RELACION DE ANTECEDENDES ANAMNESICOS CON NEE

La Educación Especial tiene como objetivo fundamental la atención a los alumnos

con Necesidades Educativas Especiales en los diferentes niveles educacionales,
pero para que esta se dé de manera efectiva se parte de una adecuada detección
y determinación de las mismas.

Para ello se precisa de la evaluación psicopedagógica, que permitirá caracterizar

al alumno, cómo aprende y las influencias de los diferentes contextos en este
proceso de aprendizaje. Todo ello favorecerá determinar las necesidades
especiales de los escolares que son sujetos y objeto de esta evaluación.

La misma consta de momentos o etapas encaminadas a la determinación de

necesidades y potencialidades de desarrollo en el escolar. La etapa inicial está
orientada a la recopilación de información necesaria que permita la formulación de
una hipótesis en relación a la situación del menor, lo que propicia que la selección
de pruebas a aplicar estén en función de corroborar o refutar dicha hipótesis, en
pos de discernir la(s) causa(s) de las dificultades que está presentando en el
aprendizaje.

Se recomienda para esta etapa inicial donde se recaba información relevante

utilizar la entrevista (a padres, maestros y/u otras personas de interés), la
observación (del escolar en sus actividades y/o de los contextos con los que
interactúa) así como la revisión de documentos (escolares, médicos u otros de
interés)

Nos centraremos en la entrevista que busca información sobre la historia del

desarrollo, la que se realiza a los padres, preferentemente a la madre pues es la
que suele tener mayor conocimiento de las etapas pre, peri y postnatales del
menor así como lo referente a la vida escolar, la salud, hábitos, las influencias que
le brinda el entorno familiar y la comunidad, sin dejar a un lado los antecedentes
familiares. Toda esta información nos puede señalar posibles causas de sus
dificultades escolares.

Resulta importante toda la información que se busca a través de este instrumento,

nos puede develar posible afectaciones en el desarrollo del niño así como
cuestiones desde el punto de vista educativo, tanto en la escuela como en la
familia, susceptible de atención, tanto preventiva como correctiva y/o
compensatoria. Nos brinda un cúmulo de información sumamente significativa
tanto para la evaluación como para la intervención.

LOS PROCESOS COGNITIVOS SIMPLES Y COMPLEJOS

Cognición

El significado del término cognitivo está relacionado con el proceso de adquisición

de conocimiento (cognición) mediante la información recibida por el ambiente, el
aprendizaje, y deriva del latín cognoscere, que significa conocer. La cognición
implica muchos factores como el pensamiento, el lenguaje, la percepción, la
memoria, el razonamiento, la atención, la resolución de problemas, la toma de
decisiones, etc., que forman parte del desarrollo intelectual y de la experiencia.
Se entiende por cognición:

-“Captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y

relaciones, mediante las facultades mentales”.

-Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de

estímulos y la respuesta a éstos.

-Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o

recobradas de la memoria a largo plazo.

a) Procesos cognitivos básicos o simples o básicos :

•1. Sensación: es el efecto de inmediato de los estímulos, en el organismo
(recepción del estímulo) y esta constituida por procesos fisiológicos simples.

•2. Percepción: Toda percepción apunta a un optimun de configuración

significativa de sensaciones.

•3. Atención y concentración: Atención Es la capacidad de seleccionar la

información sensorial y dirigir los procesos mentales. Concentración es el aumento
de la atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo
tanto, no son procesos diferentes.

•4. Memoria Es la facultad que permite traer el pasado al presente, dándole

significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual y proveyéndolo
de expectativas para el futuro.

Memoria de Corto Plazo

Retiene la información de una manera consciente. Su duración es muy limitada -

como mucho unos pocos minutos.

La Memoria de Largo Plazo

• Este sistema de memoria puede mantener una información permanentemente y

tiene una capacidad prácticamente ilimitada.

• La información se mantiene de forma inconsciente y sólo se hace consciente

cuando la recuperamos desde dicho almacén o sistema.

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES O COMPLEJOS

Pensamiento
Expresa la capacidad de analizar todo lo que nos rodea y de reflexionar sobre ello
mentalmente.

• Por lo tanto, se define pensamiento como un proceso interior que utiliza

representaciones simbólicas de hechos y cosas no presentes en la realidad
inmediata.

El pensamiento puede realizar tres tipos de operaciones:

• Formar conceptos, “descripciones” por las que se atribuye alguna propiedad o
conjunto de propiedades a algo y que sirven para clasificarlo y definirlo.

• Elaborar juicios, en los que se establece cierto tipo de relaciones entre

conceptos.

• Realizar deducciones (inferencias, razonamientos), comparando lo expresado en

varios juicios para obtener nuevos conocimientos o conclusiones.

EL LENGUAJE
El lenguaje se define como un mecanismo por el que, empleando sonidos vocales,
signos escritos o gestos, las personas pueden comunicarse. Hay lenguajes
verbales y no verbales.

INTELIGENCIA
• La inteligencia humana con ayuda de tests en que se ponía a prueba las
capacidades numéricas, lingüísticas o espaciales de cada persona. Pero se ha
visto que esto ha sido un error, pues hemos estado tan interesados en medir la
inteligencia dedicada a resolver problemas técnicos, que hemos olvidado otras
habilidades del ser humano como son la comunicación afectiva o la inteligencia
emocional.

• La inteligencia de una persona está formada por un conjunto de variables como

la atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las
habilidades sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente. El
rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran
medida de la atención que les prestemos, así como de la capacidad de
concentración que manifestemos en cada momento. Pero hay que tener en cuenta
que, para tener un rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones
como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico-física o
un nivel de activación normal.

HABILIDADES PSICOLINGUISTICA

● Atención/concentración: La atención influencia el tipo y la cantidad de material

procesado, determina el destino de la información sensorial e influencia el
procesamiento de la misma. La atención y la concentración permiten la orientación
temporoespacial y frente a los demás. Los déficit de atención/concentración
impiden al niño darse cuenta de sus errores e influencia a todas las actividades
que realiza. ƒ

● Seriación: La actividad de seriación lógica es una de las habilidades

psicolingüísticas que subyacen a la estructuración sintáctica, es decir, permite al
niño organizar sus frases y oraciones. ƒ Clasificación/categorización: Estos
procesos ayudan a la formación del léxico mental del niño, facilitando la
recuperación y almacenamiento de la información. ƒ

● Identificación: Permite a los niños interpretar o dar significado a lo que se percibe,

construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel cognitivo. ƒ
● Discriminación: Permite establecer diferencias entre los estímulos percibidos y
participa en procesos de integración del lenguaje.

● Memoria secuencial auditiva: Se refiere a la habilidad de repetir correctamente

una secuencia de símbolos acabada de oír. Se expresa en la habilidad para repetir
secuencias de palabras, números, indicaciones, órdenes, oraciones y recontado
de cuentos de menor a mayor complejidad. De esta manera, esta habilidad implica
almacenar y recordar información auditiva y lenguaje en el orden en que se
presentan los estímulos.

● ƒ Comprensión auditiva: Implica sintetizar el significado general del lenguaje que

se oyó a través de la audición, deliberada o accidentalmente, y relacionarlo con
información conocida en una variedad de situaciones; así, se decodifican
mensajes verbales de diferente longitud y complejidad. Explica la comprensión de
instrucciones simples hasta situaciones cotidianas y discurso narrativo. ƒ

● Comprensión visual: Se relaciona con la habilidad del niño para captar el

significado de símbolos visuales (decodificación visual). Dado un dibujo
determinado, el sujeto debe compararlo con otros y hallar entre ellos el que
pertenece a la misma categoría, y dar únicamente una respuesta motora
indicativa. Esta habilidad contribuye al reconocimiento de logos y etiquetas y al
proceso de lectura global inicial. ƒ

● Asociación auditiva: Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos presentados

oralmente, por medio de oposiciones o analogías verbales. Esta habilidad, además
de contribuir a la agrupación de objetos, media también en el proceso de
resolución de problemas, pues en primer lugar, se requiere realizar las
asociaciones pertinentes para luego poder resolverlos con éxito.

● ƒ Asociación visual: Se refiere a la aptitud para relacionar símbolos visuales de

una forma significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenación de dibujos,
objetos, a la búsqueda de semejanzas y al reconocimiento de absurdos visuales.

● ƒ Expresión motora (codificación motora): Se refiere a la aptitud del niño para

expresar sus ideas por medio de gestos significativos. Se relaciona con la mímica
y expresión gestual, el dibujar en el aire u obedecer a quien guía por medio de la
observación. Exige que el sujeto “mime” la utilización de objetos cuya imagen se le
muestra como “si tuviese que hacer comprender de qué objeto se trata a un
observador que no ve la imagen”. ƒ

● Expresión verbal: Se relaciona con la habilidad del niño para expresar conceptos
verbales (codificación vocal) y para nominar secuenciada y extensamente palabras
pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario. De esta manera, implica la
habilidad para recordar y nominar objetos y situaciones presentes, luego de que
no están a la vista inmediata. ƒ
● Integración Visual: Exige que el sujeto identifique objetos familiares que sólo
aparecen visibles en parte y que están inmersos en un fondo distractorio. Se trata
de una tarea compleja por lo que, además de evaluar la atención sostenida,
constituye una medida de la capacidad de reflexión y de perseverancia. ƒ
 ● Integración auditiva: Habilidad para completar la palabra cuando se presenta de
forma parcializada, es decir, para analizar y sintetizar palabras y sílabas. Es una
función automática que ocurre en diversas situaciones comunicativas diarias: al
escuchar la radio en ambientes ruidosos, en la conversación de dos o tres
personas, al escuchar a personas con acento extranjero, etc. Se pone de
manifiesto en la habilidad de análisis y síntesis silábico, mediante la segmentación
y el cierre fonológico. ƒ

● Memoria secuencial visomotora: Se refiere a la habilidad para recordar y

reproducir una secuencia de estímulos visuales. Participa en el desarrollo de
secuencias, ordenación de historias, enumeración de lo visto, entre otros. La
función visomotora está asociada con la capacidad del lenguaje y algunas
funciones de la inteligencia, como percepción visual, habilidad motora manual,
memoria, conceptos temporales y espaciales, capacidad de organización o
representación (Bender, 1975); sin embargo una alteración de la madurez
vasomotora, no necesariamente tiene que ver con una alteración en el nivel
intelectual. ƒ

● Integración gramatical: Automatismo auditivo - vocal. Se trata de la aptitud para

predecir los futuros acontecimientos lingüísticos a partir de la experiencia previa.

LAS 4 ETAPAS DE PIAGET

LAS CUATRO ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE

PIAGET
Piaget desarrolló una teoría extraordinariamente completa que explica el
desarrollo cognoscitivo de los niños basada en cuatro
etapas: sensoriomotora,preoperacional, de las operaciones concretas (u
operacional concreta) y de las operaciones formales (u operación formal). Piaget
sostenía que todos atravesábamos estas etapas en ese orden y estableció un
rango de edad para cada etapa aunque el tiempo de una persona a otra puede
variar.

El desarrollo por etapas de Piaget es un tema que aún se debate. Por un lado
algunos psicólogos consideran la teoría cognoscitiva de Piaget algo rígida en
ciertos aspectos, pero psicólogos piagetanos han intentado demostrar la veracidad
de esta teoría incluso a partir de estudios neurológicos avanzados.

Piaget explica que a temprana edad, desde el nacimiento hasta los dos años
aproximadamente, el pensamiento del niño se asocia con funciones básicas como
escuchar, ver, mover, tocar, etc. Esta es la primera etapa conocida
como sensoriomotora.

En esta etapa el niño es capaz de desarrollar el sentido de la perdurabilidad de los

objetos. Comprende que el juguete que se le ha apartado de su vista existe más
allá de que él no lo pueda ver. Pero la conquista principal en este lapso consiste
en el hecho de que el niño desarrolla esquemas de acción a partir de un ejercicio
de ensayo y error. En un principio solo puede mover, tocar o sujetar, pero en cierto
momento el niño es capaz de dirigir conscientemente su mano con el objetivo de
alcanzar un juguete. Aunque el niño en esta fase es incluso capaz de revertir sus
acciones –colocar el juguete en el lugar donde inicialmente se encontraba–,
imaginar la reversión de las acciones lleva mucho tiempo más.

En la segunda etapa de desarrollo, aproximadamente de los dos a los siete años,

los niños son capaces de interiorizar su pensamiento, es decir, realizar acciones
en forma mental más que física. Durante esta etapa, conocida
como preoperacional, el niño es capaz de llevarse un vaso a la boca o un peine al
cabello; este hecho demuestra que ha comprendido las funciones de un objeto
determinado.

Piaget explica que en esta fase el niño comienza a pensar antes de actuar, esto se
debe a que empieza a desarrollar esquemas basados en símbolos; con la imagen
de un triciclo o con la palabra “triciclo”, el niño es capaz de imaginar un triciclo real.

Esta habilidad de operar con esquemas simbólicos adquiere sus consecuencias

más importantes en el lenguaje. De hecho en esta fase los niños aumentan su
vocabulario de 200 a unas 2000 palabras, y con ello su capacidad para estructurar
mejor sus expresiones. La socialización de los niños juega un papel central en los
cambios operados en el aprendizaje de los niños preoperacionales; es justo en
esta etapa cuando los niños comienzan a asistir a la escuela y a relacionarse con
otros niños. Sin esta socialización tal desarrollo en el aprendizaje sería imposible.
Pero aunque la etapa preoperacional representa un salto importante, los niños en
esta fase aún son incapaces de pensar de manera abstracta.

La tercera etapa descrita por Piaget es la de las operaciones concretas, que

abarca desde los siete a los once años. Aquí se desarrolla un pensamiento más
activo en los niños. La conquista principal en esta fase consiste en que los niños
comprenden la ley de la conservación de la materia. Son capaces de entender que
los elementos pueden ser cambiados o transformados y aún así conservan
muchos de sus rasgos originales; los niños también comprenden que estos
cambios pueden ser revertidos. De esta manera un niño comprende que dos
recipientes con formas distintas –uno delgado y lago y otro ancho y corto– pueden
contener la misma cantidad de agua, o que el sol y la luna no son realmente del
tamaño de una moneda. En la fase de las operaciones concretas los niños
manejan las operaciones como la de identidad, clasificación,
seriación, reversibilidad y compensación, sin embargo aun aquí no son capaces
de razonar sobre problemas hipotéticos y abstractos que impliquen la coordinación
de muchos hechos a la vez.

En la última etapa, llamada de las operaciones formales, que va desde los 11 años
en adelante, las personas son capaces de pensar hipotéticamente y plantear
distintos escenarios; su capacidad de abstracción se desarrolla de manera
considerable. En esta etapa el pensamiento opera no en lo que es sino en lo que
puede ser. Dentro de esta etapa muchos psicopedagogos debaten sobre la
posibilidad de que todas las personas, sin excepción, accedan a este nivel

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

TEORIA COGNOSCITIVA
Las teorías cognitivas se centran en el estudio de la estructura y desarrollo de los
procesos del pensamiento, especialmente cómo afecta esto a la comprensión de
la persona sobre su entorno.
De todas las teorías cognitivas nos vamos a centrar en primer lugar en la obra de
Piaget. Piaget suponía que los niños a cada edad tienen capacidad para resolver
determinadas cuestiones y problemas. Comenzó estudiando los errores de los
niños.

Piaget se dio cuenta de que los niños con las misma edad cometían los mismos
errores y él por lo tanto establece una secuencia evolutiva en el proceso cognitivo.
Pero antes de pasar al estudio de las etapas, veamos algunos conceptos que
utiliza.

Para Piaget todos tenemos una profunda necesidad de equilibrio.

El equilibrio es un estado de armonía mental. Esta armonía mental se logra

cuando los esquemas concuerdan con las experiencias reales de las personas.

Los esquemas son las formas de pensar e interactuar con las ideas y objetos del
entorno. Puede ocurrir que los esquemas no encajen con las experiencias y
entonces aparecen los desequilibrios, las crisis, la confusión. Si superamos la
confusión lo que hacemos es que modificamos esquemas viejos por esquemas
nuevos.

El crecimiento cognitivo se lleva acabo mediante dos procesos: ‐ La organización.

Consiste en organizar las ideas que voy asimilando para que tengan sentido.

