DISLEXIA Y DISGRAFIA

El análisis de la dislexia y la disgrafia se fundamenta ante todo, en la comprensión de la

lectura como una forma superior de lenguaje, que tiene lugar sobre la base de complejos
procesos psicofisiológicos.
El lenguaje escrito compuesto por los procesos de lectura y escritura constituye una
actividad organizada, dirigida, voluntaria y consciente que tiene su base en el lenguaje
oral.
Si partimos del criterio que una condición necesaria para asimilar el lenguaje escrito es la
adquisición de la lengua oral, podemos comprender que las estructuras que posibilitan el
sistema funcional verbal serán también necesarias para la escritura y la lectura. Con este
análisis no pretendemos identificar plenamente los trastornos propios de ambas formas
del lenguaje oral y no reflejarse la escritura o viceversa.
Para la formación del lenguaje oral son fundamentales los analizadores verbal motor y
verbal auditivo. El visual es menos importante. En el caso del lenguaje escrito, los dos
primeros analizadores no pierden su importancia pero el tercero resulta esencial.
Para el desarrollo exitoso del complejo proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en el
niño se hacen necesarias una serie de condiciones que permiten la realización de
funciones sensoriales, diagnósticas y motrices imprescindibles para percibir los signos
dispuestos ordenadamente de izquierda a derecha, estableciendo la correspondencia
entre sonido lingüístico y grafema, sintetizarlos en sílabas y palabras, abstraer su
significado y reproducir los signos mediante la actividad psicomotriz. ¿Qué condiciones
en el desarrollo psicofísico y ambiental del niño son necesarias para el aprendizaje
adecuado de los procesos de lectura y escritura? Veamos algunas de ellas:

 Desarrollo del lenguaje oral

El lenguaje oral y escrito como partes diferentes de un proceso idiomático único, están
relacionados íntimamente. Por ello la afectación o el desarrollo insuficiente del primero se
refleja con frecuencia en la correcta adquisición de la lectura y escritura.
El niño desarrolla paulatinamente su lenguaje hasta que al año o año y medio puede
expresar de 10 a 15 palabras de forma aislada. Posteriormente amplía su nivel de
lenguaje comprensivo - expresivo formando frases y oraciones. En esta etapa se inicia el
proceso de interiorización del lenguaje estrechamente relacionado con el desarrollo del
pensamiento verbal. Sólo así puede lograr el nivel de abstracción previa, requerida para la
adquisición del lenguaje escrito y desarrollarla exitosamente con posterioridad.

El desarrollo del análisis sonoro de las palabras en la edad preescolar es una condición
importante para lograr un aprendizaje exitoso de la lectura y escritura, lo cual es
imprescindible tener presente en la exploración y el trabajo correctivo en los trastornos del
lenguaje escrito.

 Desarrollo perceptivo

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De modo particular, es de especial interés en el aprendizaje de la lectura y la escritura el
desarrollo de la percepción auditiva a la que hicimos referencia dentro del desarrollo del
lenguaje oral pero además de la percepción visual, espacial y temporal.

En la edad preescolar la percepción infantil se caracteriza por falta de detalles y

saturación emocional y por tener una relación inmediata con la actividad, la que le
proporciona las experiencias para formar las percepciones. De aquí en delante de forma
paulatina irá distinguiendo formas, tamaños, colores, posiciones de los objetos que le
rodean, lo que le permitirá asimilar con éxito el sistema gráfico del idioma que tiene como
fundamento una actividad de tipo perceptivo-motriz.

 Las representaciones espacio-temporales

Cualquier actividad intelectual exige una comprensión del significado de la interrelación

existente entre el espacio y el tiempo, esta condición adquiere gran importancia en una
actividad intelectual tan compleja como lo es el lenguaje escrito, cuyo proceso de
asimilación puede resumirse en dos etapas : el análisis del complejo sonoro de las
palabras en cantidad y orden de sonidos y la escritura como tal, o sea, la información de
la cantidad y secuencia de grafemas en el espacio.
La lectura y la escritura se desarrollan en un tiempo y un espacio determinando. En el
espacio que es la hoja de papel con la orientación de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo, en el tiempo, la sucesión de fonemas y grafemas con un ritmo que establece
uniones y separaciones, en dependencia del complejo sonoro y gráfico y las pausas.
El niño de la edad preescolar logra captar la disposición espacial de los objetos mediante
desplazamientos en sus acciones, pero las direcciones en el espacio y las relaciones
espaciales entre los objetos como algo inherente a ellos.
Las primeras representaciones sobre las direcciones del espacio asimilados por el niño
están relacionados con su propio cuerpo. Con ayuda del adulto comienza a distinguir,
nombrar su mano derecha y logra precisar posición de las restantes partes del cuerpo con
relación a la mano derecha.
Según Piaget ( el niño entre los 5 y 8 años acabará de reconocer su izquierda y su
derecha, entre 8 y 11 años las considerará desde el punto de vista de los otros y de su
interlocutor, pero sólo entre 11 y 12 años llegará a considerar una izquierda y una derecha
en las mismas cosas)
La orientación con el tiempo a pesar de ser difícil, los niños son capaces de apropiarse de
ella en la medida que crecen y teniendo como base cierta maduración espacial
adquirida.

 Desarrollo de la motricidad.

El niño de 6 años tiene ante sí una tarea muy difícil para integrar en la lectura y la
escritura los complejos mecanismos el desarrollo psicomotor que incluyen el manejo del
lápiz, la reproducción de los rasgos de las letras, el movimiento de los ojos de izquierda a
derecha y viceversa. El desarrollo adecuado de estos mecanismos tiene como base la
integración de la coordinación visomotriz y la dinámica del movimiento.
La etapa preescolar comienza a los cuatro años, donde hay un período de maduración
intelectual y motriz donde se afianzan las funciones de ambos tipos. El niño puede
realizar gestos con las manos de forma coordinada. De los cuatro a los seis años la

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coordinación ocular progresa lo suficiente como para permitirle la iniciación de tareas que
impliquen gran dinamismo manual.
Se advierte que hacia el final de los siete años de vida se observa ya un ritmo normal en
todos los movimientos y una precisión de los gestos y movimientos finos en general.

 Desarrollo intelectual

Los procesos de lectura y escritura no se basan exclusivamente e el reconocimiento o la

capacidad motriz para reproducir formas en el espacio y tiempo determinados, sino que
en ellos intervienen operaciones fundamentales de análisis y síntesis, generalizaciones y
abstracciones.
Sin entrar en detalles, el niño para aprender a leer y escribir debe llegar al análisis
independientemente del método que se utilice para enseñarlo. Sólo a través de la
actividad analítica podrá descomponer los elementos que componen las palabras hasta
sus elementos básicos (fonemas y grafemas) y de éstos volver a la síntesis de sílabas y
palabras.
Las dificultades en el análisis y la síntesis no se pueden desvincular de los que
con frecuencia se presentan en la percepción como un todo de un niño disléxico. De ahí
que sea tan difícil llegar al análisis desde una síntesis imperfecta. Tampoco entonces
podrá pasar con rapidez del análisis a la síntesis.
Esta situación en ocasiones se agrava por alteraciones en la memoria y la atención.
Ambos desempeñan un importante papel en el desarrollo de la inteligencia.
El desarrollo de la memoria y la atención permiten mantener una estabilidad en la
concentración hacia el material docente y retener los procedimientos de acción con las
reglas , letras, signos, cifras, etc.

