1

Cuaderno 3
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terial se puede copiar, adaptar y redistribuir en cualquier medio o formato, siempre que se
atribuya convenientemente.

Ministerio de Educación de la Nación

Matemática : cuaderno para docentes 3 / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Ministerio de Educación de la Nación, 2021.
Libro digital, PDF - (Transiciones : entre la primaria y la secundaria)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-00-1465-6

1. Educación Primaria. 2. Matemática. 3. Docentes. I. Título.

CDD 371.32

2
 Cuaderno 3
Presidente:
Alberto Fernández

Vicepresidenta:
Cristina Fernández de Kirchner

Jefe de Gabinete de Ministros:

Juan Manzur

Ministro de Educación:
Jaime Perzyc

Unidad Gabinete de Asesores:

Daniel Pico

Gerente General Educ.ar:

Rubén D’Audía

Directora Nacional de Tecnologìa Educativa:

Laura Penacca

Coordinación Pedagógica General:

Valeria Aranda

Autores:
Rodolfo Murúa y María Mónica Becerril.

Coordinación de Materiales Educativos:

Alicia Serrano (coordinadora general), Gonzalo Blanco (coordinador editorial), Ga-
briela Baby (editora), Lucía Ledesma (diseñadora), Camila Torre Notari (diseñadora),
María Florencia Nicolini (diseñadora) Manuel Vazquez (responsable de diseño) y Héc-
tor Arancibia (documentalista).

Ministerio de Educación de la Nación

Pizzurno 935, CABA
República Argentina

3
 INTRODUCCIÓN
En este cuaderno se propone una secuencia de trabajo que se hace cargo de las rela-
ciones entre circunferencia, círculo y triángulos. Los problemas involucran diferen-
tes tipos de tareas que propician vínculos cada vez más próximos al modo de trabajar
y de razonar que se pretende desplegar en las clases de geometría.

El eje de la producción geométrica son las construcciones de las figuras y el estudio

de sus propiedades. Es decir, para poder transitar este recorrido es necesario que
la propuesta didáctica organice un trabajo dialéctico entre lo experimental y lo
anticipatorio con lo argumentativo Es por esto que los problemas que se proponen
a continuación permiten explorar, identificar, conjeturar y validar propiedades de las
figuras a partir de construcciones que involucran uso de instrumentos geométricos y
entornos de geometría dinámica. Se integra, como soporte opcional, el programa de
geometría dinámica GeoGebra. El uso de este programa habilita problemas en los
que las construcciones dejan de ser estáticas. Esta condición permite volver sobre
las propiedades de las figuras a partir de la interaccón con algunas de sus funciones
del entorno o acceder a tantos ejemplos como se desee. En este sentido, se trata
de una apuesta que bajo ciertas condiciones promueve avances hacia procesos de
generalización.

4
 Cuaderno 3
Primera parte: Circunferencia
y círculo

ACTIVIDAD
A. A continuación se presenta dibujado un punto A. Traten de dibujar varios
puntos que estén a 3 cm de A. Pueden usar los instrumentos que necesiten.

B. ¿Cuántos puntos que se encuentren a 3 cm de A podrán dibujarse?

C. Martina dice que ella pudo dibujar muchos. ¿Será cierto? ¿Hay alguna manera
de dibujarlos a todos?

5
6
7
Cuaderno 3
 El objetivo de esta actividad es recuperar la noción de circunferencia
como el lugar geométrico de todos los puntos que equidistan de un
punto, en este caso de A. Además, aprovechando las producciones que
surjan en el aula, se pueden recordar las definiciones de radio y diáme-
tro.

En cuanto a las producciones de los y las estudiantes, es probable que

en un primer momento de exploración utilicen la regla y marquen algu-
nos puntos que cumplen la condición solicitada. Para ver algunas estra-
tegias se pueden dirigir al Documento de Trabajo N°5: La Enseñanza de
Geometría en el Segundo Ciclo (p.64 y p.92, 1998).

Luego del trabajo con este problema es un momento propicio para re-
cordar la definición de circunferencia.