‐ La adaptación. Consiste en adaptar las ideas para incluir nuevas formas de

pensar. La adaptación se logra mediante dos mecanismos que funcionan al
unísono y son: * La asimilación o incorporación de nuevas ideas al esquema
actual. * La acomodación o proceso por el que la nueva información queda
perfectamente integrada en la estructura cognitiva o intelectual. Establece los
siguientes periodos en el desarrollo evolutivo: a) Primer periodo, 0 a 2 años:
llamado periodo sensoriomotor. En este periodo el niño utiliza sus sentidos y
capacidades motoras para conocer los objetos y el mundo (ve que es lo que
puede hacer con las cosas) Aprende a lo que se llama la permanencia del objeto.
b) Segundo periodo, desde 2 a 6 años: llamado periodo preoperacional.
Observamos que los niños son capaces de utilizar el pensamiento simbólico, que
incluye la capacidad de hablar. Los humanos utilizamos signos para conocer el
mundo y los niños ya los manejan en este periodo. Sin embargo, este
pensamiento simbólico es todavía un pensamiento egocéntrico, el niño entiende el
mundo desde su perspectiva. c) Tercer periodo, desde los 7 a los 11 años: periodo
de las operaciones concretas. En este periodo el niño puede aplicar la lógica,
aplica principios. El niño ya no conoce intuitivamente sino racionalmente. Sin
embargo, no maneja todavía abstracciones. Su pensamiento está anclado en la
acción concreta que realiza. Es el periodo escolar. d) Cuarto periodo, de los 12
años en adelante: periodo de las operaciones formales. Hablamos del adolescente
y del adulto. Es la etapa del pensamiento abstracto, no solo piensa de la realidad,
sino cómo puede hacer las cosas, ya puede hipotetizar.

Otras teorías cognitivas muy actuales son las teorías del procesamiento de la
información. Su objetivo es estudiar como funciona la mente humana y ellos
establecen la analogía de mente‐ordenador, el planteamiento de la mente de las
personas como un ordenador. Las personas, por tanto, almacenamos información,
clasificamos ésta, recuperamos datos con las instrucciones adecuadas. Algunos
conceptos utilizados por estas teorías son: ‐ Registro sensorial: entrada de datos
al cerebro de la persona. Hay parte de estos datos que el cerebro toma, otra parte
que pierde y otra parte que la rechaza. ‐ Memoria a corto plazo o memoria de
trabajo: funciona en el presente y es consciente. ‐ Memoria a largo plazo o base
del conocimiento: retenemos los datos más tiempo que el momento presente.
Tiene una capacidad limitada. Todo el conocimiento que se acumula a lo largo de
la vida forma parte de la M.L.P. ‐ Estructuras o constructos hipotéticos en los que
encajamos los datos que recibimos. Además, y en relación con el desarrollo moral,
hemos de destacar a Kohlberg, quien propone tres estadios generales (cada uno
de ellos está compuesto por subestadios):

a) Preconvencional: el niño juzga las cosas por las consecuencias de los actos. El
control de nuestra conducta está marcado por autoridades externas. (4‐10 años)

b) Convencional: empieza a tener en cuenta las intenciones y el motivo. (10‐13

años)

c) Postconvencional: las leyes son flexibles dependiendo de la situación. ( 13 años

en adelante).

. TEORÍAS SOCIOCULTURALES:
Según estas teorías, todos los niños van a adquirir las habilidades y los
conocimientos propios de su medio cultural. Su crecimiento está mediatizado por
la cultura en la que nace y vive. Además nos empapamos de creencias, valores.
La teoría sociocultural lo que intenta explicar es que tanto nuestro conocimiento
como nuestras habilidades se van a explicar en base al apoyo, a la orientación
que facilite el contexto cultural. Uno de los principales representantes de estas
teorías es Vygotsky. Según él, los niños al interacturar con las personas adultas
de su entorno está aprendiendo constantemente y a la vez, este aprendizaje se
hace de manera informal, implícita. Los adultos van a aportar a los niños
habilidades prácticas, sociales y habilidades de tipo intelectual o cognitivo.
Le aportan instrucciones y apoyo rigiéndose siempre por los valores de la cultura
a la que pertenezcan. La interacción social es el contexto idóneo para adquirir los
conocimientos propios de una cultura. El instrumento más importante es el
lenguaje. El niño lo adquirirá mediante esa interacción social. El desarrollo del
sujeto va, pues, ligado al desarrollo de la sociedad. Vemos, pues que remarca el
factor social. Si este factor es tan importante supone que la educación es
fundamental en el desarrollo. Es más, para Vygostky desarrollo y educación son
dos procesos interrelacionados, no pueden ser independientes. La educación
puede ser un motor de desarrollo. Pero la persona que aprende es activa en este
proceso, tiene su propia actividad y organización y además autorregula el proceso.
Veamos algunos de los conceptos que utiliza:

a) Líneas de desarrollo: ‐ Línea natural, caracterizada por los principios de tipo de

biológico o madurativos, funciones psicológicas inferiores o elementales
(sensaciones) ‐ Línea cultural, caracterizada por dos principios: * Mediación
instrumental: las personas interactuamos a través de una serie de instrumentos o
herramientas culturales (lenguaje, ordenadores, libros...) * Descontextualización:
supone generalizar nuestros conocimientos a otros contextos. Está asociada a las
funciones psicológicas superiores. Estas dos líneas son complementarias
y necesarias para explicar nuestro desarrollo, ya que es un proceso unitario y
global.
b) Zonas de desarrollo. Se refiere a las distintas esferas que enmarcan las
capacidades a adquirir por el niño. Distingue varias: * Zona de desarrollo
próximo: Está compuesta por las dos zonas siguientes. * Zona de desarrollo real:
hace referencia a la que la persona puede hacer por sí misma. * Zona de
desarrollo potencial: lo que la persona puede hacer con ayuda de otra persona.
Todo lo que es desarrollo potencial puede ser desarrollo real. En esta zona se
produce la interiorización.

c) Interiorización o proceso por el que se pasa del ámbito interpsicológico (entre

personas) al ámbito intrapsicológico (individual). Para comprender mejor este
concepto podemos poner un ejemplo referido a la realización de cualquier
actividad. En este caso la interiorización se produce siguiendo estos pasos:

1º La persona que aprende y la que enseña comparten el inicio de una tarea. La

que enseña domina esa tarea y dirige totalmente a la que aprende. La que
aprende no conoce la tarea.

2º La persona que aprende empieza a participar en la actividad, pero aunque

participe no tiene una comprensión total de la actividad.

3º La persona que aprende ya no tiene una dirección total de la que enseña. 4º La

persona que aprende realiza por sí sola la tarea.

d) Respecto al lenguaje, entiende que existen dos tipos de habla: ‐ Habla social:
Es la que se produce en la comunicación entre las personas. Esta comunicación
es necesaria para transmitir los conocimientos y poder ajustar los objetivos y los
contenidos. Aparece en los primeros momentos.

‐ Habla privada: Es la que se produce en el “interior” del individuo. En otras

palabras: es el vehículo del pensamiento. Veamos ahora las etapas del desarrollo
(estadios) que considera este autor:

a) Impulsividad motriz ( 0‐2 meses): el niño responde de manera refleja a los

estímulos interoceptivos y exteroceptivos. Es una etapa en la que pasa de
momentos de quietud a momentos de nerviosismo según tenga las necesidades
satisfechas o no. Predomina la función de construcción del objeto.

b) Emocional (2‐12 meses): Es una etapa en la que la figura de la madre se

convierte en un agente que aporta estados de bienestar. Construcción del sujeto.

c) Sensoriomotor (12‐36 meses): El niño va a manipular y experimentar con los

objetos que se encuentra. Va a ser una etapa donde el espacio que rodea al niño
se transforma totalmente (ya camina) En esta etapa comienza la actividad
simbólica, empieza a hablar. Construcción del objeto.

d) Personalismo (3‐6 años): Se va a formar una imagen de sí mismo.

Caracterizada por el negativismo, el niño se opone a los adultos. El niño nos va a
mostrar sus habilidades imitándonos y representando diferentes papeles sociales.
Construcción del sujeto.

e) Categorial (6‐11 años): El pensamiento del niño es más organizado, va

integrando la información que le llega del exterior. Va a tener un conocimiento de
la realidad más significativo y con mayor sentido. Construcción del objeto.
f) Pubertad y adolescencia: El niño va a construir su propio yo independiente, va a
surgir una nueva fase de oposición, sobre todo con los padres. Construcción del
sujeto.

TEORÍA CONDUCTISTA
Conductismo. Es la denominación que se utiliza para nombrar a la teoría del
aprendizaje animal y humano que se focaliza solo en conductas objetivas
observables, descartando las actividades mentales que ocurren por estos
procesos.

Que es la teoría conductista

La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta observable

intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar
y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para
ello analizara el modo de conseguirla.

Principales exponentes de la teoría conductista

Iván Petrovich Pavlov ( Nació en Riazán, en 1849. Murió en 1936), fue un fisiólogo
ruso discípulo de Iván Sechenov. Hizo sus experimentos utilizando perros, los que
mantenía en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la
interferencia de estímulos externos.

John Broadus Watson (Nació en Greenville, Carolina del Sur, en1878. Murió

Watson tomó como unidad de análisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E
significa un estímulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio
en los tejidos mismos debido a la condición fisiológica del animal..." Y la R que
significa respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos
por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección
opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o las actividades más altamente
organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia,
escribir libros..”

Experimentos de Watson

Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: El objeto de la
psicología es la conducta; la conducta es la actividad del organismo en su
conjunto; tanto las funciones fisiológicas como el comportamiento, son actividades
de estructuras físicas que como tales, son susceptibles de ser analizados por los
métodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales. Nadie puede ver los
pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar ningún
conocimiento objetivo, con lo que sólo es accesible a una observación individual.

Burrhus Frederic Skinner

Nació el 20 de marzo de 1904 en la pequeña ciudad de Susquehanna en

Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de
casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro. Burrhus era un chico activo y
extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir cosas y de hecho, le
gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. En
particular, su hermano murió a los 16 años de un aneurisma cerebral.

Mecanismo DE OPERACIONAMIENTO DE SKINNER

ž El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas
tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).

ž El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de

situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas
del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).

ž Extinción o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco

probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la
conducta esperada debe de extinguirse).

ž Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables

cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios
podría no tener efecto)

Albert Bandura

ž Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de

Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela
elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un
porcentaje de éxitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un
verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.

Influencia Del Conductismo en la educación

ž lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un

sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no se ve,
es considerada como "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto - objeto,
centran la atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente
psicológicas como la percepción, la asociación y el hábito como generadoras de
respuestas del sujeto.

Aplicación de la teoría conductista en la educación

ž están presentes en programas computacionales educativos que disponen de

situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta
dado uno o varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar la selección de la
respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc. Indicándole al
estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta cadena de eventos asociados
constituye lo esencial de la teoría del aprendizaje conductista.

Empleo del conductismo en la educación

El empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que el

estudiante guía su comportamiento en base a evitar los castigos y conseguir los
premios, sin importarle mucho los métodos que emplea y sin realizar procesos de
toma de conciencia integrales.

Influencia del conductismo en el aprendizaje

ž Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisición de nuevas

conductas o comportamientos.Mediante esquemas basados en las teorías
conductistas, tales como aquellos que involucran reforzamiento de automatismos,
destrezas y hábitos muy circunscritos (recitar una secuencia de nombres,
consolidar el aprendizaje de tablas de suma y de multiplicar, recordar los
componentes de una categoría elementos químicos, adverbios, etc

TEORÍA CONSTRUCTIVISTA

l Constructivismo, se asocia a varias corrientes surgidas antes del año 1800; en

el arte, filosofía, psicología, ciencias sociales y pedagogía, que tal, como lo define
Martínez, I., en su breve texto; se llama constructivismo, al arte de origen Ruso,
también, a la filosofía de la ciencia o epistemología, la cual, nace a mediados del
siglo XX, con aportes de psiquiatras, físicos, matemáticos y biólogos. El centro de
estudios en TeoríaRelacional y Sistemas de Conocimiento, describe y hace
entender que la Epistemología, es la Teoría del Conocimiento Científico, proviene
del griego episteme: saber y logos: discurso. Siendo este un dominio complejo, se
trataría del estudio de "Como sabemos lo que sabemos" o de "Como conocemos,
pensamos y decimos".
En la psicología, el constructivismo se basa principalmente en la

