Directrices Educacion PP

Marco conceptual y metodológico para el
desarrollo de la educación para la salud de las

Rutas Integrales de Atención en Salud – RIAS
- Orientaciones pedagógicas, metodológicas y didácticas -

ALEJANDRO GAVIRIA URIBE
Ministro de Salud y Protección Social
CARMEN EUGENIA DÁVILA GUERRERO

Viceministra de Protección Social
LUIS FERNANDO CORREA SERNA

Viceministro de Salud Pública y Prestación de Servicios (E)
GERARDO BURGOS BERNAL

Secretario General
ELKIN DE JESÚS OSORIO SALDARRIAGA

Director de Promoción y Prevención
Marco conceptual y metodológico para el desarrollo
de la educación para la salud de las Rutas Integrales
de Atención en Salud – RIAS - Orientaciones
pedagógicas, metodológicas y didácticas -
Documento elaborado por:

Diana Victoria Gutiérrez Triana
Equipo técnico de Gestión para la Promoción y la Prevención
En colaboración con:
María del Carmen Morales
Grupo Curso de Vida
Agradecimientos a:
Lisbeth Alpargatero
Grupo de Desarrollo Humano y Convivencia Social
Margarita Bernal
Grupo de Salud Sexual, Derechos Sexuales y Derechos
Reproductivos
Agradecimientos especiales a:
Dr. Fernando Peñaranda ISBN: 978-958-5401-56-3
Docente de la Facultad Nacional de Salud Pública
Universidad de Antioquia Primera Edición: mayo de 2018
Diseño y diagramación: Ministerio de Salud y Protección Social

Catalina Cruz Cra. 13 # 32-76
Subdirección de Salud Ambiental PBX: (57-1) 330 50 00
Bogotá D.C. Colombia.
Abril de 2018
Usted puede copiar, descargar o imprimir los contenidos del Ministerio de Salud y
Protección Social MSPS para su propio uso y puede incluir extractos de publicaciones,
bases de datos y productos de multimedia en sus propios documentos, presentaciones,
blogs, sitios web y materiales docentes, siempre y cuando se dé el adecuado
reconocimiento al MSPS como fuente y propietaria del copyright. Toda solicitud para
uso público o comercial y derechos de traducción se sugiere contactar al MSPS a través
de su portal web www.minsalud.gov.co
TABLA DE CONTENIDO
1. Presentación 6
2. Introducción 8
3. Fundamentos epistemológicos y conceptuales 10
3.1. Lo epistemológico
3.2. Enfoques que orientan el proceso de educación para la
salud en el marco de las RIAS
3.3. Definiciones
3.4. Diferencias y relaciones con la tecnología Información
en salud y con los procesos de gestión de Desarrollo de
Capacidades y de Participación Social (Resolución 518 de
2015)
4. Orientaciones pedagógicas 20
4.1. Referentes pedagógicos
4.2. Principales intencionalidades del proceso pedagógico
5. Orientaciones curriculares 40
5.1. Orientaciones generales del proceso de Educación para
la salud por planes de beneficios
5.2. Orientaciones generales del proceso de Educación para
la salud por tipo de intervención: individual, grupal,
colectiva y familiar
6. Orientaciones didácticas 52
6.1. Claves metodológicas a tener en cuenta para organizar
las sesiones de Educación para la Salud
6.2. Ideas para organizar una propuesta pedagógica
7. Referencias 66
La educación no es la palanca para
transformar el mundo...pero podría
serlo.
- Paulo Freire
1. PRESENTACIÓN1
Aunque cada vez más se reconoce la importancia de la 1 Basado en Gómez (2013).
educación para la promoción de la salud y la prevención de la

enfermedad, lo cierto es que usualmente esta se ha basado en
la transmisión de ideas y formación de hábitos saludables de
acuerdo con criterios medicalizados, de forma prescriptiva, sin
tener en cuenta los propios saberes y prácticas que sobre su
salud tienen los individuos, familias y colectivos, y sin contar
con las posibilidades reales que brinda el contexto para ser y
actuar saludablemente.
A partir de los avances en la psicología y la antropología, entre

otros campos del saber, están siendo incorporados en los esce-
narios de la educación para la salud, factores psicológicos aso-
ciados a la toma de decisiones como la motivación y el refuerzo
de conductas, así como factores culturales que tienen
incidencia en las prácticas –saludables o no- que las personas
escogen implementar en sus vidas.
Sin embargo, aún es necesario construir la educación para la

salud como un proceso pedagógico, que aclare cuál es el tipo
de humanos que se pretende aportar a formar, qué es lo que
se quiere enseñar/aprender, para qué y cómo hacerlo, entre
otros interrogantes. Esta falta de claridad pedagógica hace que
se confunda la Educación para la Salud (EpS) con la
información en salud o el marketing en salud, lo que se ve
reflejado, por ejemplo, en la inversión de grandes cantidades
de dinero en el desarrollo de campañas publicitarias, donde se
transmiten ciertas valoraciones mediante las cuales se
esperaría que la gente cambiara su forma de actuar, pero que
pocas veces o nunca se evalúan.
Lo cierto es que aún no se ha comprendido la potencia de la

acción pedagógica sobre la transformación de los individuos y
colectivos, no solo a nivel conductual sino también en lo cogni-
tivo y en las prácticas. En este sentido, es menester decir que
la práctica educativa no es proteccionista, ni unidireccional,
6
ni tampoco pretende controlar a los sujetos, sino servir de
mediación con los sujetos y las comunidades para lograr su
acción protagónica en la construcción de (su) salud.
Adicionalmente hay debilidades en la formación del Talento

Humano en salud para adelantar esta clase de procesos: se
desconoce el avance que a lo largo de la historia ha tenido la
EpS, se desconoce el acervo teórico que existe en las ciencias
de la educación y cómo podría aplicarse.
Todo lo anterior nos lleva a la imperiosa necesidad de que,

como trabajadores de la salud, hagamos conciencia sobre
nuestro propio modelo pedagógico, con el que actuamos y
perpetuamos ciertas prácticas, basadas, por una parte, en el
supuesto poder superior del conocimiento científico y, por
otra, en ideas homogenizantes sobre la salud, que no
consideran los determinantes sociales (y ambientales) de la
salud como aspectos trascendentales que condicionan y
afectan las posibilidades de que los sujetos construyan una
vida saludable, digna de ser vivida.
Por lo anterior es un desafío para la salud y para la salud

pública implementar verdaderos procesos educativos, con
fundamento pedagógico, para la implementación de procesos
de cuidado (incluido el autocuidado, pero no exclusivamente),
el logro de las metas del país en materia de salud pública y el
logro de transformaciones psicológicas, sociales y culturales
que se reflejen en los resultados en salud.
Para ello se ha diseñado el presente documento en el cual

encontrarán las orientaciones pedagógicas, metodológicas y
didácticas que servirán de herramienta para los equipos
técnicos de salud (tanto del Plan de Beneficios de Salud
con cargo a la UPC como los que sean contratados mediante
el Plan de Intervenciones Colectivas o las Direcciones
Territoriales de Salud que adelantan las respectivas acciones
de Gestión de la Salud Pública), de modo que puedan tener
las claridades suficientes
7
que les permitan desarrollar los procesos pedagógicos para la
salud.
En suma, pretende homogenizar estándares técnicos para

implementar la EpS. En este documento encontrarán la
definición del proceso, el marco pedagógico, las características
del proceso y el marco metodológico, así como la definición de
las capacidades a desarrollar en cada momento del curso de
vida y las capacidades relacionadas con la salud bucal y la
salud nutricional, a realizarse de manera individual.
8
2. INTRODUCCIÓN
La Educación para la salud (EpS) ha tenido diversas inten- estamos entrando en un campo de la salud que requiere un
cionalidades de acuerdo con las características del desarrollo
histórico de la humanidad. En nuestro país, por ejemplo, a
principios del siglo XX cuando la preocupación estaba
centrada en las enfermedades epidémicas y endémicas y el
problema de morbimortalidad se convirtió en la mayor
preocupación de los gobiernos, la EpS se centró en el tema de
la higiene, la educa- ción sanitaria, la profilaxis, el
disciplinamiento de los cuerpos (como restauración fisiológica),
de la mano de la medicalización de la sociedad y la
escolarización de los saberes sanitarios.
Hacia mediados del siglo XX tomó fuerza el concepto de salud

pública, orientada hacia el perfeccionamiento de la salud indivi-
dual y colectiva (incluyendo la prevención de las
enfermedades), por lo que las acciones educativas se
orientaron a los espacios donde hubiera mayor concentración
de personas (escuelas, lugares de trabajo, comunidades
barriales, etc.) para enseñarle a la gente cómo manejar
problemas de desnutrición, enfermedades gastrointestinales y
enfermedades Inmunoprevenibles, entre otros aspectos.
Desde la década de los 60, con la comprensión de los determi-

nantes sociales (y ambientales) de la salud, la estrategia edu-
cativa se centró en lograr que la gente tuviera el mayor control
posible sobre los aspectos que condicionan su salud median-
te la generación de responsabilidad sobre su estilo de vida
(autocuidado-autonomía). En este contexto la EpS se centra
en la promoción de ciertos comportamientos y el desarrollo de
habilidades y capacidades de los individuos para gestionar su
salud -hasta naturalizar la idea del querer ser saludable,
redu- ciendo así los riesgos para la salud; lo cual, a su vez,
tendría una incidencia en las condiciones sociales, económicas
y ambientales del territorio.
En la medida en que las patologías son cada vez más crónicas,

9
tratamiento educativo para su prevención. Esto se ha
traducido en el desarrollo de comportamientos, actitudes y
conocimientos que estimulen la responsabilidad individual a
través de la aplicación de técnicas y saberes de las ciencias
biomédicas y psicológicas2 para la prevención de enfermedad y
el mantenimiento de la salud, mediante iniciativas individuales
y sociales.
Esta disciplina tiene una larga tradición y por ende cada vez
existe más evidencia respecto del hecho de que la EpS debe
dirigirse a conjuntos de comportamientos en contextos especí-
ficos para lograr modificaciones positivas, más que a
conductas independientes. También es clara la evidencia de
que la EpS debe darse desde los contextos familiares,
escolares y comunitarios, donde se desarrolla la vida de las
personas, desde los primeros años de vida.
Adicionalmente a la construcción de conocimientos,

prácticas y valores que transformen los comportamientos no
saludables en saludables, la intencionalidad que nos
proponemos de ahora en más, es la de que la EpS se exprese
también como un proceso pedagógico que incide sobre el
contexto social y político, mediante el cual se puedan
transformar los modos y condiciones de vida, de manera que
se traduzcan en la construcción de bienestar (entendido como
armonía y equilibrio biológico, psicológico, social y espiritual de
los individuos, las familias y las comunidades)
En este sentido, la EpS se orienta a favorecer cambios

ambientales, sociales y económicos en relación con la salud,
por lo cual se une a procesos participativos y de movilización
social así como de investigación social comunitaria sobre los
determinantes sociales de la salud, con la intención de que las
comunidades incidan en las agendas institucionales
(gubernamentales) y en las agendas públicas (empresariales,
organizacionales, comunitarias, etc.), posicionando
estrategias que sean proclives al mejoramiento de
2 Existe, por ejemplo, amplia literatura en relación con el aumento de la respuesta inmunológica cuando
se actúa sobre factores psicológicos como la autoestima y el autoconcepto (psiconeuroinmunología).
1
la calidad de vida de poblaciones concretas en territorios espe-
cíficos y al logro de objetivos de equidad. CAPÍTULO CONTENIDO
De esta forma, interesa una EpS que reconozca las condiciones Lo epistemológico
concretas en que se desarrollan los sujetos y colectivos, para Enfoques que orientan el proceso de Educación
aportar de manera pertinente a la construcción de opciones para la salud en el marco de las RIAS.
para saber-hacer más y mejor sobre la salud, por una parte, Fundamentos epistemológicos y
y, por otra, a la construcción de opciones para incidir sobre los Definiciones
conceptuales
procesos sociales, económicos, políticos y culturales que impiden Diferencias y relaciones con la tecnología
o dificultan acceder a la salud. Información en salud y con los procesos de
gestión de desarrollo de capacidades y de
No le apostamos a homogenizar ni a controlar las vidas de participación social (Resolución 518 de
otros, sino a generar las oportunidades y aportar a 2015)
construir las capacidades que permitan consolidar uno Referentes pedagógicos:
de los activos más importantes para poder vivir bien y ● Paradigma de educación para la salud
dignamente: la salud. ● Modelo pedagógico
● Perspectivas pedagógicas
A continuación, se presenta un cuadro que da cuenta de los ● Orientación pedagógica
contenidos del documento, que les permitirá a los lectores ● Currículo
identificar la forma en que está ordenado, para facilitar su Orientaciones pedagógicas ● Estrategias didácticas
comprensión: ● Técnicas educativas
Principales intencionalidades del proceso
pedagógico:
● Sujeto con pensamiento crítico
● Sujeto con capacidad para cuidar -se
● Sujeto con capacidad de agencia
Orientaciones generales del proceso de EpS
por planes de beneficios
Orientaciones curriculares Orientaciones generales del proceso de EpS
por tipo de intervención: individual, grupal,
colectiva y familiar
Claves metodológicas a tener en cuenta para
organizar las sesiones de EpS
Orientaciones didácticas
Ideas para organizar una propuesta pedagó-
gica
1
3. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y CONCEPTUALES
3.1. Lo epistemológico3 qué posición adoptamos frente a nosotros mismos, a nuestra relación con los demás sujetos y con el mundo en el
proceso de construcción de conocimientos.
El presente documento de directrices sobre el proceso de

educación para la salud se inscribe en perspectivas
epistemológicas pos- estructuralistas, que son contrarias a las
formas de comprender el mundo y de apropiarse del
conocimiento basadas en un pensamiento positivista (clásico,
moderno, eurocéntrico y patriarcal), donde el sujeto era
considerado como el centro de la racionalidad, observador
aséptico del objeto de estudio y como la unidad de medida del
conocimiento y de la moral; productor del conocimiento
científico universal que orientaba el saber disciplinar como una
verdad absoluta (Álvarez, 2014; Veiga, 2017). Estas formas de
comprender el mundo dieron lugar a la construcción de saberes
hegemónicos, que determinaron en un momento específico la
delimitación de criterios de verdad absolutos, que debían ser
asumidos por todos, confiriendo poder sobre los demás a
quienes ostentaran dichos discursos y normalizando aque-
llos comportamientos deseables que se van instituyendo como
“normales” y homogenizantes.
Las perspectivas pos–estructuralistas reconocen que el sujeto

es producido por las constantes relaciones de poder que se
tejen en las interacciones cotidianas, en donde actúa sobre
otros y es influido por éstos, de tal manera que se convierte en
un sujeto producido, fundado, instituido por los otros y por el
contexto, en contraposición con el concepto de sujeto fundante
e instituyente de la modernidad (Álvarez, 2014; Veiga, 2017).
Reconocen que el saber se construye permanentemente y que
no hay verdades absolutas; proponen que el mundo, la cultura
y el conocimiento se construyen mutuamente en la interacción
de los sujetos con diversas formas de ser y de hacer,
reconociendo así los disensos, las ideas y culturas no
hegemónicas, como otros modos de
3 La epistemología estudia el conocimiento humano y el modo en que el sujeto actúa para desarrollar sus estruc-
turas de pensamiento. Responde a la pregunta ¿cómo conocemos?, y en este sentido, nos permite comprender
1
comprender y construir el mundo con relaciones de poder más
horizontales. Así mismo, relevan el ejercicio del poder
individual y de la resistencia en la vida cotidiana.
Inscrito en estas tendencias epistemológicas, el proceso de

edu- cación para la salud invita a reconocer la diversidad de
actores y de voces, a construir horizontalmente sentidos y
valores sobre la salud, el cuidado y el bienestar, reconociendo
que los sujetos son el producto de su historia en un contexto
particular, en un mundo en constante cambio. Así, es de total
relevancia reconocer la historia de los sujetos, los significados
que le otorgan (ellos y su cultura) a determinados saberes,
prácticas y relaciones que explican su salud, así como
comprender la relación población - territorio, para reconocer
cómo han llegado a ser lo que son y, a partir de ello, construir
o fortalecer conjuntamente saberes, valores y prácticas que
aporten a la promoción y mantenimiento de su salud.
Las metodologías y didácticas que se presentan en este docu-

mento están en coherencia con la anterior comprensión, por
ello se hace énfasis en metodologías que reconocen al otro
como un igual, que aún con posiciones divergentes es un
interlocutor válido y reconocen la pluralidad de formas de vivir,
la complejidad existente, que construye una gran riqueza del
saber y de las prácticas sociales.
En este sentido, los enfoques y las metodologías planteadas

invitan a construir conjuntamente, dando a los equipos de
salud el papel de facilitadores de procesos de construcción
horizontal, exhortando a pensar (se) críticamente sobre sus
propias formas de ser y de hacer en el mundo, su relación
con sus contextos y a reconocer cómo las relaciones en las
que están inmersos moldean sus vidas; todo esto sobre la
base del respeto hacia la dignidad del ser humano, con el fin
de fortalecer la capacidad de cuidar (se) y la capacidad de
agencia, que se expresa en la
1
autonomía de los sujetos y en la construcción del tejido social4. (titulares de obligaciones). Todos los titulares de
obligaciones están legalmente comprometidos a respetar,
3.2. Enfoques que orientan el proceso de educación para proteger y a hacer cumplir los DDHH (Cunego, 2016). Los
la salud en el marco de las RIAS principales principios de los DDHH son:
• Universales
En coherencia con la comprensión expuesta anteriormente, el • Intransmisibles
proceso de educación para la salud asume las orientaciones de • Inalienables
los enfoques que se desarrollan más adelante, desde una pers- • Indivisibles
pectiva de integralidad, que en la práctica aporte a la garantía • Integrales
del derecho fundamental a la salud, en concordancia con la • Interdependientes
normatividad vigente en el país5. • Irrenunciables
• Progresivos
Esta visión plantea enormes retos en la implementación del • Imprescriptibles
Sistema de Salud, creado mediante la Ley Estatutaria de Salud
1751 de 2015, pero también traza un camino hacia la consecu- Para el sector salud implica reconocer los DDHH y su
ción de una sociedad mucho más democrática, garantista de interde- pendencia, de modo que sus intervenciones se
los derechos y las libertades, equitativa y justa, capaz de conviertan en una oportunidad para promover el desarrollo
sostener el cambio social que supere las condiciones que humano en el país y por parte de la sociedad civil, implica el
impiden el máximo bienestar posible para todos los sujetos. reconocimiento de los mismos para su exigibilidad.
A continuación, se presentan los enfoques que orientan el
proceso de educación para la salud, en el marco de las RIAS:
ENFOQUE DIFERENCIAL
Está inmerso en el enfoque de derechos. Reconoce que el
curso de vida es distinto para cada persona, según sus
ENFOQUE DE DERECHOS
condiciones particulares y las situaciones y contextos en los
Se fundamenta en la garantía de la dignidad humana, la
que interactúa. Implica visibilizar y valorar esta diversidad y
libertad, la igualdad y la no discriminación. Está orientado a promover que se elimine cualquier discurso o práctica
promover, proteger y hacer efectivos los derechos humanos discriminatoria basada en las diferencias. Se fundamenta en
(DDHH); en este sentido, se asume que todos los seres los principios de igualdad, diversidad, interculturalidad,
humanos son titulares de derechos, es decir pueden recla- integralidad, participación e inclusión.
marlos. Los agentes que tienen el deber de garantizar el
disfrute de estos derechos son principalmente los Estados Determina la “forma de análisis y de actuación social y
4 Garzón, J. (2013). Enfoques epistemológicos en torno a la investigación social. Cinde – Universidad política que, por una parte, identifica y reconoce las
Pedagó- gica Nacional. Bogotá, Colombia. diferencias (…), y sus implicaciones en términos de poder,
5 Ley estatutaria de Salud 1751 de 2015, Resolución 429 de 2016, que establece la Política de Atención Inte-
gral en Salud, la Resolución 3202 de 2016 por la cual se adopta el Manual Metodológico para la
de condiciones de vida y de formas de ver el mundo. A
elaboración e implementación de las Rutas Integrales de Atención en Salud (RIAS) y se adopta un grupo de partir del reconocimiento de las diferencias y sus
Rutas, así como las demás normas que reglamentan el sistema). implicaciones, busca la transformación o supresión de las
1
inequidades y de sus expresiones de
1
subordinación, discriminación y exclusión social, política y personas en situaciones análogas deben ser tratadas de
económica. Además de la reivindicación y legitimación de forma igual, y que aquellas que están en situaciones
las diferencias, desde la perspectiva de los derechos distintas deben tratarse de manera distinta, en forma
humanos” (Montealegre&Urrego, 2011). proporcional a dicha diferencia” (ACNUR, 2004).
Se orienta a reivindicar los derechos de todas las personas, comunidades étnicas, etc.), atendiendo “el principio de
independientemente de sus particularidades, y considera igualdad que establece que las
que existen características que exigen acciones distintivas
para construir o reconstruir las condiciones habilitantes del
ejercicio y la garantía de los derechos, tanto a nivel indivi-
dual como grupal. Incluye acciones afirmativas a
poblaciones históricamente vulneradas.
La PAIS plantea que este enfoque le permite a la política de

atención reconocer y organizarse frente a las diferencias de
las personas y colectivos con respecto a los determinantes
sociales y ambientales de la salud; en este sentido,
reconoce diferencias poblacionales y territoriales.
Frente a las diferencias poblacionales, la PAIS plantea la

necesidad de adaptaciones de la atención en salud, según
las características de la población (incluidos los momentos
del curso de vida), sus modos de vida y sus contextos
socios culturales, económicos y políticos. Frente a las
diferencias territoriales, plantea adaptaciones de las
intervenciones en salud, dependiendo de las características
de cada uno de los 3 ámbitos territoriales definidos:
urbanos, rurales y dispersos; así como de los 5 entornos:
hogar, educativo, comunitario, laboral e institucional.
Nota: A través de la historia de la humanidad, se ha

avanzado en el reconocimiento de los DDHH de
ciertos grupos de personas que tienen necesidades de
protección diferenciales, a raíz de sus condiciones
específicas, y en algunos casos, de su vulnerabilidad
manifiesta, o de las inequidades estructurales de la
sociedad. Por ello se requieren acciones afirmativas a ciertos
grupos (ej: mujeres, víctimas, personas con discapacidad,
1
ENFOQUE DE GÉNERO
Se entiende por género un “Estructurador social que
determina la construcción de roles, valoraciones, estereo-
tipos, imaginarios, asociados a lo masculino y lo
femenino y las relaciones de poder que de éstos se
desprenden y se exacerban con otras formas de
desigualdad. Estas construcciones sociales difieren entre
sociedades, se transforman en el tiempo y parten de
expectativas colectivas de género. Las discriminaciones
por razones de género permean las estructuras sociales,
culturales, económicas y políticas; y tienen impactos
individuales, comunitarios y colectivos” (SIVIGE, 2016).
El género es uno de los determinantes estructurales de la

salud (junto con la clase social y la etnia) que incide en los
procesos de salud y enfermedad de las personas,
produciendo inequidades en salud. El enfoque de género
permite comprender que hay disparidades sistemáticas
entre la salud de mujeres y de hombres, que no son
consecuencia de las caracterís- ticas biológicas de cada
sexo, sino del lugar diferente que ocupan las mujeres y los
hombres en la sociedad. Y, de igual manera, busca
garantizar la igualdad de género en los diferentes
espacios sociales, económicos y políticos.
Desde un análisis interseccional: “Al abordarse los

problemas de género y salud, debe tenerse en cuenta las
diferencias entre las mujeres y entre los hombres con
respecto a la edad, el estado socioeconómico, la
educación, el grupo étnico, la cultura, la orientación
sexual, la discapacidad y la ubicación geo- gráfica” (OPS,
2015). Este enfoque está inmerso en el enfoque
1
de derechos. Permite comprender que hay disparidades cuestión homogénea para todas las personas, depende de la
sistemáticas entre la salud de las mujeres y la de los cultura,
hombres, que no son consecuencia de las características
biológicas de los seres humanos, sino del lugar diferente
que ocupan en la sociedad.
ENFOQUE DE DESARROLLO HUMANO

