Capítulo

VII
P. Bourdieu y J. C. Passeron: una teoría del sistema de enseñanza

El trabajo de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, publicado en 1970 con el título La
reproduction por Les Éditions Minuit de París, representa una versión particular del
paradigma reproductivista1. A diferencia del reproductivismo de corte netamente marxista,
la teoría de la reproducción que desarrollan Bourdieu y Passeron, si bien recupera algunos de
los planteos de Marx sobre la relación entre la educación y la estructura de clases, incorpora
también ideas y conceptos extraídos de la sociología de Durkheim y de Weber. De la
integración de estas posturas teóricas, tan dispares en algunos aspectos, surge una propuesta
muy interesante y ambiciosa, destinada a develar los mecanismos por medio de los cuales se
lleva a cabo la reproducción del orden establecido, mecanismos que actúan de manera muy
sutil y oculta, y por lo tanto, no son perceptibles por aquellos que experimentan su acción.
La primera edición de esta obra en lengua castellana, La reproducción. Elementos para una teoría
del sistema de enseñanza, data de 1977. El libro desató una verdadera polémica entre sociólogos
de diferentes orientaciones y dio lugar a un intenso debate en el que abundaron críticas muy
duras al trabajo de Bourdieu y Passeron. Estas críticas provenían tanto de las posturas
conservadoras en la sociología, como de aquellas identificadas con la izquierda radicalizada.
Este hecho no hizo más que agudizar el interés por la obra y pronto ella se constituyó en un
punto de referencia ineludible para quienes estaban interesados en estudiar el sistema de
enseñanza y su papel en la reproducción del orden social. Más tarde también atrapó la
atención de quienes se dedicaban a análisis de carácter más microsociológico pues los
conceptos contenidos en ella se mostraron potentes para el estudio de algunos fenómenos de
este tipo.
A más de treinta años de su primera aparición, La Reproducción sigue teniendo vigencia,
aunque algunos afirmen lo contrario. En un trabajo reciente, el propio Bourdieu (1998)
descalifica a quienes sostienen esta última postura y afirma que su libro, hoy más que nunca,
describe las cosas como son y que la observación ha confirmado todo lo que en él se dice.
Expresa textualmente, “veinte años después veo que es aún más verdadero de lo que yo
creía”2.
Es importante advertir que se trata de una obra cuya lectura ofrece algunas dificultades,
debidas en gran parte a la forma expositiva elegida por los autores. Ésta, “que el lector
considerará tal vez innecesariamente compleja, no es aquí, sin embargo, gratuita; antes al
contrario, contiene, hasta cierto punto, la clave del libro: no existe discurso que pueda
escapar a las normas del discurso, no hay ‘verdad objetiva’, punto de apoyo exterior al reflejo
deformado, encerrado en los límites de un sistema previamente definido”3.
El libro persigue de modo algo implícito un doble objetivo que, como dice Subirats en su
excelente -aunque no exenta de crítica- introducción a la edición en castellano, los autores
consiguen de modo desigual: por una parte, construir un modelo teórico válido para todo
sistema escolar, y por otra, mostrar, a partir del análisis de los mecanismos de actuación del
sistema educativo francés, hasta qué punto la igualdad formal dentro del sistema entraña una
gran dosis de violencia.
En línea con dichos objetivos, la obra está dividida en dos partes, cada una de las cuales
responde a uno de esos objetivos. El libro I, titulado “Fundamentos de una teoría de la
violencia simbólica”, despliega el modelo teórico. Notemos que el título no alude a una
‘teoría de la reproducción’, como se la denomina generalmente, sino de la “violencia
simbólica”. La reproducción es el resultado de la ‘violencia simbólica’ que ejerce de manera
sistemática y duradera el sistema de enseñanza. En este Libro I aparecen los conceptos
centrales de la teoría, contenidos en un conjunto de proposiciones que apuntan a sostener la
tesis general del trabajo. Esta tesis afirma que el sistema escolar, por la forma en que actúa, es
un instrumento de legitimación de las jerarquías sociales. “Tanto la organización de este
aparato como la estructura ideológica que lo fundamenta tienden a presentarlo como
‘neutro’ u ‘objetivo’ en relación a las clases sociales. Aparentemente, la escuela no hace sino
traducir en títulos jerarquizados el valor intrínseco de cada individuo; a partir de aquí las
desigualdades sociales son sólo atribuibles a desigualdades naturales”44. El modelo de análisis
desarrollado en el Libro I tiene, para los autores, pretensiones de validez general, es decir,
puede aplicarse para el análisis de cualquier sistema educativo. Consiste en el desarrollo de
una serie de proposiciones que develan cómo actúan, dentro del sistema, los mecanismos de
la dominación propios de una sociedad estratificada en clases sociales. Al develar esos
mecanismos, el modelo pone de manifiesto, en el plano teórico, la falsedad del supuesto de la
neutralidad y objetividad del sistema educativo respecto de la estratificación social. Las
proposiciones principales son cinco y despliegan los conceptos fundamentales del modelo. A
partir cada una de ellas se derivan otras de diferente grado, formando un complejo
entramado de proposiciones relacionadas entre sí de manera lógica.
El “Libro II” tiene un título muy sugerente: “El mantenimiento del orden”. En él, los autores
aplican el modelo desarrollado en la primera parte al análisis del sistema educativo francés.
Las relaciones lógicas entre las proposiciones se traducen aquí en hipótesis que se ponen
rigurosamente a prueba en el plano fáctico. De ello resulta un cuerpo de evidencia empírica,
conseguido por un equipo de investigación durante más de diez años de trabajo, destinado a
mostrar la validez de la tesis sostenida por los autores. El contenido del Libro II viene a
completar los resultados del estudio que Bourdieu y Passeron realizaron sobre los estudiantes
universitarios franceses en Les Héritiers. Les étudiants et la culture5, donde demostraron
empíricamente que la situación de los estudiantes frente a la cultura escolar difiere según su
origen social y que las diferencias de origen se traducen en diferencias de aptitudes para
responder a las exigencias de la escuela, lo cual condiciona la posibilidad de finalizar la
carrera y obtener el diploma. En definitiva, por la forma en que opera, el aparato escolar no
hace más que confirmar un resultado que ya estaba determinado de antemano: el éxito de los
que, por su origen social, poseen la ‘gran cultura’, es decir, la selección de los elegidos (los
‘herederos’).