En caso de
La aplicación GeoGebra Geometría permite explorar, conjeturar y ana-
disponer del
lizar las propiedades de las figuras mediante tareas de construcción y,
programa
además, puede dar “pistas” para realizar una argumentación. Un dibujo
GeoGebra
realizado con GeoGebra admite movimientos, puede ser “arrastrado”.
o de la
Para que un dibujo, que representa a cierta figura, siga preservando sus
aplicación
propiedades frente al movimiento, se le tienen que explicitar las rela-
GeoGebra
ciones que definen a la figura en cuestión mediante las herramientas
Geometría
-pertinentes- del programa; esta es una de sus potencias. Cabe aclarar
dos cuestiones: por un lado que cualquier potencialidad que tenga el
software no se puede desligar de la intencionalidad docente y por el
otro, resulta necesario que haya un espacio de negociación -y de re-
flexión- con los y las estudiantes sobre la pertinencia acerca de que una
construcción “soporte el arrastre”. Es decir, es muy probable que las pri-
meras construcciones realizadas con GeoGebra se desarmen frente al
movimiento de algunos de sus puntos móviles, pero esto no quiere decir
que los y las estudiantes no tengan presentes las propiedades que defi-
nen a la figura en cuestión.

Es tarea del docente indagar sobre esta cuestión, analizar las propie-
dades involucradas en la construcción e invitar a reflexionar por qué la
misma se desarma.

8
 Cuaderno 3
A.
En caso de
Con la herramienta Punto, de la aplicación GeoGebra, marcar un punto disponer del
A en la pantalla tal como se muestra en la siguiente imagen: programa
GeoGebra
o de la
aplicación
GeoGebra
Geometría

B. Luego dibujen otro punto que esté a 3 unidades de A.

C. ¿Cuántos puntos que se encuentren a 3 unidades de A podrán dibujarse?

¿Hay alguna manera de dibujarlos a todos?

En caso de
Se recomienda que ingresen por la opción Geometría ya que en este disponer del
modo no se visualiza la cuadrícula ni los ejes cartesianos. Esta variable programa
didáctica se asemeja a la hoja lisa del entorno del lápiz y papel. GeoGebra
o de la
aplicación
GeoGebra
Geometría

9
 Por otro lado, si es la primera vez que se utiliza el programa desde una
computadora, se sugiere personalizar la barra de herramientas para
evitar el exceso de comandos disponibles, como se muestra en la si-
guiente imagen:

A diferencia del lápiz y papel, GeoGebra brinda la posibilidad de mover

los puntos. Por lo tanto, es esperable que algunos y algunas estudiantes
ubiquen un punto cualquiera a cierta distancia de A y luego moviendo
dicho punto ajusten la medida hasta que sea de 3 cm, previamente uti-
lizando la herramienta Distancia. Otra estrategia puede ser que utilicen
la herramienta Segmento de Longitud Dada tomando como uno de los
extremos del segmento al punto A y luego escribir en el recuadro de
texto 3. Aquí el o la docente puede solicitar que muevan el otro extremo
del segmento y preguntar si la condición se sigue cumpliendo para las
distintas ubicaciones del mismo.

La potencialidad del uso de GeoGebra radica en la diversidad de estra-

tegias de construcción que pueden desarrollarse a partir de un proble-
ma geométrico.

ACTIVIDAD
2
Micaela vive en Córdoba capital. Con el siguiente mapa, quería comparar las distan-
cias entre su ciudad y las capitales de La Rioja (La Rioja), San Juan (San Juan), Cata-
marca (San Fernando del Valle de Catamarca), Santa Fe (Santa Fe).

10
 Cuaderno 3
San Fernando del
Valle de Catamarca

La Rioja

San Juan Córdoba Santa Fe

11
 Según ella no necesitó medir las distancias con regla. Trazó una circunferencia con
centro en Córdoba capital y de radio la distancia entre dicha ciudad y Santa Fe capi-
tal.

Utilizando su procedimiento, ¿es posible ordenar las capitales mencionadas tenien-

do en cuenta su distancia a Córdoba capital? En caso de ser posible, expliquen cómo
se pueden ordenar.

Para dibujar una circunferencia pueden usar:

Un hilo: en un extremo atan un escarbadientes y en el otro, un lápiz. O bien
pueden usar un compás.

La intención de esta actividad es que se utilice la circunferencia para

determinar qué puntos que representan capitales están más cerca de
otro (en este Córdoba).

En caso de Se puede insertar la imagen del mapa con la herramienta Imagen. Lue-
disponer del go se pueden utilizar las herramientas sobre ella. Por ejemplo, se puede
programa trazar una circunferencia con herramienta Circunferencia (Centro, Pun-
GeoGebra to) con centro en Córdoba capital y Punto Santa Fe capital.
o de la
aplicación
GeoGebra
Geometría

12
 Cuaderno 3
ACTIVIDAD
3
Este dibujo se usa para un juego que se llama tiro al blanco. Desde cierta distancia se
le arrojan pelotitas. Según donde caigan, varía el puntaje obtenido.