Se orienta desde el desarrollo de los derechos como
libertades humanas, buscando superar la visión
determinista de las necesidades básicas y del desarrollo
orientado por prioridades del sistema económico (empleo
o distribución de la pobreza). Se asume desde una
concepción holística del ser humano que trasciende la
fragmentación por dimensiones o por etapas, se distancia
de la lógica del tener y del consumo, y se concentra en el
ser- y la existencia- en términos de sus condiciones y
calidad de vida.
Se plantea desde el reconocimiento, promoción y fortaleci-

miento de las capacidades humanas, entendidas como
opciones de elegir libremente la vida que cada persona
valora y quiere vivir, para avanzar en sus metas de
desarrollo y en el ejercicio de sus derechos.
En este enfoque el objetivo principal del desarrollo es
ampliar las opciones de las personas, crear un ambiente
propicio para que la gente disfrute de una vida larga,
saludable y creativa (Cunego, 2016). A menudo las
personas valoran los logros que no se reflejan, al menos en
forma inmediata, en las cifras de crecimiento o ingresos:
mayor acceso al conocimiento, mejores servicios de
nutrición y salud, medios de vida más seguros, protección
contra el crimen y la violencia física, una adecuada cantidad
de tiempo libre, libertades políticas y culturales y un
sentido de participación en las actividades comunitarias.
Con la mirada interseccional el desarrollo no es una

1
cosmovisión, de la etapa de la vida en la que se
encuentre, de las condiciones diferenciales que se tengan,
así como del territorio que se habite espacial y
subjetivamente.
ENFOQUE DE CURSO DE VIDA

Aborda el continuo de la vida y reconoce que el desarrollo
humano y los resultados en salud dependen de la
interacción de diferentes factores a lo largo del trayecto
vital (históricos, sociales, económicos, etc.), de
experiencias acumulativas y situaciones presentes de cada
individuo influenciadas por el contexto familiar, social,
económico, ambiental y cultural; entendiendo que invertir
en atenciones oportunas en cada generación repercutirá
en las siguientes y que el mayor beneficio de un momento
vital puede derivarse de intervenciones hechas en un
período anterior. Desde el punto de vista epidemiológico,
el curso de la vida es el estudio a largo plazo de los
efectos en la salud o la enfermedad de la exposición a
riesgos físicos o sociales durante la gestación, la infancia,
la adolescencia, la juventud y la vida adulta (MSPS, 2015).
ENFOQUE ECOLÓGICO
El postulado básico del modelo ecológico plantea que el
desarrollo humano supone la progresiva acomodación
mutua entre un ser humano, que está en proceso de
desarrollo, por un lado, y por el otro, las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los que esa
persona en desarrollo vive. Acomodación mutua que se va
produciendo a través de un proceso continuo que también
se ve afectado por las relaciones que se establecen entre
los distintos entornos en los que participa la persona en
desarrollo y los contextos más grandes en los que esos
entornos están incluidos (García, 2001).
1
Las condiciones de los sujetos en términos de edad, condi- 14
ción socioeconómica, pertenencia étnica y cultural y demás
factores son determinantes del desarrollo en los diferentes
niveles: endo, micro, meso, macro.
ENFOQUE DE DETERMINANTES SOCIALES Y AMBIEN-

TALES DE LA SALUD
“Los determinantes sociales de la salud son las
circunstancias en que las personas nacen, crecen, viven,
trabajan y envejecen, incluido el sistema de salud. Esas
circunstancias son el resultado de la distribución del
dinero, el poder y los recursos a nivel mundial, nacional y
local, que depende a su vez de las políticas adoptadas (…),
explican la mayor parte de las inequidades sanitarias, esto
es, de las diferencias injustas y evitables observadas en y
entre los países en lo que respecta a la situación sanitaria”
(OMS, 2018).
Así mismo, se reconoce que los problemas ambientales

tienen efectos que se van acumulando, de manera
creciente, en la salud humana, especialmente en las
poblaciones más vulne- rables; por lo tanto, es necesario
continuar avanzando hacia el desarrollo sostenible y una
ética diferente de relacionarnos con el ambiente.
Mediante este enfoque, se analiza cómo las desigualdades

en la distribución de los bienes sociales, tales como:
ingreso, riqueza, estabilidad laboral, alimentación, acceso a
servicios de salud, educación, entre otros, generan
disparidades en el estado de salud de los grupos sociales.
La presencia desigual de estos factores a nivel general en la

población trae como consecuencia inequidades, en la
medida en que las estructuras sociales y económicas en las
que están construidas las sociedades son cada vez más
estratificadas. “La adopción de un marco de política para la
actuación de la reducción de inequidades y el
reconocimiento de los determi-
nantes sociales de la salud desde la agenda social-política de
los países tiende a garantizar el derecho universal en salud
acompañado de políticas sociales, económicas y de bienestar”
(Carmona-Meza, 2015).
En consonancia con lo anterior, las recomendaciones de la

OMS son: 1) mejorar las condiciones de vida cotidianas;
2) luchar contra la distribución desigual del poder, el dinero y
los recursos; 3) medición y análisis del problema.
ENFOQUE DE SALUD FAMILIAR Y COMUNITARIA

Constituye un enfoque para el análisis, toma de decisiones y
abordaje en salud que reconoce la importancia de las inter-
acciones en la vida de los sujetos, pues las personas son
seres sociales por excelencia y por tanto, su desarrollo no es
posible sin los otros, siendo grupos esenciales, la familia y la
comunidad.
Reconoce a la familia y a la comunidad como sujetos colec-

tivos de derechos y por tanto sujetos de atención en salud.
Asume que la salud familiar y comunitaria no es resultado de
la suma de la salud individual, sino de sus relaciones, manejo
de emociones, conflictos y proyectos de vida compartidos
y construidos. En coherencia con la estrategia de Atención
Primaria en Salud (APS), se preocupa de la salud de las
personas antes que aparezca la enfermedad; brinda
herramientas para el cuidado, la gestión y la promoción. En
caso de enfermar, se preocupa porque las personas sean
atendidas en las etapas tempranas de la enfermedad, para
controlar su avance y evitar su progresión a fases de mayor
daño y de tratamientos más complejos. Orienta la
articulación de acciones individuales, colectivas y
poblacionales para aportar a la garantía del goce efectivo del
derecho a la salud de toda la población (MSPS, 20156).
Para realizar una comprensión integrada de una realidad con-
creta, que tenga en cuenta los diversos elementos que plantean
6 Ministerio de Salud y Protección Social. (2015). Modelo Integral de Atención en Salud. Bogotá.
educativas, diseñadas pedagógicamente, que generan la
los anteriores enfoques, revelando las variadas identidades que
7 Sierra, C. et al. (2016). Producción escrita y conversaciones sobre educación popular. Pág 15.
los seres humanos tenemos e identificando los diferentes tipos Universidad Nacional: Bogotá.
de discriminación a los que están sometidas las personas como 15
consecuencia de la combinación de identidades es útil utilizar el
análisis interseccional, “herramienta para el análisis, el
trabajo de abogacía y la elaboración de políticas, que
aborda múlti- ples discriminaciones y nos ayuda a entender la
manera en que conjuntos diferentes de identidades influyen
sobre el acceso que se pueda tener a derechos y
oportunidades”(AWID, 2014).
En suma, mediante esta herramienta se avanzará en la com-

prensión de los modos en que diferentes sistemas hegemónicos
(económicos, sociales, raciales) crean y perpetúan inequidades
en salud, facilitando así dilucidar el entrecruzamiento de
diferentes modalidades y formas de discriminación que pueden
estar presentes en los sujetos y que conllevan al des
empoderamiento de los mismos. Comprender este
entrecruzamiento permite organizar los procesos de
prevención, promoción y atención en salud desde una
perspectiva integral que tiene como presupuesto el bienestar
del sujeto y su salud.
3.3. Definiciones
La Educación para la Salud se define como el proceso

pedagógico (dialógico e intencionado) de construcción de
conocimiento y aprendizaje que, mediante el diálogo de
saberes, pretende construir o fortalecer el potencial de las
personas, familias, comunidades y organizaciones para
promover el cuidado de la salud, gestionar el riesgo en salud y
transformar positivamente los entornos en los que se
desenvuelven sus vidas.
Esto nos conduce a la implementación de intervenciones peda-
gógicas orientadas a la transformación social, a la construcción
de pensamiento crítico, de sujetos capaces de leer su realidad
de forma amplia y compleja, y al fortalecimiento de la
identidad y la defensa de la vida de sectores excluidos de la
población7.
Este proceso se manifiesta en la implementación de acciones

oportunidad para que las personas mejoren sus conocimientos
en relación con la salud, desarrollen habilidades personales para
el cuidado de la salud (propia, de los otros y del territorio) y
reflexionen sobre las acciones colectivas a implementar para
aportar a la transformación de condiciones de vida que tienen
efectos adversos sobre la salud.
Su intencionalidad es la de aportar al desarrollo de la autorreali-

zación, autogestión y autonomía individual y colectiva, como
expresión de la garantía del derecho a la salud. Se trata de
generar condiciones subjetivas para que las personas, mediante
el conocimiento, el desarrollo de valores y de prácticas –saluda-
bles- puedan vivir la mejor vida posible o aportar a cambiar las
condiciones para que ello sea factible.
La EpS se convierte así en un “satisfactor sinérgico” 8 que da

cuenta de los aprendizajes que los sujetos requieren incorporar
en sus vidas para contribuir con la gestión del riesgo en salud
y con la afectación positiva de los determinantes sociales y
ambientales de la misma.
En tanto satisfactor, se pregunta por el qué hacer y cómo hacer

para lograr objetivos –resultados- en salud, camino mediante el
cual se pretende reducir brechas de inequidad y actuar sobre
patrones de calidad de vida y salud.
De lo anterior se colige que la EpS está organizada desde la

lógica de la salud (no desde la lógica de la enfermedad) y se
verá reflejada en el desarrollo de capacidades personales,
familiares y comunitarias para comprender y transformar la (su)
realidad y por tanto para convertirse en agentes sociales de
cambio. En consecuencia, se considera que la EpS no tiene la
intención de controlar ni los agentes causales de las
enfermedades –mediante estilos de vida-, ni de controlar la vida
de las personas, hacién- dolos seguir unos patrones sanitarios
predeterminados (las más de las veces formulados desde la
institucionalidad).
8 De acuerdo con Max Neef, los satisfactores sinérgicos “Son aquellos que (…) estimulan y contribuyen a la
satisfacción simultánea de otras necesidades. Su principal atributo es el de ser contra hegemónicos en el
sentido de que revierten racionalidades dominantes tales como las de competencia y coacción”, puesto que son
construidas con los participantes o por lo menos se les tiene en cuenta en diversos momentos de su gestión. Max-
Neef, M., Elizalde, A., Hopenhayn, M. (1986) Desarrollo a escala humana: una opción para el futuro.
A continuación encontrarán una serie de definiciones
relacionadas con la Educación para la Salud que permitirán a Pd
los lectores comprender las orientaciones contenidas en este Pedagogía: disciplina que sistematiza, organiza,
documento9: conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos refe-
rentes al proceso de enseñanza - aprendizaje de los
De saberes, en función de determinados fines y objetivos del
desarrollo de los sujetos.
Desarrollo10: proceso dialéctico y complejo, con-
La pedagogía tematiza los saberes y define las mejores
dicionado por la cultura y la historia en la que viven los
formas para aprender y los momentos de la vida en lo que
sujetos, mediante el cual las dimensiones del ser humano
hay que hacerlo. El saber pedagógico se produce
-biológica, social y psicológica (cognitiva, valorativa y
permanentemente cuando los que lo implementan
práxica)- se influyen mutuamente, expresándose en trans-
investigan el sentido de lo que hacen, las características de
formaciones (cuantitativas y cualitativas) de las carac-
aquellos y aquellas a quienes enseñan, la forma en que
terísticas y de las capacidades de las personas a lo largo
aprenden las personas a lo largo del curso de sus vidas, la
del curso de la vida, así como de la ampliación de los
pertinencia y la trascendencia de lo que se espera que
entornos con/en los cuales interactúan. Lo anterior se
aprendan.
refleja en forma de cambios en el pensamiento, en las
La pedagogía lleva a quien orienta el proceso educativo a
actuaciones, en los sentimientos y valores y en la manera
percibir los procesos que suceden a su alrededor y a buscar
de comprender las realidades, entre otros aspectos.
los mejores procedimientos para intervenir crítica e innova-
El desarrollo no es un proceso lineal, ni automático, sino en
doramente en ellos.
espiral, moldeable, plástico, que requiere de experiencias y
de interacciones sociales que lo faciliten tal como lo
plantean Henri Wallon y otros estudiosos del desarrollo: “En Mp
el desarrollo humano se produce una transición desde lo Modelo pedagógico: marco de referencia que repre-
biológico o natural, a lo social o cultural”. senta las formas de interrelación de los parámetros
pedagó- gicos: concepción del ser humano e idea de
Ed sociedad.
Responden al menos a los siguientes cinco aspectos:
Educación: práctica social que pretende formar
1. El ideal de la persona bien educada que se pretende
permanente a los miembros de una sociedad en los valores,
formar.
saberes y prácticas propios de su cultura, facilitando su
2. A través de qué o con qué estrategias metodológicas.
desarrollo en el marco de la concepción de humano que
3. Con qué contenidos y experiencias educativas concretas.
tiene esa sociedad.
4. A qué ritmos o niveles debe llevarse el proceso formativo.
Estos saberes no están tematizados, sino que son los
5. Quién dirige el proceso formativo y en quién se centra el
contenidos de la vida misma, que se expresan de manera
mismo.
consciente o inconsciente. Por lo tanto, siempre estamos
inmersos en procesos educativos que hacen parte de la
Las prácticas cotidianas de los procesos educativos son las
cultura -y de la esfera sociopolítica-.
manifestaciones materiales de un modelo pedagógico, por
ejemplo: la forma de disponer un salón, los recursos
didácticos utilizados, los textos, etc.
Di
9 Basado en Rivera (2010) y en la definición del Ministerio de Educación Nacional, consultada en ht tps://
ww w.mineducacion.gov.co/1621/ar ticle- 80185.html; significado de pedagogía, consultado en
ht tps://ww w. significados.com/pedagogia/; Zuluaga y otros (1988). Didáctica: se refiere a los principios y normas para
10 Basado en Pérez & Navarro (2011); Papalia y otros (2010); De Zubiría (2011). dirigir y optimizar el proceso de enseñanza – aprendizaje
16
hacia los objetivos educativos. forma más o menos permanente.
La tarea didáctica ya no consiste sólo en enseñar, sino en
crear las condiciones para que las personas aprendan. El En
didacta hace saber mediante métodos, técnicas y estrate- Enseñanza: Del latín in-signare que significa señalar
gias. hacía, mostrar algo. Es la actividad humana intencional que
consta de la ejecución de estrategias preparadas para la
Existen diversas didácticas, según las edades y consecución de las metas educativas planificadas (aunque
características de los sujetos y según contenidos de estudio. con alto grado de indeterminación, por los elementos psico-
lógicos y culturales que están en juego en el proceso peda-
gógico).
Cr Enseñar es hacer que el sujeto aprenda, es dirigir el
Currículo: Es el resultado de seleccionar y organizar proceso de aprendizaje, es organizar las experiencias de
la cultura para hacerla enseñable. El currículo se genera aprendizaje. Es una actividad reflexiva porque se opone a la
como producto de un proceso intencional y sistemático en repetición rutinaria de actos mecánicos.
el que se toman decisiones referidas tanto a los saberes
culturales que se enseñarán y a su organización, como a las
modalidades de apropiación del conocimiento y la forma en 3.4. Diferencias y relaciones con la tecnología
que será evaluado11. Se expresa en el conjunto de criterios, Información en salud y con los procesos de gestión de
planes de estudio, programas, metodologías y procesos que Desarrollo de Capacidades y de Participación Social
contribuyen a la formación del sujeto. (Resolución 518 de 2015)
Existe un currículo manifiesto (lo que se escoge para ser En vista de que usualmente se ha venido denominando IEC
enseñado), un currículo oculto (lo que se enseña, aunque (información, educación y comunicación) a las acciones que
no se diga explícitamente que se va a hacer, por ejemplo, pretenden ser educativas pero que, en realidad, la mayoría de
lo que se enseña a través de las relaciones interpersonales las veces resultan ser acciones de información, de propaganda
o en las dinámicas institucionales que se establecen) y un o de marketing, este Ministerio definió la separación del mismo
currículo nulo (lo que se decide que no se va a enseñar: en dos tecnologías: por una parte, la educación y comunicación
los procesos intelectuales que se dejan de lado, los saberes y por otra, la información en salud.
que están ausentes del currículo).
En este sentido se definió información en salud12 como el
Ap conjunto de “Acciones de producción, organización y difusión
Aprendizaje: del latín aprehendere que significa de un conjunto de datos o mensajes para orientar, advertir,
adquirir, coger, apoderarse de algo. El aprendizaje se trata anunciar o recomendar a los individuos, familias, comunidades,
de hacer propios los contenidos que se enseñan en el organizaciones y redes, así como a los actores del Sistema
proceso pedagógico, mediante los actos didácticos. General de Seguridad Social en Salud y otros sectores sobre
Es el proceso mediante el cual se modifican aspectos relacionados con la salud, que contribuyan a la
comportamientos, valores y prácticas o se adquieren construcción de elementos que propicien la toma de decisiones
conocimientos de una en salud”.
11 La selección de los contenidos y objetivos no es obra del azar, ni una actividad inconsciente o inocente, sino
que está fuertemente influida y condicionada por las perspectivas y valores de quienes realizan este proceso 12 Se sugiere revisar el texto completo en
de selección cultural. ht tps://ww w.minsalud.gov.co/sites/rid/Lists/BibliotecaDigital/ RIDE/ VS/PP/ENT/orientaciones-
17 informacion-pic.pdf
Su intencionalidad es la de crear un clima cultural apropiado forma que aporten a mejorar la salud de los habitantes de los
para la promoción de la salud y aportar a la construcción de distintos territorios del país. Este
otras formas de comprender la salud, de modo que los sujetos
puedan tener elementos de juicio para actuar en consecuencia.
Su finalidad está centrada en: a) persuadir o disuadir a las per-

sonas en relación con la realización de determinada conducta;
b) anticiparse a que los sujetos adopten comportamientos que
afecten su/la salud; c) promocionar los derechos y las acciones
de cuidado y autocuidado, d) reforzar comportamientos y
saberes favorables para promover y mantener la salud, y e)
cambiar representaciones de sí mismo, de los otros o de lo otro
(desnatu- ralizando lo injusto o inequitativo o inconveniente
para la salud).
La información en salud parte de la caracterización participativa

de los entornos (hogar, educativo, laboral o comunitario), iden-
tificando lo que las personas comprenden sobre determinado
tema, a partir de lo cual se construye e implementa un plan de
medios para aportar información que permita generar
elementos para resolver una problemática en salud de los
habitantes y de su territorio y termina con la documentación de
la comprensión del mensaje y de sus impactos o efectos.
Entre los elementos a tener en cuenta en el plan de medios se
cuentan: las cuñas radiales, los mensajes en redes sociales, los
jingles, las caricaturas, los cuentos, los boletines de prensa, los
folletos, los afiches, entre otros.
Con base en lo anterior, es necesario construir estrategias que

incluyan tanto intervenciones de educación para la salud, como
intervenciones de información en salud que se complementen y
aporten al logro de los objetivos que el territorio se propuso en
el marco de su planeación territorial.
Por otra parte, en la Resolución 518 de 2015 se estableció
dentro de los procesos de Gestión de la Salud Pública el de
desarrollo de capacidades, que pretende generar
transformaciones y condiciones para crear, construir o
fortalecer los conocimientos, las habilidades y las actitudes que
se requieren para gestionar técnica, administrativa y
financieramente las políticas de salud y protección social, de
1
proceso se debe desarrollar tanto con el talento humano como otros derechos humanos y del ambiente
con las organizaciones (Direcciones territoriales de salud y
13 Se recomienda al lector revisar el documento Directrices para la caracterización y ejecución de los procesos
demás instituciones del SGSSS) e incluso con el entorno para la Gestión de la Salud Pública en el contexto de la Política de Atención Integral en Salud, en
social, político y comunitario (como los tomadores de ht tps://ww w. minsalud.gov.co/sites/rid/Lists/BibliotecaDigital/RIDE/ VS/PP/ENT/directrices- gsp -v.pdf.
14 La Asistencia técnica puede retomar elementos de la Educación para la salud, especialmente si se desarrolla
decisiones y el talento humano de otros sectores), mediante capacitación (ver orientaciones didácticas en este documento)
imprescindibles para afectar positivamente los
determinantes sociales y ambientales de la salud13.
Las capacidades a desarrollar serán tanto técnicas