Teoría de Piaget, llegando a los postulados que necesitamos, que hoy entiendan
los alumnos, el cual dice; que el desarrollo de la inteligencia es construido por el
propio aprendiz, a través de la interacción de este mismo, con el medio que los
rodea.
En general, la mayoría de los textos, define al Constructivismo, como un enfoque
que supone, que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del ambiente,
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia,
que se va produciendo día a día, como resultado de la interacción entre esos dos
factores. El conocimiento, no es una copia de la realidad, sino una construcción
del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya
construyó en su relación con el medio que la rodea.
Arancibia, nombra a, Johann Herbart , filósofo, psicólogo y pedagogo alemán, el
cual influenciado por Kant, plantea que el aprendizaje se potencia a través
del interés, el cual surge generado por el alumno y por intervención del profesor.
Comienza así, a inicios del año 1800, a renovarse la metodología educativa, al
sugerir que dentro del proceso instruccional de aquellos años, debían presentarse
los conocimientos nuevos de tal forma que fueran adquiridos y formaran parte de
la mente.
Según Mavilo Calero, pedagogo peruano, el aprendizaje, tiene tres elementos
fundamentales, 1. Una situación estimuladora, 2. Una persona que aprende, 3. Y
una respuesta. Según lo anterior se requiere la presencia de varias teorías para
guiarnos en el conocimiento del aprendizaje. Uno de los enfoques, mas
importantes de la modernización de la educación actual, es el nuevo enfoque
pedagógico, a la forma en cómo se aprende, aquí es donde el aprendizaje es
considerado un proceso complejo, de carácter social y socializador, un proceso
activo, donde el alumno, no solo produce conocimientos, si no que desarrolla
sentimientos, actitudes y valores, que se producen básicamente por la acción del
propio alumno, en interacción con el medio.
Las experiencias activas que generaran estos nuevos aprendizajes se producen
en el hogar, calle, entre pares, con adultos, con los medios de comunicación y el
mayor porcentaje en la escuela, colegio y con posterioridad en
la educación secundaria C.F.T, I.P, U. La diferencia que en estos últimos, el
aprendizaje, se produce de manera intencionada, sistemática y mediada por el
 docente, el cual debiera ser guía, apoyar y orientar para aprender por sí mismo y
aprender a aprender.
El constructivismo Pedagógico, fue influido por las principales teorías psicológicas
y pedagógicas. Teoría Psicológica Genética de Piaget, Teoría Psicológica y
Culturista de Lev Vigotsky, Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausbel.
"Partiendo de sus necesidades e intereses, en interacción con el medio externo, el
niño se autoconstruye y se convierte en el eje del proceso educativo" Jean Piaget
Piaget, Suizo (1896-1980), es uno de los nombres más citados, en los textos,
tanto de educación, como de la psicología educativa. Revolucionó al mundo, no
solo al enunciar la existencia del pensamiento infantil, si no que, su principal
preocupación era el conocimiento. Estudió, específicamente los mecanismos de
construcción del conocimiento, enfocando toda su investigación a "Como se pasa
de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento". Esta idea,
encierra, en si misma la idea de proceso y deriva en la noción de construcción.
Hablar de constructivismo, como una postura epistemológica, que concibe el
conocimiento, en tanto el proceso constructivo, remite a Piaget, como su máximo
exponente[3]No toma el conocimiento, como estado en sus formas superiores, da
cuenta de los procesos de formación, comprendiendo que menor y mayor
conocimiento, serán siempre relativos al punto de vista del propio sujeto. Para
comprender esto, es necesario establecer entre el sujeto que conoce y el objeto a
conocer.
Para Piaget, el conocimiento es un antes, que se desarrollará de manera posterior,
siempre y cuando existan las condiciones para construir dicho conocimiento, el
cual se desarrollará o no de manera posterior, según la interacciones que la
persona mantenga con el objeto de conocimiento. En definitiva, el mundo, es el
producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que
hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales.[4]
Por lo anterior el Constructivismo de Piaget, logra ser:
● Una pedagogía centrada en el alumno
● El alumno es el referente principal del trabajo pedagógico
● Una pedagogía diferenciada, ya que reconoce, que cada alumno, posee
características individuales, culturales y una experiencia de vida diferente, que
debe ser considerada, a la hora de aprender. No aprendemos de la misma
manera, ni con el mismo ritmo.
Vigotsky, Rusia, (1896-1934), se baso en Sócrates para su formación inicial.
El debate de ideas, la discusión como estrategia, hacia al conocimiento y la
importancia del entorno social, son sus pilares fundamentales.
Mario Carretero, evalúa el aporte de este "pequeño maestro", planteando, que el
aprendizaje se produce en un contexto microsocial e interactivo, donde la mirada
del otro, se constituye en hacedor de nosotros mismos, sin el cual no se puede
entender la adquisición del conocimiento.
La interacción social para este teórico, cumple una enorme importancia, ya que,
reconoce que las funciones psicológicas superiores se desarrollan, en un primer
paso, en el curso de la relación de un niño con otro u otros mas competentes o
con los adultos, en el paso siguiente esas funciones se internalizarán, proceso en
el cual se reconstruye internamente, una operación externa.
Interacción social, internalización de conductas, mediación a través
de signos y evolución de los procesos, conforman la teoría, con lo cual se define,
el concepto de desarrollo en los sujetos, método típico Vigotskiano, lo que
 demuestra que el alumno, aprende mas eficazmente cuando lo hace con sus
pares, en forma cooperativa.
Llevando la noción del Constructivismo, de Vigotski, a la práctica, a demás de ser
aplicada en el trabajo cooperativo, el docente puede apoyarse de los siguientes
lineamientos o estrategias, que le permitirán estructurar, el proceso
de Enseñanza-Aprendizaje:
● 1. Dar a conocer los objetivos de la enseñanza en cada clase
● 2. Calcular tamaño de grupos a trabajar
● 3. Asignar estudiantes a los grupos.
● 4. Planificar materiales a usar
● 5. Dar a conocer el rol de los alumnos para asegurar la interdependencia.
● 6. Dar a conocer con claridad la tarea
● 7. Realizar valoración individual y coevaluar
● 8. Monitorear la conducta de los estudiantes, siempre acompañar
● 9. Intervenir si fuese necesario
● 10. Proporcionar un cierre a la clase, siempre concluir.
● 11. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje
David Ausubel, (New York, 1918). Psicólogo y pedagogo estadounidense,
seguidor de Piaget. Mantiene la postura y reconoce que el conocimiento previo del
alumno, será la base sobre los conocimientos nuevos. Sostuvo que para que el
aprendizaje sea efectivo, debe ser necesario que la información entregada sea
significativa (aprendizaje significativo) para el que estudia, por tanto será la
comprensión de los contenidos, lo que garantizará, que se produzca el
aprendizaje. Aquí será de suma importancia que para evaluar, no solo será
necesario conocer las respuestas correctas, a demás el porqué de la respuesta,
considerar niveles taxonómicos cognitivos, como el análisis y comprensión de
tales respuestas.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se van
incorporando, en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Lográndose, cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese
por aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo[5]
● Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retención del nuevo contenido.
● Los nuevos conocimientos adquiridos, al ser relacionada con lo anterior, se guarda
en la memoria a largo plazo.
● Es un proceso activo, pues depende de la asimilación de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
● Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende
los recursos cognitivos del estudiante.
En el aprendizaje significativo de Ausubel, las características pedagógicas que el
docente debe mostrar en el proceso de enseñanza son:
- Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, previo a la
asignatura y previo a toda clase.
- Se entregará la información (temas, contenidos) necesaria al alumno,
estimulando a este, a que por sí mismo descubra un conocimiento nuevo e
investigue y provoquen nueva ideas en el alumno.
- El material pedagógico o instruccional, ha de ser secuencial, congruente,
organizado, para evitar distracción y mantener participación activa.
En definitiva, el alumno:
Recibe -----Asimila-----Descubre -----Crea ----Organiza
Jerome Bruner, (Nueva York, 1915), Psicólogo estadounidense, resume el
aprendizaje constructivista, en su término propio; "la categorización", la cual
ocurriría al simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción. Lo que se
relaciona con la selección de información, toma de decisiones, construcción y
verificación de una supuesta hipótesis. El alumno va a interactuar con la realidad
organizando sus entradas (inputs), según sus propios requerimientos, creando
nuevos conocimientos o modificando lo preexistente.
Según lo anterior, se sostiene que la teoría educativa tendrá en cuenta algunos
aspectos, concordantes con las anteriores teorías, como; la predisposición al
aprendizaje, la forma en que ha de estructurarse el conocimiento, para que sea
interiorizado por el aprendiz, la secuencia de la presentación del material. Otras
implicancias importantes que Bruner introduce en la pedagogía, son:
El aprendizaje por descubrimiento, motivar a nuestros alumnos a que descubran y
construyan ellos mismos, ciertos conceptos. El mantener una comunicación eficaz
con nuestros estudiantes. Existe algo que nombra como currículo espiral, donde
se trabaja periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad y reforzando aquellos vacios que han quedado con anterioridad.
Martiniano Román, educador español, sostiene que actualmente el docentes es;
un mediador del aprendizaje, un mediador de la cultura social e institucional y un
arquitecto del conocimiento, definiciones que abarcan las teorías de Piaget,
Vigotsky y Ausbel. En cuanto al profesor como mediador del aprendizaje, destaca
que este es posible, solo sí está claro. ¿Cómo aprende el que aprende?, para esto
se debe identificar con que capacidades, destrezas y habilidades, aprenden
nuestros alumnos. Seleccionar los contenidos y la metodología más adecuada
para desarrollar las capacidades, no es tarea fácil, pero ha de reconocer el
docente las actividades necesarias para esto. La mediación entre pares y el
trabajo colaborativo, dejar pensar en voz alta a los alumnos de una manera
espontánea, facilitará el darse cuenta de cómo aprende el alumno y en ocasiones,
que obstruye este aprendizaje. Destaca que las destrezas básicas se desarrollan
lentamente, pero al concretarse se interioriza y facilita la estructura cognitiva,
aprendiendo antes y mejor.
Es importante recordar que si estamos desarrollando capacidades y destrezas,
estaremos desarrollando una enseñanza centrada en procesos y con esto
mejoraremos las herramientas mentales para aprender.
En referencia a la arquitectura del aprendizaje, son el uso de técnicas que se
apoyan en la representación mental, imaginación, incentivando el uso
de modelos o mapas conceptuales, facilitando con esto la comprensión de lo
aprendido y su acopio en la memoria a largo plazo. Construir imágenes visuales,
para convertirlas en imágenes mentales, facilitando la base del conocimiento.
Con esto, según Román, las nuevas funciones del profesor suponen un reto
profesional y una importante reestructuración mental continua.
Un docente Constructivista, será entonces:
● El que acepta e incentiva la autonomía del alumno
● Sus materiales debieran siempre ser físicos, interactivos y manipulables
● Reconoce diferentes fases de la taxonomía: clasificar, analizar, inferir, deducir,
elaborar
● Se dedica a reconocer la comprensión que logran sus alumnos
El docente ha de considerar que no solo, deberá promover la colaboración y el
trabajo grupal, para establecer mejores relaciones con los demás, para aprender
más, tener alumnos más motivados, con un aumento de su autoestima y que
aprenden habilidades sociales más efectivas como es el saber convivir, la
enseñanza debe individualizarse, permitiendo a cada alumno estudiar o trabajar
con independencia y a su propio ritmo. [6]
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo según Díaz, debe siempre
existir: interdependencia positiva, responsabilidad individual, reconocimiento y uso
de habilidades individuales.
Maria Montessori, pedagoga, también apoya a la psicología constructivista,
señalando que el niño no es un adulto pequeño, al que falta información o
aprendizaje, es una persona en desarrollo, cualitativamente diferente en afecto,
pensamiento y como tal, hay que tratarlo.
Jesús Fernández, Pedagogo español, hace referencia a su proyecto " Escuelas
que rien"[7], el cual sostiene que a demás de generar un clima ideal en el aula,
ayuda a motivar , favorece el análisis y la creatividad, agiliza el proceso de
enseñanza y aprendizaje y sirve de apoyo para construir material didáctico,
elementos esenciales del Constructivismo y aprendizaje significativo. El humor, sí,
debe ser planificado, como parte de una estrategia de aprendizaje, debe ser
coherente con la clase y tener un objetivo pedagógico.
Lucia Santa Cruz, comenta concordantemente lo siguiente: "Le estamos pidiendo
a los profesores que ya no piensen en hacer cursos de introducción a la historia o
introducción a la economía. Queremos que logren que sus alumnos comprendan
el modo de pensar histórico y económico". "La idea es trabajar en
clases problemas que enfrenta cada disciplina y no se ocupe tiempo pasando
contenidos que pueden verse en libros". "tenemos la convicción de que la
educación, como transmisión de conocimientos a través de la clase magistral, está
obsoleta. Debe existir una transformación de la metodología de la enseñanza". [8]
La mediación que mantenga el docente con el alumno, debe enriquecer la relación
entre ambos. Cuando se entregan contenidos, se ayudará a comprender y actuar
en el medio, para que esto sea efectivo, Calderón, R. comenta que es necesario,
para la construcción del aprendizaje significativo.
● Intencionalidad, por nuestra parte de comunicar y enseñar con claridad, lo que se
quiere transmitir
● Reciprocidad, comunicación entre docente y alumno, facilita el aprendizaje
● Trascendencia: no es solo una situación de aquí y ahora, si no que debe anticipar
situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según vivencias anteriores.
● Mediación: tanto en sentimientos de competencias y logros personales, el alumno
debe llegar a reconocer que todo el proceso le servirá para alcanzar el éxito,
asegurando una disposición positiva para el aprendizaje, aumenta la autoestima y
facilita la cooperación con sus pares.
 Consideraciones generales finales
El conocimiento es una construcción y como tal refleja principalmente los
problemas que los seres humanos enfrentan en el curso de su experiencia. No se
origina en la simple actividad de los sentidos, ni comienza en una simple
acumulación de datos, sino con algún problema. El conocimiento expresa
orientaciones y posee por tanto un importante valor de uso, puesto que está en
conexión con las distintas maneras de actuar y de cumplir objetivos. Más aún,
tiene poderosas implicancias en la experiencia social, debido a que determina
formas de vivir, convivir, relacionarse y de colaboración. [9]
Lograr profesores constructivistas: "profesional reflexivo que realiza una labor de
mediación entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir
experiencias y saberes en un proceso de negociación, construcción conjunta del
conocimiento escolar. Promueve el aprendizaje significativo y presta una ayuda
pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en
que se involucran los alumnos"[10].. Sin duda será una tarea ardua y continua.
Modelo Constructivista se centra en la persona, en sus experiencias previas, de
las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se
produce, según sus principales exponentes :
● a) Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)
● b) Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
● c) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
El conocimiento, no es el resultado de una copia de la realidad preexistente, si no
que sucede de un proceso dinámico, que interactúa con la información, para
adquirir una interpretación o reinterpretación mental. Tal vez sea, este el modo
que se explica el significado que adquirimos de cierta información que conocemos
y que según nuestros propios procesos de análisis y nuestra capacidad para
cambiar esquemas nos "ayude" a adquirir nuevos conocimientos y adaptarlos a la
realidad preexistente.
Como, comentamos, son muchas las teorías y corrientes del pensamiento que
tienen, una visión constructivista, Piaget, Vygotski, Ausbel, Gestalt, Wallon,
Bruner, Dewey, Gagné, Novak. Por esto, vemos que el constructivismo se
enriquece con un conjunto de visiones epistemológicas, psicológicas, educativas y
socioculturales.
Inicialmente, la interacción del alumno con su entorno, y la construcción propia
que se va formando en la interacción entre ambos; es lo que mantiene el
constructivismo.
Según los esquemas de aprendizaje revisados, encontramos dos aspectos para la
construcción del conocimiento: el primero nos habla acerca de la representación
inicial que se tiene de la nueva información, mientras que el segundo aspecto nos
refiere a la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
El proceso mental que se lleva a cabo para adquirir un nuevo conocimiento, viene
del aprendizaje constructivo, lo que también supone aplicar la nueva información
adquirida. Al hablar de diversas teorías y corrientes del pensamiento en las que se
basa el constructivismo, tenemos que, para que se produzca un nuevo
conocimiento según Carretero; es necesario lo siguiente:
Que el sujeto interactúe con el objeto del conocimiento (Teoría de piagetiana), que
el sujeto realice interacción con otros (de Vygotski), que el nuevo conocimiento
sea significativo para el sujeto (enfoque de Ausubel).
A mi parecer también, existen otros aspectos importantes que son necesarios
recordar, para poder entender, el método constructivista; "saber"(conocimiento
 adquirido),"saber hacer"(procedimiento para adquirir tal conocimiento, con
perspectiva mental), y "saber ser"(significado de los anteriores), en el sentido
actitudinal, se podría ver desde el punto de vista del cambio de los esquemas
anteriores.
Interesante también son los escritos de Bruner, el cual apunta a una obra más
representativa[11]tratando directamente sobre el "constructivismo en el aula".
Aparentemente, el enfoque constructivista ha sido intermediario, entre el
constructivismo cognitivista –a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo
social –tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner, sea el
más interesante para aplicar su teoría sobre la enseñanza, ya que es el proceso
que puede ser visto como "paradigmático". El marco conceptual de referencia,
para Bruner, es que el aprendizaje es un proceso activo donde el alumno,
construye nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y
presente, por la selección y transformación de información, construcción de
hipótesis y la toma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva,
esquemas, modelos mentales. Lo anterior es lo que los debería llevar a ir mas allá
de la información entregada. Esta experiencia, se enfoca principalmente a la
instrucción en la sala de clase, donde el docente debe tratar y entusiasmar a los
estudiantes en descubrirse a sí mismos. El Educador y el Educando deben
adquirir un compromiso de dialogó activo, y aclarar dudas de los contenidos, para
que sean aprendidos de manera correcta. El alumno por tanto construye sobre lo
que ha aprendido previamente.
Los principios que expresa Bruner y que pueden ser específicamente aplicados en
la sala de clases son:
● La enseñanza abarca las experiencias que hacen al alumno, con deseos de
aprender
● La enseñanza se debe estructurar de forma tal que pueda ser fácilmente
aprendida por el alumno
Otro aspecto de la adquisición del aprendizaje por parte del alumno, es la
interacción que el educando mantendrá con el ambiente, donde, destacamos
la motivación, clima instruccional.
El docente que será el mediador del aprendizaje, debe estar consciente de que
todos los alumnos mantienen un desarrollo individual
Al hablar del constructivismo, centramos al alumno en un papel más participativo,
dinámico, y práctico, para la obtener el aprendizaje, habilidades y aptitudes; para
esto, será importante la interacción del alumno, con su contexto social, histórico y
cultural, y será, en esa interacción individual, donde el constructivismo se
pospone, basándose en una "teoría psicológica del aprendizaje humano"[12] Así
mismo el constructivismo, contribuye a la educación, en dos aspectos: 1. Explica
la reproducción de conocimientos como procesos y 2. Entrega nuevos enfoques,
metodologías y conceptos para su aplicación en diferentes ámbitos de la
educación. Por tanto, convoca a que el docente, mantenga una dinámica más
activa, participativa y se reconozca como un mediador, del saber, de las
habilidades, destrezas y aptitudes que adopte el alumno.
Generalizando, el Constructivismo Pedagógico, se sostiene en la base de que el
alumno, es su propia construcción, que va realizando a diario, como resultado de
la asociación, de sus procesos cognitivos, sociales, culturales, apoyado de los
conocimientos que ya había adquirido con anterioridad. Este sería el gran
problema, que a mi parecer nos encontramos en la educación actualmente,
nuestros alumnos en sus inicios, no entienden, que son ellos los propios
aprendices y formadores de su conocimiento. Por tanto nos enfocarnos
diariamente: a, que el alumno, entienda, que es el responsable último de su propio
proceso de aprendizaje, es él, quien construye el conocimiento y nadie puede
remplazar esta actividad cognitiva. Una enseñanza mediada por la actividad
mental constructiva del alumno, el cual, no es sólo activo cuando manipula o
realiza actividades procedimentales, explora, descubre o inventa, sino también
cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
Una vez que el alumno reconoce ser el constructor de su propio conocimiento,
surgirá el aprendizaje significativo, construyendo, nuevos conocimientos, partiendo
de los conocimientos que había adquirido con anterioridad. Para que realmente
sea aprendizaje significativo, el alumno, construye su conocimiento por que esta
interesado en ello, hay congruencia y decide aprender. El aprendizaje significativo,
con lleva al aprender a aprender, genera autonomía, desarrolla la creatividad
propia del alumno, reflexión y autonomía.
Para los docentes, que tenemos las intenciones de mejorar la educación de
nuestros alumnos, es imprescindibles capacitarnos constantemente, movilizando
conocimientos anteriores. Educación y tecnología activa enriquecida y
complementada al constructivismo.
El ambiente o clima instruccional, no constituye el aprendizaje mismo, pero los
procesos que se dan dentro del aula, son influidos de manera notoria, por lo
ocurrido en el entorno, por lo tanto, debemos planificar, organizar el ambiente,
facilitando la interacción con el alumno; reconocer sus nombres , mirar a la cara,
tras el cansancio, una puesta a punto, mejorarán el proceso enseñanza y
aprendizaje.
Un buen docente, tratará de acortar el camino del alumno, pero no lo recorrerá por
él, sabrá dar las pautas necesarias y los elementos para que sepan lo que les
hace falta aprender, teniendo siempre en cuenta el nivel de desarrollo e
inclinaciones personales. El Educador que logre crear el ambiente propicio, para el
aprendizaje, incluido, lo afectivo, emocional, permitirá que sus alumnos
construyan, su aprendizaje de manera solida, incentivará y desarrollará en sus
alumnos habilidades que les permitan desenvolverse en la sociedad.

LA METACOGNICION

Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los

siguientes:

● La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y

naturaleza de los procesos de aprendizaje.
● El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias
de aprendizaje adecuadas.
● Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista metacognitivos,
algunas veces en forma inconsciente.
De acuerdo a los métodos utilizados por los docentes durante la enseñanza,
pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos y
alumnas.

"La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos

cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se
relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes que se
relacionen con la información y los datos".

La metacognición posee cuatro características que la identifican:

● Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo

mental.
● Posibilidad de elección de las estrategias para conseguir los objetivos
planteados.
● Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para
comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.
● Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los
objetivos.