Si la pelotita cae a menos de 1 cm (o a 1 cm) del punto A, se obtienen 100 puntos.

Si la pelotita cae a más de 1 cm del punto A pero a menos de 2 cm (o a 2 cm), se
obtienen 50 puntos.
Si la pelotita cae a más de 2 cm del punto A pero a menos de 3 cm (o a 3 cm), se
obtienen 10 puntos.

A. Pinten de rojo la zona en la que debe caer la pelotita para obtener 50 puntos.

B. Pinten de verde la zona en la que debe caer la pelotita para obtener

puntos.
10

C. Pinten de azul la zona en la que debe caer la pelotita para obtener

puntos.
100

A partir de esta actividad, es conveniente recordar la definición de cír-

culo.

13
 ACTIVIDAD
4
Les proponemos armar un tiro al blanco con las siguientes condiciones:

Si la pelotita cae a menos de 5 cm (o a 5 cm) de un punto A, se obtienen 100

puntos.
Si la pelotita cae a más de 5 cm de A pero a menos de 10 cm (o a 10 cm), se obtie-
nen 50 puntos.
Si la pelotita cae a más de 10 cm de A pero a menos de 15 cm (o a 15 cm), se obtie-
nen 10 puntos.

En caso de
Les proponemos armar un tiro al blanco con las siguientes condiciones:
disponer del
programa
GeoGebra
o de la
aplicación
GeoGebra Si la pelotita cae a menos de 5 unidades (o a 5 unidades) de un punto A, se obtie-
Geometría nen 100 puntos.
Si la pelotita cae a más de 5 unidades de A pero a menos de 10 unidades (o a 10
unidades), se obtienen 50 puntos.
Si la pelotita cae a más de 10 unidades de A pero a menos de 15 unidades (o a 15
unidades), se obtienen 10 puntos.

Para dibujar una circunferencia cuentan con tres herramientas: Circunferencia

(centro,punto), Circunferencia (centro, radio) y Compás. Les recomendamos explo-
rarlas para que luego identifiquen cuál es la más conveniente para construir el
tiro al blanco.

En caso de
disponer del Se propone abordar una actividad previa donde se exploren las tres he-
programa rramientas mencionadas para indagar sobre sus similitudes y diferen-
GeoGebra cias.
o de la
aplicación
GeoGebra
Geometría

14
 Cuaderno 3
ACTIVIDAD
5
El siguiente dibujo está formado por algunas figuras:

A C B

Hagan una copia de la figura dada. Justifiquen por qué creen que su dibujo es una
copia de la misma.

La intención de esta actividad es que los y las estudiantes identifiquen

las relaciones que definen a la figura, independientemente de las medi-
das utilizadas. Para esto es recomendable solicitarles que escriban los
pasos de sus construcciones.

15
 ACTIVIDAD
6
Les proponemos seguir las siguientes instrucciones:

A. Tracen una circunferencia de centro

pertenezca a la misma.
A y luego marquen un punto B que

B. Tracen una circunferencia de centro B que pase por A.

C. Marquen los puntos de intersección de las dos circunferencias y llámenlos C

y D.

D. Tracen los segmentos AC, CB, BD y DA.

¿El cuadrilátero ACBD es un rombo? Si lo es, expliquen por qué sin realizar mediciones.

Recuerden que un rombo es un cuadrilátero que tiene sus cuatro lados iguales.

El objetivo de esta actividad es que los y las estudiantes entren en el

terreno de la argumentación a partir de las propiedades de las figuras.

Si la explicación de un o una estudiante se basa en las medidas de los

segmentos, no se accede a las razones de por qué al realizar la cons-
trucción los lados resultan iguales.

16
 Cuaderno 3
Como mencionamos en la introducción, en el cuaderno se propone un
recorrido donde es necesario realizar un trabajo dialéctico entre una
geometría “ostensiva”, con el foco puesto en la observación, en la mani-
pulación de los instrumentos de geometría y en validaciones empíricas
que se apoyan en lo que se ve y en lo que se dibuja, y una geometría
más deductiva, donde lo central es el estudio de las figuras y sus pro-
piedades.

Sigan las siguientes instrucciones: En caso de

disponer del
programa
GeoGebra
o de la

A.
aplicación
Con la herramienta Circunferencia (centro, punto) tracen una circun- GeoGebra
ferencia de centro A y punto B. Geometría

B. Con la misma herramienta, tracen una circunferencia de centro B que pase

por A.

C. Elijan la herramienta Intersección y seleccionen una circunferencia y lue-

go la otra. Luego de este paso el programa tuvo que haber marcado los pun-
tos de intersección C y D.