(relacionadas con un determinado campo de acción, área de
aplicación, profesión, ciencia o práctica) como funcionales
(transversales a todo el proceso de gestión de políticas,
programas, proyectos, estrategias e intervenciones en salud),
y, en todo caso, deberán responder a las problemáticas
identificadas en su planeación territorial.
El desarrollo de capacidades se puede realizar mediante

diversos medios, entre otros: creación de redes, encuentros
regionales de experiencias significativas, pilotaje de nuevas
experiencias, acuerdos de cooperación entre territorios,
facilitación del desarrollo organizacional (normas y prácticas
para el manejo del sector, políticas, marcos de acción para
cumplir la misionalidad de las instituciones de salud,
procedimientos, etc.), asistencia técnica al talento humano
sectorial y de otros sectores14.
Por último, otro proceso de gestión de la salud pública,

conexo con algunas intervenciones de educación para la salud
es el de participación social en salud, cuyo objetivo es
lograr que la ciudadanía y las comunidades incidan en las
decisiones públicas que afectan la salud, aportando a
conseguir los objetivos estratégicos del Plan Decenal de Salud
Pública y aumentando la capacidad territorial de gobernanza
en salud.
La participación social en salud es un derecho que se expresa

como proceso social e incide intencionalmente en la
transformación de patrones individuales, familiares,
comunitarios y políticos, con miras a producir bienestar,
garantizar el derecho a la salud y promover la garantía de
1
(Resolución 2063 de 2017).
Dentro de los ejes estratégicos de la participación social en

salud encontramos: a) el fortalecimiento institucional, b) el
empoderamiento de la ciudadanía y las organizaciones
sociales, c) el impulso a la cultura de la salud, d) el control
social en salud y
e) la gestión y garantía de la salud con participación decisoria.
En estos ejes podemos encontrar acciones como las estrategias
pedagógicas para cualificar a la ciudadanía para participar o
realizar control social o el diseño e implementación de procesos
de presupuestación participativa.
Al igual que en el proceso de desarrollo de capacidades, en el

de participación social algunas de las intervenciones a realizar
pueden retomar elementos de la educación para la salud,
especialmente en lo relacionado con las estrategias para que la
ciudadanía y sus organizaciones sociales aprendan a conocer la
arquitectura institucional nacional, departamental, distrital y/o
municipal y a construir agendas sociales para posicionar en las
instituciones.
2
4. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS
En primer lugar, es necesario decir que siempre se generan
aprendizajes en nuestra vida cotidiana debido, en parte, a que PREGUNTAS PEDAGÓGICAS QUE GUÍAN LA EpS
la sociedad a la que pertenecemos ha definido una visión de
cómo debemos ser y para ello ha desarrollado unos dispositivos
sociales, culturales, psicológicos, políticos, económicos, entre ¿Por qué educar?: ¿cuál es el ideal de persona que
otros, que se despliegan en las prácticas sociales cotidianas en
se pretende formar/educar?
las que nos insertamos (familiares, laborales, etc.).
Sujeto activo, autónomo, capaz de cuidarse a sí mismo,
Es decir que, a través de nuestras vidas circulan saberes a los otros (conocidos o no) y a la naturaleza; capaz de
implí- citos, no tematizados que nos educan; los contenidos transformar su realidad y transformarse para
son la vida misma y no están definidos por tiempos, ni por participar de la construcción de una vida digna (es decir,
quién los va enseñar, ni con qué, ¡pero se enseñan y se una vida basada en derechos).
aprenden!
Pero estos aprendizajes a los cuales accedemos de forma casi Sobre qué educar (delimitar el
imperceptible (incluso a veces no sabemos que sabemos o objeto)
pensamos algo), no son orientados de manera programada y
reflexionada y por tanto los resultados (aprendizajes) pueden Saberes, actitudes, valores y prácticas saludables
ser de una gran diversidad, incluso contradictorios. (basadas en una nueva ética del cuidado: que
prevenga daños futuros y aporte a la regeneración de
Por lo anterior lo que nos interesa en el proceso de la daños pasados15).
educación para la salud es que los saberes, valores, actitudes,
prácticas y hábitos que requerimos incorporar para vivir bien, Capacidades para resolver problemas que afecten la
sean enseñados salud y la vida.
/ aprendidos de manera consciente, intencionada, reflexiva y
crítica. Capacidades para participar e incidir sobre los aspectos
(políticos, económicos, etc.) que determinan su salud.
4.1. Referentes pedagógicos
Esto hace que la EpS se desarrolle no como un proceso educativo

–social espontáneo sino como un proceso PEDAGÓGICO. Para
ello es necesario plantearnos una serie de preguntas que nos
permitirán definir desde qué referentes pedagógicos se
desarro- llará la EpS en el marco de las Rutas Integrales de
Atención en Salud del MIAS:
2
consultar las matrices de las rutas de atención integral
Hacia dónde conducir el proceso (para en salud (anexo de este documento), en donde
qué: pertinencia y trascendencia) encontrarán un abanico amplio de posibilidades
temáticas a implementar en cada momento del curso
Para la producción y reproducción de la vida en de vida (no obstante, es de recordar, que tales
términos de equidad y justicia, teniendo en cuenta la contenidos deben adaptarse a las particularidades de los
necesidad de transformar las condiciones subjetivas y sujetos y los territorios)
objetivas que impiden vivir saludablemente (capacidad
de cuidado y de agencia). Sin embargo, en aras de una mayor eficacia, se reco-
mienda partir de situaciones muy concretas y en las
Los procesos concretos de EpS se orientarán a generar cuales exista posibilidad estratégica de alcanzar logros
el surgimiento y desarrollo de nuevas y cada vez más significativos en el corto plazo.
complejas estructuras de saber-saber hacer-ser, orien-
tadas por los facilitadores, quienes crearán Las experiencias educativas deben basarse en la
experiencias, actividades y ambientes que permitan participa- ción y en la construcción colectiva de saberes
lograr este objetivo, partiendo de las características de y prácticas, partiendo del aprendizaje significativo.
los participantes del proceso de aprendizaje y de los
escenarios donde se desarrollan.
¿A través de qué o con
¿Cómo educar? qué estrategias
¿Con qué contenidos y metodológicas?
experiencias educativas
concretas?
Estrategias metodológicas de la educación popular
(como el diálogo de saberes, la reflexión crítica de la
Los ejes de entrada del proceso educativo serán las realidad, la reinterpretación de ciertos saberes, valores
diná- micas, potencialidades, problemas y necesidades y prácticas y la construcción de alternativas, a ser
territoriales y poblacionales. puestas en marcha en la realidad) y del constructivismo
y, especialmente del constructivismo social (aprendizaje
Por ello, los contenidos se definirán una vez revisadas colaborativo, basado en la actividad y en la reflexión:
las caracterizaciones poblacionales y, en general, los entre los que encontramos los laboratorios sociales, los
resultados de la planeación territorial en salud. proyectos, la resolución de problemas -especialmente
los que generan una serie secuencial de conflictos o
A partir de este ejercicio se deberán definir las capa- retos cognitivos, los talleres, y los mapas
cidades requeridas por cada tipo de sujeto (individuos conceptuales o mentales)
por momento de curso de vida, familias, comunidades:
barriales, veredales, étnicas, etc.).
Las temáticas serán seleccionadas de acuerdo con

las capacidades a desarrollar, para lo cual se deberán
2
¿A qué ritmos o niveles debe llevarse el marco pedagógico y temático de la EpS, las cuales serán
proceso educativo? adoptadas y adaptadas territorialmente, con la partici-
Por una parte, en cada guía por momento de curso de

vida, encontrarán las indicaciones a seguir para la
imple- mentación de sesiones de EpS, tanto
individuales como colectivas, que los actores (EAPB,
IPS, ARL y Direcciones Territoriales de Salud- DTS-)
adelantarán.
Por otra parte, se deberá tener en cuenta el momento

del curso de vida a quienes se dirige la EpS y las
condiciones del territorio (en términos de la facilidad
para desplazarse hacia un sitio donde se llevará a cabo
el ejercicio educativo o para acceder por vía virtual a
contenidos educativos en salud)
Especialmente para el caso de las intervenciones de

EpS a nivel colectivo (por PIC), se tendrá en cuenta el
resultado de lo que, concertado con las comunidades,
para definir tiempos, niveles, resultados esperados y
tipo de acompañamiento pedagógico requerido por
parte de la institucionalidad, en el marco de las
características de cada entorno (hogar, educativo,
laboral y comunitario).
En todo caso, la secuenciación (tipo de concatenación

de los contenidos) se llevará a cabo según los saberes
que se requieran para saber un nuevo saber,
teniendo en cuenta las particularidades evolutivas y
culturales de los participantes. Podrán implementarse
de forma inductiva, particular y concreta hacia lo más
distante, general y abstracto.
¿Quién dirige el proceso?
Existen unas orientaciones nacionales que definen el
2
pación de los sujetos y colectivos, especialmente si son
comunidades étnicas.
Los facilitadores del proceso promueven la

reflexión, el desarrollo de capacidades,
especialmente la capacidad de aprender, pensar y
actuar, y para ello diseñan estrategias didácticas
que promuevan la construcción de nuevos
esquemas y la participación activa en la
construcción de nuevo conocimiento y de nuevas
alternativas colectivas para poder ser-estar
saludable.
No obstante ser coordinado el proceso por los

facilitadores (contratados por los prestadores
primarios –para el caso de acciones educativas con
cargo a la UPC- o por la dirección territorial de
salud -para ser implementado mediante acciones
del Plan de Intervenciones Colectivas-), éste
debe ser consultado y de preferencia concertado
con las poblaciones con las cuales se adelantará el
proceso educativo.
¿En quién se centra el proceso?
En los sujetos (individuos, familias y comunidades).
Con base en lo anterior, el MSPS establece unas

orientaciones que les permitan a los equipos de
salud territoriales o de IPS, diseñar currículos
para la salud, acordes con la intencionalidad de
construir, de forma participativa, mejores estilos y
condiciones de vida.
Estas orientaciones se basan en concepciones

pedagógicas y curriculares que son congruentes
entre sí, permiten lograr la intencionalidad definida
para el proceso de edu- cación para la salud.
2
En este sentido, los fundamentos pedagógicos que sustentan la a) Enfoque de primera generación – paradigma pres-
EpS en el marco de las RIAS y del MIAS son: criptivo: pretende definirle a la gente normas básicas para
evitar la enfermedad, mediante informaciones y
Fundamentos pedagógicos que sustentan la EpS en el marco prohibiciones de comportamientos que podrían ser
de las RIAS: riesgosas para la salud, usualmente expresadas en forma
de decálogos. Esta visión de la EpS parte de una idea
1º De segunda generación: EpS fragmentada del cuerpo y poco o nada tiene en cuenta las
Enfoque de educación para comportamental condiciones y saberes que existen en los contextos o
1
la salud 16 2º De tercera generación: EpS entornos en los que se desenvuelve la vida de las personas.
participativa y emancipatoria.17
2 Modelo pedagógico Interestructurante dialogante b) Enfoque de segunda generación – paradigma
comportamental: surge como respuesta al problema de
Constructivismo social (Aprendizaje la elevada morbimortalidad cardiovascular y oncológica,
3 Perspectiva pedagógica significativo) asociada a estilos de vida no saludable. Parte de la idea de
Pedagogía crítica que las personas somos responsables de nuestra salud y
por lo tanto lo que interesa es que la gente implemente
4 Orientación pedagógica Basada en Derechos
comportamientos saludables.
5 Currículo Problematizador
Por lo anterior enfatiza en la modificación de hábitos
6 Estrategia didáctica Diálogo de saberes
personales, lo cual se logra combinando acciones infor-
De educación popular, constructi- mativas con el manejo de factores sociales, culturales y
7 Técnicas educativas vistas, de desarrollo de pensamiento psicológicos (técnicas de motivación, técnicas para
crítico, de aprendizaje significativo. influenciar actitudes y uso de instrumentos derivados de la
teoría del aprendizaje para favorecer la persuasión que
A continuación, se presentan algunos elementos conceptuales genere el cambio deseado –tales como: condicionamiento
sobre los fundamentos pedagógicos de la EpS en el marco de operante, procesos cognitivistas, aprendizaje vicario-)20.
las RIAS, que permitirán organizar propuestas pedagógicas Algunas prácticas basadas en este enfoque parten de las
para la salud, de acuerdo con los referentes presentados en la creen-
tabla anterior18:
4.1.1. En primer lugar hay que decir que en la historia de fundamentos y sistematización” (1995) y el texto de Castro “Los paradigmas sobre el proceso salud-enferme-
la humanidad podrían identificarse tres paradigmas de dad y sus consecuencias en la educación para la salud” (s.f.).
20 El condicionamiento operante es una forma de aprendizaje mediante el cual un sujeto tiene más proba-
educación para la salud19: bilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario, menos
probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. Aprendizaje vicario: o aprendizaje social
16 Basado en Sánchez y otros (1995). es aquel que se adquiere por observación, imitación o modelado. En él al menos participan dos personas:
17 La pretensión de este lineamiento es que la EpS se realice preferentemente desde los enfoques de segunda y el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta;
tercera generación, pero ya no más desde el enfoque de primera generación (paradigma prescriptivo) que es esta observación determina el aprendizaje. A diferencia del aprendizaje por conocimiento, el que aprende no
aquel basado en la transmisión de información, generalmente medicalizados y expresados en normas básicas recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace por imitación
para evitar la enfermedad (decálogos de salud, supuestamente buenos e indiscutibles) y en una relación de de la conducta que recibe el refuerzo. Las teorías cognitivas, especialmente las tendencias europeas, describen el
poder dominada por la autoridad de los profesionales de medicina. aprendizaje como construcción, modificación, organización, estructuración, reestructuración y readecuación
18 No obstante, se sugiere que los actores responsables de guiar este proceso realicen las lecturas complemen- de estructuras mentales. El aprendizaje es visto como un cambio en el significado de las experiencias del que
tarias que consideren necesarias para apropiar el modelo pedagógico y demás orientaciones que se presentan está aprendiendo, de manera que éste pueda construir nuevos y poderosos significados. En lugar de visualizar el
en este lineamiento. aprendizaje como una modificación de la conducta, se habla de una modificación en el aprendiz.
Consultado el 20 de octubre de 2016 en ht tps://ww w.google.com.co/search?
19 Se recomienda revisar el texto de Sánchez y otros “Estructuras de racionalidad en educación para la salud:
2
q =definicion+de+condicionamiento+operante,
ht tp://deysichavezcontreras.blogspot.com.co/2012/11/aprendizaje-vicario.html, ht tps://grup1ustic.
19 Se recomienda revisar el texto de Sánchez y otros “Estructuras de racionalidad en educación para la salud:
2
cias que las personas tienen y del análisis de los factores per- suasiva, y se reconoce que los sujetos requieren
predisponentes de la conducta: qué la hace posible, qué la aprendizajes que les permitan, mediante tareas sociales,
refuerza, qué la extingue. incidir en la
En suma, le apunta a la modificación de hábitos personales

con el fin de conseguir comportamientos saludables.
Pretende actuar sobre las creencias de las personas para
que tomen ciertas decisiones. Para ello se basa en técnicas
de conseje- ría profesional, atención informativa, análisis de
motivaciones y actitudes. Con esta información determina
los factores predisponentes del comportamiento, para
establecer acciones educativas que permitan controlarlos,
bien sea mediante la persuasión, el uso de acciones de
condicionamiento operante o el desarrollo de acciones
cognitivistas.
c) Enfoque de tercera generación - paradigma crítico

- participativo: surge ante la insuficiencia de los enfoques
positivistas para generar transformaciones duraderas que
den cuenta de la formación de determinados saberes y
prác- ticas. Este enfoque pretende ligar una cultura de
promoción de la salud a una práctica democrática y por
tanto le apunta a la construcción de alternativas de cambio
social de estilos, condiciones y modos de vida que no
generan bienestar.
Parte de la idea de que en la estructura socioeconómica

está la causa de los patrones de morbimortalidad y por
tanto de lo que se trata el ejercicio educativo es de aportar
a la reducción de desigualdades ante la salud.
La estrategia didáctica pasa por la construcción de procesos

de investigación social con la participación de los
pobladores, en contextos concretos, sobre las situaciones
que producen enfermedad, para promover acciones de
participación que trasciendan hacia la construcción de
agendas institucionales y políticas públicas.
En suma, el enfoque crítico se presenta cuando se concibe

la Educación como algo más que una acción informativa-
2
organización de proyectos participativos comunitarios, quien enseña, donde el propósito es transmitir
como protagonistas de sus vidas y no como objetos o conocimientos, de
clientes. 21 Basado en Coppens, F. y Van de Velde, H. (2005). Consultado el 30 de enero de 2018, en
ht tps://contextoseducativosinteractivos.files.wordpress.com/2012/08/modelos-pedagogicos- en-
colombia.pdf.
En este paradigma se generan dinámicas colectivas 22 Tomado de “El modelo pedagógico predominante en Colombia” (De Zubiría y otros, 2008).
donde todos los participantes aprenden y enseñan 23 Se sugiere al lector revisar el documento “Las Pedagogías del Conocimiento”, de Not
mutuamente, mientras actúan. Para ello, los escenarios (1994).
por excelencia son los de la vida cotidiana, aunque en
escenarios institucionali- zados también es posible
desarrollar el proceso educativo. El reto es lograr el
protagonismo de los participantes, quienes deberán
sentirse como actores históricos con capacidad para
transformarse- transformar su entorno21.
La organización del proceso de EpS desde este

paradigma pasa por proponer alternativas de cambio
desde las mismas comunidades, una vez se haya
analizado el tejido socioeco- nómico (patrón de
morbimortalidad del territorio), con el fin de reducir las
desigualdades ante la salud.
Por lo anterior y en consonancia con los referentes

pedagógicos definidos, los enfoques de Educación para
la salud en los cuales nos basaremos para realizar las
intervenciones definidas en las Rutas Integrales de
Atención en Salud (RIAS), son: el comportamental y
el crítico- participativo.
4.1.2. Sobre los modelos pedagógicos hay que mencionar

que éstos ofrecen un marco de referencia para entender las
implicaciones y alcances de los parámetros pedagógicos,
que, en suma, dan los lineamientos básicos sobre las
formas de organizar los fines educativos, caracterizan y
jerarquizan contenidos, delimitan la secuencia y relación
entre ellos, precisan las relaciones entre los sujetos de
aprendizaje, los coordinadores del proceso y los saberes y,
por último, caracteriza la evaluación22.
En general puede decirse que existen tres tipos de modelos
pedagógicos23.
a) Modelo heteorestructurante: está centrado en