Siguiendo las características recién presentadas, la metacognición requiere saber

qué (objetivos) se quiere conseguir y saber cómo se lo consigue (autorregulación
o estrategia).

Entonces, podemos decir que un estudiante es cognitivamente maduro

cuando sabe qué es comprender y cómo debe trabajar mentalmente para
comprender.

Comprender los alcances de la metacognición en el ámbito escolar permitiría

responder a ciertas preguntas tales como: ¿qué hace mal el alumno o alumna en
su proceso de aprendizaje?, ¿qué no hace el estudiante para que su aprendizaje
sea eficaz?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz para obtener un
aprendizaje profundo? La respuesta a estas preguntas ha permitido desarrollar
modelos de enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como "estrategias
de aprendizaje". De esta manera, los(as) profesores(as) pueden contar con los
conocimientos y las herramientas necesarias para combatir el bajo rendimiento
escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con métodos eficaces para aprender.

Para lograr esto, no es necesario que entiendan a fondo los procesos

metacognitivos ni la investigación científica que se ha realizado en torno ellos, sólo
se requiere que se les enseñe a aprender -considerando los principios de la
metacognición-, desarrollándose en ellos las habilidades y procesos importantes
para la metacognición. Estos procesos funcionan de una manera similar a una
persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero
no puede hablar bien si no aplica esas reglas.

La metacognición y las estrategias de aprendizaje

En los últimos años y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones
sobre la metacognición, se han desarrollado y diseñado métodos, programas,
técnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales involucrados en el
aprendizaje.

A modo de ejemplo, su pueden enumerar los métodos más importantes:

identificación de las ideas principales, subrayado, resumen, redacción escrita,
comprensión, atención, memoria, apuntes, razonamientos, solución de problemas,
enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.

Esta separación es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin

desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del
razonar y de la resolución de problemas.

¿Qué es una estrategia?

Podemos definir estrategia como el "conjunto de procesos cognitivos encuadrados

conjuntamente en un plan de acción, empleados por un sujeto, para abordar con
éxito una tarea de aprendizaje". Tanto la metacognición como las estrategias son
en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos
diferentes.

Para desarrollar estrategias metacognitivas en el aula debemos:

● Decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar.

● Formar una representación mental que guíe la ejecución de las estrategias.
● Localizar la atención y otras operaciones mentales.
● Observar los procesos de la solución.

De esta manera estaríamos generando mejores y más sólidos aprendizajes en

nuestros alumnos y alumnas. Se colabora al mismo tiempo en la construcción de
saberes y se responde a los principios del constructivismo, que son:

● El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido

activamente por el sujeto cognoscitivo.
● La función cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción
de explicaciones viables sobre las experiencias.
● El proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el
entorno social del cual el individuo forma parte.
● Siguiendo lo dicho, conviene remarcar que el constructivismo reconoce el
aprendizaje como una construcción activa realizada por el sujeto que
aprende -estudiante, docente- aun cuando se apliquen metodologías
tradicionales.

● Lo que el enfoque constructivista permite, es advertir las dificultades que

suelen tener los alumnos y alumnas –o sujetos en situaciones de
aprendizaje- para aprender, aporta una guía para desarrollar estrategias de
enseñanza y aprendizaje más eficientes, empleando un proceso de
enseñanza donde el protagonista central es el alumno, sus intereses, sus
habilidades para aprender y sus necesidades en el sentido más amplio.

CONCEPTOS DE LENGUAJE, LENGUA Y HABLA

Lenguaje la capacidad de poder establecer comunicación mediante signos, ya
sean orales o escritos. De esta manera, el lenguaje presenta muchísimas
manifestaciones distintas en las diversas comunidades que existen en nuestro
planeta. Estas manifestaciones son lo que conocemos por lenguas o idiomas,
como el español, el inglés, el francés o el alemán. No sería correcto hablar, por
tanto, de “lenguaje español” o de “lenguaje francés”. Es importante saber emplear
los términos con la precisión que merecen.
Lengua es un sistema de signos que los hablantes aprenden y retienen en su
memoria. Es un código, un código que conoce cada hablante, y que utiliza cada
vez que lo necesita (que suele ser muy a menudo). Este código es muy importante
para el normal desarrollo de la comunicación entre las personas, pues el hecho de
que todos los hablantes de una lengua lo conozcan es lo que hace que se puedan
comunicar entre sí.
Habla Es la plasmación de lo anterior, la recreación de ese modelo que conoce
toda la comunidad lingüística. Es un acto singular, por el cual una persona, de
forma individual y voluntaria, cifra un mensaje concreto, eligiendo para ello el
código, los signos y las reglas que necesita. Dicho de otra manera, es el acto por
el cual el hablante, ya sea a través de la fonación (emisión de sonidos) o de la
escritura, utiliza la lengua para establecer un acto de comunicación.
Entre la lengua y el habla se establece una especie de estrato intermedio que los
lingüistas entienden como norma. La norma es lo que nos impide emplear algunas
formas lingüísticas que, ateniéndonos a la lógica de la lengua, podrían ser
correctas. Ocurre cuando un niño dice andé, en lugar de anduve, de la misma
manera que diría jugué, miré o canté. Este tipo de normas tiene origen histórico y,
así consideradas, no constituyen ninguna irregularidad. La norma impone desvíos
en determinados aspectos de la lengua que todos aceptamos, pero el hablante no
tiene por qué conocerlos en un principio y por eso es tan común que, entre los que
están aprendiendo, surjan este tipo de errores.

COMPONENTES DEL ACTO COMUNICATIVOS

El emisor:
Es aquella persona que inicia el mensaje en un acto de comunicación. En un acto
comunicativo el emisor debe trasmite el mensaje en un código que sea entendido
por el receptor.
El emisor no tiene que ser especialmente un ser humano sino que también pueden
ser objetos, como puede ser una máquina.
El receptor:
Es aquella resonancia a la que va dirigida el mensaje en un acto comunicativo. El
receptor tiene la función de descodificar el mensaje del emisor para poderlo
comprender, por ello, es básico que el emisor y el receptor usen el mismo código
para comunicarse.
El mensaje:
Contiene la información que el emisor envía al receptor. Es una de las partes
fundamentales del mensaje ya que contiene toda la información del acto
comunicativo, que es trasmitida al receptor mediante un canal.
Como curiosidad, según estudios realizados, el emisor a la hora de trasmitir el
mensaje lo divide de la siguiente manera:
10% del mensaje: nuestras palabras
20% del mensaje: nuestra voz y entonación
70% del mensaje: comunicación no verbal
El código:
Características que tiene el mensaje para poder ser entendido por el receptor.
Emisor y receptor deben de hablar el mismo código para poder entender el
mensaje.
El medio:
Se puede definir como el medio físico por el que va el mensaje.
El medio por el que se difunde el mensaje puede modificar de manera significativa
su significado.
Contexto o situación comunicativa:
Podemos definir como situación comunicativa como la serie de circunstancias de
carácter externo que rodean el acto comunicativo. Según el lugar o el contexto
donde se desarrollen los actos el mensaje puede variar su significado.

FUNCIONES DEL LENGUAJE SEGÚN KART BÛHLER

Karl Bühler en su teoría ha precisado tres elementos en el proceso de la
comunicación:

1° Hablante
2° Oyente
3° Asunto o cosa mentada

Estos tres elementos forman un modelo tripolar de comunicación lingüística a tres

grandes funciones del lenguaje: expresiva, apelativa y representativa.

De esta manera las funciones propias del lenguaje se manifiestan en todo acto de
comunicación predominando una sobre otra de acuerdo al elemento dominante
sea éste el hablante, el oyente o el asunto.

Si la comunicación está en relación directa con el mundo emocional

del hablante estamos en presencia de la función expresiva del lenguaje la que
permite expresar sentimientos y emociones íntimas.

Si la comunicación esta actuando sobre la persona del oyente influyendo en su

comportamiento lingüístico o no lingüístico estamos frente a la función
apelativa del lenguaje.

Por último, si la comunicación trata de la conceptualización de la experiencia del

hablante estamos frente a la función representativa del lenguaje ya que lo
importante aquí es la transmisión de conceptos del hablante al oyente.

Jakobson plantea el modelo de la teoría de la comunicación. Según este

modelo el proceso de la comunicación lingüística implica seis factores constitutivos
que lo configuran o estructuran como tal.
El emisorCorresponde al que emite el mensaje .

El receptorrecibe el mensaje, es el destinatario.

El mensajees la experiencia que se recibe y transmite con la comunicación.

Pero para que el mensaje llegue del emisor al receptor se necesita además de :

El código lingûistico que consiste en "un conjunto organizado de unidades y reglas

de combinación propias de cada lengua natural".

Y por último el canal, que permite establecer y mantener la comunicación entre

emisor y receptor.

Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje inherentes
a todo proceso de comunicación lingüística y relacionadas directamente con los
seis factores mencionadas en el modelo anterior.

Por lo tanto las funciones del lenguaje son la emotiva, conativa, referencial,
metalingüística, fática y poética.

1.- Función emotiva: Esta función está centrada en el emisor quien pone de
manifiesto emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc.

2.- Función conativa: Esta función esta centrada en el receptor o destinatario. El

hablante pretende que el oyente actúe en conformidad con lo solicitado a través
de órdenes, ruegos, preguntas, etc.

3.- Función referencial: Esta función se centra en el contenido o “contexto”

entendiendo este último “en sentido de referente y no de situación”. Se encuentra
esta función generalmente en textos informativos, narrativos, etc.

4.- Función metalingüística: Esta función se utiliza cuando el código sirve para
referirse al código mismo. “El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla de
lenguaje.
5.- Función fática: Esta función se centra en el canal y trata de todos aquellos
recursos que pretenden mantener la interacción. El canal es el medio utilizado
para el contacto.

6.- Función poética: Esta función se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto

cuando la construcción lingüística elegida intenta producir un efecto especial en el
destinatario: goce, emoción, entusiasmo, etc.

Por lo tanto, el modelo planteado con anterioridad sobre los factores constitutivos
de la comunicación queda relacionado con las funciones del lenguaje de la
siguiente manera:

Hymes al momento de aplicar el modelo de Jakobson al análisis de habla real

tomó conciencia de que el factor "contexto" se presta a una doble interpretación:
como contexto temático o como contexto situacional.

Pues bien, debido a lo importante que tiene el contexto situacional en un proceso

de comunicación Hymes propuso incluir este último como un séptimo factor de la
comunicación, quedando el factor referencial restringido solamente al tema.

De esta manera al modelo de Jakobson se incorpora un séptimo factor: la

situación o circunstancia, determinándose en consecuencia, una séptima función
del lenguaje: la función situacional.

Por último, con el objeto de operacionalizar el modelo, Hymes sugiere un sistema

de preguntas correspondientes a los factores y funciones del lenguaje que se
representa en el siguiente esquema:
 “Halliday no concibe el lenguaje independientemente de su uso, de la cultura a la
que sirve y de la cual es producto, como tampoco concibe las funciones del
lenguaje únicamente en relación con los participantes considerados en abstracto,
sino en relación con los usos mismos, con los comportamientos sociales de esos
participantes.”[1]

A partir de esto es posible distinguir que su teoría parte del habla social, de la
realización real y concreta del lenguaje.

Por esta razón Halliday distingue entre macrofunciones del lenguaje y

microfunciones del lenguaje. Las macrofunciones hacen referencia a aquellas
funciones universales, verdaderas, constantes y subyacentes a toda forma de
lenguaje, cualquiera sea el ámbito cultural. Las microfunciones del lenguaje se
refieren a las que corresponden al uso concreto y real del habla, éstas se
presentan en número infinito, diversificándose según las culturas y situaciones
concretas.

Las macrofunciones del lenguaje

Las tres macrofunciones determinadas por Halliday son:

1º Función interpersonal
2º Función ideacional
3º Función Textual

La función interpersonal está relacionada con el significado expresivo y conativo

de la comunicación lingüística.

La función ideacional se corresponde con el significado proposicional o lógico,

dado por el contexto lingüístico mismo, o sea, con el significado literal.

Por último, la función textual se relaciona con el significado contextual a través de

los procedimientos prosódicos de que dispone la lengua, es decir, entonación,
pausas, acentuaciones, etc

Las microfunciones del lenguaje

Como se nombró anteriormente las microfunciones del lenguaje hacen referencia
a los usos concretos y reales del habla. Estos usos se presentan en un número
infinito, sin embargo, Halliday ha determinado sólo algunos de estos infinitos usos
siguiendo los procesos de desarrollo del niño.

Las microfunciones son las siguientes:

1º Función instrumental: Es a través de esta que el niño se da cuenta que el

lenguaje le sirve para que las cosas se realicen, tiene que ver con la satisfacción
de las necesidades materiales. El éxito en esta función no depende de la
construcción de las frases ya que un grito puede tener el efecto esperado.

2º Función reguladora: Es cuando se utiliza el lenguaje como medio regulador de

la conducta de los demás. Es la función del “hazlo como yo te digo”. El niño toma
conciencia de que el lenguaje es un medio para controlar y ser controlado. Esta
función da pie al lenguaje de las normas e instrucciones.

3º Función interaccional: Se refiere a la utilización del lenguaje entre el yo y los

demás. Se trata de un tercer modelo de lenguaje que se forja en el niño y por
medio de él el lenguaje cumple un rol muy importante en la consolidación de
variados tipos de interacción social como con el vecindario y los grupos de
amigos.

4º Función Personal: Tiene que ver con la conciencia que tiene el niño de que el
lenguaje es un aspecto de su propia individualidad. El lenguaje es un componente
importante de si mismo y el modelo personal es un conocimiento intuitivo de este y
de la forma como su individualidad se identifica y realiza a través del lenguaje.

5º Función Heurística: Tiene relación con le lenguaje como un medio de

aprendizaje, un medio para saber sobre las cosas. Halliday afirma que los niños
de cinco años ya controlan un metalenguaje de la función heurística del lenguaje
ya que saben qué es una pregunta, una respuesta, etc.

6º Función imaginativa: Con esta función el niño utiliza el lenguaje para crear su
propio entorno, para que así las cosas sean como él quiere. El niño puede crear
un mundo propio gracias a esta función, llegando a dominar elementos del
metalenguaje tales como historia, inventar, hacer ver que, et.

7º Función informativa: Aquí el lenguaje sirve para transmitir nueva información,

para comunicar contenidos que, a juicio del hablante, el oyente desconoce.

8º Función matética: En esta función el lenguaje está al servicio del aprendizaje y

del desarrollo de la ciencia, es una función fundamental no sólo para el individuo,
sino también para la sociedad. Deriva de las funciones personal y heurística.

9º Función pragmática: Corresponde al uso del lenguaje como acción, otras de las
tareas básicas en que participa el lenguaje al servicio del desarrollo individual y
social. Deriva de las funciones instrumental y reguladora.

FUNCION REGULADORA DEL LENGUAJE

Dice que el lenguaje es el regulador del pensamiento. Gracias al lenguaje nosotros
podemos coordinar, establecer y facilitar otras formas de comportamiento.

Para Luria, el lenguaje tiene una importancia decisiva en la creación de una

dimensión psicológica del individuo social. Sin un lenguaje, la psicología individual
se establece sobre una relación con el mundo de cosas visibles, de experiencia
directa.

⦿ Para él, la alfabetización juega un papel transformador en la psicología del

individuo, ya que ésta se ve reforzada y ampliada por la estructuración del
conocimiento, la inquietud personal, el enriquecimiento de la capacidad de
abstracción, etc.

⦿ La capacidad asociativa de los grupos analizados variaba sistemáticamente

según el nivel de alfabetización, poniendo de manifiesto el papel de
mediación semiótico-cultural de la escritura y el alcance de la cultura en la
formación de la personalidad psicológico-cognitiva.

PRINCIPALES CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO DEL

LENGUAJE SEGÚN:

SKINNER:

⦿ La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el conductismo.

⦿ Él dice que todas nuestras características son conductas, el ser humano no

tiene nada innato a la hora de aprender el lenguaje.

⦿ Hay que ver el lenguaje como una conducta más y a partir de hay ver cómo
se modifica.

⦿ La conducta verbal se caracteriza porque tiene unos refuerzos, el niño

aprende el lenguaje a través del condicionamiento operante. Los refuerzos
modifican esa respuesta.

Los modelos para él son muy importantes ya que contra más esfuerzo y más
estímulos, más aprenden.

⦿ Un experimento ya clásico de Skinner fue llevado a cabo en 1948. En éste

experimento participaron ocho palomas hambrientas, las cuales fueron
introducidas en la así llamada caja de Skinner. En la caja de Skinner las
palomas disponían de comida a intervalos regulares con independencia de
la respuesta que emitieran. Es más, las palomas no necesitaban responder
de una manera en particular para obtener comida, pasado el intervalo de
tiempo decidido por el experimentador, podían disponer de ella incluso si no
respondían. No obstante, en este experimento se observó un
condicionamiento evidente en todas las palomas.
 ⦿ Un aspecto importante de este experimento fue la forma que adoptaban las
respuestas condicionadas desarrolladas por las palomas Cada paloma
desarrolló una respuesta propia, idiosincrática. Tanto fue así que daba la
impresión de que las palomas se comportaban de ese modo tan particular
debido a que creían que su conducta provocaría la aparición de la comida.