D. Con la herramienta Polígono presionen sobre los puntos A, C, B, D y sobre

A nuevamente.

¿El cuadrilátero ACBD es un rombo? Si lo es, expliquen por qué sin utilizar la herra-
mienta Distancia.

17
 ACTIVIDAD
7
Este segmento AB mide 5 cm.

A B

A. Marquen un punto que esté a 3 cm de A y que al mismo tiempo esté a 4 cm

de B. ¿Cuántos puntos se podrán marcar que cumplan esa condición?

B. Marquen ahora un punto que esté a 6 cm de A y que al mismo tiempo esté

a 2 cm de B. ¿Es cierto que hay dos puntos que cumplen esa condición?

C. ¿Será cierto que no hay ningún punto que esté a 2 cm de A y al mismo tiem-
po a 2 cm de B? ¿Por qué creen que ocurre esto?

D. Marquen un punto que esté a 2 cm de A y al mismo tiempo a 3 cm de B.

¿Cuántos puntos hay que cumplen esa condición?

La intención de esta actividad es estudiar cuando dado un segmento,

dos circunferencias con centro en sus extremos se intersecan.

Por otro lado, este problema se va a retomar en la segunda parte del

cuaderno Triángulos para conceptualizar la desigualdad triangular.

18
 Cuaderno 3
Con la herramienta Segmento de longitud dada tracen un segmento con extre- En caso de
mos A y B de 5 unidades. disponer del
programa
GeoGebra
o de la
aplicación
GeoGebra
Geometría

A. Marquen un punto que esté a 3 unidades de A y que al mismo tiempo esté

a 4 unidades de B. ¿Cuántos puntos se podrán marcar que cumplan esa
condición?

B. Marquen ahora un punto que esté a 6 unidades de A y que al mismo tiem-

po esté a 2 unidades de B. ¿Es cierto que hay dos puntos que cumplen
esa condición?

C. ¿Será cierto que no hay ningún punto que esté a 2 unidades de A y al mis-
mo tiempo a 2 unidades de B? ¿Por qué creen que ocurre esto?

D. Marquen un punto que esté a 2 unidades de A y al mismo tiempo a 3

unidades de B. ¿Cuántos puntos hay que cumplen esa condición?

Con respecto al GeoGebra, si hubo un recorrido de trabajo con el pro-

grama, esta es una oportunidad para discutir la diferencia entre el uso
de la herramienta Circunferencia (Centro, Punto) y Circunferencia (Cen-
tro, Radio). En el primer caso, al utilizarla y ajustar el radio para que cum-
pla la condición solicitada, la misma se pierde al desplazar algún punto.
En cambio, al utilizar la herramienta Circunferencia (Centro, Radio), la
relación se mantiene invariante frente al movimiento.

19
 ACTIVIDAD
8
Rocío tenía que hacer un segmento en su carpeta de la misma longitud que CD:

Pero como no tenía regla, usó el compás y una tarjeta e hizo lo siguiente:

Paso 1:
Pinchó el compás en C y lo abrió hasta D, como se muestra en la siguiente imagen.

Paso 2:
Después, en su carpeta, pinchó el compás en cualquier lugar y a ese punto lo llamo K.
Luego, sin cambiar la abertura seleccionada, hizo una circunferencia con centro K.

20
 Cuaderno 3
Paso 3:
Finalmente, como se muestra en la siguiente imagen, eligió el punto L de la circun-
ferencia y lo unió, utilizando su tarjeta, con el centro K.

A. Su respuesta fue que KL tiene la misma longitud que CD. Sin medir, analicen
si su procedimiento fue correcto.

B. ¿Podría haber elegido cualquier otro punto de la circunferencia para trazar el

segmento pedido? Expliquen su respuesta.

El propósito de esta actividad es que los y las estudiantes se apropien

de la técnica presentada, utilizando regla no graduada y compás, para
trasladar un segmento dado. Esta estrategia será un insumo importante
para la construcción de triángulos.

21
 ACTIVIDAD
9
Dado este segmento AB, con compás y regla no graduada*, tracen en sus cuader-
nos un segmento cuya longitud sea el doble del segmento dado.

A B

*Llamamos regla no graduada a cualquier objeto que nos permite trazar una
recta (o un segmento) que no contenga las unidades de medida. Por ejemplo, la
tarjeta del problema anterior o el “lado” de una regla que no sirve para medir.

Aquí se presenta una actividad donde se pretende estudiar otra de las

funciones del compás: en este caso, duplicar la longitud de un segmen-
to. Para validar esta técnica, será necesario recurrir a la idea de radio.