2
modo que su función es “repetir y hacer repetir (…)”, aprendiendo, de modo que el facilitador es un guía o acompañante de este proceso.
haciendo que los sujetos memoricen mediante constantes

ejercitaciones y prácticas rutinarias (lo cual debe
evidenciarse al momento de evaluar). De esta forma los
contenidos educativos se convierten en informaciones
específicas y normas de conducta, que los sujetos pasivos
incorporan, sin necesidad de reflexionar. Para ello se utilizan
exposiciones orales y visuales, clases magistrales, donde el
que aprende sólo tiene que prestar atención.
b) Modelo autoestructurante24: está centrado en el que

aprende; de modo que su propósito es garantizar el cumpli-
miento de sus expectativas e intereses. En este modelo se
accede a los contenidos educativos de forma experiencial y
vivencial, de modo que va creando sus propias representa-
ciones, las cuales se verán reflejadas (quizás sin la calidad
argumentativa necesaria) al momento de evaluar. Para ello
se utilizan laboratorios, excursiones, salidas de campo,
talleres, entre otros.
c) Modelo pedagógico interestructurante dialogante25:

la idea central de este modelo es el DESARROLLO. En ese
sentido se reconocen todas las dimensiones de la vida
humana (cognitiva, socio afectiva, práxica) y todos los tipos
de inteligencia.
Le corresponde al proceso educativo formar humanos que
piensan, aman y actúan mejor, “entregándoles cañas de
pescar y no pescados”, con el fin de que se desarrollen
procesos psíquicos superiores como el lenguaje escrito, el
pensamiento hipotético deductivo, la argumentación o la
interpretación, mediante los cuales es posible resolver
problemas y abs- traer. Por eso es necesario partir de un
diagnóstico sobre el
24 Este modelo incluye tanto la Escuela Activa como las corrientes constructivistas, que tienen diferentes énfasis
en las metodologías así como en la evaluación, entre otros aspectos.
25Basado en el libro “Los modelos pedagógicos: Hacia una pedagogía dialogante” (De Zubiría, 2011). En
todo caso, lo que se pretende es dejar de actuar desde el modelo heteroestructurante: aquel en el que se
considera que la educación es un proceso de asimilación basado en la repetición y la copia y por tanto las
acciones que propone son las de reproducir una información, con base en un trabajo rutinario, donde el proceso
está centrado en quien enseña (que monopoliza la palabra y las decisiones). La intención oculta de este modelo
es la de generar personas obedientes, capaces de adelantar trabajos mecánicos y repetitivos. En algunos
momentos del proceso de EpS se podrá trabajar desde el modelo autoestructurante, desde el cual se
privilegian las estrategias por descubrimiento e invención que parten de los intereses de quienes están
2
nivel de desarrollo de los que están aprendiendo, que permita
detectar tanto debilidades como fortalezas (no solo las pri-
meras, como ha sido lo usual)
Las metodologías que privilegian este modelo son las del diálogo
desequilibrante que genera desestabilización en los conceptos
y las actitudes previas, pero que no desconoce la necesidad
de la exposición por parte del que enseña, siempre que su
intención sea la de generar comprensión, transcendencia y
mediación del significado y no la mecanización que promueven
los modelos tradicionales (Feurstein, 1995, citado por De Zu-
biría, 2011). Las contradicciones que nos plantean las ideas
de los otros (compañeros o facilitadores), son las que generan
la necesidad de revisar los propios esquemas, bien sea
mediante la propia reflexión o la propia práctica)
Otras estrategias didácticas promovidas en este modelo son el

seminario, la mesa redonda, la lectura colectiva y reflexiva, la
investigación dirigida y el estudio de obras. Siempre es
conveniente escribir-re escribir, leer y releer, acompañado de
observaciones y orientaciones claras y constructivas.
El proceso educativo debe promover el análisis de los contextos

sociales e históricos en los que se formulan y desarrollan
las ideas (para nuestro caso, las ideas sobre la salud), para
entenderlas, interpretarlas y valorarlas adecuadamente.
Desde este modelo se entiende el proceso educativo como

aquel que es direccionado por el docente (facilitador) pero
respetando las dinámicas y capacidades propias de los que
están aprendiendo, para lograr el aprehendizaje en un proceso
activo y mediado por diversas estrategias que generen diálogo
y reflexión.
Esto significa que en la interacción educativa los que aprenden
y los que enseñan gestionan de manera conjunta la enseñanza
y el aprendizaje en un proceso dialogante de participación y
respetando la diferencia conceptual del otro; así se reconoce
que existen conocimientos construidos por la ciencia, la
tecnología, etc., que son reconstruidos de manera activa e
interestructurada a partir del diálogo pedagógico, los
2
ambientes y experiencias que conflictúan el saber pero que 26
lo afianzan a través del desarrollo evolutivo.
Para el caso de las presentes directrices, el modelo que orien-

tará la EpS en el marco de las RIAS es el interestructurante
dialogante, de forma que aportemos al desarrollo de
sujetos críticos, con instrumentos para pensar, para
valorar y para actuar de forma reflexiva, reconociendo
el saber de los otros y participando en construcciones
conjuntas de conocimiento.
4.1.3. La perspectiva pedagógica, hace referencia a la forma

de ver la educación y, para este caso, nos importa saber que
los sujetos tienen la capacidad de construir –se, de reflexionar
sobre su (la) vida y transformarse –la. Interesa entonces,
diseñar propuestas pedagógicas que lleven a las personas a
desarrollar sus potencialidades, a comprender, a pensar, a
amar y a actuar (especialmente con los colectivos en los
entornos en donde interactúan).
En este sentido, la perspectiva pedagógica desde la cual se

rea- lizarán las acciones de EpS en el marco de las RIAS se
basa en:
a) Constructivismo social: El constructivismo parte del

hecho de que el conocimiento es una construcción del ser
humano y no una copia de la realidad. El aprendizaje es
esencialmente activo y, en la medida en que una persona
aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas
y a sus propias estructuras mentales.
En este contexto, el constructivismo social está basado en
la premisa de que los nuevos conocimientos se forman a
partir de los propios esquemas de la persona (producto de
su realidad) y de su comparación con los esquemas de los
demás individuos que lo rodean. El paso de un estadio a
otro sucede como producto de la interacción social (dentro
de un contexto cultural particular) e implica la
reorganización de esquemas y estructuras mentales.
En este camino las personas se apropian de los

conocimientos que han sido construidos por la sociedad
y adquieren y
complejizan sus propios procesos psicológicos superiores
(lenguaje, razonamiento, etc.). Así el proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal-. En este sentido
Vygotsky formula la ley genética del desarrollo cultural de la
forma siguiente:
“Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece

en escena dos veces, en dos planos: primero como algo
social, después como algo psicológico; primero entre la
gente como una categoría interpsíquica, después, dentro
del niño como una categoría intrapsíquica”26.
Este autor considera que el aprendizaje es uno de los meca-

nismos fundamentales de desarrollo y por tanto la enseñanza
debe adelantarse a este para jalonarlo. Considera, así mismo,
que el aprendizaje está determinado por el medio en el
que se desenvuelve el sujeto y desde este punto de vista la
interacción social –actividad colectiva- es el motor del
desarrollo. Por lo anterior hay que conocer, por una parte,
cuál es la zona de desarrollo próximo de cada sujeto, es
decir cuál es la distancia entre el nivel real de desarrollo
(lo que puede hacer solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo
que puede hacer mediante una guía o la cooperación de otro)
y por otra, cuáles son los mejores mediadores para desarro-
llar las capacidades (mediadores instrumentales: lenguaje,
objetos, etc.: y mediadores sociales: padres, cuidadores, TH
en salud, etc.).
El conocimiento, entonces, no es un objeto que se transmite
de una otro, sino una construcción que depende del medio
social en el que está inmersa la persona, y que es adquirido
mediante operaciones mentales cognitivas (contrastar,
construir, comunicar, pensar), que se despliegan tanto por la
actividad propia como por la participación en escenarios de
actividad cooperativa para el aprendizaje. Uno de los métodos
por excelencia para lograr el aprehendizaje lo constituyen
los proyectos.
26 Tomado del documento de la Dra. Josefina López, “Vigencia de las ideas de L. S. Vigotsky” (s.f.).
Todo lo anterior requiere de dos premisas: por una parte, la
motivación de la persona por aprender y por otra que quien
organiza el proceso pedagógico averigüe previamente cuál
es esa estructura, qué tan estable es y qué experiencias
previas tiene el sujeto, con el fin de diseñar las estrategias
didácticas que permitan que los nuevos aprendizajes se
vinculen a las ideas previas de forma significativa, lo cual se
traduce en mayor retención de conocimientos28.
Dentro de los requisitos para lograr aprendizajes

significativos encontramos:
1) significatividad lógica del material (el material debe

tener una estructura interna que permita construir
nuevos significados);
2) significativad psicológica del material (la persona
debe poder conectar en nuevo conocimiento con los
saberes que ya están en su estructura cognitiva, es
decir, debe ser comprensible);
3) actitud orientada al aprendizaje por parte del sujeto
(debe querer aprender, además de poder hacerlo -que
es a lo que se refieren los numerales 1 y 2)29.
Por su parte, para J. Brunner30 la principal preocupación

debe ser inducir al sujeto que aprende hacia una
participación activa en su propio proceso de aprendizaje
y enfatiza en que éste se dé por descubrimiento, es decir,
aquel que se construye a partir del desafío que le impone la
Elaboración propia, 2016 resolución de problemas reales de las situaciones que vive:
el conocimiento es más útil a una persona cunado lo
b) Aprendizaje significativo: Basado en los planteamientos descubre por su propio esfuerzo y lo integra a lo que
de Ausubel, el proceso pedagógico debe partir de conocer conocía con anterioridad31. Este es un tipo de aprendizaje
la estructura cognitiva previa de los sujetos, para, desde basado en la inducción y reconoce que cada individuo
selecciona y procesa la información de
allí, preparar la nueva información que se conecte de forma
sustancial (no arbitraria) con un aspecto existente y rele- 27
vante de tal estructura conceptual. Esa nueva información

afectará la estructura existente mediante su
reordenamiento (subordinación, supra ordinación,
categorización, re-catego- rización, inclusión de un nuevo
concepto)27.
27 Basado en el documento de María Luz Rodríguez, “La teoría del aprendizaje significativo” (2004).
28 Mientras que el aprendizaje mecánico, es aquel en el que las asociaciones con la estructura cognitiva del
que aprende es arbitraria y por tanto la retención de conocimientos es débil y no será posible utilizarlos de
forma innovadora.
29 Basado en la presentación de la profesora Rosario Fernández, “Características y condiciones del aprendi-
zaje de los adultos” (2007).
30 Se retoma a este autor por el aporte a la categoría de Aprendizaje significativo, aunque usualmente se le
ubica más en el modelo pedagógico cognitivista.
31 Basado en la presentación “Ideas esenciales de los autores constructivistas”, consultada el 30 de octubre de 2016
en ht tp://es.calameo.com/read/0 043981812db8607274b8
forma diferente, creando estructuras de conocimiento.
Le corresponde a quien orienta el proceso pedagógico: 1)

generar experiencias para que las personas puedan
participar activamente en la resolución de un problema
concreto de la realidad, 2) identificar cómo cada
participante del proceso educativo organiza mentalmente la
información y cuál es la relación que tiene con su medio,
paya ayudar le a encontrar sentido a lo que aprende y
desarrollar sus capacidades.
Brunner destaca tres sistemas de pensamiento: a)

enactivo, basado en la acción de manipular los objetos por
parte de la persona; b) icónico, basado en la representación
mediante imágenes y c) simbólico, basado en el uso del
lenguaje y la creación de conceptos. El punto de partida
deben ser los sistemas a y b, para llegar a c.
Elaboración propia, 2016
28
con intereses
c) Pedagogía crítica- Educación popular32: Se basa en
32 Basado en el documento de Mejía: “La educación popular en tiempos de globalización” (2016) y en
la idea de que es posible crear una sociedad justa y el artículo de Torres: “La Educación Popular: Evolución reciente y desafíos” (1993).
equitativa y por tanto se requiere empoderar a las 29
personas, quienes mediante una lectura crítica de la
realidad y la problemati- zación de las relaciones sociales
(de los poderes que circulan en ella), serán capaces de
develar intereses, conflictos y por tanto de actuar para
mejorar la situación que viven.
La pretensión de la pedagogía crítica es, entonces, la de

crear nuevas formas de conocimiento, que partan de: 1)
develar el carácter reproductor de injusticias sociales, 2)
generar un modo de leer la historia (desde la construcción
de un proyecto de identidad de los sujetos), 3) hacer que el
conocimiento curricular responda al conocimiento cotidiano,
desde las historias de vida de los participantes
(contextualización de los aprendizajes), y 4) destacar la
primacía de lo ético. Todo lo anterior se traduce en:
● Entender que la situación se puede cambiar
● Disponer de capacidades y recursos para crear
los cambios
● Construir posibilidades de cambio (participación-
investigación-producción)
Estos aprendizajes comportan unas características impor-

tantes:
● Se centran en las experiencias sociales,
prácticas y saberes cotidianos de los individuos y
grupos;
● Operan con dispositivos orientados a
reestructurar y reorganizar estas experiencias,
prácticas y saberes y por tanto,
◦ Operan en el mundo de la vida cotidiana y
de las relaciones sociales;
◦ Afectan las subjetividades individuales y
colectivas;
◦ Multiplican los espacios y tiempos
educativos por efecto de los procesos de
socialización;
◦ Se ubican en la perspectiva de la
reconstrucción de una subjetividad histórica
transformadores;
◦ Asumen al sujeto como actor activo de los
procesos de aprendizaje y en este sentido, lo
entiende como una construcción33.
Es necesario, así mismo, como señala De Roux, tener en

cuenta los siguientes principios34:
● Enfatizar en el desarrollo de capacidades y criterios.
● Recuperar las experiencias concretas de la gente, de
sus saberes, aptitudes y conductas, de sus interpreta-
ciones sobre los fenómenos, como punto de partida del
proceso educativo y como insumos para la reflexión.
● Crear ambientes adecuados para la realización de los
eventos educativos de manera tal que se faciliten las
manifestaciones espontáneas y la expresividad natural,
culturalmente determinados.
● Promover la horizontalidad en la relación educativa,
que implica redefinir el papel del promotor de salud o del
maestro para entenderlo como un facilitador del apren-
dizaje.
● Reconocer y hacer uso de diferentes caminos para
acceder al conocimiento. En la realidad cotidiana el apren-
dizaje sensorial tiene una importancia innegable, como lo
tiene el aprendizaje desde lo concreto.
● Preferir el aprendizaje centrado en problemas, como
referentes obligados para propiciar su análisis y búsqueda
participativa de solución. Es en ese proceso reflexivo
donde se desarrolla la creatividad, el sentido de trabajo
en equipo y la capacidad para analizar y solucionar
problemas;
● Preferir técnicas dialógicas, grupales y activas. Dialógicas
por cuanto se trata de una educación de la pregunta y
porque el diálogo permite desatar la palabra y la acción
individual, paso inicial y obligado en un proceso creativo
de participación; grupales, por cuanto se trata de esta-
blecer la solidaridad y la capacidad de trabajar en grupo;
y finalmente,
● Validar el aprendizaje adquirido, no en términos de
33 Ramírez, J.E. (2005)
34 Basado en el documento de la Federación internacional Fe y Alegría: “La Pedagogía de la Educación
Popular”. (2003).
memorización, sino de acción, cambios de comporta- 4.1.4. Orientación pedagógica basada en derechos35. Por su
mientos, actitudes y estilos de vida. naturaleza propia, los derechos humanos siempre se plantean
en la disyuntiva existente entre su vigencia y atropello.
Se considera que los que aprenden son personas activas,
capaces de investigar y que el educador deberá generar Las situaciones vinculadas a los derechos humanos, se hacen
escenarios pedagógicos basados en la pregunta, que les conflictivas, porque están en juego intereses distintos, por
permitan comprender la realidad, crear y decir sus propias ejemplo, se evidencian las tensiones que surgen entre la
palabras. libertad y la igualdad, entre los intereses públicos y privados,
entre el bien común y el bien individual, entre lo deseable y lo
En suma, se trata de formar para la acción y la transfor- factible.
mación, rescatando el papel del mediador (pedagogo) como La educación en derechos humanos implica evidenciar las ten-
aquel acompañante capaz de diseñar opciones, delinear siones valóricas y cognitivas que los participantes del proceso
caminos, proponer conflictos cognitivos, valorativos y educativo confrontan en la familia, en la escuela, en la
orientar alternativas de solución. comunidad o en la sociedad.
Desarrollar un proceso de educación desde la perspectiva Los principios de la educación en derechos humanos son:
crítica-educación popular implica: ● Integralidad: es un saber que se aprende a través de
todo el proceso
● Recurrencia y gradualidad: se requiere mucha práctica y
en situaciones diversas para ir complejizando el análisis
● Coherencia: entre lo que se dice y lo que se hace
(ambiente)
● Vida cotidiana: rescate y clarificación de las situaciones
de violación de derechos en la vida personal, colectiva.
● Construcción colectiva de conocimiento: analizar grupal-
mente las situaciones; construir una opinión propia; buscar
el significado que tienen los derechos para sus vidas.
● Apropiación: construir un discurso propio; clarificar la
propia forma de sentipensar y actuar y tomar conciencia
de la forma en que actúa.
Los modelos de educación en derechos humanos que podemos

implementar son:
● De valores y percepción: orientado a transmitir conoci-
miento básico sobre el tema e impulsar su integración en
los valores que se intenta que sean del dominio público
(campañas de educación para sensibilizar y promover la
exigibilidad del derecho y programas de estudio). Incluye el
estudio de la historia de los derechos, mecanismos e
ción en derechos humanos” (2001) y “Pedagogía crítica y Educación en Derechos Humanos”

3
instrumentos de
protección.
35 Basado en los documentos de Magendzo: “La educación en derechos humanos en América
Latina. Una mirada de fin de siglo” (1999); “El Derecho a la educación: una reflexión desde el paradigma
crítico y la educa-
ción en derechos humanos” (2001) y “Pedagogía crítica y Educación en Derechos Humanos”

3
● De rendición de cuentas: dirigido a personas que una situación, determinar las características de los problemas,
trabajan en el tema. Intenta sensibilizarlos para vigilar el selec-
cumplimiento de los derechos, documentar los abusos,
determinar los procedimientos para establecer quejas y
consecuencias de las violaciones.
● De transformación: encaminado a empoderar a los indi-
viduos para que reconozcan los abusos de los DDHH y para
que asuman un compromiso en su prevención. Incluye
técnicas psicológicas que requieren introspección y apoyo
comunitario, así como desarrollo de capacidad de liderazgo,
entrenamiento en solución de conflictos, etc. Se dirige a
personas que han sido víctimas de violación de DDHH.
● Problematizador: supera el conocimiento de normas e
instrumentos y el desarrollo de capacidades para vigilar y
denunciar o prevenir la violación de DDHH. Pretende
proble- matizar las realidades sociales evidenciando su
complejidad: los conflictos de intereses ideológicos que
subyacen a los DDHH, las causas de su inserción en la
historia; las paradojas entre la mayor consolidación
normativa y la profundización de desigualdades; las luchas
de la humanidad para desarro- llarlos y mantenerlos
vigentes; los dolores y cicatrices pasados y presentes; la
emergencia de nuevas temáticas; la no neutralidad del
discurso sobre los derechos. Se ubica tanto en el plano
racional como en el emotivo: sentimiento de pertenencia
con su propia identidad, empatía con el sufrimiento de los
otros y las otras, compromiso y responsabilidad para estar
atento a su cumplimiento, aprender a erradicar prejuicios,
intolerancias, discriminaciones. Elección ética de conse-
guir condiciones de vida digna para todos y para todas.
4.1.5. Currículo Problematizador. Desde esta perspectiva, gran

parte del trabajo consiste en analizar los procesos mediante los
que nuestra sociedad y nuestros puntos de vista sobre ella, se
han formado. La comprensión de estos procesos puede revelar
también algunas de las formas en las que están distorsionadas,
unos y otros.
Desde este diseño se realizan actividades grupales donde, en

conjunto, se conversa para definir el núcleo problemático de
3
cionar la estrategia de solución e identificar los conocimientos ◦ Las soluciones cognitivas del problema son las más
y recursos disponibles. utilizadas a través de un método de análisis y discusión,
Así mismo permite evidenciar las contradicciones valorativas y donde los participantes ofrecen soluciones discursivas e
cognitivas que la realidad le plantea al intelecto, por lo cual
el escenario pedagógico se convierte en un ambiente que
propicia el hecho de que los que aprenden piensen en
acciones para cambiar el estado de cosas (injusto), provoca
una situación de alerta y discusión frente a las situaciones
estudiadas y los induce a concluir el saber que se quiere
alcanzar.
Construir un diseño curricular basado en problemas parte de
la crítica, el cuestionamiento de los discursos y las prácticas
cotidianas y oficiales, para evidenciar las tensiones y
conflictos, las contradicciones valóricas, los intereses en
conflicto, los juegos de poder, los obstáculos para la garantía
de los derechos humanos, las contradicciones entre la norma y
la realidad, las contradicciones entre el modelo económico y las
relaciones sociales.
Para construir el currículo problematizador se realiza una

actividad grupal entre los que enseñan y los que aprenden,
donde se desarrollan los siguientes momentos:
● Diagnóstico: de situaciones problema cotidianos y del
nivel de desarrollo cognitivo y moral de los participantes.
● Elaboración: definir el problema, fijar condiciones de
aprendizaje (motivación y metodología); planear el
proceso de aprendizaje que conduzca a conflictuar a los
participantes, promover el cambio, generar capacidad
crítica y auto cuestionamiento.
● Alternativas de solución: En el plano educacional, las
soluciones no siempre pueden remitirse directamente a los
aspectos prácticos y concretos. En este sentido, a veces la
educación puede ofrecer sólo soluciones cognitivas o
actitudinales:
◦ Las soluciones en la acción son aquellas que
conducen a que los participantes intervengan directa y
activamente sobre el problema, contribuyendo con
soluciones concretas.
◦ Las soluciones actitudinales: toma de conciencia de
los derechos humanos y sus problemas.
3
intelectuales a los problemas. Se profundiza en las documento de Núñez y otros, “¿Diálogo de saberes? La investigación acción participativa va más allá de lo
signi- ficaciones que las contradicciones tienen y en los

caminos y alternativas que pueden emplearse para
solucionar el problema36.
Elaboración propia a partir de los documentos de A. Magendzo.