A pesar de su contenido aparentemente dispar por la forma elegida para su exposición, el
Libro I y el II constituyen una unidad y deben ser tomados como tal. Al respecto, sus autores
expresan lo siguiente: “A diferencia de un simple catálogo de relaciones de hechos o de una
suma de proposiciones teóricas, el conjunto de proposiciones que se presenta en el libro I es
el resultado del esfuerzo para constituir, en un sistema susceptible de control lógico, por una
parte, las proposiciones que se han construido para y por las operaciones mismas de
investigación o que han aparecido como exigencia lógica para fundar en ellas los resultados,
y por otra parte, las proposiciones teóricas que han permitido construir, por deducción o por
especificación, proposiciones directamente susceptibles de ser verificadas empíricamente”6.
Dicho en términos más sencillos, los dos libros unen de modo lógico y sistemático, la teoría
con la investigación empírica. Esta estrategia de trabajo de Bourdieu y Passeron responde a
las exigencias que los padres fundadores de la sociología aplicaron en sus estudios e
impusieron para la disciplina.
Por razones obvias, vamos a tratar de analizar aquí solamente el modelo teórico. Haremos
referencia a las cinco proposiciones de primer grado, es decir, las fundamentales. Cada una
de ellas contiene los conceptos centrales del modelo. Hacer este recorte implica una
referencia incompleta y fragmentaria al trabajo de Bourdieu y Passeron, lo cual encierra, sin
duda, el riesgo de pasar por alto aspectos importantes y no ser del todo fieles al pensamiento
de sus autores. Nada más aconsejable para evitar estos riesgos que acudir a la fuente, es decir,
hay que leer el libro, una tarea bastante ardua por cierto, pero muy estimulante.
Para facilitar la comprensión del modelo, presentamos en la Figura nº 1 parte del esquema
elaborado por Bourdieu y Passeron con el objeto “ayudar al lector a aprehender la
organización del conjunto de proposiciones presentado en el libro I”. Nuestro esquema
representa las relaciones lógicas más importantes y las correspondencias entre las
proposiciones centrales del mismo grado; hemos dejado de lado todas las que se derivan de
ellas. Las proposiciones de primer grado se refieren a la Acción Pedagógica (AP), las de
segundo a la Autoridad Pedagógica (AuP), las de tercero al Trabajo Pedagógico (TP) y las de
cuarto al Sistema Escolar (SE). Son éstas, las de cuarto grado, las que Bourdieu y Passeron
aplican en el libro II al análisis del sistema educativo francés. De este conjunto de
proposiciones deriva todo el entramando del modelo, que comprende alrededor de ochenta
proposiciones.

Figura nº 1: Proposiciones fundamentales del modelo de la ‘violencia simbólica’

1. Violencia simbólica
El concepto de ‘violencia simbólica’, que recuerda a la concepción weberiana de la educación
y la relación pedagógica, constituye el núcleo de la ‘teoría de la violencia simbólica’. Este
concepto está definido en la primera de las proposiciones que configuran el modelo.
Recordemos que, para Bourdieu y Passeron el modelo vale para toda formación social
(familia, grupos, organizaciones, escuela, etc.) que cumple funciones de transmisión cultural
en la sociedad, sea de manera implícita (educación difusa), o institucionalizada (educación
institucionalizada). Todas las proposiciones se aplican a cualquiera de esas formaciones.
Solamente las de grado cuatro se refieren específicamente al sistema escolar, agencia a la que
se le asigna de manera explícita la función de educar y cuenta para ello con agentes
especialmente entrenados para llevar a cabo la tareas inherentes a esa función.

Proposición 0:
“Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando
las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones
de fuerza” (pág. 44).
La ‘violencia simbólica’ designa un poder de imposición de significados cuya característica
fundamental es que oculta su verdadera naturaleza, es decir, no aparece como una
imposición fundada en relaciones de fuerza en las cuales unos ejercen poder sobre otros. El
concepto de poder en La reproducción surge de las teorías de Marx, Weber y Durkheim sobre
los fundamentos del poder, en el sentido que contempla elementos de las tres perspectivas,
pero remite fundamentalmente a la concepción de Max Weber. Éste define al poder como la
posibilidad que tiene un actor de imponer su voluntad a otros, aun a costa de la resistencia de
éstos. En la ’violencia simbólica’ el poder de imposición no aparece como tal, sino que es
aceptado por el receptor de los significados que se imponen, en virtud de la legitimidad que
el receptor le otorga al transmisor. Esta representación de legitimidad del poder de
imposición refuerza y perpetúa ese poder.
En el caso del sistema educativo, el poder consiste en la posibilidad que tiene un agente (el
docente) de imponer determinados significados culturales (no cualquier significado) y de
imponerlos como legítimos, a otro agente (el alumno) que no opone resistencia a ello. En el
sistema de enseñanza, este poder de imposición se ejerce de manera sistemática y duradera
por parte de agentes autorizados y especialmente entrenados por el propio sistema para
llevar a cabo la tarea de imposición. Por su parte, el que recibe la acción, otorga legitimidad al
sistema y sus agentes, de modo que considera que su deber es obedecer el mandato. Esta
representación de legitimidad, que corresponde al plano simbólico y tiene carácter subjetivo,
es lo que facilita y perpetúa las relaciones de poder que, en el plano objetivo o estructural,
son propiamente relaciones de fuerza. En otras palabras, hay a la vez una autonomía y una
dependencia relativa de las relaciones simbólicas respecto de las relaciones de fuerza
objetivas.

2. Acción pedagógica y arbitrariedad cultural7

La proposición 1 y las que de ella se derivan, hacen alusión a la acción pedagógica (AP) y la
arbitrariedad cultural, que es otro concepto clave del modelo elaborado por Bourdieu y
Passeron. Ambas nociones, la de violencia simbólica y la de arbitrariedad cultural, son
inseparables puesto que los significados que toda acción pedagógica (AP) intenta inculcar
corresponden a un ‘arbitrario cultural’.