ACTIVIDAD
DE ESTUDIO
1
A. Si le tuvieras que explicar a una compañera o a un compañero qué es una
circunferencia, ¿qué le dirías? ¿Y un círculo?

B. Revisen los 9 problemas trabajados. ¿Pueden identificar en ellos para qué les
sirvió el trazado de circunferencias?

22
 Cuaderno 3
C. Con regla no graduada y compás, completen el siguiente dibujo para que re-
sulte un rombo:

B
Luego argumenten por qué efectivamente su dibujo representa a un rombo.

D. Analía tenía que construir un triángulo isósceles, es decir que tenga dos lados
iguales. Para hacerlo, construyó una circunferencia, eligió los puntos F y E
(pertenecientes a la misma) y luego determinó el triángulo FED.

D
E

¿Es cierto que el triángulo FED es isósceles? Si lo es, justifiquen por qué sin realizar
mediciones.

El trabajo con esta actividad es una buena oportunidad para ofrecerles

a los y las estudiantes un momento de reflexión y revisión, o sea un tra-
bajo de estudio, sobre esta primera parte del cuaderno. El “machete” es
un dispositivo que se interpreta como un conjunto de notas referidas al
contenido trabajado.

Esta es una forma de que los y las jóvenes formen parte activa en el es-
tudio previo a una evaluación. “De esta manera, se está enseñando a los
alumnos a organizar un repaso, que no necesariamente debe realizarse
antes de una prueba, sino que puede hacerse en cualquier momento del
aprendizaje e irse completando” (Napp et al, 2005, p.17). Es decir, la ela-

23
 boración de un “machete” es un objeto de enseñanza y forma parte del
proceso de aprendizaje, siendo un momento muy importante de estudio.
Además, puede formar parte de un trabajo colaborativo. Por ejemplo, las
y los estudiantes pueden intercambiarse sus escritos con la idea de ha-
cerle algún aporte al compañero/a y luego cada uno completar el suyo.
Estas ideas pueden volcarse en un padlet o documento compartido.

Por último, es esperable que los y las estudiantes puedan contar con el
machete elaborado, ya sea el propio o el “colectivo”, en el momento de
la evaluación.

Segunda parte: Triángulos

ACTIVIDAD

A.
10
Si es posible, con los instrumentos de geometría que consideren necesario,
construyan en sus carpetas un triángulo con un lado que mida 4 cm y otro
lado que mida 6 cm.

B. Comparen su construcción con la que hizo un compañero o una compañera.

¿Dibujaron triángulos iguales?

El objetivo principal de esta actividad es discutir la cantidad de trián-

gulos que se pueden construir dados dos lados y analizar las diferentes
estrategias de comparación que se pongan en juego.

En caso de
disponer del
programa
A. Si es posible, construyan un triángulo con un lado que mida 4
otro lado que mida 6 unidades.
unidades y

GeoGebra
o de la

B.
aplicación
GeoGebra Comparen su construcción con la que hizo un compañero o una compañera.
Geometría ¿Dibujaron triángulos iguales?

24
 Cuaderno 3
C. Si mueven alguno de los vértices con la herramienta Elige y Mueve, ¿el
triángulo dejó de ser triángulo? En caso de que siga siendo triángulo, ¿dos de
sus lados continúan midiendo 4 y 6 unidades respectivamente?

Como hemos mencionado en la introducción, es muy probable que los y

las estudiantes realicen triángulos que se desarmen -o que no manten-
gan las medidas solicitadas para dos de sus lados- al mover sus vérti-
ces. Por ejemplo, si utilizan la herramienta Segmento y luego con la he-
rramienta Distancia o Longitud van ajustando su longitud hasta que sea
de 4 unidades, esta relación se perderá al mover alguno de sus vértices.

Si se trazan dos segmentos con la herramienta Segmento de longitud

dada sin que compartan un extremo y luego se ajustan dos puntos para
que “coincidan”, al mover por ejemplo D, el triángulo se desarma, como
se muestra en la siguiente imagen:

El alumno o la alumna que hizo esta construcción consideró las con-

diciones del problema, sin embargo, no tuvo en cuenta que GeoGebra
no permite ajustar “a ojo” dos puntos para que coincidan. En este caso,
cabe abrir la discusión en el aula sobre cuál es la ventaja que la cons-
trucción “soporte el arrastre”, es decir que se construya una “familia” de
triángulos de lados 4 y 6 unidades, respectivamente, de modo que al
mover cualquier vértice estas condiciones se mantengan. En este caso
la potencialidad de la construcción que soporta el arrastre es que per-
mite materializar “todos” los triángulos, sin necesidad de dibujar muchos
casos particulares.

