LENGUAJE Y ESCUELA

ANÁLISIS SOCIOLINGÜÍSTICO DE LA ENSEÑANZA

DIÁLOGOS DE EDUCACIÓN

RESEÑA CRÍTICA

DANIEL MURCIA QUINTERO

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

6 DE SEPTIEMBRE 2014

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Stubbs Michael. Lenguaje y escuela – Análisis sociolingüístico de la enseñanza. Diálogos en
educación. Cincel - Kapelusz. 1984. pp.148.
La presente edición es una traducción del inglés al español de
Stubbs Michael. Language, schools and classrooms. London. Methuen. 1983. pp.160.

Partiendo del nexo que se le ha otorgado al lenguaje y la escuela, el autor – Michael

Stubbs – publica una discusión crítica que tituló “Language, schools and classrooms”. Ésta
proviene de la revisión de artículos y obras de Bernstein (1965), Hawkins (1969), Barnes
(1969), Labov (1970), entre otros, las cuales contrastaron procesos educativos con las
manifestaciones lingüísticas evidentes de la época. De allí, Stubbs propone un acercamiento
prudente para reflexionar sobre la comprensión que tiene el profesorado sobre el sistema del
lenguaje de los estudiantes. Entonces, parece crucial definir hasta el momento que la
siguiente reseña divagará críticamente sobre la obra de Stubbs estimando, y sujeta a un
juicio de valor personal, la relación que se hizo inicialmente sobre el éxito académico/
educativo y como ésta se encontraba ceñida a las variedades lingüísticas de los estudiantes.

Antes de comenzar me resulta primordial hacer una nota que hace alusión a la
traducción hecha al libro publicado originalmente en inglés y el cual fue sujeto
posteriormente a la traducción al español en 1984. Concerniente a ésta debo referir el
término del inglés “language”, el cual fue traducido al español como “lenguaje”. Sin denegar
la equivalencia que tienen los dos términos como traducción, considero incongruente utilizar
en este texto la misma relación puesto que en enunciados extraídos del texto original como
«es importante que los profesores entiendan […] los diferentes estilos y variantes y la
naturaleza de posibles diferencias entre su propio lenguaje y el de sus alumnos» p.17 asumo
que a lo que hace alusión el autor – Stubbs (1983) – como «lenguaje» en esta oración
debería traducirse como «lengua». Por lo tanto, en búsqueda de claridad, utilizaré en este
documento la diferenciación entre lenguaje, lengua, y habla como pertinente.

Desde el primer capítulo el autor proclama a través del axioma «el lenguaje es, de
cierta forma, un factor crucial en la educación de un niño» p.11 el estrecho vínculo que se
pretende destacar como punto de partida para el análisis de la realidad escolar de la época
en Gran Bretaña. La discusión principal se genera entonces de la falta de estudios que

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habían explorado, desde el campo sociolingüístico, las variantes del habla exhibidas por los
estudiantes, y si estas tenían una incidencia directa como obstáculos en el sistema escolar
que impedían el rendimiento y éxito de los estudiantes en la educación. Por lo tanto, se
evidencia la relevancia que tuvo la sociolingüística como disciplina que abordaba un objeto
de estudio superficialmente explorado y que por lo tanto permitía generar resultados que
tendrían un impacto social importante y crucial para el entendimiento de la relación profesor-
estudiante en el aula de clase. Ahora, sabiendo del acto comunicativo que se manifestaba
en las aulas, el autor destaca las interacciones estereotipadas que con regularidad se
generan como actos del habla o «extraños ejercicios lingüísticos»p.12 que se evidencian en
la formación estudiantil. Lo que conlleva a que el estudiante adapte el habla haciendo un
uso desbarrado de la terminología del área de estudio a la cual no es familiar, y por esto,
generando un discurso carente de coherencia, con estilo artificial y que oculta el mensaje
real del estudiante. Es por esto que se hace necesario revalidar el uso de la normatividad
lingüística en el aula para no confundir « ‘lo que’ un alumno dice con ‘cómo lo dice’». p. 14.

Así, la apreciación desarrollada anteriormente nos permite cavilar sobre las

competencias docentes, sugiriendo la necesidad de desarrollar capacidades que permitan
discernir el contenido (lo que dice) de los enunciados que emiten (como lo dicen) los
estudiantes. Y por lo tanto, aceptar formas del habla de bajo prestigio social para no incurrir
en la discriminación educativa que se declara al considerar el habla del niño como «fea» y
«descuidada».