Proposición 1: “Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder
arbitrario, de una arbitrariedad cultural.” (pág. 45)
Proposición 1.1: “La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un primer sentido, en la medida en que las relaciones de
fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formación social son el fundamento del poder arbitrario que es la condición
de la instauración de una relación de comunicación pedagógica, o sea, de la imposición y de la inculcación de una arbitrariedad
cultural según un modelo arbitrario de imposición y de inculcación (educación).” (pág. 46)
Proposición 1.2: “La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un segundo sentido, en la medida en que la delimitación
objetivamente implicada en el hecho de imponer y de inculcar ciertos significados, tratados –por la selección y exclusión que les es
correlativa- como dignos de ser reproducidos por una AP, re-produce (en el doble significado del término) la selección arbitraria que
un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural.” (pág. 48)
Proposición 1.3: “El grado objetivo de arbitrariedad (en el sentido de la proposición 1.1) del poder de imposición de una AP es
tanto más elevado cuanto más elevado sea el mismo grado de arbitrariedad (en el sentido de la proposición 1.2) de la cultura
impuesta.” (pág. 49)
Para Bourdieu y Passeron, el alcance de las proposiciones referidas a la AP se halla definido
por el hecho de que se aplican a toda formación social que cumple tareas educativas, sean
éstas difusas (informales) o explícitas (institucionalizadas). La formación social se entiende
aquí como un sistema de relaciones de fuerza y de significados entre grupos o clases sociales.
La AP es difusa cuando es ejercida por todos los miembros educados de una formación social;
es institucionalizada, cuando los que la ejercen son los agentes designados a ese efecto por
una institución directa, indirectamente, exclusiva o parcialmente educativa.
Toda AP, sea difusa o institucionalizada, impone e inculca una arbitrariedad cultural, según
un modelo arbitrario de imposición e inculcación (educación). En otras palabras, toda AP
supone la imposición de una doble arbitrariedad. Por un lado, la arbitrariedad de lo
impuesto, ya que transmite, como dignos de ser transmitidos, es decir ‘legítimos’, un
conjunto de significados y contenidos seleccionados en un proceso de exclusión e inclusión
que no puede deducirse de ningún principio universal, físico o espiritual, sino que proviene
de los valores y la cultura de un grupo o clase particular. Y por el otro, la arbitrariedad en el
modo de imposición, puesto que las condiciones sociales de la instauración de una relación
de comunicación pedagógica constituyen una relación de fuerza, de dominación-
dependencia.
Para poder ejercerse y alcanzar su efecto propio, la AP impone el desconocimiento social de
su verdad objetiva como violencia y poder simbólico. La arbitrariedad de la imposición y del
contenido impuesto ‘no aparece nunca en su completa verdad’, ‘es desconocida’, ‘logra
ocultarse como tal’. A partir de este desconocimiento o enmascaramiento de la verdad
objetiva de su funcionamiento se define el principio de legitimidad de la AP y la justificación
ideológica del orden social que reproduce a través de su funcionamiento.
La AP expresa y reproduce las relaciones de fuerza entre grupos o clases de una formación
social determinada. Estas relaciones de fuerza se encuentran tanto en el origen de la AP,
como en el desconocimiento de su verdad objetiva y el reconocimiento de su legitimidad.
Toda AP dominante es objetivamente una violencia simbólica, en la medida en que, en una
relación de comunicación pedagógica, inculca e impone como sistema simbólico legítimo
significados que corresponden, en una formación social determinada, a los intereses objetivos
(materiales, simbólicos y pedagógicos) de los grupos o de las clases dominantes. Por lo tanto,
toda AP dominante, al reproducir la arbitrariedad cultural que inculca, contribuye a
reproducir las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que la sustentan.
La legitimidad de la AP dominante es uno de los instrumentos que aseguran y perpetúan la
dominación de un grupo o de una clase. El reconocimiento de la legitimidad de una
dominación constituye siempre una fuerza que refuerza la relación de dominación
establecida, al impedir la aprehensión de dicha relación como tal, es decir, como relación de
dominación.

3. Autoridad pedagógica
Las proposiciones de segundo grado se refieren a la autoridad pedagógica (AuP). Para que el
ejercicio de la AP sea eficaz, es decir, consiga su objeto propio (inculcar significados e
inculcarlos como legítimos) deben darse dos condiciones sociales: por una parte, la AP debe
estar dotada de legitimidad, o sea, debe constituirse como AuP, y por otra, la instancia
encargada de ejercerla debe ser relativamente autónoma de las relaciones de fuerza que
sustentan la AP.

Proposición 2: “En tanto que poder de violencia simbólica que se ejerce en una relación de comunicación que sólo puede producir
su efecto propio, o sea propiamente simbólico, en la medida en que el poder arbitrario que hace posible la imposición no aparece
nunca en su completa verdad (en el sentido de la proposición 1.1), y como inculcación de una arbitrariedad cultural que se realiza
en una relación de comunicación pedagógica que solamente puede producir su propio efecto, o sea propiamente pedagógico, en la
medida en que la arbitrariedad del contenido inculcado no aparece nunca en su completa verdad (en el sentido de la proposición
1.2), la AP implica necesariamente como condición social para su ejercicio la AuP y la autonomía relativa de la instancia encargada
de ejercerla.” (pág. 51-52)
 Proposición 2.1: “En tanto que poder arbitrario de imposición que, por el solo hecho de ser ignorado como tal, se halla
objetivamente reconocido como autoridad legítima, la AuP, poder de violencia simbólica que se manifiesta bajo la forma de un
derecho de imposición legítima, refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que ella disimula.” (pág. 53)
Proposición 2.2: “La AP, en tanto que está investida de una AuP, tiende a que se desconozca la verdad objetiva de la arbitrariedad
cultural, ya que, reconocida como instancia legítima de imposición, tiende a que se reconozca la arbitrariedad cultural que inculca
como cultura legítima.” (pág. 63)
Proposición 2.3: “Toda instancia (agente, institución) que ejerce una AP sólo dispone de la AuP en calidad de mandataria de los
grupos o clases cuya arbitrariedad cultural impone según un modo de imposición definido por esta arbitrariedad, o sea, en calidad
de detentadora por delegación del derecho de violencia simbólica.” (pág. 65)
No cabe duda que el concepto de AuP remite a la sociología de Weber, que define la
autoridad como el ejercicio legítimo de la dominación. La autoridad pedagógica es también
una violencia simbólica, pero investida de una cualidad adicional, la legitimidad; en
consecuencia, la obediencia al mandatario y al mandato específico del que aquél es titular,
aparece como obligatoria para el dominado. El alumno se somete a la autoridad del profesor
porque reconoce su legitimidad para ejercer el poder de imposición, es decir, para imponer el
mandato.