Para ver distintas construcciones sobre esta actividad pueden acceder

al siguiente enlace: https://www.geogebra.org/m/ujsnrbqe

Más aún, para validar que dados dos lados se pueden construir infinitos
triángulos, el o la docente puede preguntar con respecto a la construc-
ción que soporta el arrastre: al mover el punto J, ¿qué figura geométrica
describe? ¿Por qué?

Una vez deducido que se trata de una circunferencia, más allá de que
se puede activar el rastro del punto J y visualizarla, resultaría interesante
que se valide por qué J se mueve sobre dicho objeto geométrico.

25
 ACTIVIDAD
11
Construyan en sus carpetas, con regla no graduada y compás, un triángulo que tenga
un lado de la misma longitud que el segmento AB y otro de la misma longitud que el
segmento CD.

A B

C D

Nota: les sugerimos volver a la actividad 8 como punto de apoyo.

A diferencia de la actividad anterior, aquí se presentan los dos segmen-

tos y los y las estudiantes no pueden utilizar regla graduada. Esta varia-
ble didáctica permite recuperar lo trabajado en la actividad 8: el uso del
compás para trasladar segmentos.

En cuanto a las posibles estrategias, los y las invitamos a leer el docu-

mento Matemática-Geometría, Aportes para la enseñanza (p.32-35,
2007).

26
 Cuaderno 3
Abran el siguiente archivo: https://www.geogebra.org/m/azvr8apz donde verán dos En caso de
segmentos (AB y CD). Construyan en otro lugar de la pantalla un triángulo que ten- disponer del
ga un lado de la misma longitud que el segmento AB y otro de la misma longitud que programa
el segmento CD. GeoGebra
o de la
aplicación
GeoGebra
Geometría

En este caso, el o la docente deberá crear un archivo con los dos seg-
mentos dados. Una variable didáctica tiene que ver con la longitud de
los segmentos, ya que al utilizar la herramienta Segmento, sus medi-
das resultan variables mientras que no sucederá así con la herramienta
Segmento de longitud dada.

Nuevamente, se podrá optar por personalizar la barra de herramientas

para focalizar las estrategias de resolución.

Otra posibilidad, más acotada, para abordar los mismos conceptos de

la actividad planteada consiste en analizar la siguiente producción de
una hipotética alumna:

Para resolver la actividad anterior, Greta realizó la siguien-

te construcción.

Paso 1:
Con la herramienta Compás seleccionó el segmento CD y luego trasladó la circun-
ferencia como se muestra en la siguiente imagen.

27
 Paso 2:
Con la herramienta Punto marcó F en la circunferencia y con la herramienta Seg-
mento trazó el segmento EF.

Paso 3:
Con la herramienta Compás, seleccionó el segmento AB y trasladó la circunferen-
cia hasta que el centro sea F. A continuación, marcó un punto G sobre esta última
circunferencia.

Paso 4:
Finalmente, con la herramienta Polígono, marcó el triángulo EFG.

¿El triángulo EFG cumple lo pedido? Al mover el punto G, ¿se siguen cumpliendo las
condiciones pedidas en el enunciado del problema?

28
 Cuaderno 3
A.
ACTIVIDAD
12
Construyan en sus carpetas, si es posible, un triángulo que tenga un lado de
6 cm, otro de 4 cm y un tercero de 5 cm. Si les parece que la construcción
no se puede hacer, expliquen por qué. Si creen que es posible, justifiquen por
qué su triángulo cumple lo pedido.

B. Mariana comenzó la construcción haciendo un segmento de 6 cm. Luego

trazó con el compás dos circunferencias (una con centro en A y otra con
centro en B) de radios 4 cm y 5 cm respectivamente. Finalmente marcó
uno de los puntos de intersección y lo llamó C.

4cm 5cm

A B
6cm

Pedro hizo lo mismo pero comenzó por el lado más chico, como se muestra en la
siguiente imagen:
F

6cm 5cm

D 4cm E

¿El triángulo ABC de Mariana cumple lo pedido? ¿Y el triángulo DFE de Pedro? Ex-
pliquen sus respuestas.

C. ¿Los triángulos ABC y DFE son iguales? Expliquen su respuesta.

29
30
31
Cuaderno 3
 Anteriormente se había llegado a la conclusión: dados dos lados se
pueden construir infinitos triángulos con esas longitudes. La intención de
esta actividad es preguntarse cuántos triángulos se pueden construir
dados tres lados.