Si bien el autor destaca la formación del profesorado en el estudio del lenguaje,

valoro que es fragmentario la recomendación de hacer estudios en expresión oral y escrita.
A mi parecer, el desarrollo de habilidades lingüísticas del docente hacia un uso normativo de
la lengua generará una impresión más rígida sobre «el cómo» se debe usar la lengua, y por
ende, apuntando por la discriminación a las variedades lingüísticas que se manifiesten en el
aula. Es importante desde allí hacer una sugerencia para que los cursos de capacitación
docente, además de fortalecer la habilidad lingüística del mismo, procuren por generar un
entendimiento claro de, como señala el autor, «las formas en que el lenguaje [la lengua]
cambia dentro de una comunidad de hablantes y de las actitudes que dicha variación

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lingüística provoca» p.19. es decir, en la fundamentación que se ha suscitado desde la
investigación sociolingüística.

Ciertamente no se pretende incurrir en una desestimación de la formación docente,

es clave reconocer que el texto al que se hace referencia se origina en un tiempo y época
diferente, lo que contrasta con las realidades de otras culturas y sistemas educativos; sin
embargo, mi intención radica en destacar que es responsabilidad del docente abdicar los
estereotipos del habla de los estudiantes, que partiendo de su formación en lenguaje, se
deben considerar como aspectos sociolingüísticos que obstaculizan la relación del
estudiante con el sistema educativo establecido.

Ahora bien, para asumir la distinción que se propone arriba es necesario notar la
coexistencia del uso de la lengua con los estereotipos que se forman del hablante. Sobre
esto el autor hace referencia a que al someter a estudio el lenguaje y la escuela, es
necesario ser conscientes de los juicios que se elaboran a partir de rasgos lingüísticos del
usuario en relación con su inteligencia, su carácter y su capacidad. Es decir, la impresión de
la personalidad se estereotipa a través del habla.Y justamente de allí proviene la mayor
crítica a como se hizo el análisis del discurso del estudiante: partiendo de la asunción de
que su habla determina su capacidad cognitiva. Por consiguiente se reconoce injusto
clasificar, como ejemplifica el autor, al estudiante que «suena como un sinvergüenza por la
voz» p.24. Quizá la academia deba optar por justificar esta interpretación, asumiendo desde
una perspectiva sociolingüística la variedad, y como señala Trudgill (1975a) citado por el
autor, a apreciar las diferencias dialectales.

De cierto modo forzar al estudiante a desechar su variedad lingüística es forzar una

aculturación que implica desvalorizar variables como la procedencia del estudiante, que con
toda certeza será discriminar al hablante. Y así se evidencia en las entrevistas a profesores
publicadas en Glasgow por Macaulay y Trevelian (1973) donde un porcentaje de ellos
consideraba necesario intentar cambiar «la forma de hablar de los alumnos». Es
imprescindible entonces apostar por la concienciación del profesor como evaluador del
habla de sus estudiantes, para que se trascienda de la discriminación lingüística a la que se
ven sometidos los estudiantes, y así sobrepasar ‘el mito del lenguaje primitivo’ al que hace

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referencia el autor . Cuando se quebranta la concepción de superioridad o inferioridad de la
lengua, se da paso a la aceptación de la variedad, y por ende, a una practica de justicia
social dentro de la escuela.

Por otro lado, es relevante distinguir la lengua normativa, puesto que desde ésta se
originan las variedades de las que parten las lenguas. Como se ha mencionado
anteriormente, no se pretende distinguir la lengua normativa (LN) como un estándar superior,
sino resaltar la procedencia del prestigio que ésta tiene. Ahora, resulta controversial discutir
sobre prestigio después de mencionar la equidad y aceptación que se debería tener hacías
las variedades lingüísticas; sin embargo, se hace mención a éste por el carácter
«plenifuncional» que tiene la LN. Desde el texto, el autor propone la consideración del
término lengua normativa la cual está ligada a factores geográficos e históricos del inglés
que surge de los hablantes educados de la clase media. Si bien a la época de publicación
del libro era una definición que se ajustaba a la variedad usada en «textos impresos,
educación y como lengua internacional» p.32, cabe desafiar esta concepción en la
actualidad. El fenómeno de internacionalización que se vive en nuestra época es un hecho
social que interviene como variable determinante para refutar la aseveración de que la LN es
la usada en el texto impreso y en los medios de comunicación públicos «Inglés de la BBC»
p.29. o más dudoso aún, la variante que se enseña a los estudiantes de lenguas extranjeras.