En el sistema educativo que, como vimos antes, es una formación social explícitamente
destinada a educar, los docentes, agentes legitimados para el ejercicio de la violencia
simbólica, actúan como mandatarios institucionales y en tanto tales, están investidos de la
autoridad necesaria (AuP) para que su mandato no pueda ser resistido por el dominado. La
eficacia de la AP reside en que el poder de imposición que tiene el dominador es ignorado
como tal por el dominado. El alumno considera ‘natural’ que el profesor enseñe; difícilmente
definirá la tarea de enseñanza en términos de ‘ejercicio del poder de imposición’. Por el
contrario, cuanto más cumple el docente con su función de enseñar, es decir, cuanto más
ejerce su poder de imposición, más preeminencia adquiere frente a los alumnos.
La AuP es así un poder de violencia simbólica, es decir, un poder arbitrario de imposición
(coacción psicológica, diría Max Weber), que se ignora como tal y se manifiesta bajo la forma
de un derecho de imposición legítima, que impone significaciones y las impone como
legítimas.
El reconocimiento objetivo de la AuP como autoridad legítima supone dos cosas. Por un
parte, que quien ejerce la AP, en virtud de la posición que ocupa, aparece como transmisor
legítimo, o sea, digno de transmitir lo que transmite, autorizado para imponer su recepción y
controlar su inculcación mediante sanciones (físicas o simbólicas, positivas o negativas),
socialmente aprobadas o garantizadas. Y por otra, este carácter de imposición legítima,
refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que ella disimula.
A su vez, los receptores de la comunicación pedagógica, en virtud de la posición que ocupan,
están dispuestos a reconocer la legitimidad de la AuP de los transmisores y de la información
transmitida por éstos y, por lo tanto, a recibir e interiorizar el mensaje. Además, al producirse
la legitimidad de lo que se transmite, se designa lo transmitido (arbitrariedad cultural
dominante) como digno de ser transmitido (cultura legítima) por el sólo hecho de ser
transmitido legítimamente.
De esta manera, gracias a la AuP, se cierra un círculo que refuerza el poder de imposición de
los grupos o clases dominantes y refuerza también la vigencia de los significados que se
imponen, es decir, del arbitrario cultural que constituye el contenido del mensaje que los
agentes autorizados transmiten.
4. Trabajo pedagógico y habitus
Tenemos en las proposiciones de tercer grado todo lo referente al trabajo pedagógico (TP).
Así como el concepto de AP es inseparable del concepto de arbitrario cultural, el concepto de
TP es inseparable del de habitus. Bourdieu y Passeron definen al TP como el ejercicio, por
parte de un mandatario institucional, de una AP (violencia simbólica) llevada a cabo por una
AuP, de manera sistemática y regular durante un tiempo prolongado, a fin de lograr la
formación de un habitus en los individuos que están sometidos a ella. Dicho en otros
términos, el resultado de este TP, que necesita para su ejercicio de una AuP, es la formación
en ellos de un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, el habitus, que permanece
en el tiempo incluso cuando la acción ha cesado de producirse.

Proposición 3: “Como imposición arbitraria de una arbitrariedad cultural que presupone la AuP, o sea, una delegación de
autoridad (en el sentido de 1 y 2), que implica que la instancia pedagógica reproduzca los principios de la arbitrariedad cultural que
un grupo o una clase impone presentándolos como dignos de ser reproducidos tanto por su misma existencia como por el hecho de
delegar en una instancia la autoridad indispensable para reproducirla (proposición 2.3), la AP implica el TP como trabajo de
inculcación con una duración, suficiente para producir una formación duradera, o sea, un habitus como producto de la
interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo, de
perpetuar en las prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada.” (pág. 72)
Proposición 3.1: “Como trabajo prolongado de inculcación que produce una formación duradera, o sea, productores de prácticas
conformes a los principios de la arbitrariedad cultural de los grupos o clases que delegan a la AP la AuP necesaria a su instauración
y a su continuación, el TP tiende a reproducir las condiciones sociales de producción de esta arbitrariedad cultural, o sea, las
estructuras objetivas de las que es producto, por mediación del habitus como principio generador de prácticas reproductoras de las
estructuras objetivas.” (pág. 73)
Proposición 3.2: “En tanto que acción transformadora destinada a inculcar una formación como sistema de disposiciones
duraderas y transferibles, el TP que necesita la AuP como condición previa para su ejercicio tiene por efecto confirmar y consagrar
irreversiblemente la AuP, o sea, la legitimidad de la AP y de la arbitrariedad cultural que inculca, enmascarando todavía más,
mediante el éxito de la inculcación de la arbitrariedad, la arbitrariedad de la inculcación y la cultura inculcada. “ (pág. 77)
Proposición 3.3: “En tanto que el TP es un proceso irreversible que produce en el tiempo necesario para la inculcación una
disposición irreversible, o sea, una disposición que sólo puede ser reprimida o transformada por un proceso irreversible que
produzca a su vez una nueva disposición irreversible, la AP primaria (educación primera) que se realiza en un TP sin antecedentes
(TP primario) produce un hábito primario característico de un grupo o clase, que está en el origen de la constitución ulterior de
cualquier otro habitus.” (pág. 83)
En una formación social determinada, la delegación que fundamenta la AP dominante
implica, además de la delimitación del contenido inculcado, una definición del modo de
inculcación y de la duración de la inculcación que definen el grado de realización del TP. El
trabajo pedagógico (ejercido por la escuela, la familia, una iglesia, etc.), es una acción de
inculcación continua y prolongada, que tiene por efecto producir individuos dotados de una
formación duradera y transferible, un habitus, que perdura en el tiempo una vez que cesa la
AP.
El habitus, como sistema de esquemas de percepción, pensamiento y acción, y como producto
de la interiorización de una arbitrariedad cultural, una vez que cesó la AP, es capaz de
engendrar prácticas que:
 Reproducen, más allá de toda reglamentación expresa y por efecto de la inculcación en el
mayor número posible de campos, las condiciones sociales de producción de la
arbitrariedad cultural inculcada. Es decir, prácticas que producen su efecto de
reproducción de las estructuras objetivas;
 Producen la integración intelectual o moral del grupo, sin recurrir a la represión externa y
a la coerción física al interiorizarse las disciplinas, las censuras, las exclusiones etc., en
 forma de autodisciplinas, autocensuras, autoexclusiones.