⦿ Es por este motivo por el que a esta conducta se le denominó supersticiosa.

La explicación que ofreció Skinner sobre este fenómeno apelaba al refuerzo

recibido: entendió que cualquiera que fuese la respuesta que el sujeto acababa de
realizar justo antes de la administración de la comida (el refuerzo) resultaría
reforzada por la recompensa. De otro modo, de las múltiples respuestas que las
palomas emitieran antes de la presentación de la comida, la que resultase,
casualmente, contigua a la recompensa, sería reforzada. De ahí que cada paloma
realizara su particular respuesta (idiosincráticaLa explicación que ofreció Skinner
sobre este fenómeno apelaba al refuerzo recibido: entendió que cualquiera que
fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo antes de la
administración de la comida (el refuerzo) resultaría reforzada por la recompensa.
De otro modo, de las múltiples respuestas que las palomas emitieran antes de la
presentación de la comida, la que resultase, casualmente, contigua a la
recompensa, sería reforzada. De ahí que cada paloma realizara su particular
respuesta (idiosincrática)

CHOMSKY

⦿ La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el innatismo.

⦿ El afirma que todos los seres humanos tenemos unas capacidades innatas
que nos permiten desarrollar el lenguaje.

⦿ Con esta teoría explica lo que el llama los componentes lingüísticos

universales.

El dice que aunque tengamos unas capacidades innatas hay un periodo critico
para el lenguaje que va desde el nacimiento hasta la pubertad.

⦿ Él dice que es necesario diferenciar entre:

1. Adquisición del lenguaje: etapa evolutiva espontánea. La lengua materna

se asimila con gran rapidez y con un estímulo mínimo y asistemático del mundo
externo. Chomsky dirá que este proceso es innato puesto que sigue un a línea
determinada como consecuencia de los estímulos exteriores.

2. Aprendizaje del lenguaje: más adelante se producirá de manera similar a

cualquier otro tipo de aprendizaje: a través de la ejercitación, la memorización, etc.

PIAGET

⦿ La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el constructivismo.

 ⦿ Defiende que el lenguaje hablado tiene dos fases mas diferenciadas:

Egocentrismo

Lenguaje social

⦿ Egocentrismo : todo lo hace hacia su propio yo hasta los 3 años, en esta

fase el niño adquiere el lenguaje según sus necesidades y su propio yo. El
niño habla de si mismo y para si mismo. Una particularidad del lenguaje en
esta etapa son los monólogos.

⦿ Lenguaje social: es la etapa en la que las relaciones sociales marcan el

lenguaje, interaccionan con los iguales , pueden hacer un pensamiento
critico al cabo del tiempo.

⦿ “La formación del símbolo en el niño”: explica el modo en que el lenguaje se

subordina a la inteligencia. El lenguaje es una manifestación de una función
de la inteligencia, la función simbólica que se desarrolla al final del periodo
psicomotor, primer periodo en que divide el desarrollo de la inteligencia y
que finaliza a los 24 meses. Así, las primeras palabras del niño no serían
lenguaje, sino simples etiquetas.

⦿ “La imagen mental en el niño”: explica los procesos mentales que hacen
posible el lenguaje. Las representaciones serían instrumentos figurativos al
servicio de la expresión y socialización del pensamiento. Dichas
representaciones se manejan mediante operaciones del pensamiento que
sirven para manejar los símbolos del lenguaje. Así hay una época
preoperatoria, donde el niño aún no sabe realizar operaciones, y una
operatoria, en la que ya sí sabe.

VIGOTSKY

⦿ La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el enfoque social.

⦿ Determina que el origen del lenguaje es social, es una herramienta para

poder comunicarnos, y nos comunicamos para realizar intercambios
sociales.

⦿ Desde este enfoque social también se plantea que el lenguaje es la base

del pensamiento, se concibe el lenguaje como el motor de una serie de
desarrollos.

⦿ Afirma que no es posible el desarrollo en una condición de ausencia.

⦿ Además matiza diciendo que lenguaje y pensamiento tienen orígenes

distintos y a lo largo del desarrollo se produce una creciente interconexión
funcional por la que el pensamiento se hace verbal y el habla racional,
reguladora y planificadora de la acción. Aunque el lenguaje tenga que ver
con la mente, el pensamiento no se reduce al lenguaje.
LURIA

⦿ La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el neurolinguismo.

⦿ Estudió la inteligencia ( el funcionamiento del cerebro)

⦿ Avanza en los postulados de Vigotsky.

⦿ Dice que el lenguaje es el regulador del pensamiento. Gracias al lenguaje

nosotros podemos coordinar, establecer y facilitar otras formas de
comportamiento.

⦿ Para Luria, el lenguaje tiene una importancia decisiva en la creación de una

dimensión psicológica del individuo social. Sin un lenguaje, la psicología
individual se establece sobre una relación con el mundo de cosas visibles,
de experiencia directa.

⦿ Para él, la alfabetización juega un papel transformador en la psicología del

individuo, ya que ésta se ve reforzada y ampliada por la estructuración del
conocimiento, la inquietud personal, el enriquecimiento de la capacidad de
abstracción, etc.

⦿ La capacidad asociativa de los grupos analizados variaba sistemáticamente

según el nivel de alfabetización, poniendo de manifiesto el papel de
mediación semiótico-cultural de la escritura y el alcance de la cultura en la
formación de la personalidad psicológico-cognitiva.

COMPONENTES O DIMENSIONES DEL LENGUAJE

FONOLOGICO
• Los sonidos importantes de una lengua, las reglas para combinarlos y
formar palabras, así como los patrones acentuales y de entonación.

• Cada idioma tiene su propio conjunto de sonidos, son categorías de sonido

que incluyen una serie de variaciones.

• Los sonidos similares que son considerados iguales por los que hablan un
determinado idioma se denominan fonemas.

• Los niños tiene que aprender a reconocer y producir los fonemas de su

propio idioma y combinarlos en palabras y frases con el tipo de patrón de
entonación pertinente.

SEMÁNTICO
• El sistema semántico incluye nuestro diccionario mental o lexicón.
 • Es complicado aprender el significado de las palabras; las palabras están
relacionadas entre sí en redes complejas, y para ser conscientes de ellas
se deben empezar a usar.

• El vocabulario tiene una estructura jerárquica y las palabras están

relacionadas entre sí en redes semánticas.

Las palabras individuales transmiten significado y pueden combinarse en

oraciones con sentido.

MORFOLOGICO
• Un morfema es la unidad de significado más pequeña de un idioma; no se
puede desagregar en partes más pequeñas con significado.

• Las palabras pueden estar compuestas por dos o más morfemas.

-morfema libre: es válido por sí solo.

-morfema ligado: no tienen sentido por sí solos y siempre se encuentran adjuntos

a morfemas libres en forma de prefijos, sufijos o dentro de la palabra como infijos.

-morfema derivativo: se utilizan para derivar nuevas palabras.

SINTACTICO
• El sistema sintáctico incluye las reglas para combinar las palabras en
enunciados y oraciones aceptables y transformar unas oraciones en otras.

• El conocimiento del sistema sintáctico permite al hablante generar un

número infinito de nuevas oraciones y reconocer las que no son
gramaticalmente correctas.

• En español, una forma de construir oraciones consiste en ordenar las

palabras en sujeto, verbo y complemento directo.

• La morfología y la sintaxis de la oración transmiten mucha información, y

con ella podríamos crear una serie de nuevas oraciones totalmente
correctas.

PRAGMÁTICA
• Las estrategias para usar el lenguaje apropiadamente en varios contextos.

• Se refiere a la utilización del lenguaje para expresar intenciones y conseguir

cosas en el mundo. (pedir, exigir, nombrar, negar, rechazar, culpar, ofrecer
condolencias, adular).

• El conocimiento pragmático consiste en introducir los temas en la

conversación y en saber organizar un argumento formal.

• Ej. Capacidad de conversar.

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE A PARTIR DE

PERFILES LINGUISTICO DEL NIÑO
Etapa prelingüística:

• 0-6 meses: – El bebé se comunica a través del llanto, la mirada y la sonrisa. – A

partir de los 4 o 5 meses empieza a emitir sonidos guturales, los cuales les sirven
de juego y entretenimiento. – Es su forma de imitarnos y les sirve para entrenarse.

•6- 12 meses • Comienzo de la lalación, y las primeras silabas repetidas (ma...ma",

"ta...ta) también es capaz de seguir los sonidos. • Llega a articular todos los fonemas que
existen y se empieza a fijar en su lengua materna. • El bebé gana mucha seguridad. •
Empieza a realizar gestos con las manos. • Logra captar el contenido y el tono de las
órdenes y regaños.

•Etapa lingüística

A partir de los 12 meses • Este período se inicia con la expresión de la primera

palabra:"mamá", "papá", "caca", "tata”… • El niño utiliza una sola palabra para una
sola frase por lo tanto dependiendo del momento tendrá distintos significados.

2- 3 años: • Al principio el niño hablaba sin ningún artículo ni pronombre pero

ahora poco a poco va incorporándolos en su lenguaje. El niño pregunta por los
objetos y el nombre de las cosas quiere saber para qué sirven y por qué existen.

• Más de 3 años: Empieza a construir frases con sujeto y verbo, es un lenguaje

claro, distingue género y número. • A los cuatro años de edad el niño domina
virtualmente la gramática.

• A los 4 ó 5 años, el niño suele estar ya capacitado para responder a preguntas

de comprensión referentes al comportamiento social.

PRECUSORES LINGUISTICO SON:

– Aptitudes visuales: contacto y seguimiento visual, que implican atención en lo
que se observa (objeto, voz del padre/madre) y que son fundamentales para
aprender el nombre de los objetos y también a la hora de conversar con otras
personas.
– Aptitudes auditivas: para escuchar a una persona hablar es necesario poder
localizar la fuente del sonido; pero no podemos prestar atención a todos los
sonidos que se oyen por lo que descartamos la información auditiva no relevante
(tic-tac de reloj, motor del frigorífico al encenderse y apagarse…).
– Aptitudes motrices: la imitación es una de las formas de aprendizaje más
importante, aprendemos antes a imitar los movimientos que los sonidos propios
del habla, y aunque la imitación motriz no está directamente relacionada con el
desarrollo del lenguaje, las habilidades para imitar sí que lo están. Juegos típicos
de imitación motriz en los que también se combinan sonidos son: cucu-tra, cinco
lobitos, paso-trote-galope…
– Aptitudes preorales: cuando los niños empiezan a imitar sonidos ponen en
marcha todo un proceso de movimientos orales y de coordinación de la
respiración con movimientos musculares que más tarde necesitarán para poder
hablar. De la imitación verbal se pasa a la imitación de los sonidos del habla,
empezando por sonidos independientes y terminando con palabras completas de
uso frecuente.
– Aptitudes pragmáticas tempranas: las habilidades de alternancia recíproca
permiten a los niños adquirir una de las reglas básicas de la conversación, el turno
de palabra. Otra habilidad importante relacionada con la pragmática es la referida
a los signos de comunicación social, es decir, movimientos corporales que se
utilizan en la comunicación (decir hola o adiós con la mano, sí o no con la cabeza,
lanzar besos).
– Aptitudes cognitivas: la asimilación del concepto de la permanencia del
objeto (saber que una cosa existe aunque no se vea) es un precursor importante
para la asignación de nombres a las cosas a través del habla o los gestos; de
forma que una etiqueta ya no es sólo el nombre de un objeto sino que pasa a
servir también para simbolizar el objeto cuando no está presente. Por otra parte, el
conocimiento del principio de causa y efecto resulta vital para comprender que el
propósito de la comunicación es el de obtener una respuesta, es decir, la
comunicación permite que uno alcance el resultado deseado. Otra de las
habilidades cognitivas necesaria para el desarrollo del lenguaje es la de planificar
una acción para resolver un problema o conseguir un objeto deseado, ya que ésta
es una de las bases en las que se apoya la facultad de planificar un mensaje
lingüístico.
en el siguiente vídeo podemos ver como los niños imitan las cosas que hacen los
mayores, así como aptitudes motrices, pre orales, y cognitivas. por eso hay que
saber bien como actuar ante un niño.

PUNTOS ARTICULATORIOS DE DISTINTOS FONEMAS

Es el punto donde entran en contacto los órganos de la garganta que intervienen

en la producción del sonido:

Definición de Fonema Bilabial:

Los fonemas bilabiales son fonemas cuyo punto de articulación se produce en la unión de
los dos labios.

Los fonemas bilabiales en español son: /p/, /b/ y /m/

Fonema Ejemplos
s Grafemas
p papá, pipa, popa, papi, capa, tapa, rap, clip,
/p/
flap...
/b/ b, v viva, vivo, bobo, bebé, viví, cava, lava, obvio...
/m/ m mi mamá me mima, ama, amo, mimo, amigo...
Otros ejemplos de palabras que contienen combinaciones de fonemas bilabiales:
● vivíparo

● mapa

● ameba

● bribón

Definición de Fonema Labiodental:

Los fonemas labiodentales (o dentilabiales) son fonemas
cuyo punto de articulación se produce en la unión del labio
inferior con los dientes superiores.

El único fonema labiodental que existe en español es el fonema

/f/:

Fonema Grafema Ejemplos

s s
f fofo, fía, fan, farola, febril, flauta, flap, afro,
/f/
afable, rifa, ¡plaf!...

Definición de Fonema Interdental:

Los fonemas interdentales son fonemas cuyo punto de articulación se produce al situarse
la punta de la lengua entre los dientes superiores e inferiores.

El único fonema interdental que existe en español es el fonema /z/:

Fonema Grafema Ejemplos

s s
/z/ c+e, c+i, paz, faz, zozobra, Cecilia, azuzar, caza, loza,
z raza, cine, ceniza, cincel...
Nota: en los países y regiones donde se produce el fenómeno del seseo (Hispanoamérica,
Canarias y Andalucía) no existe el fonema /z/. En ellos, los grafemas arriba
indicados se corresponden al fonema /s/.

Definición de Fonema Alveolar:

Los fonemas alveolares son fonemas cuyo punto de articulación se produce en
la unión de la lengua con la región alveolar.

Nota: los alveolos o zona alveolar es la parte situada justo encima de los dientes.

Los fonemas alveolares en español son: /s/, /l/, /r/, /rr/,/n/

Fonema Grafema Ejemplos

s s
s, (c, z)* sí, as, así, casa, pasa, nasa, cosa, sosa, soso, ruso,
/s/
uso...
/l/ l la, lola, hola, muela, lea, ele, polo, rol, col, sol, cola,
hila...
/r/ -r-, -r ara, ira, hora, aire, coro, poro, mora, claro, mira...
/rr/ r-, -rr-, -r- re, río, ría, erre, carro, mirra, porra, enredar, honra...
/n/ n no, nona, ana, ando, cana, mina, lana, cono, pugna...
*Nota: en Hispanoamérica y otras regiones donde se produce el seseo, los grafemas c+e, c+i
y z se corresponden al fonema /s/.

Otros ejemplos de palabras que contienen combinaciones de fonemas alveolares:

● sorna

● alisar

● rosa

● rana

● rol

● salir

Definición de Fonema Palatal:Los fonemas palatalesson fonemas

cuyo punto de articulación se produce en la unión de la lengua con el paladar.
Nota: el paladar o regiónpalatal es la parte más alta de la cavidad bucal.
Los fonemas palatales en español son: /ch/, /y/, /ll/ y /ñ/

Fonema Ejemplos
s Grafemas
/ch/ ch hacha, hache, cacho, bache, roche, chato, che...
/y/ y yo, ye, yate, cayó, ensayo, yoyó, yegua,
mayonesa..
/ll/ ll, y* olla, pollo, calla, llama, lluvia, calle, elle, llano...
/ñ/ ñ niño, niña, eñe, caña, roña, caño, moño, uña...
*Nota: en las regiones donde se produce el yeísmo el grafema y se corresponden al fonema /ll/.
Definición de Fonema Velar:
Los fonemas velares son fonemas cuyo punto de articulación se produceen
la unión de la lengua con la zona velar.

Nota: el velo o la zona velar es la parte trasera de la boca cercana a la garganta.

Los fonemas velares en español son: /k/, /g/ y /j/

Fonema Ejemplos
s Grafemas
/k/ c, qu, k ka, coco, queso, kilo, cuco, cosa, quita...
/g/ g, gu gaga, higo, ahogo, guiso, haga,
mago, pague...
/j/ g, j gema, jaque, giro, paja, jeta, ají, jota, genio...
Otros ejemplos de palabras que contienen combinaciones de fonemas velares:
● encajar

● gigante

● queja

● guijarro

● enjuague

●
Promoción y estrategias para el desarrollo del lenguaje en
Primer Ciclo
Estrategias para el desarrollo de la expresión oral
Las estrategias de desarrollo de las competencias orales de los alumnos revisten mucha
importancia en cuanto favorecen, en los alumnos, aspectos tales como los siguientes:
Fortalecimiento de la confianza para comunicarse a través del lenguaje oral y de su
autoestima e identidad cultural sobre la base de la valoración de su lengua materna y de
su entorno socio-cultural.