 Esfera emocional

Otros factores no menos importantes que los mencionados son los relacionados con la
esfera emocional pues al desarrollo físico o intelectual del pequeño se da en una
evolución afectiva.
A los 6 años ya el niño ha terminado el proceso de identificación con los padres por lo que
goza de una cierta tranquilidad. Este es el momento propicio para iniciar el proceso de
enseñanza aprendizaje en la escuela. Desde todos los puntos de vista el niño debe estar
en las mejores condiciones para iniciar el aprendizaje de modo sistemático, sin que le
preocupen problemas emocionales. Las experiencias del niño dentro y fuera del seno
familiar durante toda la edad preescolar le van a posibilitar tener una independencia
afectiva suficiente para que el aprendizaje escolar no le resulte traumático.
Las alteraciones del medio escolar y social en general, que con frecuencia aparecen
unidas a una falta de madurez en esta y otras esferas, puede repercutir de forma negativa
en la integración del pequeño a la escuela, por lo que el menor puede presentar
dificultades en su aprendizaje a consecuencia de esta inestabilidad.

Mecanismo psicofisiológico de la lectura

Analicemos como se integran los factores mencionados con antelación en el mecanismo

psicofisiológico del lenguaje escrito.

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En el mecanismo psicofisiológico de la lectura intervienen varios analizadores: el visual,
el verbo-auditivo y el verbomotor.
En nuestro idioma, el proceso de lectura comienza con la percepción de las letras y el
análisis de su significación sonora; posteriormente se produce la identificación entre letras
y sus fonemas correspondientes y su fusión en sílabas. Esta operación es más compleja
que la anterior por cuanto las letras aisladas pierden su significación como tal y
determinados signos de los fonemas desaparecen en dependencia de la posición que
tengan dentro de las sílabas, luego estas sílabas se unen en palabras.
Como resultado, se produce el reconocimiento de las palabras y por último la
comprensión de lo leído. En las personas adultas las operaciones mencionadas se
producen en forma automática cuando ya tiene adquiridos estos hábitos.
L. S. Svietkova identifica el momento del proceso de aprendizaje que garantiza la técnica
de la lectura como nivel sensomotor, también denominada como etapa analítica. Este
nivel va pasando a un segundo plano con la automatización del proceso de lectura y da
lugar al nivel semántico(L. S. Svietkova) o etapa sintética que garantiza la comprensión
de lo leído y donde se cumple el objetivo final. Veamos el mecanismo de la escritura.

Mecanismo de la escritura

En su libro “Apuntes de la psicofisiología de la escritura” A.R. Luria precisa una serie de

operaciones de la escritura en la que intervienen los analizadores visual, verbo-auditivo y
motor.
El primer paso y uno de los más complejos es el análisis sonoro de las palabras. Para
ello se hace necesario definir la estructura sonora, determinar el orden y el lugar de cada
fonema en la palabra. Este análisis se realiza con la participación activa de los
analizadores verbo motor y auditivo. El primero garantiza el componente motor del
análisis a través de la articulación. En las primeras etapas del proceso de aprendizaje
esta articulación desempeña un importante papel en la precisión de los sonidos que
componen las palabras y su diferenciación con otros parecidos, así como en el
establecimiento del orden de los sonidos dentro de las palabras.
La siguiente operación es el establecimiento de la relación fonema grafema, el cual debe
ser diferenciado de otras letras, especialmente de los similares gráficamente, para lo
cual es necesario un adecuado nivel de desarrollo del análisis y síntesis visual y las
representaciones espaciales. Las dificultades que aquí pueden presentarse se relacionan
con la confusión de letras similares por sus características gráficas.
La codificación de la imagen de la letra en el modelo visual correspondiente se realiza a
través de los movimientos finos de las manos, la cual se ejecuta conjuntamente con el
control cinestésico. Con posterioridad a la escritura se efectúa el control visual a través de
la lectura. Según L. S. Svietkova las operaciones mencionadas se corresponden con el
nivel sensomotor del proceso de escritura y el nivel semántico garantiza la comprensión
del significado de lo escrito.
Los procesos de lectura y escritura en la norma transcurren sobre la base de un desarrollo
equilibrado de diferentes funciones verbales y no verbales tales como:
- La diferenciación auditiva de fonemas y su correcta pronunciación
- El análisis y síntesis de la composición sonora de las palabras
- El análisis y síntesis visual, las representaciones espaciales
- La organización y ejecución de los movimientos oculares y finos de la mano.
La alteración de una o varias de las funciones mencionadas puede ocasionar trastornos
en los procesos de lectura y escritura a los que se denomina dislexia y disgrafia
respectivamente.

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DISLEXIA Y DISGRAFIA.

Los criterios acerca de la disgrafia y dislexia han ido evolucionando de posiciones

localizacionistas estrechas a considerar cada vez más el carácter multifactorial en el
análisis de la naturaleza de estos trastornos, lo que confirma la actualidad del tema y la
necesidad de continuar profundizando en el complejo mecanismo del trastorno y su
sintomatología y en la búsqueda de soluciones más efectivas para el tratamiento.

CONCEPTO

A partir de la etimología de las palabras, los términos dislexia y disgrafia son utilizados
para denominar los trastornos parciales de la lectura y la escritura respectivamente /dis / -
que significa imperfección , dificultad; /lexia/- que se refiere al lectura y /graphos/ - a
escritura. Asimismo la partícula /A/ - sin, que antecede a las vocales alexia y agrafia se
utilizan para definir las formas más graves de estos trastornos.

Denominaremos entonces dislexia al trastorno especifico, estable y parcial del proceso

de lectura que se manifiesta en la insuficiencia para asimilar los símbolos gráficos del
lenguaje.

Disgrafia será el trastorno parcial, especifico y estable del proceso de escritura que se
manifiesta en la insuficiencia para asimilar y utilizar los símbolos gráficos del lenguaje.

Al referirnos a que es un trastorno del proceso en uno u otro caso lo relacionamos con las
alteraciones del mecanismo de la lectura y la escritura en la identificación, reproducción e
interpretación de los signos gráficos. Los términos específicos y estables excluyen
posibles dificultades transitorias, relacionadas con problemas de métodos de enseñanza
o inadecuaciones del idioma relacionados con dificultades ortográficas.

Frecuencia

Muchos autores consideran que como promedio de un 10 a un 15 % de los niños en edad

escolar son disléxicos, aunque en dependencia de la amplitud en el concepto, esta cifra
puede oscilar entre un 2 y un 20 % aproximadamente. Algunos autores europeos
encuentran hasta un 10 % en escolares con intelecto normal. Quiros destaca que el 14,4
% de un grupo de escolares argentinos investigados por él presentan dislexia.

 Teoría neurológica: Atribuyen los trastornos de la escritura y la lectura a una lesión

cerebral o la inmadurez de determinadas áreas del sistema nervioso. Esta corriente
incluye tanto las lesiones focales cerebrales (en caso de afasia), las parálisis
cerebrales infantiles, la disfunción cerebral mínima que se presenta en los últimos
meses de embarazo o en el momento del parto de causa traumática o infecciosa, así
como la inmadurez de las células en áreas de la corteza. De acuerdo a estos criterios,

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 los factores corticales mencionados pueden provocar alteraciones del predominio
lateral, orientación tempo-espacial, insuficiencias del lenguaje expresivo e impresivo
que traen como consecuencia trastornos en el lenguaje escrito.

 Teorías lingüísticas: Afirman que la disgrafia y dislexia son provocados básicamente

por un retraso generalizado del lenguaje y niegan cualquier otra causa.

 Teorías psicoanalistas : Intentan interpretar los trastornos en el aprendizaje de la

lecto-escritura como la consecuencia de desajustes emocionales en los niños .
La escuela norteamericana ha sido la que con mayor fuerza ha sostenido estos criterios,
aunque sus representantes no han podido explicar la selectividad del trastorno sólo para
aprender a leer y a escribir en muchos casos y no para las demás asignaturas.