“... uno de los efectos menos percibidos de la escolaridad obligatoria consiste en que consigue
de las clases dominadas el reconocimiento del saber y del saber hacer legítimo (por ejemplo,
en el derecho, la medicina, la técnica, las diversiones o el arte), provocando la desvalorización
del saber y del saber hacer que esas clases dominan efectivamente (por ejemplo, derecho
consuetudinario, medicina doméstica, técnicas artesanales, lengua y arte popular) y
formando de este modo un mercado para los productos materiales y sobre todo simbólicos
cuyos medios de producción (en primer lugar los estudios superiores) son casi un monopolio
de las clases dominantes (por ejemplo, diagnóstico médico, consulta jurídica, industria
cultural)”8.
El TP, que necesita de la AuP como condición previa para su ejercicio, tiene un segundo
efecto: consagrar la AuP y, por lo mismo, la legitimidad de la AP y de la arbitrariedad
cultural que inculca. Además, mediante el éxito de la inculcación de la arbitrariedad, el TP
produce, en primer lugar, la legitimidad del producto (como objeto digno de ser consumido
material o simbólicamente); en segundo lugar, la propensión a consumir este objeto (provoca
la necesidad del producto); y por último, el consumidor legítimo, es decir, un individuo
dotado de la definición social del producto y de la disposición a consumirlo en su forma
legítima.
Bourdieu y Passeron distinguen el TP pedagógico primario del TP secundario. El primero se
realiza en grupos como la familia, que es la formación social encargada de ejercer la AP
primaria (socialización primaria, en términos de Berger y Luckmann). Este TP produce un
hábitus primario, característico de un grupo o una clase social, que está en el origen de
cualquier otro hábitus.
El TP secundario corresponde a la AP secundaria, que se realiza fundamentalmente en las
agencias de educación institucionalizada. El grado de productividad específica de cualquier
TP secundario, está en función de la distancia que separa el habitus que tiende a inculcar
(arbitrariedad cultural impuesta) del habitus inculcado por el TP primario (arbitrariedad
cultural originaria). Dicho en otros términos, esa productividad depende de lo que se
pretende con la inculcación, es decir, si ésta está dirigida a realizar la sustitución de un
habitus por otro (reeducación, desculturización) o a confirmar el habitus primario
(mantenimiento o reforzamiento).
En este sentido, los autores destacan que el éxito de toda educación escolar depende de la
educación primaria que la ha precedido, ya que por medio de enseñanzas vinculadas a las
conductas cotidianas de la vida, de la adquisición de la lengua materna o la manipulación de
los términos, etc., los diferentes grupos o clases sociales dominan en estado práctico
disposiciones lógicas que, por ejemplo, predisponen de forma desigual al dominio simbólico
de las operaciones implicadas en una demostración matemática o en la interpretación de una
obra de arte.

5. El sistema de enseñanza institucionalizado y sus funciones

Las proposiciones de grado cuatro están dedicadas a la AP que se lleva a cabo en el sistema
de enseñanza institucionalizado (SE), es decir, en la agencia que tiene como función explícita
impartir lo que Bourdieu y Passeron llaman educación institucionalizada. Dentro de este
sistema, la AuP se traduce en autoridad escolar (AuE), y el TP secundario, en trabajo escolar
(TE), que es un trabajo pedagógico específico y reglamentado.

Proposición 4: “Todo SE institucionalizado debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de
que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y
persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como
para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural)
y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social).” (pág. 95)
Proposición 4.1: “Dado 1) que un SE sólo puede realizar su función propia de inculcación a condición de que produzca y
reproduzca, con los medios propios de la institución, las condiciones de un TP capaz de reproducir en los límites de los medios de la
institución, o sea, continuamente, al menor costo y en serie, un habitus tan homogéneo y tan duradero como sea posible, en el
mayor número posible de destinatarios legítimos (entre éstos los reproductores de la institución); dado 2) que un SE debe, para
realizar su función externa de reproducción cultural y social, producir un habitus tan conforme como sea posible a los principios de
la arbitrariedad cultural que está encargado de reproducir, las condiciones del ejercicio de un TP institucionalizado y de la
reproducción institucional de ese TP tienden a coincidir con las condiciones de la realización de la función de reproducción, puesto
que un cuerpo permanente de agentes especializados, suficientemente intercambiables como para poder ser reclutados
continuamente y en número suficiente, dotados de la formación homogénea y de los instrumentos homogeneizados y
homogeneizantes que constituyen la condición de ejercicio de un TP específico y reglamentado, o sea, de un ‘trabajo escolar’ (TE),
forma institucionalizada del TP secundario, está predispuesto por las condiciones institucionales de su propia reproducción a
encerrar su práctica en los límites trazados por una institución cuya misión es reproducir la arbitrariedad cultural y no decretarla.”
(pág. 98)
Proposición 4.2: “Dado que plantea explícitamente la cuestión de su propia legitimidad por el hecho de declararse como
institución propiamente pedagógica al constituir la AP como tal, o sea, como acción específica expresamente ejercida y sufrida como
tal (acción escolar), todo SE debe producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales del
desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce, o sea, del reconocimiento de su legitimidad como institución pedagógica”.
(pág. 102).
Proposición 4.3: “En una formación social determinada, el SE dominante puede constituir el TP dominante como TE sin que ni
aquellos que lo ejercen ni aquellos que lo sufren dejen de ignorar su dependencia respecto a las relaciones de fuerza que constituyen
la formación social en la que se ejerce, porque: 1) produce y reproduce, por los medios propios de la institución, las condiciones
necesarias para el ejercicio de su función interna de inculcación, que son al mismo tiempo las condiciones suficientes de la
realización de su función externa de reproducción de la cultura legítima y de su contribución correlativa a la reproducción de las
relaciones de fuerza; y porque 2) por el solo hecho de que existe y subsiste como institución, implica las condiciones institucionales
del desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce, o sea, porque los medios institucionales de los que dispone como institución
relativamente autónoma, detentadora del monopolio del ejercicio legítimo de la violencia simbólica, están predispuestos a servir
además, bajo la apariencia de neutralidad, a los grupos o clases de las que reproduce la arbitrariedad cultural (dependencia por la
independencia).” (pág. 108)
Por la lógica de su funcionamiento, el SE tiene una tendencia a la autorreproducción. Esto es
así por lo siguiente: i) el SE detenta el monopolio de la producción de los agentes encargados
de la reproducción de la arbitrariedad cultural (produce agentes que reproducen con su
práctica pedagógica la formación de la que son producto); y ii) produce y reproduce las
condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce, o sea,
del reconocimiento de su legitimidad como institución pedagógica.