2012
4.1.6. Estrategia didáctica: Diálogo de saberes37. Se plantea

36 Basado en el libro de Magendzo: “Curriculum y cultura en América Latina”. (1986).
37 Basado en el documento de Torres “La Educación Popular: evolución reciente y desafíos”. (1993) y en el
que sabemos”. popular. Tanto unos como otros son portadores de saber científico y saber popular que se
3
como una interacción entre diversos saberes, donde se reco- 38 De la matriz racional, de lenguaje abstracto, concretada en conceptos, que corresponde al saber acadé-
mico, a la matriz simbólica, de lenguaje concreto, con alta carga de imágenes y relatos vivenciales, del saber
noce que tanto los sectores populares como el talento humano
formado en espacios académicos tiene saberes que no sólo se
diferencian por los campos de contenidos que cada uno de
ellos tiene38, sino porque han sido construidos desde lógicas
culturales y prácticas históricas diferentes.
Lo que hay que reconocer en el diálogo con los participantes

de los procesos de EpS, es que existen diversas y válidas
lógicas culturales y por tanto lo que corresponde es
comprender la lógica interna de los discursos sobre los cuales
los sujetos basan sus actuaciones (para nuestro caso, su
actuar en relación con la salud y la vida)
Una vez comprendido el discurso del otro, el ejercicio

pedagógico se centrará en ampliar el universo de sentido de
los sujetos que participan del proceso educativo.
Lo anterior implica estar dispuesto a escuchar de forma
activa e incluyente, en un marco de negociación cultural,
generando acuerdos, hasta construir nuevos saberes-sentires
(esto quiere decir que en un diálogo no solo circulan
conocimientos sino sentimientos, sueños, intereses, temores,
e incluso prácticas).
En el diálogo habrá que percibir los lenguajes corporales (lo

no dicho), las intencionalidades, las relaciones entre actores,
los poderes que circulan entre los participantes. Esto es
imperativo para ser cuidadoso en el planteamiento del saber
científico, de tal forma que nos permita reconocer ¿qué se
puede decir y que no en ese contexto?, ¿qué les duele o a
qué le temen?,
¿qué saben y qué no saben?, ¿qué quieren saber?, etc. –de
todas formas, los vacíos de saber son válidos tanto en los
sujetos que aprenden como en los que enseñan y habrá que
hacerlos evidentes, para poder construir un nuevo saber-.
En suma, el diálogo de saberes implica la comprensión de la

cultura (propia y de los otros), para generar acciones que
incidan sobre las estructuras simbólicas de los participantes,
lo cual se verá reflejado en su vida cotidiana.
que sabemos”. popular. Tanto unos como otros son portadores de saber científico y saber popular que se
3
4.1.7. Técnicas educativas: Son procedimientos didácticos el contenido)
enfocados a orientar el aprendizaje planeado. Buscan obtener ◦ posibilidad de incidir sobre el sentir, el pensar y el
de manera eficaz, mediante una secuencia de pasos, uno o actuar.
varios productos (conocimientos, valores, actitudes y/o ◦ posibilidad para combinar reflexiones personales, en
prácticas). Se diseñan para un determinado momento del subgrupos y en plenaria
encuentro educativo o respecto de un tema específico. ◦ establecimiento de relaciones entre saberes
◦ conclusión-solución (¿qué se aprendió?, ¿qué vamos a
Las técnicas educativas determinan de forma ordena la manera hacer?)
de llevar a cabo el proceso pedagógico y se definen de acuerdo ◦ prolijidad en la presentación (orden, limpieza, letra
con las capacidades y las necesidades de aprendizaje de los legible, etc.)
participantes, su momento del curso de vida, su pertenencia
étnica y de acuerdo con los objetivos que se pretenden lograr y Los tipos de técnicas de educación popular son:
las condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles del a) vivenciales: crean una situación ficticia donde nos
contexto (barrio, institución de salud, escuela, etc.) involucramos, reaccionamos y adoptamos actitudes
espontáneas.
A continuación, se presentan, a manera de ejemplo, algunas Pueden ser de 1) animación (para cohesionar el grupo)
ideas de técnicas educativas: y 2) análisis (para reflexionar sobre las situaciones de la
● De educación popular39: son herramientas vida real)
participativas que se implementan en procesos de b) de actuación: sociodramas, cuentos dramatizados.
formación para generar reflexión y crear conocimiento El elemento central es la expresión corporal mediante la
colectivamente. Generalmente se utilizan para promover o cual representamos situaciones, comportamientos y formas
fortalecer la organización socia, mediante la construcción de pensar. Debe generar recomendaciones prácticas
de alternativas de solución a un problema, en un ambiente para la vida.
de espontaneidad. c) audiovisuales: en ellas se presenta una situación
con una interpretación basada en el análisis de quienes
El proceso de diseño de estas técnicas debe tener en cuenta: la produjeron y sirve para que el grupo reflexione o
◦ relación clara con los objetivos del proceso educativo analice el tema. Incluye los radioforos, las películas y
global los conver- satorios.
◦ coherencia interna con el objetivo de la actividad d) visuales: se dividen en 1) escritas: son aquellas
◦ adecuación al contexto (características del grupo, donde el grupo consigna el resultado de lo que conoce o
coyuntura) piensa sobre un tema; y 2) gráficas: expresan
◦ pertinencia (da respuesta a las necesidades sentidas y contenidos sim- bólicamente.
expresadas por el grupo)
◦ delimitación de contenidos ● Constructivistas- interestructurantes – de
◦ precisión (da la posibilidad para que otro facilitador lo aprendizaje significativo. Entre otras encontramos:
pueda entender y ejecutar) ◦ diálogo desequilibrante: se trata de crear condiciones
◦ factibilidad (se puede implementar en la práctica, para que los prejuicios o conceptos previos de quien
teniendo en cuenta las condiciones de tiempo, espacio y aprende entren en un terreno de incertidumbre y ambi-
recursos) güedad, que induce a la duda o al error, de tal manera
◦ creatividad y motivación (sin que las técnicas opaquen que el sujeto aprende contrastando lo que se le enseña
39 Basado en el libro de Vargas y Bustillos “Técnicas participativas para la educación popular” (1990). o lo que dicen sus compañeros. Es decir que el desequi-
33
librio se utiliza para motivar o impulsar la ser individual o colectiva o tener dos momentos y a
profundización sobre un concepto, valor o práctica. partir de discusiones o lluvia de ideas o cualquier otra
Una vez rechazados los prejuicios, se confronta lo forma participativa, generar la reflexión para construir
aprendido, generando diálogo y reflexión de los el mapa. Esta clase de técnicas es importante porque se
conceptos previos respecto de los conceptos aprende mejor si se agrupa la información, de una
aprendidos. manera significativa, de forma que lo que se
Para ello se pueden hacer preguntas, diseñar analogías, comprendió mediante la memoria de corto plazo se
metáforas, acertijos, casos problematizadores donde transferirá a la memoria de largo plazo.
debe encontrarse el error o el conflicto o generar una
posible solución. ◦ taller educativo: Es una forma de trabajo que integra
teoría y práctica y donde los participantes aprenden
◦ debate, seminario, mesa redonda o foro: son técnicas haciendo. “Se caracteriza por la investigación, el
que sirven para ampliar la comprensión de un tema y aprendizaje por descubrimiento y el trabajo en
construir puentes de aprendizaje significativo entre equipo(…) teniendo como fin la elaboración de un
lo que ya se sabe y los nuevos saberes. Parten de la producto tangible”41. Puede realizarse acopiando la
definición de un tema o problema o pregunta información y organizándola en el mismo momento de
orientadora sobre la cual los participantes preparan sus taller o bien puede desarrollarse previamente un
argumentos con antelación. contenido teórico que sirva de base para que los
En estos escenarios se defiende un determinado punto participantes realicen una serie de actividades
de vista, se intercambian opiniones críticas, se diseñadas previamente para la comprensión-implemen-
responden las preguntas de los demás asistentes y se tación de determinados temas, a través de una práctica.
establecen las conclusiones a partir de la relación entre
lo expuesto por cada uno de ellos. ◦ laboratorio pedagógico: técnica que permite aprender
El debate puede realizarse entre individuos o entre haciendo y simular realidades, mediante la
grupos y la calidad del mismo dependerá de la experimenta- ción. Es una situación creada a propósito
capacidad para contra argumentar. para una inda- gación que responda a preguntas
pertinentes de inves- tigación y que, por tanto, permite
◦ mapa conceptual, mapa mental, mapa semántico o verificar, comprobar, relacionar, construir, sistematizar
cualquier otra forma de organizador gráfico de un saber. “Se constituye en una experiencia práctica
conceptos40: son técnicas que permiten ordenar acotada en el tiempo, que puede y debe arrojar unos
conocimientos previos, anticipar contenidos de resultados fácticos en relación a los productos que se
aprendizaje, organizar, analizar, comunicar, crear buscan (...) En otras palabras, el laboratorio debe
conocimiento, reconstruir los pasos seguidos para producir, de una parte, resultados que permitan
ordenar el conocimiento (lo cual puede convertirse en inferencias para situaciones parecidas, es decir,
un ejercicio meta cognitivo) y sintetizar lo aprendido. aplicaciones (metodológicas, conceptuales, prácticas) en
Para ello se insta a los participantes a crear sus propios otros escenarios de la vida y, de otra, resultados que
esquemas y a revisarlos y ajustarlos de acuerdo con puedan ser validadas o corroboradas en procesos más
los nuevos conocimientos (es conveniente realizar una extensos en la misma área de conocimiento o territorio
donde se ejecuta”42.
muestra o ejemplo previamente). Esta creación puede
40 Basado en el documento de Arango “Los organizadores gráficos: un aprendizaje significativo desde una dados en la educación media secundaria”, (2014).
perspectiva constructivista como propuesta didáctica para la enseñanza de los conceptos de la química abor- 34
41 Consultado el 12 de febrero de 2018,, en ht tps://es.wikipedia.org/wiki/ Taller_educativo
42 Tomado del documento “Metodología para los laboratorios territoriales de construcción de respuestas inte-
grales”, (Gutiérrez & Morales, 2010).
35
◦ lectura colectiva y reflexiva; creación colectiva de
textos: se trata de leer en grupo, interrogar al texto y
generar ideas o hipótesis sobre el mismo. La creación
colectiva, por su parte, se origina en la lectura de un
texto (solu- cionando dudas conceptuales, semánticas,
léxicas), para imaginar escenarios previos o posteriores
a la narrativa leída43.
◦ análisis colaborativo de datos de la realidad en que

viven las personas: se centra en que las personas,
razonen crí- ticamente sobre situaciones de sus
contextos cotidianos.
◦ simulaciones situadas: las personas participan en la

solución de problemas simulados o casos tomados de la
vida real, con la intención de que desarrollen diversos
tipos de razonamiento y nuevos conceptos. Puede rea-
lizarse mediante la aplicación de procedimientos para
resolver problemas
◦ aprendizaje in situ: busca desarrollar habilidades y

conocimientos sobre una determinada práctica, así
como la solución a problemas sociales de la comunidad
a la que pertenecen las personas. Enfatiza en la utilidad
o fun- cionalidad de lo que aprenden, que se da en
escenarios reales.
Como resultado del proceso de EpS se espera que los

sujetos sean capaces de comprender ciertos
conceptos, desarrollar determinadas actitudes y
valores y adoptar ciertas prácticas, de forma
autónoma (es decir, no se trata de que los sujetos
adopten unas conductas de forma acrítica). Lo que se
requiere es que las personas sentipiensen y actúen
saludablemente porque COMPRENDEN que eso les
permite BIEN VIVIR.
En resumen, las orientaciones pedagógicas de la Educación para

la salud en el marco de las RIAS son:
43 Basado en el documento de Goitia y Gómez: “Del texto escrito a la creación colectiva (wiki mediante), o
de cómo perderles el miedo a las herramientas colaborativas WEB 2.0” (2011).
4.2. Principales intencionalidades del proceso pedagógico
Todo lo anterior nos remite a establecer la relación entre lo

definido en la Ley Estatutaria de Salud, la Política de Atención
Integral en Salud y su correspondiente Modelo Integral de
Atención en Salud, con lo que se propone la educación para la
salud a desarrollar en el marco de las Rutas Integrales de
Atención en Salud:
En primer lugar, en la Ley Estatutaria de Salud se define

a la salud como un Derecho, por lo tanto, la acción pedagó-
gica concomitante es la de educar en derechos.
En segundo lugar, de acuerdo con el MIAS y sus

ordenadores (sujetos de atención por momento de curso de
vida y tipos de población, entornos y ámbitos territoriales) la
acción pedagógica debe orientarse hacia el desarrollo
de las personas, familias y comunidades, a partir de correctamente? ¿En realidad esto es así o sólo es
las características de los sujetos, de forma que se apariencia? Es decir, el pensamiento crítico emerge del
logren los resultados (de aprendizaje) en salud44. pensamiento analítico y creativo”46. Se trata de capacidades
a desarrollar y no de contenidos.
En tercer lugar y en concordancia con el MIAS y su
estrategia de Cuidado de la Salud, la acción pedagógica Según Lippman (1990) el “pensamiento crítico se caracteriza por:
será la de aportar a desarrollar capacidades para el 1. Es auto correctivo, es decir, es capaz de corregirse a
propio cuidado, el de los demás y de todo lo que sí mismo, de aceptar y de reconocer fallas o errores en el
existe. proceso y enmendarlas para mejorar.
2. Es sensible al contexto, es decir, comprende las
En cuarto lugar y de acuerdo con lo definido en la PAIS condiciones, las circunstancias y a las personas, es capaz de
y el MIAS, lo que nos interesa desde la EpS es orientar y identificar el momen- to y la manera adecuada de manifestarse
acom- pañar el proceso que las personas, familias y de manera constructiva.
comunidades requieren adelantar para incorporar a sus 3. Se refiere a un parámetro, es decir, sabe claramente
vidas los saberes en materia de salud con el fin de lograr señalar e identificar en qué marco se hace una afirmación
transformaciones en su salud y en su calidad de vida para que sea pretendidamente válida.”47
(comprendiendo y actuando sobre su realidad desde un Lo anterior nos conduce a la necesidad de comprender qué
pensamiento crítico). se entiende por pensamiento crítico. Para tener claridad al
respecto, a continuación les presentamos un cuadro
En quinto lugar, es ampliamente reconocido que dentro resumen48:
de los postulados de la promoción de la salud está el de
fomentar la participación y la acción política de las b) con capacidad para cuidar – se: se refiere a los
personas para lograr incidir sobre las condiciones de salud, saberes, actitudes y prácticas que las personas adoptan
lo cual se traduce como capacidad de agencia colectiva. para proteger la salud (propia, la de su familia, la de su
Esto nos lleva a considerar que la acción pedagógica que comunidad –cercana y no cercana- y la del ambiente) de
desarrollemos debe ser participativa y debe basarse en el los riesgos que puedan afectarla y disminuir su calidad de
reconocimiento de los saberes (conocimientos, actitudes, vida y su bienestar. Incluye las capacidades de comprender
valores, prácticas) de las personas para/con quienes se su cuerpo de forma no fragmentada, de actuar desde una
desarrollan los procesos educativos. ética autónoma, de expre- sarse desde su autoestima, de
plantearse problemas vitales y buscar soluciones para
En suma, nos interesa aportar mediante la EpS a que las
ayudar (se); de crear vínculos afectivos y crear confianza;
personas, familias y comunidades se construyan como
de organizarse y actuar colectivamente; de disminuir la
sujetos:
huella ecológica, entre otras49.
a) con capacidad para pensar críticamente 45. “El resul-
Cuidar –se, implica sentirse parte de una compleja
tado de pensar críticamente es la afirmación de un juicio de
comunidad formada no solo por humanos, sino por el resto
verdad, después de haber reunido pruebas y ponderado las
de animales y seres de la naturaleza; ser equilibrado y no
evidencias suficientes. Este nivel de operaciones surge del
consumir en exceso; preguntarse y preocuparse por el
tipo de preguntas críticas como: ¿Es verdad esto? ¿Le
propio bienestar y por el bienestar de todo lo que existe;
entendí
convivir con los otros y lo demás, viéndolos como sujetos
44 Lo que no queremos es seguir actuando desde el modelo en el que tradicionalmente se ha movido el sector
(no como objetos de utilidad),
salud, que se ha basado en la transmisión de ciertos conocimientos (las más de las veces medicalizados), de
forma estandarizada para cualquier tipo de individuo y en cualquier momento del curso de la vida, que impone unos ciertos saberes sin consultar los saberes previos de las personas y sin tenerlos en cuenta en el diseño de los
currículos de salud. 46 (s.f.) Habilidades críticas y creativas de pensamiento (HCyCP). Consultado el 28 de febrero de 2018, en:
45 Se sugiere a los lectores la búsqueda en internet de actividades creativas para desarrollar pensamiento ht tps://ww w.uv.mx/personal/cavalerio/files/2011/05/HABILIDADES - CRITICAS -Y- CRE ATIVAS1.pdf
crítico. 47 Op. cit
36 48 Basado en el documento León (2006)
49 Basado en Toro, B. (s.f.)
Definición de pensamiento crítico Características de una persona crítica Características de una enseñanza crítica
Operaciones mentales a desarrollar:
Una persona ha desarrollado pensamiento crítico si capta Operaciones exploratorias:
adecuadamente los significados y es capaz de juzgar si … • Observar y describir
• hay ambigüedad en un razonamiento, • Comparar
• ciertos enunciados son contradictorios entre sí • Reunir y organizar datos
• una conclusión realmente lo es o no. • Buscar datos y contrastarlos con hechos concretos
• un enunciado es lo suficientemente específico
• un enunciado es realmente la aplicación de cierto principio Operaciones clasificatorias:
• un enunciado observacional es fidedigno • Resumir
• una conclusión está justificada • Clasificar
• un problema está bien identificado • Codificar
• un enunciado realmente es un supuesto • Juzgar, estimar, valorar
• una definición es adecuada
• una afirmación de una autoridad es aceptable o no Operaciones resolutorias:
Proceso disciplinado de conceptualizar, • Imaginar
aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar Robert Ennis • Formular hipótesis
• Interpelar
información recabada por observación, • Tomar decisiones valorativas
experiencia, reflexión, razonamiento,
comunicación. Niveles:
Pensar críticamente implica generar conclusiones basadas en la Literal:
evidencia: • Percepción
Permite dudar de lo que se nos presenta • Confirmando hechos
• Observación
como verdad (y por tanto permite seguir • Identificando tendencias, estereotipos, indicios
• Discriminación
indagando, encontrando caminos, verifi- • Identificando supuestos implícitos
• Identificación (nombrar)
• Reconociendo sobre generalizaciones y sub generalizaciones
cando). Conduce a identificar y desechar • Identificando información relevante e irrelevante.
• Emparejamiento
prejuicios y formas unilaterales de pensa- • Secuenciación/ordenamiento
miento. Eggen Y Kauchack Inferencial:
• Inferir
Richard Paul • Comparar
• Categorizar/ clasificar
Una persona crítica se caracteriza por: • Describir/ explicar
• Agudeza perceptiva • Analizar
• Cuestionamiento permanente • Indicar causa/efecto
• Construcción y reconstrucción del saber • Interpretar
• Mente abierta • Resumir/ sintetizar
• Coraje intelectual • Predecir/ estimar
• Autorregulación • Generalizar
• Control emotivo • Resolver problemas
• Valoración justa
Crítico:
Guía para el Desarrollo de Capacidades. • Debatir
Ministerio de Educación del Perú, 2006 • Argumentar
• Evaluar/ juzgar / criticar
3
haciendo posible la alteridad, el respeto y la colectivamente.
reciprocidad.
Todo esto se expresa en forma de actitud que cobra vida

mediante el afecto y lo lazos afectivos, que nos hacen dotar
de valor a todos y a todo, haciéndolos significativos y
relacionán- donos con ellos (y con nosotros mismos) de
manera amable y digna50.
Elaboración propia, 2017
c) con capacidad de Agencia: los individuos no son entes

pasivos a los que solamente se les imponen influencias y
cons- treñimientos estructurales, sino que hacen elecciones
y llevan a cabo acciones y de esta manera, construyen su
propio curso de vida. La agencia es una práctica social, se
construye en las relaciones que el sujeto establece con los
otros y con su entorno, en las cuales se hace evidente la
capacidad de dotar de sentidos y significados particulares
nuestras vivencias, para transformarlas personal o
3
Así, la agencia se refiere a la capacidad de los sujetos las Rutas por grupos de riesgo y las rutas de evento.
para provocar cambios en función de sus valores y
objetivos, es la capacidad de ampliar sus libertades y Sin embargo, el énfasis en la primera (RPMS) será el desarrollo
generar impacto en las transformaciones sociales. Es de las capacidades para el cuidado, el pensamiento crítico y la
decir, se refiere a la capacidad para transformar las agencia: mientras que el énfasis de las rutas de grupos de
relaciones en que está inmerso, asumiendo una nueva riesgo y de evento, será la comprensión de los factores de
posición que le posibilita interpretar, comprender y riesgo asociados a una determinada condición de salud que ya
actuar de maneras distintas ante su realidad y, por lo está instalada en las personas, y aportar elementos para el
tanto, de modificar constantemente las estructuras desarrollo de actitudes, comportamientos y prácticas que
sociales, a partir de prácticas individuales y colectivas. permitan mejorar tal condición: saber el curso de la
enfermedad, saberse dueño de su vida, con potencialidades,
Estas capacidades se deberán tener en cuenta tanto en los implementar las acciones para mejorar la propia calidad de
procesos de EpS que se adelanten en el marco de la Ruta vida, saberse parte de un grupo que comparte las mismas
de Promoción y Mantenimiento de la Salud (RPMS) como en condiciones.
50 Basado en Álamo, M. (2011)
3
4
5. ORIENTACIONES CURRICULARES51
51 Basado en García y otros (2000).
A continuación, encontrarán las orientaciones curriculares del

proceso de EpS, a tener en cuenta en todos los tramos de las
RIAS: Ruta de promoción y mantenimiento de la salud, rutas
por grupos de riesgo y rutas por evento. Así mismo son
orientaciones válidas tanto para la EpS que se realice con
cargo a la UPC (Individual, familiar y grupal) como para aquella
que se hace en el marco del Plan de salud pública de
intervenciones colectivas.
Para cada plan de beneficios, se establecen algunas particula-

ridades de la EpS a ser tenidas en cuenta por sus ejecutores.
5.1. Orientaciones generales del proceso de Educación