 Teorías psicológicas: Analizan los problemas del medio que rodea al niño como
causas de los trastornos del lenguaje escrito. Se mencionan como factores etiológios
los métodos pedagógicos inadecuados, la falta de escolaridad, las insuficiencias en la
atención psicológicas de tipo temporal.

Es importante no absolutizar estos factores como causas de las disgrafias y dislexias

aunque son innegables las dificultades que las mismas pueden ocasionar en la adecuada
adquisición de las técnicas necesarias para aprender a leer y escribir. El diagnóstico de
estos casos, que no constituyen en si mismos cuadros de disgrafias y dislexias, debe
diferenciarse de aquellos que surgen sobre la base de determinadas desviaciones del
desarrollo psicofísico, y que en muchos casos se completan con la deficiencias en el
proceso de estimulación del aprendizaje, constituyendo trastornos del lenguaje escrito
con elementos agravantes. Esto no excluiría como causa los trastornos en la esfera socio-
afectiva con un carácter más estable.
En consecuencia con lo planteado por las diferentes teorías analizadas podemos afirmar
que los trastornos del lenguaje escrito surgen a consecuencia de diversos factores
etiológicos que pueden actuar en los períodos pre, peri y postnatales y afectan los
mecanismos que intervienen en los procesos de lectura y escritura.
Si estos factores ocasionan daños en las estructuras del sistema nervioso relacionados
con las funciones psíquicos que intervienen en los procesos de lecto-escritura nos
estaremos refiriendo a causas orgánicas.

Dentro de ellas incluimos enfermedades de la madre y el feto durante el embarazo,

traumas del parto, enfermedades o traumas en el desarrollo del niño o el adulto.

Las causas funcionales están relacionadas con la debilidad psíquica y física, la

inestabilidad emocional, la insuficiente estimulación en el desarrollo del lenguaje lo que se
refleja en la insuficiente formación y desarrollo de las funciones psíquicas que intervienen
en los procesos de lecto-escritura por una insuficiente maduración. Estos también pueden
ser provocados por enfermedades de la madre o del niño.
Ahora bien, los factores causales que desencadenan los trastornos del lenguaje escrito,
por lo general no se presentan aislados sino que se combinan y condicionan unos con
otros lo que hace mucho más complejo el análisis de las alteraciones que se producen
como consecuencia y que a su vez actúan entonces como causas directas de las
disgrafias y dislexias. Entre ellas se encuentran :
 Afectaciones en el análisis y síntesis visual,
 Afectaciones en las representaciones temporoespaciales , memoria visual, percepción
fonemática y en la esfera motriz.

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 Alteración de los componentes fónico, léxico y gramatical del lenguaje.

MECANISMO DE LA DISGRAFIAS Y DISLEXIAS

En consecuencia de lo planteado anteriormente los mecanismos de la disgrafias y

dislexias los analizaremos en estrecha relación con las afectaciones en las operaciones
de los procesos de lectura y escritura. Es decir, que en dependencia de los factores
causales mencionados desde el punto de vista orgánico o funcional en la dislexia podrán
presentarse alteraciones en la percepción visual de las letras, su conversión en fonema,
la fusión de estos en sílabas y palabras, la síntesis de palabras en oraciones y la relación
adecuada con el significado. En la disgrafia las alteraciones estarán relacionados con el
análisis sonoro de palabras y la distinción del fonema en el grafema correspondiente, con
la correspondiente recodificación en actos motores a través de movimientos finos de la
mano y por último la comprensión del significado de lo escrito.

Así por ejemplo las insuficiencias en la percepción visual y representaciones espaciales

traen como consecuencia alteraciones en la percepción de grafemas parecidos por su
organización espacial lo que a su vez conlleva a cambio o confusión de estos en la lectura
y la escritura.
Por otra parte las insuficiencias en el análisis y síntesis de la composición sonora de la
palabra, llevan a alteraciones en la fusión de letras en sílabas y estas en palabras que
se pueden manifestar en omisiones, transposiciones de fonemas, grafemas y sílabas en
la lectura y escritura de palabras.
En resumen podemos plantear mecanismos de alteración de la lectura y escritura y su
manifestación en tres niveles fundamentales, en la estrecha interrelación:
- Insuficiente formación de las operaciones sensomotoras relacionadas con el
reconocimiento, reproducción de las letras y su combinación en sílabas, palabras
- Insuficiencias en el desarrollo de las operaciones lingüísticas relacionadas con los
niveles grafo-sintácticos y fonemático, es decir, la programación interna del texto, la
oración y su estructura gramatical y las operaciones de selección de fonemas y
análisis sonoro.
- Alteraciones en las operaciones semánticas (comprensión del texto)

Veamos a continuación algunos criterios clasificatorios de las disgrafias y dislexias de los

que podremos profundizar en los mecanismos de alteración.

Clasificaciones.

La forma de clasificar las disgrafias y dislexias se fundamenta por lo general en

diferentes criterios :
 la afectación en la actividad de los analizadores,
 la alteración de unas u otras funciones psíquicas en operaciones del proceso de
escritura.
 la alteración de los analizadores que intervienen en el proceso de la lectura y
escritura.
Según el criterio más tradicional por la afección de los analizadores que intervienen en los
procesos de lectura, la dislexia se clasifica en acústica, óptica y motriz.

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Dislexia acústica: en estos casos la principal dificultad está dada por insuficiencias en la
diferenciación acústica de los fonemas y del análisis y síntesis de la composición sonora
de las palabras.
Se confunden fonemas similares por sus características acústicos articulatorios tales
como: /t/ /d/; /c/; /g/.
En la lectura se reflejan dichos cambios. Las insuficiencias en el análisis y síntesis de la
composición sonora de las palabras se observan en la dificultad por ejemplo para enlazar
fonemas en sílabas y estas en palabras. Se evidencia omisiones transposiciones de
fonemas y sílabas en la lectura.
Dislexia óptica: las imprecisiones en la percepción y representaciones viso-espaciales
dificultan el establecimiento de la relación correcta entre el modelo visual de la letra y el
modelo sonoro.
Como consecuencia, se recepcionan con dificultad las letras y se percibe un mismo
grafema de formas diferentes (d – q- b – g) confundiéndose con otros que presentan
similitud gráfica. Así se dificulta la lectura de palabras.
Dislexia motriz: Como consecuencia de la ruptura en la interrelación de los analizadores
motor, auditivo y visual en este tipo de dislexia se presenta el estrechamiento del campo
visual con la pérdida parcial de las líneas o de palabras aisladas en esa línea.
Según O.A.Tokarieva se puede afectar la reproducción de movimientos articulatorios por
falta de coordinación motriz aún cuando las casos pueden no presentar parálisis o
paresis en los músculos de estos órganos.
Se señala también que debido a las dificultades en el movimiento de los ojos del disléxico
se observan regresiones, intervalos al leer, lo que hace con el objetivo de precisar lo ya
percibido. Esta dificultad en la movilidad ocular es bastante generalizada en los disléxicos
y puede presentarse en otras formas del trastorno. R. I. Lalaeva en su clasificación de la
dislexia parte de las alteraciones en las operaciones del proceso de lectura como criterio
fundamental y diferencia tipos de dislexia: fonemática, semántica, agramática, mnéstica,
óptico y táctil.
Esta clasificación completa y amplía la anterior en la inclusión de las formas semántica,
agramática y táctil.

Dislexia fonemática: Se basa en el insuficiente desarrollo del sistema fonemático del

idioma por lo que se relaciona con la forma acústica ya descrita.
Se precisa por la autora dos formas dentro de ella como variantes independientes:
Los trastornos de la lectura relacionados específicamente con insuficiencia en la
diferenciación de fonemas cercanos por sus características acústico-articulatorio (b y m;
t y d)
Las asociadas al insuficiente desarrollo del análisis y síntesis sonoro de la palabra.