Por otra parte, todo SE posee una autonomía relativa con relación a los intereses de las clases
dominantes. La definición completa de esta autonomía relativa del SE debe tener siempre en
cuenta los servicios específicos que esta autonomía presta a la perpetuación de las relaciones
de clase.
Se puede señalar una serie de características de un SE institucionalizado que le permiten
constituirse en un instrumento de conservación del orden social, es decir, de reproducción de
las relaciones de dominación existentes:
 Todo SE está formado por un cuerpo permanente de especialistas específicamente
reclutados, formados y delegados para realizar el ‘trabajo escolar’ (TE), mediante
procedimientos controlados por la institución, en lugares y momentos determinados,
 usando instrumentos standarizados e igualmente controlados. Este cuerpo de agentes
especializados está dotado de una formación homogénea y de instrumentos
(instrucciones pedagógicas, manuales, programas, etc.) homogéneos y homogeneizantes,
que evitan e impiden el ejercicio de un TE heterogéneo y heterodoxo. La homogeneidad
y ortodoxia del TE presenta a la cultura escolar como cultura rutinizada y ritualizada.
Este cuerpo de agentes especializados en el SE, al estar dotado como veremos de
autoridad escolar (AuE), ejerce su función de manera legítima.
 Como instancia relativamente autónoma, todo SE produce y reproduce el reconocimiento
de su legitimidad como institución pedagógica y, por lo tanto, produce y reproduce el
desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce.
 Todo SE dota a sus agentes de una autoridad delegada, o sea, de AuE (forma
institucionalizada de la AuP). La legitimidad de la institución exime a los agentes de la
institución de la tarea de confirmar y conquistar continuamente su AuP. La AuE procede
de una legitimidad de función, garantizada por la institución, y que es socialmente
objetivada y simbolizada mediante procedimientos y reglas institucionales que definen la
formación, los títulos que la sancionan, etc. La legitimidad de función de la autoridad de
un agente del SE (AuE), está enmascarada, al presentarse como una autoridad cuyo
fundamento y origen se encuentra en la persona del maestro. Al desviarse la autoridad
de función en beneficio de la persona del funcionario, se produce la ilusión de la
independencia del ejercicio del TE respecto a sus condiciones sociales e institucionales.
Gracias a estos atributos, todo SE produce y reproduce, por los medios propios de la
institución, las condiciones institucionales para: i) el ejercicio de su función propia o interna
de inculcación, es decir, una función de integración intelectual y moral; y ii) la realización de
su función externa de reproducción social de las relaciones de clase. Cumple esta función
externa al reproducir la transmisión hereditaria del capital cultural, y la reproducción de los
valores y la cultura de una clase particular como cultura objetiva y legítima rechazando la
cultura de otros grupos sociales (arbitrariedad cultural). Las condiciones necesarias para el
ejercicio de su función interna de inculcación, son al mismo tiempo las condiciones
suficientes de la realización de su función externa de reproducción de la cultura legítima y de
su contribución correlativa a la reproducción de las relaciones de fuerza.
Para Bourdieu y Passeron, además de realizar su función interna o propia (inculcación de la
cultura) y su función externa (reproducción del orden social), el SE logra realizar
perfectamente una tercera función de carácter ideológico, que consiste en la legitimación del
orden establecido. Y lo hace porque, acreditando la ilusión de su neutralidad y autonomía
absoluta, logra ocultar las relaciones que unen la función de inculcación a la función de
conservación de la estructura de relaciones de clase característica de una sociedad.
Para comprender adecuadamente la naturaleza de las relaciones que unen el sistema escolar
a la estructura de relaciones de clase, los autores ponen de relieve en los dos sujetos de la
relación pedagógica (alumnos y docentes) el sistema de relaciones circulares que unen
‘estructuras’ y ‘prácticas’ por la mediación de los habitus, en tanto sistemas de disposiciones
productos de las estructuras, productores de prácticas y reproductores de estructuras9.
Las estructuras objetivas producen los habitus de clase y las disposiciones y predisposiciones
que, al engendrar las prácticas adaptadas a estas estructuras, permiten el funcionamiento y
perpetuación de las estructuras.
Desde esta perspectiva, los sistemas de disposiciones (habitus) constituyen uno de los factores
más importantes de la perpetuación de la estructura de las probabilidades escolares. Estas
probabilidades revelan las posibilidades de éxito escolar de los alumnos provenientes de
diferentes clases sociales. Son una manifestación objetivamente observable de las relaciones
entre el sistema de enseñanza y la estructura de las relaciones de clase.
Las disposiciones y predisposiciones (aspiraciones, esperanzas, voluntad, motivaciones, etc.)
del individuo respecto de la escuela dependen de las posibilidades objetivas de utilizarla y de
triunfar que están ligadas a las distintas clases sociales. Por ejemplo, las disposiciones y
predisposiciones negativas que conducen a la autoeliminación, entre otras, el desprecio de sí
mismo (‘la cabeza no le da para otra cosa, sólo para trabajar’) o la desvalorización de la
escuela y de sus sanciones (‘la mejor escuela es la calle’, ‘lo que se aprende en la escuela no
sirve para nada’), pueden comprenderse como una anticipación consciente de las sanciones
que la escuela reserva objetivamente a las clases dominadas.
Por su parte, el SE tradicional, al aparentar que su acción de inculcación está sustentada en
un principio de igualdad escolar y que los rendimientos escolares diferenciales se deben a las
aptitudes innatas de los individuos o al mérito de la persona, independientemente de todas
las determinaciones de clase (cuando en realidad no hace más que confirmar y reforzar un
habitus de clase que, constituido fuera de la escuela, está en la base de todas las adquisiciones
escolares), realiza una función de legitimación y conservación del orden establecido. Por
ejemplo, el SE universitario, a la hora de desarrollar actitudes estéticas o científicas, privilegia
ciertas aptitudes (lecturas menos escolares; una relación distante, fría, y desinteresada con el
mundo, con el lenguaje y la cultura) que son más frecuentes entre los estudiantes que, por
provenir de una familia relativamente liberada del pragmatismo impuesto por las urgencias
de la necesidad económica, pueden manifestar un desapego que da la impresión de mayor
seguridad intelectual.