Luego de la discusión colectiva, retomando las explicaciones de los y los

estudiantes, se propone plantear la siguiente definición de congruencia
de triángulos (Sessa et al, 2015): Se dice que dos triángulos son con-
gruentes si cada lado de uno es igual a cada lado del otro y los ángulos
correspondientes también son iguales.

Aclaramos que al ser un cuaderno de articulación entre la escuela pri-

maria y la escuela secundaria, se propone el tratamiento de los criterios
de congruencia de triángulos para una segunda etapa.

ACTIVIDAD
13
Construyan en sus carpetas, si es posible, un triángulo que tenga un lado de 6 cm,
otro de 4 cm y un tercero de 1 cm. Si les parece que la construcción no se puede
hacer, expliquen por qué. Si creen que es posible, justifiquen por qué su triángulo
cumple lo pedido.

32
 Cuaderno 3
ACTIVIDAD
14
En la actividad 7 de la primera parte del cuaderno resolvieron la siguiente activi-
dad:

Este segmento AB mide 5 cm:

A B

A. Marquen un punto que esté a 3 cm de A y que al mismo tiempo esté a 4 cm

de B. ¿Cuántos puntos se podrán marcar que cumplan esa condición?

B. Marquen ahora un punto que esté a 6 cm de A y que al mismo tiempo esté

a 2 cm de B. ¿Es cierto que hay dos puntos que cumplen esa condición?

C. ¿Será cierto que no hay ningún punto que esté a 2 cm de A y al mismo tiem-
po a 2 cm de B? ¿Por qué creen que ocurre esto?

D. Marquen un punto que esté a 2 cm de A y al mismo tiempo a 3 cm de B.

¿Cuántos puntos hay que cumplen esa condición?

A continuación, les pedimos que resuelvan lo siguiente:

1. Si ahora al punto que marcaron en cada ítem lo llaman C, ¿en cuáles de los
ítems de la actividad 7 es posible formar el triángulo ABC?

33
 2. Francisco dice que en el ítem d) es posible formar el triángulo ABC, aunque
queda muy “finito”.

A C B

En cambio, Julieta dice que no es posible formar un triángulo porque el punto de

intersección C entre las circunferencias está en el segmento AB.

A C B

¿Con quién están de acuerdo? Argumenten su respuesta.

34
 Cuaderno 3
ACTIVIDAD
15
A continuación se dan varias opciones para las medidas de los tres lados de un trián-
gulo. Usando regla y compás, construyan en sus carpetas, si es posible, cada trián-
gulo. En caso de no ser posible, expliquen por qué.

A.
AB = 5cm; BC = 6cm; CA = 8cm

B.
AB = 5cm; BC = 3cm; CA = 9cm

C.
AB = 3cm; BC = 2cm; CA = 5cm

D.
AB = 7cm; BC = 2cm; CA = 7cm

Las actividades 13, 14 y 15 tienen la intención de conceptualizar la des-

igualdad triangular. El “avance” entre estas dos últimas es que en la ac-
tividad 14 un lado está fijo -y los otros dos son variables-, mientras que
en la 15 se plantean ternas de lados.

35
36
37
Cuaderno 3
 ACTIVIDAD
16
Dibujen, si es posible, dos triángulos diferentes donde cada uno tenga un lado de 5
cm y otro de 2 cm. El ángulo que forman esos dos lados debe medir 30º.

Hasta aquí las construcciones propuestas solo involucraron lados de un

triángulo. En esta oportunidad se pretende que los y las estudiantes in-
daguen sobre la cantidad de triángulos posibles de construir dados dos
lados y el ángulo que forman. Con respecto a la unicidad del triángulo,
seguramente surjan explicaciones basadas en la experiencia empírica,
por ejemplo, recortar los triángulos y superponerlos.

En caso de
disponer del Dibujen, si es posible, dos triángulos diferentes donde cada uno tenga un lado de 5
programa unidades y otro de 2 unidades. El ángulo que forman esos dos lados debe medir 30º.
GeoGebra
o de la
aplicación
GeoGebra
Geometría

Nota: Para trazar un ángulo de 30° se puede usar la herramienta Ángulo dada
su amplitud.

Esta es una nueva oportunidad para discutir con los y las estudiantes el
porqué algunas construcciones se desarman y otras no.

ACTIVIDAD
17
Ramón intentó resolver la actividad anterior e hizo estos dos dibujos:

38
 Cuaderno 3
2cm
30º
5cm

5cm
30º
D E
2cm

¿Los triángulos ABC y DEG son iguales o distintos? Expliquen su respuesta.