Dislexia semántica: Se dificulta la técnica de la lectura de palabras que por lo general

es silábica; pero además, se altera la comprensión de lo leído, o sea, que el sujeto no
puede explicar el significado de lo que lee en forma verbal o gráfica. Esto, como se
comprenderá en la comprensión de frases y oraciones leídas o sea, en el nivel sintético
de la lectura.
Las dificultades se manifiestan en las siguientes tareas: pronunciar palabras, completas
a partir de una serie de sonidos dados en forma consecutiva. Por ejemplo se dan los
siguientes sonidos c, a, m, a para obtener la palabra cama; reproducir palabras y
oraciones que se presentan divididos en sílabas (la, ni-ña, re-co-ge, flo-res).
Según la autora estas dificultades se fundamentan en dos elementos: insuficiencias en la
síntesis sonoro-sílabica de las palabras e imprecisiones en las representaciones de los
lazos sintácticos de las palabras dentro de la oración.

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Dislexia agramática: Está condicionada por el insuficiente desarrollo de las estructuras
gramaticales en el lenguaje oral, así como en la comprensión de las generalizaciones
sintácticas y morfológicas del idioma.

En esta estructura de la dislexia se observan dificultades en la lectura de la estructuras

gramaticales tales como: cambios de preposiciones, incorrecta utilización en género y
número de sustantivos y adjetivos; utilización inadecuada de pronombres, formas
verbales, etc.

Estas alteraciones de la lectura se observa por lo general en sujetos con insuficiencias

sistémicas del lenguaje y la afectación fundamental se produce en el nivel sintáctico de la
adquisición del hábito de la lectura.

Dislexia mnéstica: tiene su base en insuficiencias de la memoria verbal por lo que se

alteran los nexos entre sonidos y grafemas correspondientes. El sujeto no puede
reproducir en determinadas secuencias el orden de varios fonemas o palabras o alteran
el orden de los mismos en caso de que los reproduzcan.
Es conveniente profundizar en el estado de la memoria verbal en la investigación de
estos casos. Según M. Jvatsev esta forma es muy característica en casos de afasia.

Dislexia óptica: Se corresponde con esta forma ya analizada en la clasificación anterior

donde se confunden letras con elementos gráficos similares.

Dislexia táctil: Aparece según la autora en niños ciegos. Se manifiesta en la dificultad

para diferenciar por el tacto las letras del alfabeto Braille. Se confunden letras
compuestas por la misma o similar cantidad de puntos dispuestos en diferentes
posiciones. Las investigaciones al respecto muestran que en estos niños además se
observan alteraciones en el esquema corporal, en la dominancia lateral y retardo en el
desarrollo del lenguaje.

En su libro “ la dislexia en la niñez” J.B Quiróz reconoce dos tipos de dislexia: la que se
presenta como consecuencia de “dificultades para audibilizar” y la que se manifiesta en
“deficiencias para vizualizar”. Ambos tipos de dislexia se relacionan con la dislexia
acústica y óptica analizadas anteriormente.

CLASIFICACIÓN DE LAS DISGRAFIAS

Al igual que la dislexia se rigen por varios criterios. El más tradicional tiene en cuenta la
afectación en los analizadores que intervienen en el proceso de escritura y clasifica las
disgrafias en ópticas, acústica y motriz.

Disgrafia óptica:
Se fundamenta en la alteración de la percepción y representación visual. Se observan
dificultades para reconocer letras aisladas y no las relacionan en los sonidos
correspondientes. En estos casos, una misma letra puede percibirse de forma diferente en
uno u otro momento, lo que conduce a cambios sistemáticos de grafemas semejante
desde el punto de vista gráfico como por ejemplo: u-v; d-g; n-m.

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La escritura en espejo que aparece en algunos casos es característica de este tipo de
disgrafía donde el sujeto escribe las letras y palabras de derecha a izquierda. Por ejemplo
en lugar de bote escribe etod.
En los casos más graves de disgrafia óptica la escritura de palabras se hace
prácticamente imposible.
Disgrafia acústica:
Se afecta de base la percepción auditiva del lenguaje manifestándose en el insuficiente
desarrollo de la diferenciación acústica de los fonemas y el análisis y síntesis de la
composición sonora de las palabras.
Se presentan dificultades en el reconocimiento de fonemas semejantes por sus
características acústico-articulatorias (p-b, t-d, ch-ll) y en la estructura se confunden, se
cambian.
Las insuficiencias en el análisis y síntesis de la composición sonora de las palabras se
reflejan en las dificultades para unir letras en sílabas y éstas en palabras, en
transposiciones y omisiones de letras y sílabas.
Este tipo de disgrafia en ocasiones se asocia a una pronunciación defectuosa en la cual
predominan también las sustituciones e inconstancias.
Según investigaciones de algunos autores (R.E Levina, O.A Tokareva, L.F.Spírova) la
disgrafia acústica es la que con mayor frecuencia se encuentra en escolares de los
primeros grados.
Las formas más agravadas de este tipo de disgrafia aparecen en la alalia y afasia
sensorial en los que la confusión de grafemas no sólo se corresponde con fonemas
correlativos sino también con los disyuntivos (por ejemplo: p-n)

Disgrafia motriz:
En este tipo de disgrafia son características las alteraciones de la motricidad y se
manifiestan en dificultades en los movimientos de las manos en el acto de escritura. Se
afectan las conexiones de los modelos motores de las palabras con los modelos
sonoros.
En los trabajos escritos se observa la pérdida o desviación del renglón y desfiguración de
grafias. En algunos casos, se dificulta la coordinación para reproducir los movimientos
articulatorios por alteración en la cinestesia articulatoria lo que se refleja directamente en
la escritura en la que observan con frecuencia omisiones de letras y sílabas,
particularmente de vocales, así como de consonantes cuyos fonemas tienen semejanza.
Algunos autores en la actualidad analizan otras formas de disgrafia. La concepción actual
sobre la escritura como un complejo proceso de operaciones en diferentes niveles del
sistema nervioso tanto de carácter sensomotor como lingüístico propiamente dicho, nos
permite valorar que la clasificación analizada puede ser enriquecida con otros criterios.

De esta forma la cátedra del Logopedia del Instituto Superior Pedagógico A.L Hertzen de
Leningrado propone una clasificación que se fundamenta en la alteración de las
operaciones que intervienen en el proceso de escritura con un enfoque más
psicolingüístico que en las formas ya descritas e incluye la disgrafia agramática.

Según la clasificación antes mencionada se describen las siguientes formas de disgrafia

Disgrafia acústico – articulatoria:

Que se fundamenta en la incorrecta pronunciación de los sonidos. En estos casos falta
el mecanismo de la articulación de retorno o cinestesia ya analizada en la disgrafia
motriz.