En este contexto, los autores destacan cómo el SE persuade a las clases por él excluidas, de la
legitimidad de su exclusión, impidiéndoles comprender e impugnar los principios con base
en los cuales las excluye. En otras palabras, el SE consigue hoy con la ideología de los ‘dones
naturales’ y de los ‘gustos innatos’ los siguientes resultados: i) disimular el destino social que
ya estaba asignado previamente a las clases dominadas; ii) ocultar que las jerarquías escolares
que produce, reproducen las jerarquías sociales; iii) perpetuar y legitimar la reproducción
circular de las jerarquías sociales y de las jerarquías escolares, es decir, la estructura de
relaciones de clase.
“El sistema escolar, con las ideologías y efectos que engendra su autonomía relativa, es para la sociedad burguesa en su fase actual
lo que otras formas de legitimación del orden social y de la transmisión hereditaria de los privilegios han sido para formaciones
sociales que diferían tanto por la forma específica de las relaciones y de los antagonismos entre las clases como por la naturaleza del
privilegio transmitido. [...] No pudiendo invocar el derecho de la sangre -que su clase ha rechazado históricamente a la aristocracia-
, ni los derechos de la naturaleza -arma dirigida en otras ocasiones contra las distinciones nobiliarias que correría el riesgo de
volverse en contra de la ‘distinción’ burguesa-, ni las virtudes ascéticas que permitían a los empresarios de primera generación
justificar su éxito por los méritos-, el heredero de los privilegios burgueses debe recurrir hoy a la certificación escolar que atestigua
a la vez su dones y sus méritos. [...] Así, en una sociedad en la que la obtención de los privilegios sociales depende cada vez más
estrechamente de la posesión de los títulos escolares, la escuela no tiene únicamente por función asegurar la sucesión discreta de los
derechos de la burguesía que ya no pueden seguir transmitiéndose de una manera directa y declarada. Instrumento privilegiado de
la sociedad burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no aparecer como privilegiados, logra tanto más
fácilmente convencer a los desheredados de que deben su destino escolar y social a su falta de dones o de méritos cuanto más la
desposesión absoluta excluya en materia de cultura la conciencia de la desposesión.” 10
6. Principales críticas a La Reproducción
Antes de mencionar estas críticas, nos interesa destacar el valor intrínseco del libro, aquello
que permite definirlo como una obra clásica en sociología de la educación, y por lo tanto, de
lectura obligatoria, aunque tenga ya más de treinta años. Lo que encontramos en La
Reproducción es pura sociología. En primer lugar, presenta un marco conceptual que logra
integrar el pensamiento de Marx, Durkheim y Weber en una síntesis superadora de las
‘parejas epistemológicas’ (Bourdieu, 2005) que dificultan una comprensión completa de la
vida social. En segundo lugar, desarrolla una lógica de razonamiento estrictamente
sociológico; al margen del lenguaje complicado de los autores, la exposición resulta un
ejemplo claro de la forma en que la sociología observa, piensa y analiza la realidad social. Por
último, hay que destacar el rigor metodológico que se imponen los autores para verificar sus
hipótesis, sin hacer del método un fin en sí mismo. En síntesis, el libro no sólo tiene valor
científico, sino también didáctico: constituye una muestra de lo que significa pensar
sociológicamente e investigar en sociología.
Se podría decir, también, que el trabajo de Bourdieu y Passeron tiene, además, un valor
político, en la medida en que logremos poner entre paréntesis el escepticismo al que conduce
su resultado final. Al darnos a conocer cómo operan los mecanismos que hacen posible la
reproducción del orden social, y el papel que cumple la educación institucionalizada en el
proceso, los autores nos colocan en mejores condiciones para diseñar cursos de acción y
adoptar estrategias que permitan neutralizarlos.
Con relación a las críticas más comunes a La Reproducción, podemos mencionar, en primer
lugar, las que aparecen en el propio libro. En este sentido, la introducción de Marina Subirats
a la edición castellana y la de Giovanni Bechelloni a la edición italiana, que también figura en
esa edición, resultan muy ilustrativas. Ambos coinciden en todos los puntos, aunque
Bechelloni avanza un poco más que su colega, poniendo en cuestión el uso que Bourdieu y
Passeron hacen de algunos conceptos, como el de ‘arbitrariedad cultural’, entre otros. Una
mirada atenta a estas dos introducciones puede ayudar al lector a comprender las
dificultades que plantea la lectura del libro y a descubrir sus aspectos más discutibles.
M. Subirats afirma con razón que La Reproducción es uno de los libros más ambiciosos y
polémicos que se han escrito en los últimos tiempos sobre el sistema escolar11. Destaca, en
primer lugar, lo complicado del estilo de exposición elegido por los autores. “Por una serie de
motivaciones complejas, entre las que un cierto alarde de ironía no es tal vez lo menor, éstos
[los autores] utilizan, para desmontar pieza por pieza el funcionamiento del sistema
académico, unas formas y un lenguaje profundamente anclados en la tradición escolar, y por
ello, asequibles en su totalidad, de modo casi exclusivo, a los individuos que disponen de los
instrumentos típicos de esta tradición, o por decirlo en otros términos, que constituyen los
productos característicos del sistema escolar. Con ello, nos arrastran, y se ven, a su vez,
envueltos en una serie de espejos sin fin, en el que queda diluida, en cierto modo, la fuerza
de las tesis enunciadas, al fragmentarse en parcelas múltiples, superponerse, enlazarse y
reflejarse de nuevo unas a otras, creando un sistema circular de interconexiones.”12. Este
párrafo de Subirats describe muy bien las dificultades que presenta al lector el estilo de la
obra.
En cuanto a las críticas más sustantivas, Subirats y Bechelloni señalan varias cuestiones muy
importantes. Ante todo, afirman que la pretensión de los autores de generalizar el modelo al
ámbito de cualquier sociedad es un error. El sistema de enseñanza francés tiene
características muy particulares, que hacen de él un caso excepcional en las sociedades
capitalistas. Es fácil constatar, escribe Subirats, que los mecanismos de legitimación del orden
establecido carecen, en otras sociedades también capitalistas, del refinamiento y al mismo
tiempo de la eficacia ideológica característicos de este modelo. En ellas no existe la tradición
de ‘gran cultura burguesa’ propia de la sociedad francesa, y tampoco existe la experiencia
directa de un sistema educativo formalmente homogéneo como el francés.
