problemas de aprendizaje” es una
estructura genética, la inteligencia, que en tiempos de la infancia está en pleno
proceso de construcción. Al respecto, resulta oportuno advertir la importancia que
también se le otorga al hecho de no descuidar, desmerecer o renegar de los
aspectos singulares y específicos del compromiso en el aprendizaje que expresa
el niño o el joven durante el proceso de diagnóstico psicopedagógico.
Identificar los principales aspectos que dan cuenta del modo de funcionamiento
cognitivo en el momento que llega a consulta[vi] –considerando, por ejemplo, las
hipótesis en la construcción de la lectoescritura en la que se encuentra o si tiene
pensamiento operatorio- posibilitará saber “cuales son los aprendizajes posibles
desde el punto de vista de la cognición” (Baraldi, 2005) con los que cuenta ese
niño o joven en ese momento particular de su historia. Como sucede en cualquier
proceso terapéutico o de orientación, es necesario el diagnóstico de estos
aspectos,[vii]pero con la salvedad de que “así como incluimos a un sujeto dentro
de un cuadro, debemos poder sacarlo de él para escucharlo y aproximarnos a su
realidad subjetiva” (González, Ob.Cit).
La cuestión central en la importancia de la intervención desde la clínica
psicopedagógica durante el proceso de diagnóstico que reclama la escuela y la
familia, no pasa entonces por ponerle un nombre a la dificultad, sino por intentar
resguardar la condición subjetiva del niño o el joven que la padece para que no
quede “aplastada” por el significante científico. Lo esencial del diagnóstico radica
en intentar conocer la posición del sujeto, en cómo se sitúa en relación a su
síntoma. Se trata de mirar y escuchar de qué manera se muestra el niño o el joven
en relación a su problema en el aprender. Por esta razón, lo que importa es lo que
dice en relación a esto, porque alude a su posición subjetiva. Es decir, a la
posibilidad de que pueda pasar de ser “objeto” de la preocupación de su familia y
escuela, a ubicarse en el lugar de un “sujeto” que manifiesta y padece de
dificultades para aprender o comportarse de manera adecuada a las expectativas
de sus adultos.
Pero pasar del “hecho” a “lo dicho” no alcanza para que se resuelva el problema,
menos aún para promover con este tipo de intervenciones procesos de
constitución subjetiva de los que, en última instancia, dependen las funciones
cognitivas. Desde el psicoanálisis se sabe que lo esencial es dar un segundo
paso, que en este caso se refiere a la posición que toma el sujeto en relación a
sus dichos. Porque el valor pronóstico del tratamiento que pueda emprender no
dependerá simplemente de lo que dice acerca de la dificultad que manifiesta, sino
de la posición que asuma como sujeto en relación a lo que dice al respecto; es
decir, de lo que pueda hacer luego con esto que dice que le pasa. Las
intervenciones en esta instancia deben orientarse a propiciar que el niño construya
la demanda de querer desprenderse de ese síntoma. Para esto, eso que “no anda”
para otros, tiene que no andar para él, de lo contrario, difícilmente pueda
involucrarse con el tratamiento.
En el marco de las prácticas psicopedagógicas de enfoque clínico esto supone
una serie de intervenciones de parte del profesional en las que no sólo se
privilegia de manera particular la escucha atenta, sino que se prioriza en todo
momento la posibilidad de “interrogar” al niño o al joven traído a la consulta, de
modo que pueda pasar del “no sé porque vengo” al “vengo porque no sé”, y de ahí
a la oportunidad de preguntarse ¿por qué no sé?, ¿por qué no puedo aprender? o
¿por qué con estas dificultades?, entendiendo en todo momento que por tratarse
de niños estas posibilidades aparecerán no sólo en la palabra sino también en el
dibujo y el juego.
La actitud de interrogación debe sostenerse en todo momento como un dispositivo
clave en la práctica psicopedagógica de enfoque clínico, ya que esta posición es la
que permite al sujeto situarse entre lo que conoce y lo que no conoce, y que se
genere así el movimiento esperado, del que se va a nutrir su deseo de saber[viii] a
partir de cuyo devenir se constituye un sujeto como tal. No es ético tratar al signo
forcluyendo al niño que soporta ese signo. El niño no es un síndrome, una dislexia,
un ADD-H. Además, si no hay sujeto en posición deseante de saber, tampoco se
puede esperar que se produzcan aprendizajes significativos.[ix]
Detenerse en lo fenoménico, en lo observable, medible, cuantificable, sólo puede
conducir a prácticas que terminen por aplastar al sujeto que se encuentra más allá
de la dificultad que muestra. Dificultad que, al mismo tiempo, “alude” a un conflicto
y lo “elude”, que en este caso el niño o joven enuncia a través de su renuncia a
aprender. Para llegar al significado que aparece encapsulado en el síntoma, es
imprescindible recurrir a la historia personal del sujeto. Resulta necesario en esta
instancia plantear el lugar y la importancia de los padres, como así también la de
los docentes y “los acordes que despierta el niño” en cada uno, advirtiendo que los
modos de encarar el trabajo con ellos (sus alcances e implicancias) son muy
diferentes en la praxis psicopedagógica de tipo reeducativa, de la que se viene
definiendo como enfoque psicopedagógico clínico, cuyos detalles,
lamentablemente, exceden los límites del presente trabajo.