para la salud por planes de beneficios
4
¿Mediante qué planes de beneficios se implementa la EpS, en el marco
de las RIAS?
4
PIC Plan de Beneficios con cargo a la UPC
Desarrollar las capacidades de las personas, familias, comunidades y organizaciones para Desarrollar capacidades de las personas y familias para gestionar el riesgo en sa-
comprender las situaciones de salud-enfermedad que viven; construir, apropiar e implementar lud, de acuerdo con las particularidades y afectaciones de la salud que se pueden
los saberes necesarios para aportar al mejoramiento de las condiciones de calidad de vida y presentar en el desarrollo en cada momento del curso de vida.
salud (tanto individuales como colectivas, en sus entornos) y contribuir, como agentes sociales
de cambio, en la garantía del derecho a la salud.
IMPLICA
Aprender e implementar prácticas protectoras de vida (cuidado de la salud), e incidir en la Aprehender e implementar prácticas protectoras de vida (cuidado de la salud
transformación positiva de los entornos donde se desarrollan las vidas de las personas, familias propia y de la familia) motivando la toma de decisiones que sean necesarias para
y comunidades. adoptar estilos de vida saludables y lograr más control sobre su vida.
Prepararse para evitar posibles daños a la salud, reconocer signos de alarma (re-conocerse, aceptarse) y controlar los factores de riesgo que favorecen el surgimiento de patologías.
Aprehender a actuar de forma autónoma y desarrollar la capacidad de agencia 52para Desarrollar autoconocimiento y autoestima, que sirva de base para construir prácti-
Finalidad cuidar-se y cuidar. cas de autocuidado.
Gestionar de forma anticipatoria la salud (actuando desde lo educativo para construir o fortalecer las capacidades que pueden servir como protectoras de la salud en futuros momen-
tos del curso de vida –dados los efectos acumulativos de la misma-)
Desarrollar estrategias, participativamente con las comunidades, para aportar a la gestión del
riesgo colectivo en salud 53
Aprender a reconocer las inequidades en salud y empoderar a las personas, familias y colecti-
vos para ejercer sus derechos en salud.
Aportar a transformar modos y condiciones de vida (aprender a participar de la gestión y
planeación territorial), incidiendo en las políticas públicas, mediante procesos de conformación
de redes, liderazgo e incidencia política.
Énfasis en el enfoque De determinantes sociales De riesgo
● Comportamental (Persuasivo -Motivacional) Comportamental (comprensión y motivación para asumir nuevas y mejores
Énfasis en el paradigma de edu-
● Crítico (político-ecológico-económico: generar análisis sobre el efecto de esos factores conductas)
cación para la salud en la salud y promover espacios de participación para el intercambio colaborativo)
Modelo Pedagógico Dialogante- Constructivista Dialogante- Constructivista
Co organizar su currículo en salud y participar en la gestión de proyectos para mejorar Implementar las prácticas (conductas saludables)
Papel de los sujetos la salud-calidad de vida.
● Comunidades étnicas Afiliados o conjunto de afiliados que comparten un riesgo, condición o situación de
● Comunidades barriales/veredales salud.
● Organizaciones comunitarias, agremiaciones y asociaciones
● Conjuntos de familias que en un territorio comparten una condición o situación
Tipos de sujetos 54 ● Conjunto de personas de un territorio o un entorno (educativo, comunitario o laboral) que
comparten una condición, situación o riesgo
● Conjuntos de personas que pertenecen a determinados grupos poblacionales (como LGTBI,
Habitantes de calle, etc.)
Papel del facilitador Mediador/facilitador del aprendizaje con la comunidad, las familias y las personas Organizador / facilitador del proceso de aprendizaje.
Tipos de sesiones Colectivas, Colectivas-familiares Individuales, Grupales, Familiares (grupales/individuales)

52 Se refiere a lo que una persona es libre de hacer y alcanzar en la búsqueda de la realización de las metas o los valores que esa persona considere como importantes (SEN, 1992). Se relaciona con el Empoderamiento, en el
sentido de que las personas desarrollan la capacidad para ayudarse a sí mismas, y también para influir en el mundo, siempre y cuando exista el entorno institucional que ofrezca la oportunidad de ejercer la agencia de manera
provechosa. Tomado del artículo “Agencia y empoderamiento en la medición de la pobreza”, publicado en la Revista Latinoamérica de Desarrollo Humano (2011).
53 Incluye riesgos en salud de la población de un territorio que comparte una determinada afectación (ejemplo: contaminación del agua con mercurio, por prácticas de minería ilegal), o conjuntos de familias por territorio que
comparten una condición o una situación de salud (ejemplo: familias desplazadas o familias retornadas, a raíz del conflicto armado)
54 Se considera que los sujetos (individuos, personas o comunidades) pueden tomar control sobre su vida, ser autónomos, y por tanto la EpS implica un trato responsable, respetuoso, reconociéndolos como iguales. En este esce-
nario los sujetos deben sentir confianza y deben tener la oportunidad de aportar a definir lo que requieren aprender e incluso a construir las respuestas en un diálogo de saberes que valora la experiencia de cada participante (no
se les debe considera como envases vacíos para llenar con conocimientos o valoraciones, ni como sujetos irresponsables que hay que cuidad y vigilar).
4
5.2. Orientaciones generales del proceso de Educación ● Prepararse para evitar posibles daños a la salud,
para la salud por tipo de intervención: individual, grupal, reconocer signos de alarma (re-conocerse, aceptarse) y
colectiva y familiar. controlar los factores de riesgo que favorecen el
surgimiento de pato- logías.
La educación para la salud se realizará a través de sesiones:
Individuales: Un sujeto o una familia

Colectivas
● Para promover capacidades de cuidado y para
fortalecer las relaciones y los vínculos familiares, que
incidan en la salud familiar.
Grupales: Un grupo de personas que comparten el
● Aprender e implementar prácticas protectoras de vida
mismo momento de curso de vida o el mismo riesgo; o un
(cuidado de la salud), e incidir en la transformación
grupo de familias que comparten una condición o situación.
positiva de los entornos donde se desarrollan las vidas
de las personas, familias y comunidades.
● Prepararse para evitar posibles daños a la salud, reco-
nocer signos de alarma (re-conocerse, aceptarse) y con-
Colectivas: Conjuntos de personas o familias que trolar los factores de riesgo que favorecen el
comparten unas condiciones o situaciones, o comparten un surgimiento de patologías.
entorno o un territorio. ● Aprender a actuar de forma autónoma y desarrollar la
capacidad de agencia para cuidar-se y cuidar.
En relación con la implementación de las sesiones, las orienta- ● Gestionar de forma anticipatoria la salud (actuando
ciones son: desde lo educativo para construir o fortalecer las capaci-
dades que pueden servir como protectoras de la salud
1. ¿Para qué? (Énfasis) en futuros momentos del curso de vida –dados los
efectos acumulativos de la misma-)
● Desarrollar estrategias, participativamente con las
Individuales Grupales comunidades, para aportar a la gestión del riesgo colec-
tivo en salud
● Aprender e implementar prácticas protectoras de vida ● Aprender a reconocer las inequidades en salud y em-
(cuidado de la salud propia y de la familia) motivando poderar a las personas, familias y colectivos para
la toma de decisiones que sean necesarias para adoptar ejercer sus derechos en salud.
estilos de vida saludables y lograr más control sobre su ● Aportar a transformar modos y condiciones de vida
vida. (aprender a participar de la gestión y planeación territo-
● Desarrollar autoconocimiento y autoestima, que sirva rial), incidiendo en las políticas públicas, mediante pro-
de base para construir prácticas de autocuidado. cesos de conformación de redes, liderazgo e incidencia
● Para promover capacidades de cuidado y para política.
fortalecer las relaciones y los vínculos familiares, que
incidan en la salud familiar.
4
identificados por la dirección territorial de salud, u otros
2. ¿Cuándo implementarlas? sectores, o por administradoras de planes de beneficios.
definidas en el plan territorial de salud en comunidades

Individuales o entornos
Cuando el profesional responsable de un determinado 55 Aunque una persona haya sido atendida en sesión educativa individual, podrá participar de futuras sesiones
servicio de salud considere que la persona o miembros grupales, si se requiere.
de una misma familia requieren:
● Comprender y apropiar ciertas prácticas de
cuidado de su salud, para evitar mayores riesgos,
● Cuando la condición o situación del afiliado
requiere de privacidad en el manejo de la
información
● Se requiere de estrategias didácticas específicas
para lograr el aprehendizaje que se espera (por
discapacidad, por pertenencia étnica, entre
otras)55.
● Por solicitud del sujeto.
Grupales
Se realizará por demanda inducida o inscripción
autónoma de las personas o grupos de familias que
comparten situaciones o condiciones similares, de
acuerdo con las frecuencias de uso definidas en las
rutas de atención integral en salud para cada tramo del
curso de vida (para la Ruta de Promoción y
Mantenimiento de la Salud) o lo definido en las Rutas
específicas.
O por derivación de la entidad territorial en el marco de
las intervenciones colectivas.
Colectivas
Cuando se requiere generar transformaciones de las
condiciones de vida en los entornos mediante acciones
comunitarias que respondan a las prioridades
4
3. ¿Comó? (Herramientas de aprendizaje)
A través de metodologías presenciales, virtuales o semi-
presenciales que permitan la participación activa de las
personas; en ningún caso deberá limitarse únicamente a
presentación magis- tral, conferencias o presentaciones de
PowerPoint.
Se deberá tener en cuenta el tipo de entorno en el cual se

adelantará el proceso, ya que eso define tanto lo pedagógico-
didáctico como lo metodológico.
Preferiblemente se diseñará el proceso con el concurso de los

participantes del mismo.
Nota: Las modalidades virtual y semi presencial no se podrán

surtir con correos electrónicos masivos.
Individuales
Teniendo en cuenta las condiciones de salud de la perso-
na (según la información remitida por el profesional de
salud), a través de:
● Tutoría con un plan de actividades a realizar
● Plan de acompañamiento presencial o
semipresencial (con herramientas virtuales: correo,
chat, páginas interactivas, etc.)
● Técnicas de consejería. (Se establece un vínculo
empático entre consejero y aconsejado; se trabaja
sobre los temas definidos en la consulta y se cons-
truyen posibles soluciones entre los dos).
Grupales
A partir de la caracterización poblacional, lo concertado
4
entre la EAPB y la Dirección Territorial de Salud o lo soli- a través de:
citado por los afiliados, a través de: ● Taller
● Taller ● Laboratorio pedagógico
● Seminario
56 En este sentido, material didáctico como los rotafolios, de amplia utilización en el ámbito sanitario, deben
● Laboratorio
● Organizadores gráficos
● Estudios de casos reales
● Cursos e-Learning
● Grupos de encuentro
● Análisis colaborativo de datos
● Sociodramas
● Juegos de análisis y comprensión (para resolver
problemas)
● Modelaje de situaciones
● Creación colectiva de cuentos o lectura colectiva
● Analogías, discusiones y demostraciones
● Títeres o marionetas (Pueden ser módulos flexibles)
● Las sesiones deben evitar clichés o estereotipos.
● Se sugiere que las sesiones sean creativas56 y
promuevan una estética que permita generar más y
mejores comprensiones, más allá de la belleza/la
fealdad; lo saludable/lo no saludable.
● En jornadas extramurales pueden utilizar las herra-
mientas o instrumentos pedagógicos definidos para las
sesiones colectivas.
● Operaciones mentales inductivas / deductivas /
aductivo
● Diálogo desequilibrante
● Análisis de casos problematizadores
● Actividad cooperativa (aprender- haciendo y
discutiendo)
Colectivas
A partir de los resultados del Plan Territorial de Salud y
demás información pertinente de otros sectores; y
desde lo concertado con las personas, familias y los
colectivos (organizaciones y comunidades organizadas),
acompañarse de un ejercicio pedagógico porque de otra forma solo se convertirían en piezas (generatividad)”. Tomado el 20 de noviembre de 2017 de
4
● Proyectos participativos proyecta hacia el futuro. Esto nos lleva a una preocupación para hacer lo mejor para las futuras generaciones
● Procesos de IA- IAP

● Encuentros comunitarios
● Encuentros narrativos (especialmente
intergeneracio- nales)57
● Foros, debates
● Recuperación colectiva de la historia
● Cartografía social
● Análisis colaborativo de datos
● Analogías, discusiones y
● Demostraciones
● SARAR
● Modelaje de situaciones
● Construcción participativa de guiones teatrales,
happe- nings, escritura de cuentos, composición de
piezas musi- cales, videos, álbumes, …
● Teatro foro
● Participación tutorada en un contexto social para
solucionar un problema
● En general se prefieren las actividades que impliquen
movimiento y no estar sentados en un salón (pueden
incluir momentos específicos o transversalizar las
acciones con una propuesta recreativa o deportiva).
● Puede implementarse el proceso de EpS (en su
propia intervención: educación y comunicación para la
salud) o a través de las intervenciones del PIC:
● Rehabilitación basada en comunidad, zonas de
orientación y centros de escucha, conformación y
fortalecimiento de redes sociales y jornadas de salud.
● Adicionalmente se pueden implementar en las
acciones definidas en las EGI de enfermedades
transmisibles, Manual Educativo de Entornos
Saludables (vivienda, escolar) u otras estrategias o
programas de PyP definidos por el MSPS.
● Diálogo de saberes y otras estrategias de
educación popular (igual que lo individual con énfasis
dialógico)
● Proyectos comunitarios
57 Aporta a construir GENERATIVIDAD en los adultos. Se refiere a la “actitud caracterizada por la toma de
conciencia de que somos un eslabón entre dos generaciones; un eslabón de una cadena que viene de lejos y se
acompañarse de un ejercicio pedagógico porque de otra forma solo se convertirían en piezas (generatividad)”. Tomado el 20 de noviembre de 2017 de
4
● Operaciones mentales inductivas / deductivas / aductivo
● Diálogo desequilibrante 5. ¿Con quién(es)?58
● Análisis de casos problematizadores
● Actividad cooperativa (aprender- haciendo y
discutiendo)
Individuales
Sujeto de la atención (individuo o familia del afiliado).
4. ¿Quién organiza el proceso educativo? Eventualmente si se trata de un menor de edad o una
persona con discapacidad o una persona mayor de 60
El diseño pedagógico y metodológico estará a cargo de las años que requiera acompañamiento, su familia o
EAPB en el caso de las sesiones individuales y grupales; y de cuidador o acompañante podrán estar en la sesión de
las Direcciones Territoriales de Salud en el caso de las sesiones EpS individual.
colectivas. Esto deberá realizarse con la asesoría de un
profesional de psicología, pedagogía o psicopedagogía.
Para el caso de las comunidades étnicas se tendrá en cuenta a Grupales

su institucionalidad en salud (sabios, sabedores, etc.). Sujetos (afiliados) que comparten una
condición/situación de salud (para quienes se programan
las sesiones) Grupos de familias según hallazgos y
Individuales priorización de la EAPB.
Profesional de la salud o especialista según cada caso
particular.
Colectivas
● Habitantes de un barrio/vereda (en conjunto o por
momento de curso de vida)
Grupales
● Organizaciones sociales, comunitarias o comunales
Profesionales y técnicos (de acuerdo con las capacidades
● Comunidad educativa –estudiantes, padres, docentes,
a desarrollar y los temas a tratar).
directivos- (De preescolar –en este caso también se
La planeación del desarrollo de las sesiones grupales se
puede trabajar con los niños y niñas de ICBF-, primaria,
hará con la participación del equipo multidisciplinario.
secundaria, universidad, instituciones técnicas)
● Trabajadores informales (agremiados o no agremiados).
● Familias priorizadas ubicadas en el territorio.
Colectivas
Equipo(s) multidisciplinario(s) contratado(s) para imple-
mentar la(s) acción(es) o proyectos PICq, que incluya
profesionales y técnicos en salud y de salud ambiental,
ciencias sociales u otras áreas del conocimiento que se nivel; en conjunto con los sujetos, familias o comunidades.
requieran para el desarrollo de capacidades en este
4
58 Una vez las personas han concluido el ciclo educativo, continuarán recibiendo las demás
atenciones definidas en los respectivos lineamientos por momento de curso de vida. Adicionalmente,
los participantes de procesos colectivos de EpS también pueden participar de procesos individuales o
grupales, en su condición de afiliados.
5
con / para la persona.
6. ¿Dónde? (Lugar de desarrollo de las sesiones) Entre 20 a 30 minutos (deben considerar el
establecimiento de formas de seguimiento y posible
acompañamiento – virtual, telefónico-)
Individuales
● IPS59 Grupales
● Hogar del afiliado 2 ciclos por momento de curso de vida (cada ciclo
tendrá mínimo 3 sesiones y máximo 6) –desarrollados
entre uno y tres meses.
En total, una persona debería asistir a mínimo 12 ciclos
Grupales educativos en el curso de su vida. En la familia se reali-
● IPS60 zará como mínimo un ciclo.
● Barrios/veredas (acciones extramurales) La EAPB tendrá una oferta permanente de ciclos
● Hogares de los afiliados educativos para garantizar la cobertura a todos sus
● Sitios de trabajo (para el caso de las ARL) afiliados, por momento de curso de vida.
Cada sesión grupal tendrá entre 90 y 120 minutos.
Colectivas
● Barrios/veredas
● Espacios educativos (jardines infantiles, colegios, Colectivas
universidades
Mínimo 2 ciclos al año por grupo poblacional o colectivo,
● Salones comunales
con las que se va a desarrollar el proceso. En zona rural
● Espacio público (parques naturales, parques barriales,
y rural dispersa, se realizará mínimo 1 ciclo al año por
bibliotecas, coliseos, malokas, u otros sitios de
grupo poblacional o colectivo priorizado.
encuentro comunitario).
Cada ciclo está compuesto de 9 a 12 sesiones con el
mismo grupo para el logro de un resultado concreto –
7. ¿Cuántas sesiones y duración de cada una?
acorde con el PTS-, previamente definido y acordado
con los participantes
Individuales Cada sesión tendrá una duración de 2 a 3 horas61.

De acuerdo con el plan de acompañamiento establecido
59 Deben contar con salas cómodas, donde la persona pueda hablar con tranquilidad de su caso y se manten-
ga el secreto profesional. O bien, si la persona está internada en una clínica u hospital, pueden desarrollarse las
sesiones individuales de EpS en la habitación siempre y cuando se mantenga la confidencialidad.
60 Deben contar con salones adecuados: que permitan el libre movimiento de los participantes (no tipo audito-
rio con sillas fijas y rígidas), con buena luz, de preferencia insonorizados para no interferir con otras actividades 61 Para las intervenciones en los entornos relacionadas con la salud ambiental es pertinente tener en cuenta los
de la IPS, con medios técnicos y tecnológicos (computadores, video beam, respectivos lineamientos que este Ministerio ha expedido al
4
De acuerdo con lo definido en la ruta de Promoción y
8. ¿Con cuántas personas desarrollan las sesiones?
Individuales
Una o dos si requiere un acompañante.
Familia
Una familia (implica mínimo 2 integrantes de la misma
participando de la sesión educativa).
Grupales
Grupos de máximo 30 personas.
Grupos de máximo 10 familias.
Colectivas
Grupos de máximo 70 personas
Grupos de 6 a 15 familias.
9. Cobertura
Individuales Familia
Según demanda o según lo definido por los
profesionales
respectivos.
Grupales
4
Mantenimiento por momento de curso de vida. Tomado del documento de Gutiérrez, D. (2014) Criterios y elementos técnicos para evaluar resultados de
capa- citación. Ministerio de Salud y Protección Social. Bogotá, Colombia.
La cobertura mínima debe ser el 50% del total de los
afiliados por momento de curso de vida.
Colectivas
De acuerdo con las metas del Plan Territorial de Salud
(complementario a las acciones de EpS con cargo a la
UPC).
10. ¿Cómo evaluar los resultados?
● Co-evaluación
● Auto evaluación62
Es necesario realizar una actividad inicial que permita
establecer el estado de los saberes (conocimientos, prácticas,
ritos, imaginarios, mitos, valores, actitudes y
motivaciones). Preferible-
62 La evaluación es un proceso sistemático, organizado, contextualizado que se basa sobre atributos
claros que se pretenden valorar, para definir decisiones que se orienten a mejorar tanto la práctica como el
proceso de aprendizaje. La evaluación tiene dos objetivos principales:
• Analizar en qué medida se han cumplido los objetivos propuestos, para poder detectar las fallas en el
proceso y superarlas, por ejemplo, diagnosticar errores conceptuales, nivel de desarrollo de habilidades,
actitudes y valores que moviliza frente a una situación.
• Propiciar la reflexión de los que aprenden, en torno a su propio proceso de aprendizaje (meta cognición)
Lo anterior sugiere que la evaluación debe ser participativa, comprensiva (abarcar todos los pasos del
proceso), continua (no solo al final) e integral (no busca estimar la sola memorización, sino desarrollar la
capacidad de análisis, de reflexión, de pensamiento crítico y de solución de problemas.
Importa entonces la evaluación del grado de significatividad de los aprendizajes de los estudiantes; es decir
que no importan los aprendizajes verbalistas, al pie de la letra, no relacionados con las experiencias previas. Lo
que importa es el grado en que los que aprenden han construido interpretaciones significativas y valiosas de los
contenidos revisados y el grado en que han podido de atribuir sentido y valor funcional, no solo instrumental y
de aplicabilidad, sino también en relación con la utilidad que estos aprendizajes pudieran tener para otras
áreas. Esto solo puede valorarse cualitativamente, para lo cual es necesario tener claro los indicadores que
evidencien el grado de significatividad con el que se requiere que aprendan algo.
De acuerdo con las características del proceso de desarrollo de capacidades concertado y diseñado y,
especialmente, según los resultados esperados, puede seleccionar una o varias de las siguientes formas de
evaluar:
a. Autoevaluación: cuando el sujeto que aprende emite el juicio de valor sobre su propio avance en el apren-
dizaje. De esta forma, de acuerdo con ciertos criterios, reconoce sus posibilidades y los cambios que
requiere hacer para mejorar. Este ejercicio en sí mismo comporta el desarrollo del pensamiento crítico y auto
reflexivo.
b. Coevaluación: cuando el grupo es quien evalúa el proceso de aprendizaje, permitiendo identificar
avances tanto individuales como grupales, promover espacios de construcción grupal de crítica y reflexión
frente las situaciones de aprendizaje, valorar la actuación de los otros dentro del grupo, generar la
capacidad argumentativa y valores de justicia, respeto y objetividad, entre otros. En sí mismo es un ejercicio
que desarrolla la capacidad para participar.
4
mente esta indagación se hará de forma narrativa o discursiva, saberes, actitudes y prácticas)
o con entrevistas grupales o con pequeños relatos de vida de
los participantes, aunque no se descarta la aplicación de un pre
test, para recabar información más específica.
Esto se convertirá en la línea de base, sobre la cual se pro-
gramará el proceso educativo y deberá arrojar información en
términos de esquemas de capacidad y no de conocimientos
específicos sobre un determinado tema.
Nota: para definir los resultados se deberá tener en cuenta los