En esta actividad se espera que la validación sea empírica. Se puede

medir el tercer lado y los ángulos restantes. También las y los estudian-
tes pueden realizar las dos construcciones en una hoja aparte, recortar
los triángulos y verificar que se superponen.

39
 ACTIVIDAD
18
Flavia construyó este triángulo. ¿Es posible construir otro distinto cuyos ángulos in-
teriores midan lo mismo?

40º

A 110º
30º
H

Nuevamente, aquí se propone estudiar la cantidad de triángulos posi-

bles a construir dados ciertos datos. En caso de que los y las estudiantes
intenten copiar el triángulo dado, una intervención posible del o la do-
cente es preguntar si la longitud del lado AH podría ser otra.

ACTIVIDAD
19
Dibujen en sus carpetas, si es posible, dos triángulos diferentes donde cada uno ten-
ga un lado de 6 cm y los ángulos que “apoyan” sobre ese lado midan 40º y 30º.

Esta última actividad pretende abordar el criterio de congruencia fal-

tante, aunque no se explicite en esos términos.

40
 Cuaderno 3
ACTIVIDAD
DE ESTUDIO
2
En la siguiente tabla se proponen, en cada fila, datos para construir un triángulo. De-
cidan si con esos datos es posible construir un único triángulo, más de uno o ningu-
no. Completen la tabla con SÍ o NO argumentando sus respuestas.

Pueden construirse No puede

Puede construirse
Dato s un único triángulo
varios triángulos construirse
diferentes ningún triángulo

Un lado mide 3 cm,

otro lado mide 4 cm y
el tercero mide 5 cm

Un lado mide 3 cm,

otro lado mide 4 cm y
el tercero mide 7 cm

Un lado mide 5 cm,

otro 7 cm y un
ángulo 30°.

Un lado mide 4 cm,

otro lado mide 7 cm y
el ángulo que forman
mide 45º.

Un ángulo mide 20º,

otro ángulo mide
100º y el tercer
ángulo mide 60º.

Un ángulo mide 30º,

otro ángulo mide 120º
y el tercer ángulo
mide 40º.

Un lado mide 5 cm y
los ángulos que
“apoyan” sobre ese
lado miden 50º y 60º

41
 ACTIVIDAD
DE ESTUDIO
3
En este problema se trata de decidir si cada una de las siguientes afirmaciones es
verdadera o falsa y por qué. Pueden revisar las actividades anteriores, ensayar con
dibujos o recurrir a cualquier otra idea que les resulte interesante.

A. Pueden construirse varios triángulos diferentes si se conoce la medida de

dos de sus lados.

B. Si se conoce la medida de dos lados de un triángulo y la amplitud del ángulo

que forman, puede construirse un único triángulo.

C. Si se conocen las medidas de dos lados diferentes de un triángulo isósceles

pueden construirse dos triángulos isósceles distintos.

D. Si se conoce la medida de un lado de un triángulo equilátero, puede cons-

truirse un único triángulo equilátero.

E. Conociendo la amplitud de los tres ángulos de un triángulo, puede construir-

se un único triángulo.

F. Si se conocen solamente la amplitud de dos ángulos de un triángulo y la lon-

gitud de uno de sus lados, pueden construirse muchos triángulos diferentes.

42
 Cuaderno 3
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

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metría en el segundo ciclo, Documento de actualización curricular N° 5. Dirección
de Currícula, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Disponible en:
http://bde.operativos-ueicee.com.ar/documentos/67/download

Itzcovich, H. (2020). Cuaderno 3. Seguimos Educando. Ciclo Básico. Ministerio de

Educación de la Nación. Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/152261/seguimos-educando-educacion-secun-
daria-ciclo-basico-cuaderno-3?from=151358#gsc.tab=0

Laborde, C. y Capponi, B. (1994). Cabri-géomètre constituant d’un milieu pour

l’apprentissage de la notion de figure géométrique. Recherches en didactique
des mathématiques, 14 (1), 165-210.

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mer año en los inicios del nivel medio. Documento N°2. Gobierno de la Ciudad Au-
tónoma de Buenos Aires-Secretaría de Educación-Subsecretaría de Educación
Dirección General de Planeamiento.

Sessa C., Borsani V., Lamela C., Murúa R. (2016). Hacer Matemática 1/2. Provincia
de Buenos Aires. Editorial Estrada.

Sessa, C.; et. al. (2008). Aportes para la enseñanza. Nivel Medio, Buenos Aires,
Dirección de Currícula del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. Disponible en:
https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/media/matemati-
ca/geometria_media.pdf.

43
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