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Disgrafia sobre la base de la alteración en la diferenciación auditiva de fonemas. Se
corresponde con la disgrafia acústica.
La disgrafia óptica ya valorada en la clasificación tradicional. Y por último se destaca la
disgrafia agramática, no abordada por la clasificación tradicional y descrita de una u
otra forma por diferentes autores ( R.E Levina, R.I. Lalaeva, José A. Portellano, entre
otros).
Se relaciona con insuficiencias en el desarrollo de la estructura gramatical del lenguaje,
con este componente afectado como la alalia, disgrafia o en casos de retraso mental.
En estos casos las generalizaciones sintácticas y morfológicas en el nivel de la oración
se encuentran afectados los que se manifiestan en distintos tipos de agramatismos en la
escritura: cambio de las preposiciones, alteraciones del género y número de
pronombres artículos, sustantivos y adjetivos, dificultades en la concordancia, en la
construcción de oraciones complejas. Todo esto se evidencia en las insuficiencias en el
nivel semántico y se manifiesta en la omisión de estructuras en la oración y alteración de
la consecutividad de palabras en la misma.
A nivel de las palabras se puede observar cambios de sufijos y prefijos que modifican
totalmente su significación en el contexto. José Portellanos y otros autores se refieren a
esta forma de disgrafia con el término de disortografía como la incapacidad de
estructurar gramaticalmente el lenguaje y generalmente va asociada a trastornos de la
lectura.
Algunos autores de habla hispana (Fernanda Fdez Baroja, L. Giordano) describen los
tipos de disgrafia: la disgrafia dislexica y la disgrafia caligráfica.
En el primer caso se refieren a los trastornos del lenguaje escrito sobre la base de
trastornos de simbolización y los mecanismos de decodificación codificación que
afectan no solo la escritura sino el proceso de lectura.
A este tipo de disgrafia le llaman “de proyección dislexica”.
Según estos autores la disgrafia caligráfica afecta no la capacidad de simbolización,
sino la calidad de la escritura relacionada con la forma y el tamaño de las letras, la
inclinación de las palabras en el renglón, la direccionalidad de los giros, etc. O sea, se
afecta la última operación del proceso de escritura como forma de disgrafia motriz. En
resumen, las diversas clasificaciones sobre las disgrafia y dislexias analizadas no entran
en contradicción en su esencia sino que se complementan.
Las investigaciones realizadas por diferentes autores muestran que las diferentes formas
de disgrafia y dislexia se presentan por lo general combinadas, ya que se observa en los
sujetos con estos trastornos, manifestaciones diversas que evidencian debilidad en las
conexiones interanalizadoras y por tanto en la fijación de los patrones sonoros, visuales y
motrices de los procesos de lecto-escritura. En estos casos nos referimos a formas
mixtas de dislexia y disgrafia.
Por tanto es esencial profundizar en que eslabón o eslabones del mecanismo se
encuentran primariamente la afectación. Así podemos encontrar una dislexia o disgrafia
agramática con elementos de la acústica u óptica por lo que se hará necesario dirigir el
trabajo correctivo teniendo en cuenta cada componente afectado.
La clasificación de los trastornos del lenguaje escrito en casos de afasia se describen con
nitidez en el libro” Rehabilitación en casos de lesiones focales del cerebro” de L.S.
Svetkova.
Las alteraciones de la lectura y la escritura en estos casos tienen formas muy peculiares
si tenemos en cuenta que surgen sobre la base de la pérdida o deterioro del lenguaje
oral y escrito a consecuencia de lesiones focales de la corteza cerebral por lo que cada
forma de dislexia y disgrafia tiene su estructura que depende del defecto central y el
trastorno del lenguaje oral.

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En consecuencia la metodología del trabajo para la rehabilitación también se
corresponde con estos criterios
Sintomatología:
En primer lugar nos referimos a las principales manifestaciones de la dislexia y disgrafia
en el lenguaje escrito.
Los errores más frecuentes son los siguientes:
 Confusiones o cambios de fonemas y grafemas
- Por similitud acústica articulatoria: m-b, ch-ll
- Por similitud gráfica: d-b-q ( también se denominan rotación estática)
 Omisiones: cuando se suprimen fonemas, grafemas y sílabas; ni por niño, oma por
loma, pota por pelota.
 Transposiciones: cambio en el orden de grafemas y sílabas dentro de palabras
bendera por bandera, lacepiro por lapicero.
 Adiciones o segregaciones: si se añaden fonemas, grafemas o sílabas: drosa por
rosa, Eduardos por Eduardo, pelolota por pelota.
 Agramatismos
 Uniones y separaciones indebidas de sílabas palabras o letras en la escritura.

Las omisiones, adiciones y transposiciones se pueden presentar también en el nivel de

las palabras dentro de la oración lo que puede estar más relacionado con errores
gramaticales.
 En la escritura puede aparecer la escritura en espejo o sea de derecha a izquierda.
 Además de las dificultades mencionadas la caligrafía puede presentarse afectada por:
- trastornos en la forma y tamaño de las letras;
- por deficiencias en el espacimiento entre letras dentro de las palabras y entre
palabras y renglones;
- trastornos de la direcionalidad en los giros;
- alteraciones en la presión de la escritura.
 En la lectura además pueden observarse lentitud, falta de ritmo, saltos de líneas o
repeticiones de la misma; falta de interpretación de lo leído.

Muestra de escritura (fig. 1, 2, 3)

Los síntomas verbales abarcan con frecuencia no solo el lenguaje escrito sino también el
lenguaje oral.
La disgrafia y dislexia pueden acompañarse de síntomas no verbales tales como
alteraciones neurológicas, afectaciones en la percepción, la memoria y la atención, en la
esfera cognoscitiva globalmente y en la esfera afectiva.
Todos estos síntomas pueden estructurarse dentro del cuadro de los trastornos del
lenguaje escrito en diferentes categorías de niños con anomalías en el desarrollo, en
escolares de la enseñanza general y en casos de afasias. Investigaciones realizadas por
A.N.Korniev y U.A. Sadovnokova sobre escolares dislexicos con o sin trastornos del
lenguaje oral permiten resumir los síntomas más relevantes a partir del mecanismo de
alteración de estos trastornos en los siguientes:
- Trastornos en la asimilación de la simbolización sonido-letra, lo que alarga la etapa de
adquisición de la lectura y la escritura.
- Dificultades en el dominio de la unión de sílabas y lectura de palabras.
- Débil nivel en la automatización de los hábitos ya adquiridos.

La exploración y diagnostico en la dislexia y disgrafia:

Para lograr un diagnóstico acertado, no basta con la exploración del lenguaje oral y
escrito lo que permite definir el grado de alteración en la lectura y escritura como tal, sino

12
que se hace necesario profundizar en sus causas teniendo en cuenta la multiplicidad de
factores que pueden provocar estos trastornos y los hacen más complejos en su
sintomatología, todo lo cual permite estructurar un trabajo correctivo más efectivo.
La participación de diferentes especialistas en la rama de la medicina, la psicología y la
pedagogía posibilitan una correcta valoración de los trastornos que presentan cada caso.
Esto requiere en ocasiones un tratamiento complementario como puede suceder con la
presencia de alteraciones neurológicas, trastornos emocionales, etc. y por otra parte la
relación interdisciplinaria también permite establecer un diagnóstico diferencial adecuado
con problemas transitorios de adaptación escolar o con dificultades del propio proceso
pedagógico que afectan el aprendizaje de la lectura y escritura y no constituirían
alteraciones estables. La exploración de los sujetos debe contener los siguientes
aspectos:
- Estudio anamnésico: Precisar la información relacionada con la evolución física y
psíquica del caso sobre su conducta y entorno afectivo así como el de sus familiares.
- Estudio socio-pedagógico: debe precisarse el nivel sociocultural en que se desarrolla
el niño, relaciones familiares, comienzo de la escolaridad, adaptación escolar y
definición de la mano para escribir.
- Datos sobre el lenguaje:
 Estructura y movilidad de los órganos articulatorios
 Función auditiva
 Estado de la pronunciación
 Procesos fonemáticos
 Vocabulario y estructuración gramatical
 Lectura
 Escritura
 Estado del intelecto
 Estado de las funciones perceptivo- motrices
 Imagen corporal
 La lateralidad
 Función visual: aspecto biológico y análisis y síntesis visual
 Motricidad
 Madurez pedagógica.