resultados y capacidades descritos en el anexo de capacidades
y contenidos de educación para la salud en el marco de las
RIAS.
Lo anterior no es impedimento para que con los sujetos de

aten- ción se puedan negociar conjuntamente otras
capacidades y contenidos distintas a las que están descritas en
el anexo o en las RIAS.
Individuales Familia
Se considera que habrá resultados positivos si la
persona
que recibe la educación, cumple con el 70% de los com-
promisos pactados y se evidencian transformaciones
reales en sus saberes, actitudes y prácticas)
Las formas de hacer seguimiento y de evaluar los resul-

tados finales serán concertadas entre el profesional de
salud y la persona sujeto de la atención.
Grupales
Se considera que habrá resultados positivos si:
a) el grupo se mantiene durante todo el ciclo de
sesiones (3 a 6, según lo definido por el Prestador),
b) el grupo obtiene resultados cualitativos que, al
valorarse cuantitativamente, promedian un 70-80% de
alcance de logros (transformaciones reales en sus
4
Para ello se aplicará una rúbrica63, analizada de forma monitoreo y evaluación para fortalecer la asistencia técnica que realiza la Dirección de Promoción y
Prevención”, elaborado por Diana Gutiérrez, en el marco del contrato 150 de 2014, con el MSPS.
conjunta entre el grupo y los participantes).
Individuales Grupales
Cumplimiento de compromisos (de acuerdo con una
rúbrica
o una lista de cotejo preestablecida y acordada con el
(los) sujeto(s)).
Se puede establecer un seguimiento telefónico o
virtual, en caso de que a la persona se le dificulte
desplazarse hasta la IPS.
Colectivas
Proyectos para mejorar la salud/Calidad de vida,
diseñados/ implementados, con participación de la
comunidad (definir previa y participativamente los
criterios de resultado, gestión e impacto).
Para salud ambiental: planilla de intervención familiar,
planilla por actividad económica y planes de acción
intersectorial de entornos (intervención en entorno
educativo, hogar, laboral y comunitario).
Todos los procesos educativos desarrollados deben
docu- mentarse.
Se considera que habrá resultados positivos si el grupo
de personas:
a) se mantiene en el proceso, por lo menos el 60% de
los participantes iniciales.
63 Herramienta de valoración que establece una matriz de criterios, requisitos y escalas que desglosan los
niveles de desempeño de los participantes en un aspecto determinado. Permite que todos identifiquen con
claridad la relevancia de los contenidos y objetivos de los productos o evidencias que dan cuenta de las
capacidades a desarrollar. Deben ser coherentes con los objetivos pedagógicos establecidos, ser
apropiadas al nivel de desarrollo de las capacidades de los que están aprendiendo y establecer niveles con
términos claros.
El procedimiento para construir la rúbrica implica definir las capacidades a desarrollar y los saberes que la con-
forman, identificar los aspectos a valorar, establecer las evidencias de que se está logrando el saber,
describir cada criterio de cada nivel (qué evidencias debe haber en cada nivel), totalice las puntuaciones por
aspecto y al final de la rúbrica, determine las fortalezas y debilidades de los participantes en relación con el
desarrollo de las capacidades y establezca un plan para desarrollar las capacidades que no se lograron.
Basado en Gatica-Lara. & Uribarren-Berrueta (2013) y en el producto “Herramientas pedagógicas de
5
b) construye un proyecto viable y pertinente para mejorar para
la calidad de vida y salud (en relación con las
particularidades territoriales)
c) implementa acciones colectivas para mejorar la salud
(donde aplica los saberes construidos en el proceso),
con algún resultado concreto y medible.
d) elabora una agenda pública (comunitaria, comunal,
colectiva o poblacional, etc.) para incidir en la agenda
institucional y mejorar la salud.
11. ¿Cómo evidenciar los resultados en salud?
Individuales Grupales
Seguimiento a cohorte por momento vital, evidenciable
a
partir de los RIPS, con reportes que den cuenta del
grado de transformación en los saberes, actitudes,
valores y prácticas y su incidencia en la salud (por cada
ciclo educativo realizado por momento de curso de
vida).
Los prestadores elaborarán un documento64 anual que

dé cuenta de los resultados en salud impactados
mediante el proceso de EpS tanto individual como
grupal, de acuerdo con los registros obtenidos a partir
de la aplicación de diversos instrumentos (como los pre
y pos test).
La EAPB analizará la información de toda su red de

prestadores y hará los ajustes en el diseño de las
propuestas pedagógicas que implementarán los
prestadores.
Colectivas
Sesiones colectivas (con los participantes del proceso)
5
analizar la incidencia del proceso educativo en la salud y
la vida de los pobladores del territorio.
Las DTS elaborarán un documento que dé cuenta de
los resultados en la salud colectiva impactados Colectivas
mediante el proceso de EpS. Subcuenta de salud pública colectiva (SGP, Recursos
propios, regalías…).
12. ¿Con qué recursos?
Es de recordar que las intervenciones de EpS en el

Individuales Grupales marco del PIC se ordenan por ENTORNOS, como
Las acciones de EpS se financian con cargo a los respuesta a las tensiones, objetivos y metas del plan
recursos territorial de salud; los cuales deben estar alineados con
de la UPC, del fondo de riesgos laborales o de los los resultados en salud definidos en el anexo de EpS, y
régimenes especiales o de excepción, o los destinados con lo acordado conjuntamente entre la entidad territorial
a promoción y prevención en el marco del artículo 222 y las EAPB.
de la ley 100 de 1993.
64 Este documento no debe superar las 4 cuartillas y relacionará 1) las capacidades sobre las que se trabajó; 2)
los resultados de la evaluación de capacidades y; 3) la disminución o erradicación de un determinado problema
de salud en el territorio, o el desarrollo o mejoramiento de una práctica protectora, o la reducción o eliminación
de un riesgo en salud o el uso racional de los servicios y/o tecnologías de salud.
5
los afiliados, que pueden ser de la misma red prestadora o
escenarios gestio- nados con la comunidad; para el caso de
PARA RECORDAR las acciones PIC, implica la gestión previa en los escenarios
• Aunque una familia haya asistido a sesiones individuales de educativos, barriales,
EpS, también podrá asistir a sesiones grupales o colectivas.
• Las herramientas de aprendizaje son opciones a ser adap-

tadas de acuerdo con las capacidades que se requiera
formar, el tipo de personas participantes, el entorno y el
territorio. Es decir que no son exclusivas de un tipo de
sesión.
• El trabajo en los entornos implica desarrollar previamente

las acciones de gestión que sean necesarias para acordar
con los actores clave de esos entornos (directivos, docentes,
orienta- dores, consejos o juntas de acción comunal, líderes
barriales o veredales, etc.), las condiciones de la
implementación de las acciones de EpS. Estas acciones de
gestión pueden ser de coordinación intersectorial o de
gestión de las intervenciones colectivas, entre otras
posibilidades.
• Para todos los tipos de sesiones es conveniente diseñar

herramientas didácticas, de acuerdo con las características
de las personas (momento del curso de vida, etnia,
condiciones de salud y de los entornos en los que transitan –
en este aspecto es necesario identificar previamente qué
afectaciones sobre los procesos psicológicos y por tanto
sobre la capacidad de aprender tienen determinadas
condiciones de salud-, entre otras). No confundir la
herramienta didáctica con una propaganda o una pieza
comunicativa (que también se puede entregar a los
participantes, pero no las reemplaza).
• Con el fin de lograr coberturas importantes en el proceso

de EpS, es necesario que los prestadores y las DTS,
establezcan los mecanismos necesarios para la convocatoria
y para asegurar que la gente asista a las sesiones
educativas (por ejemplo, para el caso de las acciones con
cargo a la UPC, programando sesiones en sitios cercanos a
5
veredales, comunales y/o comunitarios).
• Las sesiones deben realizarse en un marco de

cuidado, afecto y respeto por todas las personas, sus
saberes, sus prácticas, su historia y su cultura.
• Las sesiones se caracterizarán por tener un ambiente

amable, agradable, alegre, dinámico, creativo, interesante
para el tipo de personas con las que se trabaja (que motive
a las personas a volver y a querer saber más… y a sentir
confianza con el Talento Humano en salud que lo está
guiando o acompañando en este aprendizaje)
• También deben ser pertinentes para el contexto

psicológico, evolutivo, cultural y territorial de las personas
y estimular el interés por aprender, así como planificar
tareas realistas de implementar para que, poco a poco, de
acuerdo con el proceso de cada quién, se generen los
cambios que sean necesarios para vivir bien.
5
5
6. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
6.1. Claves metodológicas a tener en cuenta para 6.1.2. Conocer cómo aprenden las personas en cada
organizar las sesiones de Educación para la Salud momento del curso de vida
A continuación encontrarán unas orientaciones básicas66,
Para poder diseñar un proceso de educación para la salud es que aunque no pretenden ser exhaustivas ni un tratado
conveniente tener en cuenta lo siguiente: sobre las características del aprendizaje en las distintas
etapas de la vida, si aportan elementos para las
6.1.1. Conocer cómo aprendemos los seres humanos65: adecuaciones a que haya lugar en el proceso de EpS:
• El aprendizaje implica un proceso constructivo interno,
auto estructurante y en este sentido, es subjetivo y
personal.
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o
interacción con los otros, por lo tanto, es social y Primera infancia: 0 a 5 años
cooperativo.
• El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de En los recién nacidos el repertorio de capacidades es:
saberes culturales. SISTEMA CAPACIDADES
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo Para recibir información Percepción (Visual, táctil, auditiva, etc.)
cognitivo, emocional, social, y de la naturaleza de las
estructuras de conocimiento. Para actuar Reflejos (succión, prensión, marcha, Babinski, etc.)
• El punto de partida de todo aprendizaje son los conoci- Para transmitir información Llanto, expresiones emocionales, sonrisa
mientos y experiencias previos que tiene el sujeto.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización Lo anterior implica ayudar a desarrollar las capacidades de los
interna de esquemas. recién nacidos mediante estimulación temprana67 y apego
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que seguro.68 Aunque aún no tiene desarrollada la capacidad de
la persona ya sabe con lo que debería saber. represen- tación y por tanto no puede atribuir significado a
• El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, los objetos, si puede percibirlos y poco a poco interactuar con
por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el ellos (primero con lo que está más cerca de él). Puede ir
autoconocimiento, el establecimiento de motivación y diferenciando las figuras del fondo, percibir zonas de transición
metas personales, la disposición por aprender, las de intensidades luminosas, reconocer gustos y sabores,
atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y diferenciar sonidos, imitar, desarrollar percepción intermodal
representaciones mu- tuas. (con dos o más órganos sensoriales distintos). En suma,
• El aprendizaje requiere contextualización: las personas actuar sobre las capacidades
deben trabajar con tareas auténticas y significativas
culturalmente,
y necesitan aprender a resolver problemas con sentido.
• El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la familiar, y con materiales de aprendizajes potencialmente
construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo significativos.
65 Díaz & Hernández (201
5
66 Basado en De Zubiría & De Zubiría (1987)
67 Con la cual se pretende desarrollar y potenciar, mediante juegos, actividades, ejercicios y otros recursos,
las funciones cerebrales del bebé. Su incidencia es tanto física, como emocional y cognitiva. Tomado el 16 de
noviembre de 2016, de ht tp://ww w.guiainfantil.com/1148/la- estimulacion-temprana.html.
68 Vínculo que se forma entre el bebé y la persona que lo cuida y alimenta. Es una relación que debe otorgar
seguridad y confianza, ya que repercutirá en toda la vida posterior de ese ser. Basado en Becerril & Álvarez
65 Díaz & Hernández (201

5
descritas permitirá formar los futuros esquemas de capacidad 69 motivada con aquello que designa, ej.: dibuja de una casa) y signos (significantes arbitrarios que no guardan
relación directa con el significado, ej.: signos matemáticos). Basado en ht tp://ww w.ray- design.com.mx/psico -
(que les permitirán repetir, reconocer, recordar y generalizar), paraest/index.php? consultado el 16 de noviembre de 2016
para lo cual habrá que generar experiencias que difieran en
algo de lo que el niño ya conoce, con el fin de que se pueda
aprender.70
Hacia el año y medio o dos, los niños deberán desarrollar

sus primeros hábitos, sus primeras acciones de coordinación
(visión-comprensión), el descubrimiento de nuevos medios por
experimentación activa, invención de nuevos medios para
actuar sobre la realidad y comienza la función de
representación. Hacia los 2 -3 años aparece la función
semiótica71 y se produce la inte- riorización de esquemas de
acción, entre otras.
El niño preescolar organiza y agrupa hechos no presentes en

el campo actual a partir de Nociones. Asimila formas, colores,
posiciones, tamaños, texturas. Agrupa en clases, captura las
relaciones externas entre objetos e intuye sus interacciones
externas. Descubre analogías periféricas entre objetos, capta
relaciones visibles.
Las analogías entre objetos dan lugar a nociones clasales

(vasos, personas, niños, rectángulos), las relaciones
fenomenológicas a las nociones relacionales (arriba-abajo,
derecha-izquierda, antes-ahora-después); las transformaciones
que producen unas cosas sobre otras a las nociones
operacionales (romper, caer, pegar…)
Los valores están dedicados a juzgar y optar en su mundo

inme- diato: la familia y las personas que se mezclan en su
experiencia. En general, adquieren un lugar de reconocimiento
en su familia Empiezan a agrupar afectos, gustos estéticos.
69 Sucesión de acciones, reales o mentales, que tienen una organización y que son susceptibles de aplicarse a
situaciones semejantes. Tienen un elemento desencadenante y un elemento efector. Los esquemas se automati-
zan. Son esquemas de acción. Tomado de “El desarrollo humano” (Delval, 2002).
70 Es importante introducir al niño en nuevas experiencias en donde la situación nueva genere una cierta dis-
crepancia respecto de la situación anterior (esta discrepancia debe ser intermedia no mínima ni máxima, para
que el niño pueda aprender). Ibíd.
71 Conductas que implican evocación representativa de un objeto o hecho ausente en el momento. Se puede
evidenciar en conductas de imitación diferida, juego de ficción, dibujos o imágenes gráficas, imágenes men-
tales, lenguaje naciente. A partir de esta función se generan dos instrumentos: símbolos (guardan una relación
5
Pone en marcha programas motores intracoordinados para la
aprender a manejar su propio cuerpo: saltar, correr, marchar,
observar, aprender gestos…
Infancia: 6 a 11 años
Organizan e interrelacionan las nociones y forman conceptos.
Las nociones relacionales (binarias, absolutas, egocéntricas)
se relativizan por el contacto con los compañeros (que tienen
otros puntos de vista) y pasan a ser: a la derecha de… y a la
vez a la izquierda de…
La causa-efecto (de las operaciones) se vuelve reversible: el

acto de sumar cabe devolverlo, restando, la competencia
mediante la amistad…
Las clasificaciones y series ahora pueden trabajarse a través
de prototipos abstractos.
Los valores se desplazan del plano intrafamiliar al

interpersonal (con los congéneres donde el juego y la
cooperación les implican la descentración valorativa.
Las valoraciones (bueno-malo, justo-injusto…) ligadas a la

propia visión y a la de los padres cede paso a otras
perspectivas que relativizan los puntos de vista y los criterios
absolutos que tenía el preescolar.
En la psicomotricidad lo más importante es la habilidad

lecto- escritora.
En la psicomotricidad deberá coordinar actividades interperso-

nales cooperativas en los juegos colectivos. Tendrá que
aprender a manejar el cuerpo del grupo donde el suyo aporta
un elemento más (debe conocer la estructura de los juegos y
saber qué hacer, cuándo).
El nivel de comprensión sobre la dimensión social pasa por

explicaciones basadas en aspectos aparentes y observables.
Consideran que la causa principal de los cambios se debe a
5
acción libre e individua de los sujetos o al azar. actuar mediante voluntad
Aún no hay comprensión sobre las limitaciones externas como
la escasez de bienes y servicios.
En la transición entre los 10 y 13 años, se empiezan a

comprender los procesos temporales; las relaciones sociales
institucionalizadas (como la que existe entre comprador y
vendedor, entre jefe y empleado), la relación entre sistemas
simples y los procesos diacrónicos.
Adolescencia y juventud: 12 años hasta entrar en

la adultez
Los conceptos se organizan en categorías conceptuales.
Con ellas pueden comprender las leyes universales de los

hechos o fenómenos de la realidad, de forma abstracta.
Adquiere consciencia de la discrepancia entre lo real y lo

posible: descubre en la realidad múltiples fallas patentes (de
allí su carácter rebelde).
Está en la posibilidad de cimentar valores integrados,

coherentes, jerarquizados: una ideología y una axiología.
La tarea ahora no es solo valorar sino en ser consistente y

homogéneo en las valoraciones.
En lo psicomotriz se destacan las precisas coordinaciones

neuromusculares y por tanto la posibilidad de desarrollarse a
través del arte y el deporte.
Hacia la adolescencia se empieza a considerar que los cambios

son posibles (no solo naturales como lo consideran los niños).
En este sentido se desarrolla la capacidad de concebir un
mundo de posibilidades hipotéticas y comprender la existencia
de intereses comunes a grupos de individuos. Ahora es capaz
de comprender los procesos y que en éstos se presentan
obstáculos a vencer. (lo cual se manifiesta en la capacidad de
5
–no solo desde el deseo-) noviembre de2016.
Desarrolla la habilidad para entender las relaciones entre

sistemas distintos (ej.: entre producción y comercialización)
Se comprenden las inequidades entre clases y cómo eso está
relacionado con determinados factores sociales y económicos,
entre otros aspectos.
Empieza a comprenderse la relación entre equidad e igualdad.
Los adolescentes y jóvenes se insertan en la sociedad de
los adultos, pero tratan de modificarla, para lo cual elabora
planes de vida (reflexionando sobre lo posible y lo real)
El cambio de rol respecto de cuando eran niños, puede
producir conflictos y generar tensiones con el mundo delos
adultos.
Las transformaciones afectivas y sociales van unidas a
cambios en el pensamiento.
El aprendizaje debe organizarse de acuerdo con su contexto y
en una forma dinámica72
Adultez73: 29 a 59 años
Los adultos están interesados en aprender y poder aplicar lo
que aprenden a la vida cotidiana.
Tiene un Pensamiento dialéctico74.
Comprenden el conocimiento como una transformación activa
de la realidad, posterior o concomitante a un proceso de
problematización de la misma, desde las características del
pensamiento crítico.
Tienen la capacidad para 1) comprender puntos de vista

72 Es conveniente tener en cuenta que los cambios biopsicosociales que están experimentando pueden
condi- cionar el proceso de aprendizaje. Para ello es menester conocer que pueden tener cambios de humor
frecuente, contradicciones en su forma de pensar, autoestima baja o muy alta, integración a subculturas
urbanas, desa- pego de la familia y rebeldía (en parte porque considera que ya sabe todo o que lo que se le
enseña no le es pertinente). Basado en http://galaxyguate.com/arnol/Hebegogia.pdf consultado el 16 de
noviembre de 2016. 73 Tenga en cuenta el concepto de Andragogía: Andragogía es la disciplina que,
siendo parte de la Antropo- gogía y estando inmersa en la Educación Permanente, “se desarrolla a través
de una praxis fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser
orientado con características sinérgicas por el Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el
pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito
de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización” (Alcalá, 2000)
74 Tipo de pensamiento superior al pensamiento formal hipotético deductivo, que supone una aceptación dela
contradicción, a la ambigüedad, el cambio. Destaca hallar el problema más que la solución. Basado en
http://boards4. melodysoft.com/FAUNIVSB/teoria-del-pensamiento-dialectico-11.html, consultado el 16 de
5
diferentes y realizar una síntesis entre realismo e idealismo, 2) educación, no es una opción para ocupar su tiempo libre, sino una vía de realización social.
Capacidad para revaluar las decisiones y tomar nuevas

decisiones VITALES.
Incremento de la capacidad narrativa y del establecimiento

de relaciones asertivas, basadas en sentimientos claramente
expresados.
Tenga en cuenta: ayudarle a desaprender, a establecer nuevas

estrategias de aprendizaje, a combinar la práctica con la teoría
y lo abstracto con lo concreto-cotidiano, a aplicar lo que
aprende a aquello en lo que trabaja, a sentirse comprendido y
en un ambiente de confianza que le permita participar,
valorando sus avances y estimulando a superar obstáculos.
Es importante conectar las experiencias previas que hayan
tenido con los nuevos conceptos y prácticas, motivándolos
hacia una mayor satisfacción personal, construcción de auto
seguridad y confianza y teniéndolos en cuenta al momento de
planificar la organización de su aprendizaje.
Es conveniente utilizar: ejemplos, preguntas, recordatorio de
conceptos clave, organizadores gráficos conceptuales, procedi-
mientos, entre otros.
Vejez75: 60 años en adelante