Esto se puede evidenciar en los canales televisivos, los crecientes textos juveniles
impresos, y la era de la internet que permitió la publicación imparable de textos
influenciados por variables lingüísticas. Lo que implica que la distinción de la LN se hace
más compleja en nuestra época y quizá irrelevante para ciertos grupos isolectales que
inclusive siendo parte de la academia optan por darle prestigio a su variedad lingüística, por
lo tanto en esta época, cabe preguntarse sobre el rol de la LN en la producción cultural,
social, e inclusive si será necesario reformular la LN como la lengua del conocimiento.
Siguiendo este orden de ideas, se erradica la concepción de una «mala lengua» y se abre
paso a perspectivas sociolingüísticas emergentes, donde no existen los hablantes de estilo
único (labov, 1970) sino usuarios multidialectales o multiestilistas. Siendo así, la labor
docente concerniente a la enseñanza de la lengua, sea como lengua nativa o extranjera, se
deberá dirigir hacia el conocimiento de un sistema sociolingüístico, en el que el profesor no

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intentará «mejorar el lenguaje [la lengua]» p.41 al corregir las variaciones exhibidas por los
niños como hablantes de sus propias comunidades, sino propender por cambiar la actitud
frente a las variedades lingüísticas.
Asimismo, el planteamiento anterior difiere de la revisión que hace el autor sobre la
teoría inicial de Bernstein de los códigos elaborados y restringidos, los que se asocian
directamente con la clase media y trabajadora inglesa. Se considera que la variedad
lingüística de los niños de clase trabajadora –denominada entonces ‘código restringido’– no
es coherente con el entorno académico y por lo tanto genera obstáculos en el aprendizaje y
una barrera cognoscitiva. En consecuencia, se hacía un paralelo que enlazaba el uso de la
lengua como un factor de éxito social.

Si bien en la primera obra de un Bernstein juvenil (1958) se acuñó esta teoría, la

exploración posterior sobre las relaciones diastráticas con el uso de códigos evolucionó
para reconocer la variedad de posibilidades en que el niño hacía uso de la lengua. Así,
basado en el experimento de Hawkins (1969) y las dos obras subsiguientes de Bernstein
(1971) y (1973), se evidencia como los niños poseen la capacidad de utilizar los dos códigos
(elaborado y restringido) lo que quebranta con una vinculación directa con una clase social y,
despliega una concepción de código sociolingüístico (Bernstein, 1973) indicando que no se
debe estigmatizar el habla del niño como restringida, sino como tendencia del niño a usar
variantes restringidas del habla en unos contextos específicos.

Sin embargo, a pesar de la importancia que tienen los estudios de Bernstein en el

surgimiento de la ciencia sociolingüística, el autor critica fuertemente la debilidad que
percibe en la falta de evidencia, la pobre ejemplificación, y en el manejo abstracto de los
datos que apoyan su teoría, indicando la necesidad de datos lingüísticos precisos que sean
extraídos de casos reales en la interacción del niño en su hogar o en el aula de clase. Desde
un punto de vista objetivo, el análisis lingüístico generado desde el contexto habitual del
estudiante arrojaría resultados más claros y confiables de las manifestaciones del lenguaje
usado por ellos, además, clarificaría las incógnitas e interpretaciones estereotipadas de
como debe hablar el estudiante en clase.

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 En ese caso resulta relevante volver a destacar el habla del estudiante y la relación
con el profesor. Si bien como apunta Bernstein el estudiante es un hablante de variedades
lingüísticas o usuario de un código restringido, debería cuestionarse el por qué los niños
catalogados en el texto como CT (de clase trabajadora) no suelen emplear las formas
lingüísticas –que ellos reconocen– y que los profesores tienden a valorar como académicas,
normativas, y formales en en su interacción en el aula. ¿Acaso existen otros elementos
situacionales que no han sido explorados y que inclinan al hablante a usar lo que ellos
consideran prestigioso? o ¿será posible que el control que ejerce el profesor en el habla del
estudiante genera una rebeldía manifestada por medio del habla? Ya el autor destaca unos
escenarios característicos que han sido designados como «Pseudoproblema» y problemas
sociolingüísticos, en los que además de la lengua, se deben reconocer factores alternos que
generan barreras para el estudiante. Uno de estos, la disyuntiva en la que se puede ver
envuelto el estudiante pues entenderá la necesidad de acogerse al «estilo de lenguaje
[habla] del profesor, pero que hacer esto lo va a separar de sus amigos» p. 84. De la misma
forma, existen factores que conllevan al fracaso escolar, por ejemplo, en el caso de
inmigrantes, el no compartir «las ideas escolares sobre lo que es importante» p.82 lo que
demuestra que trascendiendo las barreras lingüísticas hay consideraciones socioculturales,
valores, y objetivos diferentes que no son compartidos con la escuela. Aquí cabe concluir
que lo que se denomina una deficiencia, en realidad es un conjunto de factores y variables
que deben entenderse como una diferencia (Labov, 1969).