Expansión del vocabulario y sintaxis y la diversificación de registros o niveles de habla y

tipos de discursos.

Elementos para expandir las competencias lectoras, producción de textos y desarrollo de

niveles superiores de pensamiento.

Las estrategias que se describen a continuación se refieren a dramatizaciones creativas,

pantomimas, juegos de roles, discusiones o conversaciones dentro de la sala de clases,
circulo literario, círculo de ideas, entre otras.

En todas estas estrategias existe una fuerte superposición con la literatura porque el
atractivo emocional que ejerce ésta sobre los estudiantes la transforma en una excelente
fuente para numerosas actividades de desarrollo del lenguaje oral.

1. Discusiones o conversaciones en clases:

(Gambrell y Alamasi, 1996) la definen somo eventos colaborativos en los cuales los
participantes construyen significados interactivamente con el fin de llegar a
comprensiones más profundas. La participación en grupos de discusión supone
compromiso cognitivo y afectivo del grupo de participantes, diferenciándose radicalmente
de una clase "discursiva" en la cual los alumnos dan respuestas pasivas a preguntas que
no les son significativas.

Clase centrada en la discusión

- El maestro hace pocas preguntas

- Modela ocasionalmente buenas preguntas, haciendo sólo algunas preguntas abiertas

que estimulen la participación de los alumnos.

-Estimula, lo más posible, la interación entre los alumnos.

- Permanece neutral en asuntos que requieran interpretar algo o tomar decisión.

- Explora sólo las mejores oportunidades para dar retroalimentación.

La discusión no sólo facilita la expresión oral de los alumnos sino también sus niveles
superiores de pensamiento en la medida en que los significados son construidos
interactivamente . Estos niveles se logran mejor cuando el docente u otra persona con
mayor dominio sobre el tema, le proporcionan a sus alumnos un andamiaje que les
permita obtener un desempeño superior al que tendrían sin esa mediación (Vygostki,
1978)

2. Dramatizaciones creativas
Conttrell (1987)describe el poder de la dramatización en la siguiente forma:

La dramatización creativa es un arte en el cual los alumnos se involucran como un todo

en un aprendizaje vivencial que requiere pensamiento y expresión creativa. A través del
movimiento y la pantomima, la improvisación, el juego de roles y la caracterización, los
alumnos exploran lo que significa ser un ser humano. Ya sea que el contexto del drama
esté basado en la realidad o en la pura fantasía, los alumnos comprometidos en él, hacen
descubrimientos acerca de ellos mismo y de su mundo.
En las dramatizaciones creativas no existen guiones, disfrases no consuetas; tampoco
existen escenas ni papales previamente asignados; ellas constituyen expresiones
puramente espontáneas. Los alumnos disfrutan planeado y realizando una variedad de
dramatizaciones que se basan en la vida real, en libros,en las películas o en la TV.

Las dramatizaciones pueden ser apoyadas con música y cuando se las prepara debe
estimularse a los alumnos a moverse libremente, recordando que en esta actividad
predomina la improvisación y no la imitación (Sebesta, 1993).

3. Pantomimas
Las pantomimas son dramatizaciones creativas que resultan muy entretenidas para los
alumnos. Aunque sólo emplea lenguaje gestual, esta actividad constituye una buena base
para el desarrollo de la expresión oral y el pensamiento de los estudiantes porque se
realiza en torno a una idea que determina la acción, pone una nota de humor y
creatividad.

La pantomima también le permite a los alumnos desarrollar sus competencias

comunicativas a través de modos no verbales de expresión. Esta expansión les otorga
confianza en sí mismo y pérdida de la timidez a quienes la sufren, proporcionando un
buen punto de partida para realizar otros tipos de dramatizaciones creativas.

4. Juego de roles
Otro tipo de dramatización creativa lo constituye el juego de roles. En esta actividad
predomina la predicción y la resolución de problemas y puede realizarse mientras el
maestro o un alumno lee en voz alta una historia; o bien , cuando un grupo lee un mismo
libro, siguiendo los párrafos o capítulos señalados por el maestro.

5. Teatro de lectores
El teatro de lectores es definido por McCaslin (1990) como la representación oral de una
escena , un capítulo completo, una historia breve, un poema o una prosa, por uno o más
lectores. Los alumnos realizan actividades tales como:

Leer un texto

Analizar y seleccionar interactivamente fragmentos para transformar el texto en un guión.

Formular, practicar y refinar sus interpretaciones.

Realizar una presentación ante un publico leyendo en voz alta sus guiones.

En el teatro de Lectores lo importante son las voces de los alumnos que interpretan un
guión que tienen en sus manos; ellos , al hablar, usan el lenguaje del autor y no sus
propias palabras. El guión puede ser escrito por le maestro o por loa alumnos, siempre
manteniendo, en forma literal, el lenguaje del autor.

Para escribir el guión se identifica un narrador y se seleccionan textos

con atractivos componentes dramáticos y con bastantes diálogo.

Verbalizar las acciones que están desarrollando en conjunto con el niño:

describir, explicar y comentar hechos de la vida cotidiana. Por ejemplo, al
preparar un jugo, podemos decir: “vamos a preparar un jugo de fruta”, “vamos a
tomar la naranja”, “vamos a pelar la naranja” “vamos a preparar el jugo de
naranja”. De esta manera, el adulto (el papá, la mamá u otra persona significativa
de la familia) va modelando el lenguaje.
Además, al verbalizar distintas acciones se puede incorporar vocabulario que el
niño hasta ese momento desconocía. Si van a hacer un dibujo, es distinto decir:
“vamos a dibujar una rayita acostada” a decir: “vamos a hacer un línea horizontal”;
en este último caso se está introduciendo a través del lenguaje dos conceptos
nuevos: el concepto de línea y el concepto de horizontal.
Geraldine Gibson explica que si el adulto no ocupa el lenguaje para incorporar
conceptos nuevos o para ampliar conceptos acerca de los cuales el menor tiene
conocimientos previos, no se produce el andiamaje que se requiere. “Lo que yo le
diría a los papás es que aprovechen los contextos naturales de la vida diaria para
comentar hechos y hacer preguntas al niño, pero sin convertirse en un
interrogador. A veces los papás creen que por hacer muchas preguntas van a
estimular el lenguaje de los niños y en ocasiones es mejor esperar el tiempo
necesario para que el niño responda o nos comente algo en forma más
espontánea o dirigidas hacia un objeto, situación o acontecimiento. Hay que
instarlo a hacer indicaciones o comentarios, más que generar un proceso de
pregunta y respuesta que puede provocar ansiedad en el niño, sobre todo si tiene
dificultades para la comunicación”.
Además es fundamental proveer de experiencias para que el niño tenga
contenido, es decir: “un qué comunicar”. El fonoaudiólogo Miguel Higuera,
docente asociado de la Escuela de Fonoaudiología de la Universidad Mayor,
destaca que sobre todo hasta los 5-6 años, es conveniente hablar al niño con TEL
de lo que se tiene a la vista o lo que se está haciendo, para ayudarlo a
contextualizar la comprensión y no sobrecargar su memoria y atención. Asimismo,
es muy importante tener en cuenta que el contacto ocular es fundamental dentro
de esta comunicación.
2. Aprovechar las rutinas de la vida cotidiana para ordenar el pensamiento.
El lenguaje está muy ligado al pensamiento y organiza el pensamiento. Todos
los niños tienen rutinas: para lavarse los dientes (se pone pasta en el cepillo y
luego se abre la llave de agua), para comer un plátano (siempre se saca la
cáscara y luego se come el plátano), etc. "Eso es un script –señala Geraldine
Gibson-: una secuencia de dos acciones que tienen un antes y un después y que
siempre ocurren de la misma manera". En ese sentido, los papás pueden
aprovecharse de los “script cotidianos” y hacer al niño preguntas como las
siguientes: “Ahhh, ¿qué vamos a hacer primero?, ¿qué vamos a hacer después?
Lo que hacen los papás es ir introduciendo secuencias a través del uso de las
palabras: primero, luego, finalmente. Eso permite usar el lenguaje para secuenciar
acciones, crear o construir un orden mental”.
3. Trabajar el aspecto pragmático de la comunicación desde muy
pequeños. A veces lo que falla es justamente este ámbito de la comunicación:
cómo usar el lenguaje, cuándo usarlo, en qué contexto usarlo. Geraldine Gibson
explica que “hay niños con TEL que tienen dificultades al momento de respetar
turnos en el habla, que no saben cómo reparar quiebres en una conversación,
cómo ser atingentes en lo que dicen, manifiestan muchas dificultades para mirar a
los ojos a quien le está hablando, para seguir un diálogo o para preguntar algo si
no lo entendió. Esas habilidades pragmáticas suelen estar descendidas en los
niños con TEL. Po ejemplo, en el caso de respetar turnos en el habla muchas
veces esto se produce porque no han practicado esta toma de turnos desde muy
temprana edad. Aquí hay que recordar la importancia del lenguaje no verbal,
cuando el bebé hace sonidos y mira a la madre y la madre le devuelve esa mirada;
en ese momento, ella ya está estimulando estas habilidades que su hijo va a
necesitar cuando sea más grande”.

Cómo ayudarlos a comunicarse mejor

Hay acciones muy concretas a través de las cuales los papás pueden apoyar a su
hijo/a con TEL para que sea capaz de comprender mejor lo que escucha y, al
mismo tiempo, que aprenda a iniciar y mantener un diálogo. Por ejemplo:
- Reducir la complejidad del lenguaje utilizado, en cuanto a la cantidad de
palabras, el tipo de frase y la velocidad del habla. “Es bueno imaginar que
hablamos con un extranjero, para así hacerlo de manera lenta y simple, para que
nos entiendan”, explica el fonoaudiólogo Miguel Higuera.
- Dar instrucciones al niño. Primero son instrucciones muy simples: “pásame el
lápiz”, después: “pásame el lápiz y cierra la puerta” (un enunciado con dos
variables), luego una instrucción más compleja: “pásame el lápiz, cierra la puerta y
tráeme un vaso de agua por favor”. Es importante que el papá o la mamá vaya
observando cómo el niño va comprendiendo las instrucciones que él le da en la
vida cotidiana. Mientras los enunciados son más complejos participa más la
memoria de trabajo; y los niños con TEL generalmente tienen dificultades en la
memoria y en la función ejecutiva; entonces, los papás pueden utilizar las
instrucciones para estimular la memoria.
- Preguntar al niño qué hizo en el colegio. No es una tarea fácil, generalmente
los niños no cuentan lo que hicieron en el colegio, pero el papá o la mamá puede
pedirle que haga un dibujo para que él pueda apoyarse y a partir de ahí comentar
algunos hechos del día. Aquí, tal como explica Geraldine Gibson, “lo más
importante es el vínculo entre papá/mamá e hijo, darse el tiempo para la
comunicación y aprovechar las instancias familiares de la vida cotidiana para
conversar, dialogar, describir, observar. El lenguaje no sólo es lenguaje hablado,
también es pensamiento, observar un comentario también es parte del lenguaje”.
- Desarrollar un diálogo con el menor. Por ejemplo, el papá al leer el diario
puede mostrar al niño una imagen y hacerle un comentario en forma intencionada
para iniciar un diálogo. Si sale una fotografía de fútbol, le puede decir: “Mira, el
próximo domingo se realizará un partido de fútbol en el Estadio Nacional…” No
algo complejo ni muy extenso, pero sí un comentario alusivo a esa fotografía para
ver qué responde y así comenzar a generar un diálogo. El papá también puede
mostrar esa fotografía al niño, pero sin hacer ningún comentario y esperar a que
espontáneamente el niño diga algo. Si no reporta nada, puede decir una palabra
inductora: “fútbol”. A lo mejor a partir de esa palabra, el niño dice algo. Si no dice
nada, el papá va agregando más elementos. “El adulto siempre va dando apoyos,
de menos a más. Hay que desafiar al niño para que vaya construyendo el
lenguaje, pero para eso necesita escuchar y hablar , necesita modelos en que
apoyarse, que yo le repita ciertas frases o palabras y reforzarlas”, señala
Geraldine Gibson.
- Ordenar y agrupar las palabras en categorías. Algunos ejemplos:
¿Qué fruta quieres? Ah! vas a comer una manzana, la manzana es una fruta, yo
voy a comer una naranja la naranja también es una fruta. ¿Vas a jugar con tus
juguetes? ¿Qué juguete vas a llevar? El auto, tu auto es un juguete.
- Hablar en forma correcta al niño. Si el niño dice al papá: “¡quiero la peota!”, el
papá le puede repetir lo mismo que él dijo, con la correcta articulación: “Ahhh,
quieres la pelota”. Le presenta el modelo correcto. Geraldine Gibson explica que
en una instancia como ésta “el niño escucha, se siente acogido, porque el papá
está diciendo lo que él dijo, pero además escucha lo que él dijo en forma correcta.
Incluso, el papá puede ampliar la frase y decirle: “Ahhh, tú quieres la pelota roja,
¿o quieres la amarilla?”
Nuestros entrevistados coinciden en que si el niño dijo mal una palabra, no hay
que corregirlo en forma explícita, sino aprovechar el error para generar una
instancia de aprendizaje. “No es conveniente sancionar al niño y decirle: “No, no
se dice así, no se dice peota”, porque esa corrección afecta la intención
comunicativa y ésa es la base para que el niño con TEL se pueda sentir más
seguro en relación con el lenguaje”, afirma Geraldine Gibson.
Miguel Higuera agrega: “Si el niño dice “me poní un zapato”, el adulto puede decir
algo como “no te escuché, me poní o me puse un zapato?” Así el niño/a tiene la
sensación de que le preguntan la alternativa correcta (y él o ella la sabe) y no que
se ha equivocado.
Actividades simples, pero efectivas
- Jugar a las secuencias con el niño. Por ejemplo, decirle: “auto, pala, pan” y
pedirle que repita la misma secuencia para estimular la memoria auditiva
secuencial. “Los especialistas le ponemos ese nombre, el papá o la mamá no va a
estar pensando en memoria auditiva secuencial, pero de lo que se trata es de que
el adulto juegue con el niño repitiendo palabras en un mismo orden”, explica
Geraldine Gibson.
- Potenciar el jugar a leer: leer cuentos al niño y escuchar el cuento que él me
está “leyendo”. Para que el niño tenga interés en una actividad como ésta, es
importante que vea a sus papás leer.
- Realizar juegos y actividades como gymcanas, circuitos motores y juegos
de imitación para ayudar al desarrollo de la coordinación motora fina y
gruesa. Asimismo, es importante dibujar, pintar, armar bloques o puzzles, para
favorecer la atención, la memoria, la imitación y la capacidad de resolver
problemas físicos o mentales.
Hay que recordar que es necesario graduar las actividades y juegos, comenzando
por lo que el niño puede hacer y aumentar de a poco la dificultad para proteger la
autoestima y desarrollar la motivación necesaria, recordando que a los niños con
TEL les cuesta más atender y comprender que a cualquier otro niño, al menos, en
los períodos iniciales de estimulación.

Fonema: es la imagen mental (abstracción) de los sonidos del habla.

Características de los Fonemas:

● son abstractos, indivisibles y carecen de significado propio

● son las unidades básicas del estudio fonológico de una lengua

● se representan gráficamente dentro de dos rayas oblicuas: /.../

● pueden corresponder a varios grafemas: el fonema /B/ es igual en <b> y <v>

● sus sonidos se denominan alófonos y se representan entre corchetes

 Sonido: fenómeno producido al vibrar las cuerdas vocales del aparato fonador.
 Grafema (Grafía o Letra): es la representación escrita (letra) de un sonido.
La aliteración consiste en el reconocimiento de las sílabas iniciales iguales y de
sonidos que se repiten en el interior de varias palabras (Pedro, Pérez, Pereira; los
rieles del ferrocarril).

La aliteración consiste en la repetición de un sonido varias veces, produciendo un

efecto sonoro repetitivo que lo caracteriza. La aliteración es un recurso literario en
el que se colocan palabras en forma sucesiva en donde se repite la primera sílaba
o primera palabra, produciendo está el efecto sonoro de repetición.

La aliteración es usada en textos como:

Trabalenguas

Versos

Poesía
 La rima
Los sonidos pueden tener distintos ritmos y pueden producirnos distintas
sensaciones, incluso provocar una emoción especial. Estar atentos y escuchar con
atención puede ser muy importante, pues en una rima también encontramos que
las palabras producen sonidos interesantes y llamativos.
CONCIENCIA FONOLÓGICA
La conciencia fonológica consiste en identificar los sonidos de las palabras, lo cual
hace progresar la lectura. Con la actividad, los niños aprenden rimas,
trabalenguas o adivinanzas donde se repiten letras.
Conciencia fonológica
1. Descripción o definición
La conciencia fonológica es la capacidad de identificar los diferentes sonidos de
las palabras. Esta identificación se estimula en el caso de la lectura temprana a
través de pasos destinados a orientar a los niños dentro de los sonidos del habla a
través de:

● la diferenciación de palabras (palabras funcionales y semantemas),

● la rima,
● la aliteración,
● reconocimiento de letras (grafemas),
● reconocimiento de fonemas (unidades fonológicas mínimas que pueden oponerse
a otras en contraste significativo) y asociación de fonemas y grafemas
● reconocimiento de sílabas (especialmente las iniciales y las finales), y su número,
● reconocimiento y colocación de la acentuación.