Aunque existen funciones intelectuales que se van afectando
con la edad (problemas para organizar los conceptos o para
pasar de lo concreto a lo abstracto o la disminución en la
velocidad del desempeño mental y físico), lo cierto es que hay
otras que se mantienen a lo largo de la vida e incluso otras se
aumentan, como la capacidad de ciertas formas de juicio,
raciocinio (cada vez más pragmático e intuitivo) y comprensión
de la realidad (dada la cantidad de experiencia personal que
han acumulado).
75 Tenga en cuenta el concepto de Gerogogía: es una rama de la gerontología que se ocupa de establecer
los principios y las regularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje con adultos mayores. La Gerogogía
se basa en cuatro supuestos: el autoconcepto, la experiencia, la disposición para aprender y las perspectivas y
orientación del aprendizaje.
Los principios de la gerogogía son: 1) La necesidad de que todas las personas estén actualizadas, en contacto
con el conocimiento, 2) La obtención de nuevos conocimientos independientemente de que representen re-
muneración (son un desafío intelectual y reafirman al adulto mayor como sujeto activo de la sociedad), 3) La
5
En suma, su capacidad de aprendizaje y su interés en pobladores (nivel organizativo, expresiones culturales
aprender y ampliar sus posibilidades de desarrollo personal y protectoras de la vida, entre otras)
social siguen siendo amplios (aunque se requiere de un diseño
didáctico apropiado que sea capaz de captar la motivación
personal de los participantes en el proceso, creando
situaciones que les resulten agradables).
El aprendizaje en este momento de la vida tiene una

significación especial, pues representa una oportunidad de
actualización, participación social y reafirmación de sus
potencialidades.
Se resalta la Capacidad para extraer aprendizaje de su expe-

riencia y para aplicarlo en asuntos concretos de la vida.
Es importante promover estrategias de participación activa de

los adultos mayores, relacionada con saberes que le aporten a
su cotidianidad, les permitan estar en contacto con otros
adultos de similar edad y compartir su sabiduría.
Los escenarios narrativos en donde pueden comunicar sus

vivencias de vida son ideales para extraer saldos
pedagógicos de las áreas en que han tenido experiencia.
NOTA: Es conveniente complementar los elementos

presentados
-relacionados con el desarrollo- con la definición de las
caracte- rísticas de cada momento del curso de vida que
encontrarán en los respectivos lineamientos.
6.1.3. Conocer el contexto en el que viven, estudian, trabajan

y/o se organizan las personas con las que se va a trabajar el
proceso de EpS:
• Cómo es el territorio y el (los) entorno (s) donde se
desarrolla la vida de las personas con quienes se va a trabajar
el proceso educativo, y cómo las afecta en su salud: cuáles
son las problemáticas o dinámicas más relevantes y/o más
frecuentes, las que llevan más tiempo y las que afectan a mayor
cantidad de población. Indague también cuáles son las
potencialidades del territorio (presencia de escenarios
deportivos, educativos, reservas fores- tales, etc.) o de los
5
• A quiénes afecta: a las personas de un cierto momento de dispersa.
curso de vida, a todos los habitantes por igual, a algunas

personas por su condición étnica o de género, etc.
• Cómo son las personas con las que se adelantará el proceso
de EpS: Cómo viven, en qué estrato, cuáles son las
condiciones socioeconómicas, qué acceso tienen a bienes y
servicios (ejemplo: alimentos, educación, servicios de salud,
etc.), cuáles son los valores culturales que los rigen, qué tanto
sentido de pertenencia con su territorio o su comunidad tienen
las personas.
• Qué derechos están siendo pobremente garantizados o no lo
están siendo.
Para reconocer lo anterior se puede hacer un conversatorio con

pobladores o afiliados del territorio, o un recorrido con
cartografía social, acompañado de ellos, o entrevistas a
algunas personas, además de consultar fuentes secundarias,
entre otras posibilidades.
6.1.4. Comprender cuáles son las concepciones sobre salud

-enfermedad y las formas de actuar sobre la salud de los
colectivos, familias e individuos (especialmente si se trata de
una comunidad étnica)
6.1.5. Identificar cuál es el nivel de comprensión, así como las

actitudes, valores, prácticas y hábitos que tienen las personas
en relación con la salud, en el momento actual, para
determinar cuál sería su zona de desarrollo próximo76 en
relación con las capacidades a desarrollar.
Se trata de reconocer por qué actúan de determinada manera
en relación con la salud (y la vida), desde qué creencias, para
qué (cuál es la imagen de humano que tienen o cuál es su
propia imagen y en este sentido cuál es su proyecto de vida)
6.1.6. Realizar las adecuaciones culturales, psicológicas y terri-

toriales77 que sean necesarias. En lo posible estas adecuaciones
se realizarán con la participación de actores de la comunidad o
de los afiliados.
Para ello se debe hacer un cruce entre:
76 Revisar el concepto incluído en este documento.
77 Será diferente un proceso educativo que se adelante en una ciudad, o una zona rural o una zona rural
5
a. Tipo de sujeto con el que se va a trabajar (individuos,
familias, comunidades); tipo de población (con pertenencia
étnica, víctima
del conflicto armado, víctima de violencias de género, con
discapacidad, etc.)
b. Tipo de ámbito (urbano, rural, rural disperso)
c. tipo de entorno (hogar, educativo, laboral con énfasis en
la informalidad, comunitario, institucional)
d. Momento de curso de vida en que se encuentran
las personas con las que se va a trabajar
Todos los elementos mencionados harán que las propuestas

pedagógicas a implementar sean particulares a los problemas
que se pretende resolver, las capacidades que se pretende
desarrollar, teniendo en cuenta que los procesos educativos
serán distintos, de acuerdo con: las características de los
6
ámbitos territoriales (es diferente un proceso en zonas rurales, adultez. Se sugiere que la EAPB con sus prestadores
urbanas o rurales dispersas); así mismo es distinto trabajar en reconozcan previamente el trabajo realizado por la Unidad
un entorno educativo o en uno comunitario o en uno laboral o para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas.
en las casas de las personas (hogar) o en las IPS
(institucional); o con niños, o con personas adultas, o con
mujeres jóvenes, o con adolescentes desplazados, por
mencionar unos ejemplos.
Lo anterior implica adelantar acciones de gestión de la salud

pública previamente a la implementación del proceso de EpS,
diferentes para cada entorno e implica diseños didácticos
ajustados a las características de cada momento de vida o para
varios momentos de vida, en caso de que se realicen acciones
interge- neracionales.
Ejemplo 1: proceso de EpS a adelantar con los pobladores

de un barrio donde se ha evidenciado la afectación por uso
inadecuado del agua y de los residuos sólidos por parte de
la comunidad. Lo anterior significa que la Dirección Terri-
torial de Salud deberá contratar un proceso educativo que
tenga en cuenta lo siguiente: a) tipo de sujeto: comunidad,
b) tipo de territorio: urbano, c) tipo de entorno:
comunitario,
d) momentos de curso de vida: puede abarcarlos a todos
(desde niños y niñas de 3 a 5 años hasta personas
mayores). Y que deberá realizar acciones de gestión de la
salud pública enmarcadas, por ejemplo, en el proceso de
coordinación intersectorial en el marco de los COTSA o
de participa- ción social (al convocar a Juntas de Acción
Comunal y otras formas organizativas barriales)
Ejemplo 2: proceso de EpS a adelantar con mujeres

violen- tadas sexualmente en el marco del conflicto
armado, que se desarrolla en una zona rural de X
departamento (todas ellas son afiliadas de una misma EPS).
Para ello el Prestador deberá implementar un proceso
educativo que tenga en cuenta lo siguiente: a) tipo de
sujeto: comunidad, b) tipo de territorio: rural, c) tipo de
entorno: institucional; d) momento de curso de vida:
6
6.1.7. Revisar las tensiones territoriales identificadas en el cual se verá reflejado en resultados en salud y bienestar (expresado en términos de capacidad de autonomía y
agencia y en la conformación y fortalecimiento del tejido social).
Plan Territorial de Salud, así como sus objetivos y metas
sanitarias, con el fin de establecer sobre qué
problemáticas es necesario actuar mediante procesos de EpS.
Lo mismo será válido para las EAPB con su red de
prestadores, quienes adicionalmente revisarán los resultados
de su caracteri- zación poblacional, lo cual les dará
información sobre cuáles son los problemas más relevantes en
salud de su población afiliada, que pueden ser mitigados o
solucionados con una EpS adecuada.
6.2. Ideas para organizar una propuesta pedagógica

Con los elementos definidos en el numeral 6.1. Se elabora la
propuesta metodológica y pedagógica a implementar,
para lo cual se deberán:
6.2.1. Establecer cuáles son los esquemas de capacidad78
79
a desarrollar (saber-ser-hacer), dados a) los resultados de
la indagación inicial (numerales 3º, 4° y 5°), b) la información
de la caracterización poblacional, c) los resultados del Plan
territorial de salud, entre otras fuentes.
Capacidad, entonces, se entenderá como la estructura

organizada y dinámica compuesta por actuaciones
integrales del saber ser, el saber hacer, el saber conocer
(e incluso, el saber comunicar), que se comportan como
un conjunto diversificado de recursos que la persona
moviliza en una situación determinada para identificar,
interpretar, argumentar y resolver problemas del
contexto con idoneidad y ética. (Basado en Tobón,
2013).
En la medida en que las capacidades son estructuras y no

saberes sueltos, es necesario considerar, para su desarrollo, la
afectación de sus diversos componentes, de modo que sean
pertinentes para actuar con competencia frente a los retos
que le plantean las situaciones.
78 Es de recordar que uno de los enfoques de las rutas es el de Desarrollo Humano, que parte de la idea de
que es necesario crear las condiciones (oportunidades) para que las personas y territorios puedan
desarrollar sus propios proyectos de vida (capacidades)
79 Es de recordar que en el Modelo Integral de Atención en Salud –MIAS- se define el CUIDADO como
el conjunto de capacidades, decisiones y acciones que adelantan tanto las personas, familias y
comunidades como el sector salud, otros sectores y otros actores territoriales para proteger la salud y la vida, lo
6
Las capacidades se construyen en la actividad, es decir • Las personas adultas comprenden las transformaciones
que están ancladas en la experiencia y la práctica de la persona
en situación, lo cual le permite adaptarse a las situaciones,
saber qué hacer en cada una de ellas, sin dejarse llevar por los
acon- tecimientos. Mediante las actividades las personas
construyen el conjunto de capacidades que le permitirán actuar
con competencia, al elegir, organizar, movilizar y/o crear un
conjunto variado de recursos para darle un tratamiento exitoso
a la situación.
Para definir las capacidades a desarrollar se requiere organizar

los saberes con los cuales las personas podrían resolver
problemas concretos de su/la vida. No se trata de enseñar
temas aislados, sino de aprehender, comprender y utilizar un
conjunto de recursos coordinados.
Ejemplos de capacidad:
6
que deben hacer en su estilo y modo de vida para lograr el
mayor bienestar posible durante esta etapa y en la vejez.
• Los adolescentes identifican los valores sobre los que
quiere edificar un proyecto de vida que le resulte
significativo.
• Las personas cuidadoras de familiares con discapacidad
comprenden las características del sujeto de cuidado, así
como sus propias características para definir las acciones
de salud a implementar en la vida de las dos.
• Los trabajadores de oficina discriminan y reconocen las
razones científicas de las pautas de cuidado ergonómico
que requieren incorporar en sus rutinas personales y
laborales.
En suma, una forma de escribir una Capacidad es:
6
Una vez establecida la capacidad, se escriben los saberes que la En el esquema anterior, se evidencia el desglose del saber-
conforman. Siguiendo con el primer ejemplo tendríamos: saber. Este mismo ejercicio se realizará con cada uno de los
saberes que conforman la capacidad: Saber-hacer y saber-ser.
Una vez hechas estas definiciones, se establecerán las mejores

formas de desarrollar la capacidad, teniendo en cuenta los
elementos poblacionales, territoriales y de planeación definidos
en el numeral 6.1., pero también las orientaciones pedagógicas
establecidas en este documento.
Una vez definidas las capacidades, se establecerán los

indicadores de logro, que representan los resultados que
deberán alcanzar los sujetos de la educación al finalizar el
proceso.
Una forma de construirlos es:
Continuando con el ejemplo, tenemos:
PARA TENER EN CUENTA: Para la implementación peda-

gógica de contenidos cognitivos, valorativos, actitudinales y
praxiológicos que permitan desarrollar las capacidades,
puede retomar alguna de las siguientes posibilidades:
6
● Cognitivo: Ejercicios de argumentación, de comparación,
análisis de casos problematizadores, rompecabezas para
generar síntesis, organizar elementos de un procedimiento,
contrastar una situación real con un concepto, construir un
mapa conceptual; diseñar analogías; construir preguntas sobre
un tema.
● Práctico: implementar un ejercicio a partir de una serie
de conceptos; diagramar un proceso; diseñar una estrategia;
ejemplificar con un dramatizado una situación; transformar una
propuesta; desarrollar un pilotaje o un laboratorio social.
● Valorativo: tomar una decisión sobre un conjunto de
opciones; argumentar apreciativamente sobre un hecho de la
realidad; emitir un juicio sobre una situación o un concepto;
reflexionar sobre una situación y proponer una transformación
para resolver un problema; construir o diligenciar una escala de
Likert sobre un determinado tema; justificar en términos
valorativos una decisión.
6
Ahora bien, ¿Cuándo es propicio trabajar sobre alguna capacidades por momento de curso de vida)
capacidad?... Algunas de las situaciones a tener en cuenta
al momento de definir las capacidades a desarrollar son:
• Cuando actuando sobre una determinada capacidad se
puede impactar positivamente sobre otras capacidades.
• Cuando la situación del territorio implique desarrollar
rápi- damente algunas capacidades en las personas para
afrontar una situación o evitar que se siga presentando,
entre otras posibilidades. Ejemplo, EpS con pobladores
de las riberas de los ríos que están siendo contaminados
con mercurio; EpS mental con víctimas de violencia
retornadas a su territorio; EpS para disminuir las tasas de
conflictividad entre vecinos, etc.
• Cuando ha habido una alta demanda de los afiliados por
un mismo tipo de situación sanitaria.
• Cuando el talento humano de los Prestadores ha identifi-
cado ciertas deficiencias en la comprensión o en la
ejecución de prácticas protectoras de la salud.
• Cuando hay aliados de otros sectores para impulsar un
trabajo de transformación de saberes y prácticas.
6.2.2. Diseñar el proceso pedagógico que incluya situaciones

pertinentes para que se puedan aprender los esquemas de
capacidad.
Los pasos sugeridos son:
● Desde las tensiones o problemáticas territoriales a
afectar positivamente mediante la EpS (y desde los
resultados de la caracterización poblacional, para el caso
de los prestadores), se determinarán los resultados en
salud, establecidos en las Rutas integrales de atención en
salud, que les son pertinentes.
● Se revisará el anexo de capacidades y contenidos del
anexo técnico de EpS y se seleccionarán las capacidades
que le apuntan al resultado en salud esperado (que a su
vez aporta a solucionar los problemas identificados en la
planeación territorial en salud).
Para ello es necesario leer los cuadros de capacidades por
momento de curso de vida (para el caso de los
prestadores) y el cuadro de las capacidades a implementar
mediante intervenciones colectivas (para el caso de las
DTS, las cuales también podrán tomar en cuenta las
6
● Se seleccionarán las capacidades y los contenidos que se Salud –PAS-) y durante los 4 años para los cuales se construyó
trabajarán en cada ciclo educativo, así como los indicadores el PTS.
de logro. No obstante, si una DTS o una EAPB-con su red
de prestadores considera pertinente incluir contenidos Para realizar este ejercicio se sugiere leer con detenimiento
adicionales, lo podrá hacer. las orientaciones pedagógicas y las orientaciones curriculares
● Se diseñarán los dispositivos didácticos más apropiados contenidas en este documento, identificando las
para desarrollar las capacidades seleccionadas. particularidades por plan de beneficios y por tipo de EpS:
● Se definirá la forma y los momentos de realizar la individual, grupal, colectiva o familiar.
evaluación (se sugiere que no solo sea al final del proceso).
A continuación, encontrarán unos ejemplos de cómo organizar
El desarrollo de los ciclos80 de EpS implica el diseño de un el instrumento para registrar la propuesta pedagógica de los
instrumento que responda a los interrogantes: ciclos de educación para la salud. Es de anotar que sólo es una
● ¿Qué deben saber, saber hacer y ser, los sujetos que sugerencia que puede ser modificada (no disminuida) por los
participan del proceso educativo? encargados de su realización:
● ¿Cómo y con qué van a adquirir las capacidades del saber,
el saber hacer y el ser los participantes del proceso
educativo?81
Se sugiere construir una malla curricular por ciclos

educativos: 12 en total, en el marco del Plan de beneficios
con cargo a la UPC y 2 ciclos por año y por población
identificada en el marco del Plan Territorial de Salud
(PTS).
Implica, así mismo, organizar los contenidos de las

capacidades a desarrollar, los objetivos, las metodologías,
las formas y criterios de evaluación. Esto permitirá ganar en
articulación, integración y pertinencia, logrando una visión de
conjunto en la intencionalidad de aportar al Desarrollo, la salud
y la calidad de vida de las personas.
Este instrumento debe permitir establecer la trazabilidad de los

contenidos a lo largo del curso de vida, es decir, saber cómo se
concatenan éstos entre ciclos por momento vital, para el caso
del plan con cargo a la UPC, y cómo se concatenan los ciclos
por población en cada vigencia (de acuerdo con el Plan de
Acción en
80 El ciclo completo de EpS debe ser organizado en: 1) capacidades a desarrollar, 2) saberes de capacidad
6
a desarrollar, 3) contenidos incluidos en cada capacidad, 4) actividades que permitirán desarrollar la
capacidad. Es decir que la EpS no es temática sino por capacidades y no se desarrolla por acciones sino por
procesos.
81 Tomado de Guía para la elaboración del plan de estudios y la malla curricular de los Colegios del Distrito
Lasallista de Medellín (2009).
6
Nota: este es un ejemplo de formato que las IPS pueden diligenciar,
para el desarrollo de sus ciclos educativos.
Nota: Si la DTS diseña el proceso educativo, lo puede registrar para la

en el Plan de Acción en Salud dentro del proceso de gestión de
intervenciones colectivas. Si la DTS va a contratar todo el
proceso con el ejecutor, lo registrará en el PAS como Educación
7
salud (PIC) y exigirá como soporte el instrumento de diseño
del proceso de EpS por cada entorno.
Ejemplos:
7
7
Una vez diseñado el ciclo de EpS, organice cada sesión ● Fase de cierre o final: establezca los aprendizajes
peda- gógicamente. Para ello tenga en cuenta: logrados durante la sesión con el grupo, y el avance en el
● Fase previa: preparación metodológica, pedagógica y
desarrollo de las capacidades, mediante una evaluación.
logística. Retroalimente a los participantes respecto de lo alcanzado.
● Fase inicial: Establezca las condiciones en las que se va
Identifique la percepción que tienen respecto del desarrollo
a trabajar durante la sesión, qué se va a hacer y cómo y de la sesión.
qué se espera de la misma.
● Fase central: indague sobre los saberes previos de los
participantes y motive la participación y el desarrollo de PARA RECORDAR:
nuevas capacidades. Implemente las acciones didácticas ● Parta de lo que la gente sabe
para desarrollar los contenidos propuestos para la sesión, ● Re-conozca a los sujetos con los que va a trabajar (sus
familiarizando a los participantes con los nuevos conceptos, condiciones, sus particularidades, sus restricciones.
consolidando los nuevos saberes, aplicándolos a situaciones Ejemplo: de movilidad, por obligación de cuidar a otros,
concretas, modificando, ampliando o sustituyendo saberes etc.)
o creencias previas, comprobando la validez de los nuevos ● Privilegie la pregunta (más que las respuestas
conocimientos frente a los anteriores. ● Privilegie la actividad del que aprende y los escenarios de
En lo posible realice una actividad central y algunas cooperación (no de competencia)
actividades de apoyo. ● No dé recetas ser-saber-ser-hacer
7
● Sepa preguntar
7
● Dialogue y tenga en cuenta lo que la gente sabe y ha vivido
● Hable en un lenguaje sencillo y comprensible para los
participantes
● Verifique la comprensión mediante la escucha activa, el
reflejo de sentimiento y la co- o la auto-evaluación
● Valore las transformaciones que se producen en las capa-
cidades de los participantes (comuníquelo)
● No culpabilice a las personas por lo que hacen, creen,
valoran...
● No medicalice los contenidos de la EpS
● No regañe
● Sea creativo, construya materiales, dispositivos y escena-
rios didácticos pertinentes e interesantes para los partici-
pantes
● Construya los nuevos saberes de forma integral e integra-
da (esquemas de capacidad) -que no sean iguales para
cualquier tipo de sujeto en cualquier parte del país-.
● Analice y tenga en cuenta los factores que actúan como
determinantes sociales y ambientales de la salud de las
personas con las que va a trabajar.
● Concierte participativamente con los sujetos de los
territorios la construcción de los procesos educativos
● Genere reflexión crítica y participación
● Reconozca el potencial y capacidades de las personas a lo
largo del curso de la vida
● Aprenda de las personas con las que trabaja, sujeto del
proceso educativo.
QUE NO ES UN PROCESO DE EDUCACIÓN PARA LA

SALUD: no es información, no son campañas publicitarias,
no es marketing en salud, no son charlas sobre temas de
salud (menos si solo se hacen mediante exposiciones
magistrales de un profesional de medicina), no son
conferencias masivas…no son acciones sueltas...
7
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8
Enseñar no es transferir
conocimiento, es crear la posibilidad
de producirlo.
- Paulo Freire

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