Con iguales argumentos, y otros nuevos, Archer (1981) también afirma que el modelo no se
puede aplicar a ningún otro sistema educativo que no sea el francés. Sostiene que Bourdieu y
Passeron pasan por alto el hecho de que el sistema escolar es un subsistema de la sociedad,
por lo tanto, no prestan atención a las líneas de interacción e influencias recíprocas entre los
sistemas educativos nacionales y las estructuras sociales más amplias de las que surgieron en
algún momento y sobre las cuales operan actualmente. Estas líneas de interacción, o sea, las
formas en que el subsistema educativo se inserta en el sistema social, han sido configuradas
de distinta manera a lo largo del tiempo y en diversos países, en consecuencia, constituyen
una constante que no se puede desestimar, bajo el supuesto de que el sistema actúa del
mismo modo y ejerce el mismo tipo de influencias cualquiera sea el contexto o la cultura de
que se trate.
Una segunda crítica importante tiene que ver con el carácter circular de la tesis de La
Reproducción, postura que sostienen casi de manera unánime todos sus críticos. Si toda forma
cultural es arbitraria, todo intento de cambio no es más que repetición de lo mismo, una
arbitrariedad sustituye a otra. Por lo tanto, toda rebelión o crítica por parte de los profesores
o los estudiantes es inútil porque están condenadas desde su origen a la recuperación, y en
último término, a la reproducción del sistema que pretenden negar. No hay manera de
escapar a la ‘violencia simbólica’. Esta forma de ver el funcionamiento del sistema de
enseñanza implica que no se puede hacer nada para cambiar las cosas; lo que sugiere, en el
fondo, es que no hay otra alternativa que conformarse al statu quo. Subirats sintetiza la
contradicción inherente a La reproducción: “Este rasgo de conformidad es el que provoca, en
definitiva, la contradicción esencial del libro. La referencia a la relación de fuerzas entre las
clases sociales como regulador del sistema escolar se convierte en un mero recurso formal,
necesario para explicar ciertas modalidades del sistema. O es, por el contrario, un argumento
idealista, si todo cambio se espera de una ruptura externa, actuando bruscamente sobre un
sistema en el que ninguna crítica hace mella, ni tiene posibilidades de modificación interna.
La operación consistente en poner de manifiesto las funciones enmascaradas del actual
sistema escolar pierde toda su virulencia desde el momento en que se afirma que todo
sistema escolar las lleva a cabo. La negativa a partir de un punto de vista específico de clase,
en beneficio de una ciencia explicativa del todo, inclina a un determinismo que siempre hace
el juego, en último término, al sistema establecido.”13
Archer (1981) agrega al anterior otro argumento más para rechazar el determinismo
inherente a La Reproducción: suponer que las relaciones de clase son las que definen todo lo
que ocurre dentro del sistema escolar y permiten, en definitiva, que las relaciones de poder se
conviertan en control simbólico, significa ignorar un rasgo esencial del sistema educativo: su
autonomía relativa. La educación no es una institución social totalmente permeable,
eternamente abierta a la estructura social general, ni es un mero reflejo de la misma. Las
diferencias de estructura de los sistemas escolares nacionales se traducen en diferencias
sustanciales en la acción pedagógica que tiene lugar en cada uno de ellos; no es un mero
resultado de las relaciones de fuerza imperantes en la estructura social global.
Otro punto que Archer (1981) pone en cuestión tiene que ver con lo que ella considera un
descuido, en los planteos de Bourdieu y Passeron, de los orígenes sociales de los sistemas
escolares, cuyo estructuración viene determinada por la interacción histórica14. Desde su
punto de vista, ellos se interesan solamente por la génesis lógica del sistema, al preguntarse
acerca de cómo tiene que ser un sistema de educación para que pueda cumplir con su función
interna de inculcación cultural y su función externa de reproducción social. Atienden sólo a
los determinantes funcionales, no a los condicionamientos históricos.
Finalmente, lo que no implica que consideramos con esto haber agotado el tema, podemos
mencionar una crítica que hace Bernstein (1990) a las teorías de la reproducción en general, y
a Bourdieu y Passeron en particular. Según Bernstein, toda teoría de la reproducción cultural
debe ser capaz de “generar los principios de descripción de sus propios objetos”. Desde su
punto de vista, sobre la base de los conceptos de La Reproducción (AP, TP, habitus, etc.), no hay
ninguna posibilidad de generar una descripción empírica de cualquier agencia de
reproducción cultural. Las teorías de la reproducción están “interesadas sólo en comprender
cómo las relaciones de poder externas son transmitidas por el sistema; no están interesadas en
la descripción del dispositivo de transmisión, sino únicamente en un diagnóstico de su patología.
[...] En cierto sentido, los conceptos son diagnósticos, remiten a la fuente de origen de una
patología social.”15
1 En el Capítulo II hicimos alusión al paradigma reproductivista, al referirnos a la sociología marxista de la educación.
2 Bourdieu, 1998, pág. 157.
3 Esto escribe M. Subirats en su introducción a la edición castellana de La Reproducción (1981, pág. 9)
4 M. Subirats, Introducción a La Reproducción, 1981, pág. 10.
5 La edición en idioma castellano lleva como título Los estudiantes y la cultura (Bourdieu y Passeron, 1967).
6 Bourdieu, 1981, pág. 35.
7 Los comentarios al texto de cada una de las proposiciones recogen, en parte, las explicaciones contenidas en una Ficha de Cátedra
elaborada por la Lic. Isabel Manassero para los alumnos de la cátedra de Sociología de la Educación, de la Escuela de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de Córdoba.
8 Bourdieu y Passeron, 1981, pág. 83
9 Es importante advertir que el concepto de habitus adquirió otras connotaciones en trabajos de Bourdieu posteriores a La
Reproducción. Para una revisión de la evolución de este concepto aconsejamos la lectura de Gutiérrez (1995), que contiene un
desarrollo bastante completo y bien documentado del marco conceptual elaborado por Bourdieu.
10 Bourdieu y Passeron, 1981, pp. 268-269
11 Recordemos que esto se escribe en 1977, siete años después de la aparición de la obra en francés.
12 Subirat, Introducción a La Reproducción, 1981, pág. 9.
13 Subirats, Introducción a La Reproducción, 1981, pág. 13.
14 En el capítulo destinado al análisis sociológico de los sistemas escolares hemos hecho referencia a la génesis social de los sistemas
escolares, tal como la plantea Archer.
15 Bernstein, 1990, pp. 19-20