A modo de cierre o conclusión

Dado que en el abordaje clínico psicopedagógico de los problemas en el
aprendizaje y conducta escolar se considera que tanto el diagnóstico como el
trabajo que se construye en el espacio de tratamiento consisten en una operación
de singularización donde se pasa del “plural” de los síntomas a su “singular”, en la
medida que “pone en escena la historicidad y la problemática siempre discontinua
de cada niño”, éstas tienen siempre “algo de ininteligible, de irrepresentable, de
inclasificable” que nos impiden catalogar. (Levin, 2011) Y es justamente por esto,
por atender a aquello que hace a la singularidad históricamente contextualizada
con la que se hace presente cada niño o adolescente que llega a consulta
cargando en su mochila problemas escolares, que este tipo de intervenciones que
se proponen pueden considerarse “subjetivantes”, a diferencia de las que se
plantean desde la psicopedagogía reeducativa, en las que parece importar más la
dislexia o el supuesto ADD-H como entidad nosográfica, que el niño, la niña o el
adolescente que la padece, desconociendo de esta manera al sujeto en cuya
historia se inscribe, de manera singular y propia, la dificultad para aprender.
Por esta razón, “para nosotros, en la medida que el psicoanálisis constituye un
referente, no solamente teórico, sino ético, este estilo de trabajo queda
descartado” (Baraldi, Ob.Cit.).

[i] Me refiero a la investigación desarrollada entre 2009 y 2012 para mi tesis

doctoral en Psicología: “Las concepciones docentes ligadas a un incremento en la
tendencia a derivar alumnos a consulta neurológica por ADD-H” que incluyó un
relevamiento empírico sobre una muestra de maestros de escuelas primarias de
Ciudad de Buenos Aires
[ii] Esta tendencia se vislumbra también en relación a la actitud de los padres. De
acuerdo a lo que expresan los docentes indagados al respecto, parecen
agradecidos y de acuerdo con la detección de una supuesta deficiencia
neurológica que permita explicar los problemas que manifiestan sus hijos en la
escuela, y con que se encuentre lo que, desde su punto de vista, constituye una
solución rápida y sencilla.
[iii] Esta cuestión, acerca de la cual se han realizado anteriormente varios estudios
desde el campo de la Psicología y la Sociología de la Educación, aparece
nuevamente en escena, reeditada en toda su magnitud. Sin embargo, en esta
oportunidad aparece “enmascarada” por siglas derivadas del inglés que remiten a
supuestos trastornos mentales que se enuncian como “novedosos
descubrimientos”, a pesar que hasta la fecha no se hay evidencias suficientes que
permitan corroborarlos científicamente. Por el contrario, todo indica que los
argumentos (avalados por los laboratorios medicinales) sobre los que se justifican
las prácticas a las que se hace referencia, no son más que el producto de datos de
investigaciones del campo de las neurociencias y la Genética sacados de
contexto, y que de manera llamativa desconocen conceptos fundamentales que
estas disciplinas están aportado, referidas, por ejemplo, a la noción de
“epigenética” o de “neuroplasticidad neuronal”.
[iv] En el intento de delimitar el espacio que le es propio a la clínica
psicopedagógica me resultó de gran valor el intercambio que pude sostener con el
Lic en Psicopedagogía Carlos Tumburú, de la provincia de Salta, a partir del
interés que me suscitó un trabajo suyo sobre “Entrevistas preliminares en
psicopedagogía. Reflexiones sobre la iniciación del tratamiento”,
lamentablemente, no publicado.
[v] En esta presentación no se establecen distinciones significativas entre
psicología educacional y psicopedagogía, por lo que pueden aparecer uno, otro o
ambos términos mencionados indistintamente.
[vi] Porque, de acuerdo a los aportes de la psicogénesis, los mismos remiten a una
estructura que esta en construcción, que además se constituye de modo tal que el
saltearse algún eslabón tiene consecuencias.
[vii] Asimismo, cabe señalar que para evaluar esta cara del signo, la experiencia
permite considerar que no es imprescindible recurrir a pruebas estandarizadas, ya
que los comentarios, las producciones gráficas, los juegos espontáneos, así
también como los informes que arriman las escuelas, suelen ser suficientes para
aproximar el nivel de funcionamiento cognitivo, la estructura de pensamiento o el
nivel de madurez viso-motriz del niño o joven, siempre en términos de los recursos
intelectuales disponibles con los que cuenta en ese momento y ante propuestas
de carácter escolar.
[viii] Tarea compleja si las hay, teniendo en cuenta que, como dice Alicia
Fernández (2000) “en el síntoma problema de aprendizaje, el mensaje está
encapsulado y la inteligencia atrapada; no posee las palabras objetivantes, ni los
recursos de la elaboración cognitiva están disponibles”, de modo que para
procurar la remisión de esta problemática, resulta necesario encarar el trabajo
apuntando a “desatrapar la inteligencia y movilizar la patológica circulación del
conocimiento” (Fernández, Ob.Cit).
[ix] Desde esta perspectiva, el tratamiento está condenado a fracasar porque
desconociendo al sujeto tampoco se puede resolver el signo, o bien, sólo se
logrará enmascararlo mediante la reeducación, a modo de ortopedia mental. Y
esto dará lugar así, vía desplazamiento, al surgimiento de otro síntoma. Desde los
enfoques cognitivo conductuales en los que se apoya la psicopedagogía
reeducativa, a este nuevo síntoma se lo suele conceptualizar como
“comorbilidades” frecuentemente asociadas a los trastornos identificados a partir
de las evaluaciones-diagnósticas realizadas.
Publicado por Equipo Laboratorios Sociales en Argentina en 12:28