La diferenciación de palabras consiste en distinguir una palabra de otra (sal,

chal) y las diferentes palabras de un enunciado (el-libro-está-en-la-mesa). Implica
también reconocer dentro de un enunciado la significación de las palabras con
sentido léxico (semantemas) y usar sin problemas las palabras funcionales. En el
ejemplo de más arriba, libro, estar y mesa son semantemas, y el niño tiene que
entender su significado; el, en y la, en cambio, son palabras funcionales, y el niño
tiene que saber usarlas).
La rima, como se sabe, consiste en el reconocimiento de las sílabas finales de las
palabras que suenan igual, especialmente en los poemas.
La aliteración consiste en el reconocimiento de las sílabas iniciales iguales y de
sonidos que se repiten en el interior de varias palabras (Pedro, Pérez, Pereira; los
rieles del ferrocarril).
El reconocimiento del nombre y sonido de las letras, sirve para poder referirse a
los componentes de las palabras, su sonido y ordenación.
El reconocimiento de las sílabas es importante para:

● poder hablar de las palabras en relación a su acentuación (diferenciar canto de

cantó porque el acento recae en la sílaba can- o en la sílaba –to;
● saber en qué silaba corresponde poner tilde;
● separar palabras al final de renglón en la escritura;
● reconocer rimas;
● combinar sílabas para formar nuevas palabras.
La acentuación de las palabras también forma parte de la conciencia fonológica
para lograr su adecuada pronunciación en la comunicación y la tildación requerida
en escritura.
La asociación fonema-grafema es un paso importante en el desarrollo de la lectura
temprana y de la escritura inicial, porque pasa de una conciencia fonológica oral,
que ya tienen los niños que aún no saben leer, a una conciencia fonológica
letrada.
La conciencia fonológica fundamentalmente debe apuntar a los textos que se
leen, pero puede ser una fuente muy rica de juegos y ejercicios lingüísticos que
ayudan a reconocer las palabras y sus componentes en los textos que leen.
2. Sentido de su aprendizaje
La conciencia fonológica es uno de los recursos del modelo equilibrado
relacionado con destrezas lingüísticas. A diferencia del mero análisis fónico
(reconocimiento de sonidos en sí), la conciencia fonológica busca el
reconocimiento de aspectos fónicos desde el punto de vista de la construcción del
significado, el progreso en la lectura y la construcción de nuevas palabras.
Una vez adquirida, la conciencia fonológica funciona en forma automática, pero
posteriormente es conveniente activarla para resolver dudas de pronunciación y
ortografía, para ordenaciones alfabéticas y comparaciones con idiomas
extranjeros.
3. Niveles o ciclos en que se aborda
En la lectura y escritura tempranas, la conciencia fonológica es fundamental para
la asociación de fonema- grafema y significado. Por eso su nivel propio de estudio
es el primer año. En casos de problemas de aprendizaje del lenguaje escrito su
ejercitación se puede extender al segundo año.
En los cursos posteriores, cuando ya está automatizada, conviene recurrir a ella
cada vez que sea necesario.
MODELOS DE LA LECTURA
M. Holístico: se basa en las competencias lingüísticas. Con el lenguaje oral se
desarrolla la lectura. Este proceso, no debe convertirse en la jerarquización de
destrezas.

M. Integrado: (holístico + destreza): es la propuesta del Mineduc. Considera a la

lectura como parte del lenguaje con sentido. Utiliza los conocimientos previos, y la
decodificación es previa a la comprensión.

M. Balanceado: Es la propuesta que tiene la PUC, abordado desde el progama

AILEM UC. Su eje es la producción e interpretación de textos, y el desarrollo de
competencias lingüísticas. Enfatiza en la comprensión del significado y en la
metacognición y no en los aspectos motrices de la escritura. (En la siguiente
entrada de abordará este modelo de manera más específica.)

Cada uno de estos modelos posee estrategias, formas de planificación de

unidades particulares, que responden a la filosofía raiz en que se sustentan,
además de un rango etáreo en el que se especifica tal o cual estrategia específica.
Las investigaciones dicen que la mayoría de los docentes no toma en cuenta las
investigaciones que se realizan en el área que ellos se desempeñan. Si bien esto
es cierto, cada modelo recoge investigaciones y se sustenta en ellas. El modelo
Balanceado, es el modelo más actual, por ende, debiera ser el más
contextualizado en nuestra época, aunque cada establecimiento toma un modelo y
se basa en él.
MOMENTOS DE LA LECTURA
Tres momentos de la Lectura

Para desarrollar una buena Comprensión Lectora en nuestros alumnos, debemos

planificar estrategias en tres momentos.. antes, durante y después.

1.- Antes del la Lectura:

Se refiere a las actividades que favorecen la activación de los conocimientos y
experiencias previas de los alumnos, y a la posibilidad de predecir y formular
hipótesis sobre el contenido de lo que van a leer.
Algunas estrategias son:
a) Constelación de palabras.
b) Pienso y comparto.
c) Cuadro de anticipación.
d) Interrogación de textos.

2.- Durante la Lectura:

Son las actividades que favorecen la capacidad de enfocarse en los aspectos
significativos del texto para poder comprender lo que se lee.
Es también el momento para el desarrollo de diferentes destrezas de lectura, tales
como el desarrollo del vocabulario visual, el análisis fonológico, la asociación
fonema/grafema, etc.
Algunas estrategias son:
a) Lectura del texto.
b) Identificar ideas principales.
c) Tres tipos de preguntas.
d) Desarrollo de destrezas.

3.- Después de la Lectura:

Son actividades que apuntan a profundizar lo que los alumnos han comprendido, a
desarrollar su capacidad de lectura crítica y su creatividad.
Algunas estrategias son:
a) Cuadro de dos columnas.
b) Secuencia de hechos.
c) Diagrama de comparación.
d) Círculo causa/efecto.
e) Espejo de mente abierta.
f) Producción de textos auténticos.

TIPOS DE PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Pregunta literal (textual)

Es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto
permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, además sirve de
base para lograr una óptima comprensión. Es el reconocimiento de todo aquello
que está explícito en el texto.
Como maestros, si queremos trabajar compensión lectura en el nivel literal,
debemos llevar a nuestros chicos a:
▪ • Identificar detalles
• Precisar el espacio, tiempo, personajes.
• Secuenciar los sucesos y hechos.
• Captar el significado de palabras y oraciones.
 • Recordar pasajes y detalles del texto.
• Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado.
• Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
• Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.

▪
PREGUNTAS INFERENCIALES

Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión
o aspectos que no están escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial
importancia, pues quien lee va más allá del texto, el lector completa el texto con el
ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que enseñar a los niños:

• A predecir resultados,
• Deducir enseñanzas y mensajes
• Proponer títulos para un texto
• Plantear ideas fuerza sobre el contenido
• Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc
• Inferir el significado de palabras
• Deducir el tema de un texto
• Elaborar resúmenes
• Prever un final diferente
• Inferir secuencias lógicas
• Interpretar el lenguaje figurativo
• Elaborar organizadores gráficos, etc
Recuerda que una comprensión literal pobre llevará a una inferencia igualmente
pobre.

PREGUNTAS CRÍTICAS

3. El nivel de comprensión crítica.

Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a
partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre
personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es la elaboración de
argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes promuevan
un clima dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007).
Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a:
• Juzgar el contenido de un texto
• Distinguir un hecho de una opinión
• Captar sentidos implícitos
• Juzgar la actuación de los personajes
• Analizar la intención del autor
• Emitir juicio frente a un comportamiento
• Juzgar la estructura de un texto, etc.
Pistas para formular preguntas criteriales.

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA METACOGNICIÓN EN EL

TRABAJO DE LA COMPRENSION LECTORA

. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN

DE TEXTOS
“El conocimiento y la capacidad de regular el propio funcionamiento cognitivo han
demostrado ser factores decisivos en la capacidad de resolver tareas complejas
en forma eficiente. El desarrollo de estas capacidades debe ser un objetivo
fundamental de la educación para permitir a las personas enfrentar de manera
adecuada las demandas de procesamiento de información de la sociedad
contemporánea… La enseñanza de las destrezas metacognitivas de comprensión
lectora requiere diseñar actividades de planificación, regulación de su desarrollo y
evaluación de los resultados obtenidos.” (Castañeda Figueiras, 2004).
Reconociendo la comprensión lectora como el acto fundamentado y facilitado por
los conocimientos previos de las personas, se ahondarán en todos los
requerimientos necesarios que como este, hacen favorable el proceso de
interpretación de la información escrita, desde la perspectiva metacognitiva; es
decir, el proceso reflexivo y consciente de procesos cognitivos involucrados en la
lectura y en donde se diferencian tres momentos importantes que son: antes de
leer, durante la lectura y después de leer.

ANTES DE LEER
Contempla actividades de planificación del acto lector, de anticipación a la
comprensión y la activación de recursos en beneficio de la comprensión de textos
y del aprendizaje de la información. Dichas actividades se mencionan a
continuación:
1. Activación de conocimientos previos: “El aprendizaje se construye sobre lo ya
construido” (Solé, 1993).
Es una actividad que sirve para conocer lo que saben los estudiantes frente a un
tema o tópico, experiencias relacionadas y toda información que ayude a “anclar”
los nuevos conocimientos con el ya existente o preestablecido en la memoria, los
cuales sirven de valiosa orientación al docente para reconocer el punto de partida
de un tema específico y para el estudiante, quien encuentra sentido y
funcionalidad a la adquisición de nuevos conocimientos con mayor interés dada la
existencia de información previa con la que se sienten menos desorientados ante
la nueva temática.
En la literatura se ha encontrado, más aún en literatura enmarcada en la cognición
y metacognición, que la falta de conocimientos previos afecta considerablemente
la comprensión tanto de textos escritos como de otra simbología, caracteres y
formas.
Un sinnúmero de autores convergen en que un aspecto fundamental para la
comprensión de textos y el aprendizaje es la presencia de conocimientos previos
el cual es el componente más complejo porque requiere de la recuperación y
construcción de conocimientos ligados con la información ya conocida en la
memoria, la cual ha sido adquirida mediante diversos estímulos como situaciones,
discursos, lecturas, observaciones, etc. De allí se subyacen muchas de las
dificultades de los estudiantes en el proceso de interpretación de textos pues
cuentan con poco conocimiento previo o poca información previa con la cual
integrar el nuevo material (Leahey & Jackson, Aprendizaje y Cognición, 2003),
haciendo que la información poco conocida, abstracta y que no enlaza con ningún
conocimiento previo sea más vulnerable a ser olvidada; diferente a la información
nueva que se relaciona o vincula con información previa o a situaciones de la vida
cotidiana. Como ejemplo tenemos el siguiente:
Un estudiante desea aprenderse el proceso de reparación de heridas y de
antemano, a medida que lee el texto, recuerda un día en especial que se tropezó,
cayó y se hizo una herida en la rodilla. Mientras leía, iba transformando el texto en
imágenes de lo sucedido. Recordaba cómo había quedado esa herida en su
rodilla, la afección en la superficie de la piel, la inflamación local, el dolor y la
sangre. Días después notaba cómo iba saliendo como “telitas” de piel sobre la
herida, de color blanco, que a medida que pasaba el tiempo se convertía en una
costra café que cubría el lugar de la herida para terminar con la reparación de la
zona afectada.
Existen innumerables estrategias para activación de los conocimientos previos,
tales como:
· Actividad focal introductoria
· Discusión guiada
· Lluvia de ideas o tormenta de ideas p149 frida

2. Preguntas previas
Permite en el estudiante activar los esquemas cognitivos, centrar su atención e
interés en la temática y posteriormente, durante la lectura, ayudan a establecer
mejor la información nueva en la memoria, enlazándola con la ya conocida
mediante la resolución de las inquietudes generadas en el inicio, lo cual permite
mejorar la comprensión lectora; también permite predecir preguntas que pueden
ser evaluadas después por el profesor y conocer por parte del docente qué
conocimientos previos trae el estudiante, el cual debe emplear para la formulación.
3. Formulación de objetivos e intenciones con relación a la
lectura.
Este aspecto es el vector de toda lectura y ejerce un papel fundamental como guía
para encontrar el sentido de la lectura, permitir que surjan en el estudiante
intereses que incrementen su motivación frente a determinado texto (lo cual es
muy importante para la realización efectiva y eficaz de toda actividad humana) y
verificar al final el nivel de cumplimiento de las metas propuestas. Los objetivos
son claves para la detección de la información relevante según los intereses del
lector y de ellos se fundamentan la mayoría (si no todas) las estrategias de lectura
posteriores.
4. Mirada preliminar al texto.
Ayudan a predecir el contenido del texto y crear redes de conocimientos mediante
la revisión del título, subtítulos, autor, año de publicación, resumen, imágenes o
gráficos, recuadros de texto, palabras resaltadas, entre otros.
5. Predicciones
Hace referencia a presunciones que el estudiante establece mediante la revisión
preliminar del texto, teniendo en cuenta los conocimientos previos y permitiendo el
desarrollo de habilidades de inferencia, análisis y síntesis previa, anticipación a la
información, entre otras habilidades superiores.
DURANTE LA LECTURA
Contempla el monitoreo y supervisión del proceso lector para reconocer si está
comprendiendo, si la comprensión es total o parcial, resolver los problemas que se
presenten a través de la modificación de actos o la inclusión de nuevas estrategias
más efectivas que las empleadas hasta el momento, entre otros aportes. Se ha
encontrado que aquellos buenos lectores emplean y tienen en cuenta la actividad
de monitoreo y supervisión durante la lectura, mientras que lectores inexpertos y
con deficiencias en la comprensión tienen a su vez dificultades para asumir estos
controles de manera permanente.
1. Creación de imágenes mentales
Todas las personas cuentan con un bagaje determinado de imágenes y conceptos
grabados en la memoria, según la riqueza o contacto con la información que se
encuentran en diferentes contextos o ambientes. Por ejemplo: el emisor, al
enunciar la palabra “mesa”, inmediatamente el receptor la recibe por medio de su
sistema auditivo o incluso visual (en el caso de la lengua de señas) y se proyecta
en la mente una figura correspondiente que en este caso difiere en cada persona.
Un receptor A se imagina una mesa redonda en madera con una pata central y
vertical de la cual al nivel del suelo se despliegan 5 patas horizontalmente como
base de sostenimiento; un receptor B se imagina una mesa rectangular con
superficie de vidrio y cuatro patas en madera que se ubican en cada vértice de la
superficie y un receptor C proyecta la imagen en su mente de una mesa plástica
cuadrada de cuatro patas. En los tres anteriores casos de receptores, la imagen
es diferente pero el significado en sí es el mismo y esto es lenguaje, más
específicamente el aspecto semántico del lenguaje con el cual obtenemos el
significado de todo lo que nos rodea.
Siempre que se lee, escucha u observa una señal referente a un término
sustantivo, verbo o incluso adjetivo, inmediatamente se evoca en la mente una
imagen referente, mas no la palabra con sus signos escritos o grafemas.
Es así como al leer activamente, se mantiene una conexión entre el texto escrito,
la imagen representativa y el significado y esto permite mantener en la memoria
con mayor facilidad una información que el simple hecho de leer y guardar o
memorizar palabras sin soporte o asociación, incrementando el compromiso de la
actividad lectora, facilitando las comparaciones de información y aumentando el
interés o motivación al leer.
2. Relaciones o asociaciones de la información nueva con los conocimientos
previos
“Para leer y comprender resulta necesario disponer de “esquemas de
conocimiento", es decir, de conjuntos de representaciones más o menos
organizados y complejos sobre el tema que es objeto de lectura o sobre temas
afines, que facilitan o, a veces, por sus características, dificultan la comprensión”
(Solé, 1993).
Tomando lo anterior, asociar lo que se lee con la información establecida
previamente (conocimientos previos) es un proceso que permite tomar lo ya
conocido para añadir información nueva y que de esta manera, esta información
que ingresa se recuerde con mayor facilidad dada la conexión que tiene. Todo
conocimiento nuevo requiere en primera instancia asociarlo a alguna información
previa como base para la consolidación de la nueva información, dando sentido y
significado a los textos a través de la interpretación y representación.

3. Identificación de partes relevantes del texto.

Es una actividad importante para la construcción del conocimiento y favorece la
recordación de la información desde la que tiene mayor importancia hasta la que
menos guarda esa relevancia o es completamente irrelevante. Esta habilidad
depende de los conocimientos previos que posea el lector y de los objetivos que
tenga trazados desde el inicio, por ello es importante activarlos antes de iniciar el
acto lector.
“La investigación demuestra que los lectores estratégicos o experimentados son
capaces de identificar claramente la información importante mientras leen”
(Condemarín, 2002).