Cada uno de los aspectos antes mencionados se detallan en el capítulo sobre la

exploración logopédica, sobre todo lo referente al estado del lenguaje y sus componentes
.
Nos referimos a algunos de los elementos que pueden servir de orientación general en el
resto de los acápites y en caso necesario a algunos de los procedimientos específicos.
En cuanto al estado del intelecto es importante precisar si es precisamente un retraso
intelectual la causa de la dificultad en el aprendizaje.
Las pruebas de uso más generalizado son el W ISC y el Terman-Merrill así como el
WPPSI ( Wischeler preescolar).
Por lo general los niños dislexicos tienden a obtener puntuaciones más bajas en las
pruebas verbales que en las no verbales.
- Dentro de las funciones perceptivo-motrices el conocimiento del esquema corporal
tienen gran importancia como punto de referencia para la orientación en el espacio
en el espacio.
Las pruebas más conocidas son las de Piaget y Head que se basan en el conocimiento
del esquema corporal con la localización derecha, izquierda con respecto a un eje de
simetría.

13
A continuación enumeramos algunos procedimientos que tienen en cuenta los aspectos
fundamentales a explorar en el esquema corporal.
- Nombrar y señalar las partes del cuerpo(ojos, piernas, brazos, cara, etc. ) ( hasta los 5
años)
- Señalar y nombrar las partes del cuerpo en relación con el eje de simetría (miembros y
órganos de lado derecho o izquierdo). Por ejemplo señalar oreja derecha y la
izquierda (de 5 a 6 años)
- Cruzar el eje de simetría. Por ejemplo tocar con la mano derecha el ojo izquierdo( de 6
a 7 años) .

Estas pruebas se realizan primero con los ojos abiertos y después con los ojos cerrados
para valorar la interiorización de estas representaciones. Posteriormente se valorará el
conocimiento que tiene el niño de la posición de los objetos con respecto a su cuerpo. Y
por último la tarea de mayor complejidad la constituye señalar diferentes direcciones en la
posición de frente. Por ejemplo señalar brazo derecho, ojo izquierdo del investigador
situado frente a él.
La noción espacial puede investigarse a través de diferentes test, siendo uno de los más
utilizados el Test Gestáltico visomotor de Laureta Bender el cual mide la madurez
visomotriz del niño.
La percepción espacial puede también explorarse a través de diferentes procedimientos
que tengan en cuenta las relaciones entre objetos, imágenes, figuras por ejemplo:
- reproducir el orden inicial de algunos objetos colocados frente a él y pedir la relación
entre los mismos.
- Reproducir en una hoja de papel figuras geométricas y determinar las relaciones
entre sí.
- Diferenciar figuras que han sido rotadas en el mismo sentido al modelo.

Fig. 4

Percepción temporal
Se investiga a través de la comprensión de términos como día, noche, hoy, ayer,
mañana, antes , después . en dependencia de la edad del niño podrán incluirse adverbios
que ser relacionan con representaciones tales como lentamente, rápidamente, así como
el ordenamiento de días de la semana, meses del año.
El diagnóstico de la percepción temporal se completa con la reproducción de estructuras
rítmicas. el test más utilizado es el de Mira Stambak que reproduce 21 series rítmicas, así
como la evaluación del ritmo espontáneo del niño. La prueba consta de tres partes: ritmo
espontáneo, reproducción de estructuras rítmicas elaboradas por el autor y comprensión
de las estructuras y reproducción en forma simbólica

Lateralidad
Es necesario observar el predominio lateral de mano, pie, ojo y oído. Las pruebas de
ejecución de órdenes valoran la lateralidad de forma cualitativa. Pruebas de dominancia
de la mano:
 Encender el fósforo
 Enhebrar una aguja
 Amarrar los cordones de los zapatos
 Entrelazamiento de los dedos (el pulgar que queda arriba es la mano
dominante)
 Pasar las hojas de un libro

14
  Vaciar un gotero dentro de su frasquito
Pruebas de dominancia de pie:
 Patear fuertemente una pelota
 Pararse a saltar sobre un pie
 Entrecuzar piernas (observar la pierna que queda arriba)
Pruebas de dominancia del ojo:
 Mirar por un caleidoscopio
 Mirar a través de una lupa
 Observar objetos que son presentados a través de una pequeña ranura de
un cartón u hoja de papel.
 Simular que dispara un arma (prueba de puntería)
Pruebas de dominancia del oído:
 Acercarse un reloj a el oído
 Volver a oír una música
En análisis de la actividad analítica sintética desde el punto de vista de la percepción
visual puede utilizarse las pruebas de identificación de un dibujo, una figura geométrica,
igual al modelo dado.

2- TRABAJO SOBRE LAS INSUFICIENCIAS EN LA PERCEPCIÓN FONEMÁTICA

El objetivo del trabajo en estos casos se orienta al desarrollo del oído fonemático y
síntesis de la composición sonoro silábico de la palabra.

2.1- DIFERENCIACIÓN DE FONEMAS.

Este trabajo debe iniciarse con vocales y consonantes conservadas en la pronunciación

del menor.

1- En una primera etapa debe precisarse la pronunciación y el modelo acústico de

cada sonido aisladamente, lo cual puede realizarse a través de los siguientes
pasos:
 Precisión del modelo acústico y articulatorio con apoyo de los analizadores
visual y cinestésico (a través del espejo y la percepción táctil de los
sonidos).
 Discriminación del sonido en sílabas y palabras.

2- Posteriormente se realiza la diferenciación propiamente de los fonemas que se

confunden, lo cual puede realizarse en el siguiente orden:
 Presentación de palabras que se diferencian solo por los fonemas objeto de
análisis. Ej: pata- bata.
 Pronunciación y análisis sonoro para la discriminación de los fonemas
diferentes(p-b).
 Comparación de los fonemas desde el punto de vista acústico y
articulatorio y asociación a grafemas correspondientes.
 Comparación de grafemas.
 Diferenciación acústica de los fonemas en otras palabras.

 Ejercitación a través de la lectura y la escritura de sílabas y palabras:

15
  Formación de oraciones con las palabras dadas inicialmente, analizar
diferencias desde el punto de vista semántico.

2.2- TRABAJO EN EL ANÁLISIS Y LA SÍNTESIS DE LA COMPOSICIÓN SONORO-

SÍLABICO DE LAS PALABRAS.

La acción correctiva en este sentido tiene como objetivo la eliminación o prevención de

omisiones, transposiciones, uniones y separaciones indebidas y otras alteraciones de la
estructura sonoro-silábico de las palabras.
Inicialmente se incluirán actividades en las que los niños deberán discriminar diferentes
sonidos aislados en sílabas y palabras posteriormente incluir el análisis sonoro de
palabras sencillas y luego más complejas. Conjuntamente se precisan los términos
oración, palabra, sílaba, sonido, letra, vocal y consonante.

2.2,1- A continuación se proponen algunos ejercicios para el trabajo en el análisis de los

sonidos en las palabras y el trabajo con la sílaba, aspectos que aunque en la práctica se
aborden paralelamente en el trabajo correctivo, se presentarán de forma diferenciada para
su mejor comprensión desde el punto de vista didáctico:
 Discriminación auditiva del sonido en sílabas y palabras:
 Dichas por otras personas
 Selección de láminas con imágenes que contengan el sonido.
 Discriminación del sonido que se repite en varias sílabas o palabras: Ej. :
na – ta –ka – la paz- pomo - palo
ol – on – io – os sal- del - papel
te – to – tu – ti tío – cuanta - pelota
 Discriminar el lugar del sonido en la palabra.
 Pensar palabras con determinado sonido.
 Sustitución de un sonido en una palabra para obtener otra.
 Determinar el lugar del sonido:

Ena pata sol mar

Ana lata col mal

Primero se le da al niño el sonido que debe sustituir, después deberá determinarlo él.

 Formar palabras más abreviadas o más largas con la disminución o el

aumento de fonemas.
Ejemplos de palabras más cortas a formar:
Sola – ola cuna – una presa – pesa
Ejemplos de palabras más largas a formar:
Col – cola ala – pala puma – pluma
 Determinar el orden de cada sonido en la palabra.