En efecto, Labov mitifica el concepto de «deficiencia lingüística». Partiendo de

estudios de campo al uso de inglés anormativo en Estados Unidos, se cuestiona la
concepción de la deficiencia en el habla puesto que no existen pruebas fehacientes que
comprueben la relación en el uso de una lengua anormativa con falencias en la lógica y
concreción. Y por lo tanto, que una variedad anormativa de la lengua consta de un sistema
lingüístico coherente que puede ser potencialmente utilizado como medio de instrucción en
el aula. Como propone el autor, se hace necesario aceptar las variedades anormartivas pues
son parte de la realidad lingüística de las escuelas; sin embargo, no se debe desnaturalizar
el objetivo general de la academia, que al procurar por la formación del pensamiento como
conducente a la calidad de vida, no se debe limitar a la elección de la variedad apropiada de
la lengua, sino al desarrollo tanto del profesor como el estudiante de la competencia

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sociolingüística para asumir procesos que demanden el uso de distintas variedades del
habla como un acuerdo mutuo y respetuoso.

En definitiva, el aula de clases es un contexto clave para la construcción de un marco

que defina pruebas objetivas del impacto que tienen las variantes lingüísticas y si es
necesario, desembrollar la relación que existe con el desempeño académico. El texto
presenta los diferentes métodos de investigación del lenguaje en el aula que se
correlacionan con aquellos que se desarrollan en la antropología, que además, se
caracterizan por reducir el entorno de estudio, en este caso al aula. Si bien este es el
espacio en el que docente comparte la mayoría de su tiempo e interacciones con el
estudiante, explica el autor que uno de los mayores desaciertos es la artificialidad de la
investigación inclusive en contextos naturales como el aula. Las variantes de la lengua son
evidentes en múltiples espacios que no necesariamente obligan a ceñirse a un espacio
como el aula. Dentro de la escuela, habrán mas espacios donde se efectúen intercambios
comunicativos docente-estudiante, como eventos culturales, salidas de campo, o
descansos, que definirán una perspectiva sociolingüística real del acto comunicativo entre
los actores.

Otro factor sobre el cual quiero dirigir la atención, es a la modernización del aula.
Aunque Stubbs no hace referencia directa al aula como espacio físico, se debería
reconsiderar las alteraciones que generan las implementaciones tecnológicas en el diálogo
docente-estudiante, pues estas repercuten con cierto grado de certeza, en la interacción
tradicional y que se presenta desde el texto como el discurso magistral del docente de los
60’.
El diálogo de aula como conversación académica también es explorado por el autor
en producciones anteriores, para demostrar el control que ejerce el profesor en la
conversación (Stubbs, 1976). Un «control conversacional» como manifestación del discurso
implica limitar las intervenciones posibles del estudiante, a mi parecer, ejercer el rol de
expositor que corrige a los estudiantes constantemente, valora, edita, resume, y dirige el
enfoque de la clase, es acotar la expresión del estudiante que en ultimas es optar por
uniformar el discurso de los estudiantes y limitar las capacidades lingüísticas del mismo.
Para vislumbrar la capacidad cognitiva del estudiante sugiero desde mi compresión de los

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escenarios revisados por Stubbs, pertenece a habilitar la intervención del estudiante y
posibilitar escenarios que abandonen la asimetría que impone el profesor desde su control
verbal.

Un último postulado que se complementa con la necesidad de actualizar la propuesta

del autor, corresponde a la investigación sociolingüística por parte del profesor. Stubbs
define escenarios potenciales para la investigación: 1. Análisis del habla real en situaciones
autenticas sometido a observación y sistematizado adecuadamente. 2. Fundamentación
teórica sociolingüística debidamente asimilada para comprender «las relaciones entre la
lengua, las actitudes hacia el habla, y los contextos sociales de uso de la lengua». p.134. 3.
La concepción de un marco que describa el sistema de la lengua y sus variedades en una
comunidad amplia, por ejemplo de un país. Allí estarán datos esenciales para alimentar este
debate que ha iniciado desde el fenómeno lingüístico estudiado por Stubbs, y así hacer las
consideraciones necesarias que estarán asentadas por acontecimientos que se pueden
evidenciar desde un sistema de discurso y no como acontecimiento abstracto aislado a las
realidades de las escuelas. Finalmente, se entiende que el planteamiento inicial que
relacionaba la lengua y el desempeño académico tiene una relación evidente pero que no
está sujeta directamente, así pues, los factores lingüísticos no son propiamente causantes
de deficiencias cognitivas o educativas.