4. Predicciones y formulación de hipótesis

Proceso mediante el cual el estudiante antecede la información proyectando así el
contenido del texto siguiente. De igual manera, la formulación de hipótesis permite
suponer situaciones o información que mientras se lee se puede ir corroborando o
comprobando si aquella información o suposición es verdadera o no.

5. Elaboración de preguntas mientras se lee.

Permite enfocar al estudiante en información implícita o explícita a manera de
interrogante que puede resolverse durante la lectura del texto o posterior a este, lo
cual facilita la comprensión de textos, ante todo, académicos y mejorar el
aprendizaje de la información que se expone, haciendo sencilla la labor de crear
después de leer, cuestionarios de estudio que anticipan la presentación de
pruebas o exámenes que evalúan los conocimientos aprendidos.

6. Re-lectura de partes confusas

Consiste en leer de nuevo y las veces que sea necesario, las piezas de
información que no se han comprendido ya que los problemas en la comprensión
de ciertas partes del texto generan dificultades para recordar la información de
forma relacionada y no fragmentada como en este caso se presentaría.
Muchas personas consideran que la relectura es una actividad que no se debe
practicar, lo cual es una idea errónea dado que es muy importante retroceder ante
las partes confusas del texto para no interferir en el ejercicio de análisis y
comprensión aplicándose como estrategia de solución ante un problema lector
ocurrido.

7. Relación entre las oraciones y los párrafos

Mientras se practica la lectura, suceden varios mecanismos y procesos mentales
paralelos y casi inmediatos o con un tiempo estimado muy corto, durante el cual
se establecen relaciones entre una oración y otra y entre uno y otro párrafo, lo cual
viene siendo un proceso apoyado por las imágenes mentales, las asociaciones o
agrupaciones de los conocimientos, la categorización, los conocimientos previos y
múltiples procesos que abonan el terreno de la comprensión. Así, mientras se lee,
se encadenan las ideas una con otra estructurando los conceptos o conocimientos
necesarios, según la mediación de los objetivos planteados de manera previa.

8. Inferencias
Emplea de manera activa los conocimientos previos para profundizar y
contextualizar las ideas o información encontradas en el texto otorgándole mayor
significado y pudiendo resolver inconvenientes presentados durante el acto lector
tales como: inferir el significado de palabras desconocidas a través del contexto,
amplificar la información con información preestablecida o experiencias previas,
entre otras; es decir, las inferencias es una actividad que consiste en utilizar los
conocimientos previos en favor de la comprensión para la construcción de puentes
de información ante información olvidada.
En cuanto a las habilidades de asociación e inferencia, éstas satisfacen dos
funciones generales (Wamen, Nicholas y Trabasso, 1979). Por un lado, permiten
establecer conexiones dentro de la nueva información y entre esta nueva
información y el conocimiento ya existente en la memoria, lo cual permite integrar
o enlazar lo nuevo con la información preestablecida en la memoria, la cual se
organiza y estructura con conexiones o estructuras mentales de conocimientos.
Por otro lado, las inferencias permiten llenar los vacíos conceptuales o
informativos en esta conexión o estructura global, conduciendo a la construcción
de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, haciendo que el aprendizaje sea
significativo y no sea olvidado con facilidad.
Por ejemplo, dentro del aprendizaje de la secundaria se encuentra el tema de la
célula. Existen dos tipos de célula: una animal y otra vegetal. Se estudian y
reconocen los organelos celulares, partes de la célula y función de cada organelo.
Con esta información, el estudiante que ingresa a la universidad llega con estos
conocimientos y en una asignatura de ciencias básicas o biología se retoma el
tema recordando esta información y añadiendo, por ejemplo, la experimentación
en laboratorio de observación de una célula animal y una célula vegetal, de donde
se deben hallar las diferencias estructurales entre una y otra. En el siguiente
semestre pueden entrar a profundizar en los procesos de multiplicación celular,
alimentación e intercambio de información o materiales celulares para el
cumplimiento de determinadas funciones a nivel celular, a nivel de estructura, a
nivel de órgano y a nivel de organismo.

9. Subrayado
Consiste en resaltar conceptos, enunciados o párrafos importantes; sin embargo,
bajo la experiencia implementada se viene trabajando el subrayado de palabras
claves, haciendo más corto el texto subrayado, facilitando no solo la síntesis de la
información sino también la posibilidad del estudiante para no centrarse
literalmente o al pie de letra la información (ya que la tendencia del estudiante es a
memorizarla tal cual se muestra en el texto), sino que facilite el parafraseo, la
conexión de una información con otra y la interrelación de conocimientos previos
con la información nueva para formalizar un significado en la mente que guarde la
misma significación del texto pero dicho de una forma más cercana o familiar.
Con esta actividad se facilita la identificación de la idea principal e ideas
secundarias de un texto con lo cual se facilita la elaboración de resúmenes, fichas
memotécnicas, mapas conceptuales y toda producción escrita para el aprendizaje;
adicionalmente, mejora la recordación de la información. De igual forma, la
estrategia implementada en la Universidad de Santander permite simplificar al
máximo los textos permitiendo a su vez, simplificar el tiempo de estudio, ya que un
texto demasiado subrayado como los que continuamente se observan en las guías
de los estudiantes, multiplica el trabajo en tiempos de evaluaciones, ya que
deberán leerlo varias veces para extraer la información relevante de la que se
subrayó o se consideró la más importante.
Esta es una estrategia característica de los buenos lectores, que funcionalmente
abstraen la información más importante de manera sencilla y sin esfuerzo.
DESPUÉS DE LEER
Momento después de la lectura que busca la evaluación de los procesos para la
supervisión y la comprobación de la comprensión y la toma de decisiones ante el
uso y manejo de estrategias y actividades para tener en cuenta en un próximo
encuentro con el texto escrito. Se desarrollan diferentes estrategias
autoreguladoras en torno a la calidad de la comprensión tales como la
autointerrogación, la supervisión y la toma de decisiones.
“Al final de la lectura, el lector habrá podido ampliar sus saberes en torno al tema,
reconfirmar sus hipótesis, motivarse a consultar un nuevo texto para ampliar el
diálogo iniciado o fortalecer una visión crítica respecto al planteamiento del autor.
Con estos criterios, la lectura funciona como un dispositivo que potencia nuevas
estrategias de aprendizaje… Si esto sucede, la lectura habrá pasado a ser mero
mecanismo de retención de la información” (Correa Manchola, 1998).

· Tema e idea principal

Una vez culminada la lectura autorregulada el lector será capaz de expresar de
qué trataba el texto, lo cual corresponde a la temática o macroestructura; sin
embargo, la mayor dificultad se focaliza en poder identificar o inferir a través de
una frase todo el sentido del texto; es decir la frase que expresa en pocas
palabras todo su contenido y significado. Esta dificultad muestra la necesidad de
trabajar en el estudiante la obtención de una representación global del texto y a su
vez el sinnúmero de conexiones o ramificaciones de conocimiento que subyacen
estableciendo una organización mental (jerarquización) de la información
abreviada o resumida generada a partir de la identificación de lo importante del
texto para después analizarla, reflexionarla y sintetizarla aún más extrayendo solo
los componentes claves de cada idea importante y construyendo con ellas el
enunciado o frase que indique la idea principal del texto.
Para poder llegar a determinar el tema o idea principal se requiere como mínimo
los siguientes aspectos:
1. Una construcción global del texto, sus significados, los conceptos utilizados, las
conexiones existentes entre la información presentada, incluidos los
conocimientos previos.
2. Tener claro el grado de importancia de la información del texto identificando la
información relevante o clave.
3. Después de reflexionar los anteriores aspectos de comprensión global e
información clave la cual ha sido previamente organizada jerárquicamente según
su mayor relevancia, se construye con esta información la idea principal, puesto
que ésta se construye no solo con el texto literal o el punto de vista del autor sino
también desde su conocimiento personal y el contexto influyente.

ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO DE LA ESCRITURA EN EL

AULA

Escritura libre. Concepto La escritura libre pretende que los estudiantes tengan la
oportunidad de poner por escrito sus sentimientos, experiencias, descubrimientos,
etc., al mismo tiempo que desarrollan su capacidad expresiva. Cuando escriben
con este propósito, se involucran más con lo que están haciendo y mejora
considerablemente su redacción. Esta manera de enfocar la escritura es un
complemento fundamental para la escritura guiada que realizan en otras
instancias, durante las cuales tienen que planificar, revisar y editar con mayor
prolijidad y estructura.

Errores comunes o frecuentes Cuando no se asigna un tema específico a los

alumnos, muchas veces no se les ocurre sobre qué escribir y se desmotivan frente
a la tarea. Este problema es muy común y especialmente difícil de abordar cuando
los cursos son muy numerosos.
Sugerencias
♣ Decoración del cuaderno de escritura libre Para la escritura libre, los estudiantes
debieran tener un cuaderno especial, decorado con todo tipo de elementos con los
cuales se identifiquen: fotos, recortes, frases, etc. El docente puede pedirles (solo
a quienes lo necesiten) que miren estos elementos y expliquen por qué alguno es
relevante o por qué se siente identificado con él. La decoración, además, se puede
usar como punto de partida para relatar experiencias.
♣ Fotografías El docente solicita a los alumnos que traigan fotos antiguas que
puedan guardar permanentemente en sus cuadernos. Muestra al curso alguna
fotografía en la cual aparece haciendo algo interesante. Luego les describe la
fotografía, usando información que cualquiera podría inferir de ella. Una vez
finalizado el relato, les explica lo que sólo él sabe: qué estaba pasando realmente
y por qué es importante esa fotografía. Les explica que esa es la labor de un buen
escritor: develar con su escritura lo que otros no pueden ver. Finalmente, les pide
que saquen alguna de las fotos que han traído y cuenten qué está pasando en
ella, que se preocupen de agregar detalles que solo ellos sepan y de explicar por
qué ese episodio es importante.
♣ Lista de temas: El profesor entrega una fotocopia a los estudiantes donde
aparecen temas sobre los cuales pueden escribir y que pueden usar cuando no
saben sobre qué escribir.

ESCRITURA GUIADA
La escritura guiada es una actividad del programa en la que los alumnos escriben
diferentes tipos de textos, cumpliendo las diferentes etapas del proceso de escritura:
planificación, escritura, revisión, y publicación. Esta actividad tiene como objetivo que los
alumnos aprendan a ordenar y estructurar sus ideas de acuerdo con sus propósitos y tipo
de texto con el que se está trabajando. Se busca que los alumnos entiendan para qué y
para quienes escriban y que se sientan motivados a hacerlo. Esta motivación se logra, en
parte, cuando los alumnos escriben en un clima de respeto y colaboración y cuando
tienen un espacio donde puedan compartir sus escritos, lo que les permite dar sentido a
sus textos y experimentar el efecto que tienen en los demás.

Una forma particular de escritura guiada se da cuando se pide a los niños que
reescriban un cuento que se les leyó. De este modo, el cuento que escucharon es
una especie de guía o sostén que apoya su producción.

ESCRITURA CREATIVA
Tiene el objetivo básico de satisfacer la necesidad de inventar y crear, distintos
tipos de género.

La escritura creativa se puede trabajar en el aula de muchas formas, siendo una

invitación al alumnado para ejercer el derecho de mirar el mundo desde otras
perspectivas. Decía el poeta Luís García Montero, en sus lecciones de poesía
para niños inquietos (1999) que “Lo más importante para cualquier artista es
aprender a mirar. La poesía nace de una mirada porque los versos, las
metáforas, los adjetivos precisos, las palabras mágicas, los juegos y los
cambios de sentido son una forma especial de ver el mundo”

Quienes se dedican a la enseñanza de lengua y literatura castellana, debemos

proporcionar al alumnado desde muy temprana edad la posibilidad de desarrollar
esta expresión creativa a través de la palabra escrita.

Sin embargo, una buena manera de romper el hielo para iniciar a los jóvenes
creadores consiste en usar sugerencias que despierten su imaginación y
ganas de expresarse:
 ● Proponer una oración que dé comienzo al relato. Algo tan sencillo como
‘Una mañana de verano…’; ‘La luz se apagó y…’; ‘Durante mis últimas
vacaciones…’; ‘El coche apareció tras la esquina…’.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
A continuación describiremos otros ejercicios y juegos de creación literaria para
poner en práctica según avance el taller:

● Circuito: Cada alumno escribirá una frase en un papel que entregará a su

compañero de la derecha. Contarán con un minuto para escribir una
continuación con cada hoja que le pasen, y así hasta que la primera llegue
de nuevo a sus manos. Después, cada uno tendrá cinco minutos para
corregirla y darle un final adecuado.

● Títulos: Se reparte una hoja con veinticinco títulos posibles para una
historia. Cada niño o niña escogerá uno, a partir del cual debe describir a los
personajes que aparecerán en la historia y el lugar de los hechos. A
continuación, escribirá una breve historia en la cara de un folio con dichos
elementos.

● Acróstico. Se propone una frase que utilizarán como acróstico, usando cada
una de las letras iniciales como principio de nuevas frases que conformen
una historia con sentido.

● Diálogos: Describir la conversación entre dos personas que se encuentran

fortuitamente tras muchos años sin verse (eligiendo diferentes lugares para
cada alumno). Una variante sería entre dos personas que acaban de
conocerse.

● Palabras feas: Cada alumno dirá tres palabras que no le gustan, que el
coordinador irá anotando. Una vez hecho esto, se creará un cuento colectivo
entre todos (cada cual creará una frase) en el que dichas palabras tendrán
un valor positivo.

● Diccionario: Con un diccionario a mano abierto al azar, cada integrante del

grupo elegirá dos palabras desconocidas o raras. Se anotará cada una de
ellas junto a su significado. Después, se creará una breve historia que
incluya al menos seis de las palabras apuntadas entre todos, las cuales
deben aparecer en un contexto comprensible.

● Caja mágica: El responsable del grupo prepara una caja cerrada con
palabras de todo tipo (nombres, verbos, adjetivos…) recortadas en papel en
su interior. Cada alumno introducirá la mano y sacará cuatro con las que
tendrá que escribir dos oraciones. Al final, se juntarán las ideadas por todos
procurando crear un micro cuento con sentido.

● Collage: Se usarán revistas o folletos publicitarios para recortar veinticinco

palabras cada uno/a con las que crear un fragmento con significado.

● Otro final: Los participantes escogerán su cuento clásico o popular favorito y

tendrán que escribir un final alternativo al conocido por todos.

● Viaje en el tiempo: El responsable preguntará a cada uno/a en qué época

les hubiera gustado vivir y quién hubieran querido ser. A partir de lo cual,
escribirán un breve relato que lo describa.
 ● Sugerir ciertas palabras (lluvia, rojo, perro, calcetín, etc.) que deben
incluirse en un texto de determinadas líneas.

● Utilizar un tema de la vida diaria y describirlo: cómo llega a la escuela,

cómo es su habitación, qué hace durante el recreo, a qué dedica las tardes,
cómo es su mascota, si tiene algún lugar favorito…

● Tomar una historia conocida por todos, un cuento popular, una tira cómica
o un refrán, por ejemplo, y escribir una variante. El coordinador también
puede seleccionar un texto breve, que leerá en voz alta, antes de sugerirles
que escriban una continuación.

● Leer un poema en voz alta y pedirles que describan qué les sugiere.

● Realizar un autorretrato con palabras.

● Mostrarles fotografías o dibujos de paisajes, animales, personas… puede

resultar una interesante fuente de inspiración que cree conexiones entre lo
que ven, lo que sienten y lo que imaginan antes de plasmarlo en el papel.

● Realizar una salida a un parque, la playa, una biblioteca o un museo. Cada

alumno irá anotando lo que ve y otros pareceres en una libreta que, más
tarde, utilizará para escribir una redacción personal sobre la visita.

PROPÓSITOS Y ACTIVIDADES DE LAS FASES DE LA

ESCRITURA: PLANIFICACIÓN, TEXTUALIZACIÓN, REVISIÓN Y
EDICIÓN.
Planeación: Es la primera, en ella decidiremos los objetivos del texto y las
razones para hacerlo. Generaremos ideas principales y utilizaremos organizadores
gráficos para organizarlas. Basado en estas ideas decidiremos el tipo de texto que
vamos a redactar.

Textualización: Elaboramos un borrador o primera versión del texto. Trataremos

de redactar párrafo a párrafo cuidando de respetar las características del tipo de
texto elegido. Las ideas principales deben desarrollarse de forma cíclica, es decir,
avanzan y retroceden según lo amerite el texto. La redacción debe apoyarse con
el uso de diccionarios, manuales de estilo, etc. Para tratar de evitar la mayor
cantidad de errores.

Revisión: Identificaremos los errores y aspectos generales que deban

modificarse. En esta revisión nos concentraremos en aspectos específicos como
la estructura, la presentación, el registro lingüístico utilizado, ortografía, etc. Los
errores encontrados se resaltarán subrayándolos, tachándolos, etc.

Edición: Modificaremos y reescribiremos las partes del texto que identificamos

como errores previamente. Realizaremos una última revisión al texto para agregar
o quitar ideas principales. Elaboraremos la versión final una vez el texto se
considere terminado.