Se recomienda realizar esta actividad presentando dos palabras que se

diferencien por un fonema realizando el análisis de las dos palabras.

Primero esta actividad debe realizarse con apoyo visual, diferenciando en

el esquema el color de las vocales y las consonantes.
Ejemplo: ( sol ) ( mano) ( alto )
.o. .o.o o..o

16
 Posteriormente el esquema visual es sustituido por el estímulo acústico, por
ejemplo:
 Asociar determinada cantidad de palabras a láminas cuyas imágenes
se correspondan con la cantidad de sonidos.
 Asociar cifras al número de sonidos de determinada palabra:
Ejemplo: casa ( 4 )
El sonido /s/ en la palabra casa
 Analizar palabras compuestas por los mismos sonidos en diferente
orden: amo - moa
Sol - los

 Formar palabras con sonidos dados en determinado orden: ( a, j, i –

ají), sin orden ( l, o ,a ,m - loma )

Se combinarán con ejercicios escritos para el establecimiento de la relación

sonido- letra. Deben incluirse además y conjuntamente ejercicios que tengan en cuenta
las inadecuaciones del idioma, como es el caso de fonemas que son representados por
varios grafemas. Ejemplo: / s/ - (s, c, z) y de un grafema representado por varios
fonemas. Ejemplo: ( g) - / g/, / j /. Estas actividades reforzarán el aspecto ortográfico, que
muchas veces se presenta como afectación terciaria de estos trastornos.

TRABAJO CON LA SÍLABA

2.2.2-
El análisis y síntesis silábico puede realizarse de la siguiente forma.
 División en sílabas de palabras, bisílabas, trisílabas, etc. Primero con sílabas
directas, inversas, luego directas dobles y mixtas y con diptongos.
Estos ejercicios se realizarán primero con apoyo del esquema gráfico de la palabra:
ejemplo (lomo)
_____
__ __
 Asociar palmadas con cantidad de sílabas en palabras representadas en objetos,
láminas
 Pensar y nombrar palabras con determinado número de sílabas
 Agrupar láminas por la cantidad de sílabas que poseen las palabras que
representan.
 Discriminar auditivamente una misma sílaba en varias palabras

 Agrupar láminas a esquemas gráficos en correspondencia con el número de sílabas.

_____ _______ ________
____ ___ ___ __ __ __
sol campo pelota
col Fidel médico

 Completar palabras para obtener otras:

Cami-- ( sa )
Libre-- ( ro )

 Cambiar orden de sílabas en palabras para obtener otras:

17
 Cosa ---saco
Tapa ---pata
Sopa ---paso

 Formar palabras de sílabas en desorden:

La –sa sala
cia – A – li Alicia

El desarrollo del análisis silábico de las palabras debe incluir el trabajo con las palabras
que presentan diptongos, teniendo en cuenta que algunas de las alteraciones
mencionadas se presentan en la escritura de palabras con diptongos, por omisión o
sustitución de una de las vocales que lo componen.

Se proponen algunas actividades:

 Escuchar palabras con diptongos pronunciados por el maestro.
 Discriminar sílabas con diptongos y determinar sus componentes

 Decir palabras con diptongos a partir de palabras sin él.

Ejemplo: bala –baila
Vela –vuela
En estos casos deben analizarse las diferencias l en la palabra con ayuda del esquema
gráfico hasta los sonidos.
( bala ) ( baila )
_____ ______
__ __ ___ __
.. .. ... ..
Posteriormente se realiza la diferenciación semántica con la formación de oraciones con
las palabras dadas.

TRABAJO CON LA SÍLABA ACENTUADA.

2.2.3-
El desarrollo de los hábitos para la discriminación de la sílaba acentuada es un aspecto
importante en el trabajo con los escolares que presentan alteraciones en la lecto-escritura,
ya que con frecuencia en las alteraciones de la percepción fonemática se dificulta el
análisis del esquema rítmico silábico de las palabras, el que tiene como elemento principal
el acento. Es por ello que el trabajo logopédico dirigido a este aspecto contribuirá sin
dudas a la preparación del escolar para una mejor asimilación de las reglas de
acentuación y por lo tanto a prevenir problemas ortográficos en grados superiores, sobre
la base de una disgrafia inicial.
Recomendamos los siguientes ejercicios, como continuidad de los ya analizados en el
acápite sobre el trabajo en las representaciones temporales.

 Repetir palabras discriminando la vocal acentuada

El maestro proporcionará palabras haciendo énfasis en la vocal acentuada, primero con
apoyo de palmadas y luego el niño repetirá en la misma forma.
(primero palabras con el acento en la última sílaba, luego en la penúltima y por último en
la antepenúltima)

Ejemplo: será ésta sábana

18
 comerá Félix médico
Fidel cama teléfono
 Discriminar sílaba acentuada con ayuda de palmadas y sin ellas.
 Pensar palabras a partir del modelo acústico – rítmico.
El maestro da palmadas haciéndolas más fuertes en la sílaba acentuada, los
alumnos piensan palabras con ese esquema.
Ejemplo: El maestro da dos palmadas, pueden decir palabras tales como: mamá,
jugó
 Reconocer palabras por esquemas gráficos teniendo en cuenta su estructura rítmico
– silábica.
___ __’ __ __ __’ __’ __ __
(pa pá) (bu ta cón ) ( sá ba na)

 Agrupar palabras por su estructura rítmica – silábica (con el acento en la última,

penúltima y antepenúltima).
 Pronunciar y analizar palabras por su estructura rítmica – silábica que solo se
diferencia por su acentuación
paso --- pasó
canto – cantó
Esto puede realizarse en el siguiente orden:
 Presentación de las palabras a analizar: canto- cantó
 Análisis sonoro de las palabras (cantidad de sílabas y sonidos y su orden)
 Discriminación de sílabas acentuadas (inicialmente puede apoyarse en el
esquema gráfico)
 Diferenciación semántica
 Formación de oraciones con las palabras dadas

El fortalecimiento de los hábitos adquiridos debe realizarse siempre que sea posible
con la introducción de variantes escritas, o sea conjuntamente con la diferenciación
de sonidos y el análisis de las mismas se realizará la escritura de palabras u
oraciones con determinado fonema.

En estas etapas posteriores la ejercitación debe realizarse en formas más complejas

de lectura y escritura, con el completamiento de palabras oraciones y textos con los
grafemas cuyos fonemas se diferencian; dictado auditivo, escritura independiente o
espontánea.

En el trabajo correctivo de las insuficiencias de la percepción fonemática, es

necesario tener en cuenta ir de los fonemas más simples a los más complejos de
análisis sonoro. En las formas más elementales encontramos la discriminación de
fonemas en determinadas palabras y el lugar que ocupan en los mismos. En las
formas más complejas encontramos la determinación del orden secuencial de los
fonemas en la palabra, lo cual requiere de un proceso especial de instrucción.
De forma general en la clasificación del material verbal en estos casos, hay que
valorar algunas particularidades de la secuencia sonora, como los siguientes:
 Es más fácil discriminar vocal que consonante, fonemas fricativos que oclusivos,
la secuencia de vocales que las de consonantes.
 Por otra parte en la dosificación del material es necesario partir de la actividad
con apoyo del material, para pasar al plano del lenguaje oral sin apoyo material y luego
al plano mental.

19
En cada una de las actividades que se desarrolla se hace imprescindible valorar como
pueden contribuir al desarrollo de otros procesos psíquicos, lo cual puede reforzarse en
dependencia de las particularidades individuales del menor.

TRABAJO CON LAS INSUFICIENCIAS MOTRICES

Cuando la alteración básica se produce por alteraciones en la motricidad articulatoria el

objetivo central se orienta hacia la corrección de la pronunciación y la motricidad
articulatoria con apoyo de los analizadores conservados, (fundamentalmente el visual y el
táctil) por lo que la utilización del espejo para precisar las diferencias en la
pronunciación de los sonidos que se confunden, tienen una gran importancia. Por lo
demás en general los procedimientos de trabajo que se proponen en el trabajo con la
disgrafia y la dislexia acústica son válidos para la que se analiza aquí.
Los trastornos en la escritura pueden tener su base en alteraciones de la motricidad
manual lo que puede provocar dificultades en la calidad de los rasgos caligráficos. En
estos casos el tratamiento correctivo se orienta al desarrollo de la coordinación óculo –
manual.
Es necesario para precisar que en el trabajo con las insuficiencias motrices es necesario
tener en cuenta y por ende trabajar por la eliminación de los trastornos perceptivos, de
lateralidad, de conducta y hasta pedagógicos que subyacen a la caligrafía deficiente. Por
ello los procedimientos de reeducación no pueden circunscribirse a la copia repetida de
forma intensiva de determinados modelos, sino a la corrección o compensación de los
eslabones afectados en el mecanismo.
Las tareas generales del trabajo correctivo se orientan hacia los siguientes aspectos:
 Reeducación postural y psicomotora de base
 Reeducación grafomotora
 Corrección de letra
 Ejercitación de la escritura

Reeducación postural y psicomotora de base:

Posición del cuerpo: Paralelo a la mesa, evitando que forme ángulo con ésta, espalda
apoyada en el respaldo del asiento y solo la zona dorsal formará pequeño ángulo con el
borde de la mesa.
Posición de la mano: Los dedos índice y pulgar sujetan el lápiz el cual se apoya en la
parte anterior del dedo mayor. Los dedos anular y más pequeño se apoyan en la hoja de
papel.
Algunas posturas incorrectas de la mano como pueden ser el soporte múltiple,
crispación de los dedos al tomar el lápiz, la posición de empuñadura o de barrida pueden
ser corregidas con ejercicios de relajación, ejercicios visomotores y educación del gesto,
se utilizan en la corrección de éstas posiciones.
Posición del papel: Debe formar un ángulo de inclinación de 30 grados
aproximadamente. En casos de dificultades con la posición del papel se fija éste sobre
una superficie de corcho o cartón u otro material similar.

Los ejercicios de relajación global y segmentaria tienen gran importancia en la corrección

postural y psicomotora de base. La desaparición de estados de tensión que pueden con

20
frecuencia presentar los niños con trastornos de lecto - escritura, les va a permitir tener
una mejor disposición tónica al escribir y lograr un tono emocional con menores tensiones.
La relajación global puede realizarse a través de juegos con el objetivo de crear una
distensión muscular generalizada (revisar folleto sobre rítmica logopédica).
En la relajación segmentaria se atiende de forma más específica la diferenciación
adecuada por parte del niño de movimiento y sensaciones que permitan a la mano el
adecuado control de la actividad escritora. Para ello se puede realizar ejercicios de:
Diferenciación hombro- brazo.
 Oponer obstáculos bajo el brazo, mientras intenta descender extendido
horizontalmente
 Ejercer presión sobre un soporte intentando elevar el brazo
 Intentar separar los brazos unidos al cuerpo, mientras otra persona trata impedir que
el brazo se despegue del cuerpo
 Con los brazos elevados a nivel de los hombros, dejarlos caer a los lados del cuerpo a
una orden dada.
 Rotar los brazos en posición circular sobre el hombro.

Ejercicios de diferenciación brazo – muñeca – mano.

 Rotar las manos sobre las muñecas.
 Sacudir ambas manos
 Abrir y cerrar las manos con fuerza
 Rotar los brazos sobre los codos
 Oprimir y aflojar las manos con pelotas pequeñas semimacizas
 Abrir y cerrar los puños
 Golpear en la mesa con los nudillos

Ejercicios digitales
 Oponer el pulgar a cada uno de los dedos de forma unimanual o con ambas manos
alternativa o simultáneamente
 Con el puño cerrado sacar los dedos uno a uno empezando por el meñique
 Teclear en la mesa, simultaneando los dedos de cada mano
 Con las manos sobre la mesa separamos los dedos
 Levantar uno a uno los dedos con las manos sobre la mesa

Ejercicios de perforado y picado

 Primero picado con punzón en una superficie lisa, sin límites.
 Picado dentro de una superficie.
 Picado de líneas rectas, luego curvas.
 Picado de siluetas de dibujos.

Ejercicicos de rasgado

Líneas rectas, curvas, figuras geométricas, otras figuras y dibujos más complejos
 Ejercicios de recortado con tijeras con la misma dificultad ascendente en orden de
complejidad

Modelado

21
Procurar que los dedos que trabajan la plastilina sean los dedos que participan en la
pieza escritora.
 Hacer bolos del tamaño al modelo propuesto
 Formar bolos de tamaño creciente y decreciente.
 Formar bolos alternando tamaños, colores
 Los mismos ejercicios se realizan con cilindros.
 Formar bolos o cilindros iguales al modelo propuesto pero con los ojos cerrados (se
interiorizan los gnosios digitales)

Ensartado
 Ensartar cordón en planchas de plástico o cartón agujereados
 Enroscar tuercas
 Ensartar bolos perforados con hilos, con bolos de diferentes tamaños y colores
 Los ejercicios propuestos son actividades visomotoras unio bimanuales, que mejoran
la disociación de movimientos manuales, activan los dedos que intervienen en la pieza
escritora y mejoran los gnosis digitales

Reeducación grafomotora
 Se trata de ejercitar el grafema previo a la escritura y tiene como finalidad corregir los
movimientos básicos que intervienen directamente en la escritura. Se utilizarán trazos
que componen las letras, rectilíneos, curvos y ondulados en dirección ascendente,
descendente y vertical, horizontal y diagonalmente.
 Se parte además de planos más amplios a planos más pequeños, pizarra, papel de
gran tamaño, papel de menor tamaño empleando en último lugar el papel del tamaño
normal pautado.
 Se deberán realizar los trazos primero con pincel, tizas y luego con el lapicero o lápiz.
 Ejemplos de ejercicios:
 Completar dibujos con líneas rectas
 Seguir series iguales con líneas rectas

 Seguir series alternativas

 Seguir líneas de puntos

 Ejercicios de copias (copiar líneas rectas, diagonales figuras simples)

 De igual forma se procede con líneas onduladas y curvas.

 Corrección de las letras o grafía

 Este trabajo se debe realizar letra a letra, analizando en cada caso los giros que
forman cada grafema hasta lograr que el menor tenga una imagen mnémica correcta,
de la forma correcta realización de los símbolos gráficos de la escritura./ para ello se
debe partir de letras de mayor tamaño en palmos amplios como la pizarra,
precisándose los giros y recurriendo a diferentes vías de estimulación sensorial,
visual, auditiva, cinestésica.
 Aquí también el orden de complejidad ascendente irá de la pizarra al papel pautado

22
 Algunos ejemplos de ejercicios en orden de complejidad:
 Dibujar modelo de letras mirando el que está en pizarra
 Borrar y reproducir correctamente la letra en pizarra
 Repasar con el dedo las letras en modelos de menor escala, en papel de lija, cartón,
cartulina, con los ojos abiertos y cerrados
 Reproducir letras con plastilina
 Adivinar letras que se dibujen en la piel del menor, con el dedo

 Ejercicios sobre el papel

 Repasar letras de gran tamaño
 Repasar letras de menor tamaño
 Copiar letras
 Dibujar letras de memoria

 El trabajo de sistematización caligráfica se realizará a través de ejercicios de copias

caligráficas no intensivas cuidando la realización correcta de los giros y la
direccionalidad del renglón. Posteriormente se pueden realizar ejercicios de
composición escrita a partir de un dibujo, prestando atención a la caligrafía.

23