Doc. Fisica Bloque 1
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Tabla de contenido
1.1 RELACIONES DE LA FÍSICA CON OTRAS CIENCIAS...................................................................... 2
Introducción .................................................................................................................................... 2
Para iniciar el proceso de enseñanza – aprendizaje, se sugiere desarrollar actividades que tomen en
cuenta los saberes previos que los estudiantes traen sobre los temas a tratar y de esta forma,
recibirán una primera dosis motivacional que les permitirá investigar, confrontar ideas, rectificar o
ratificar hipótesis y generar conclusiones propias.
Por lo tanto, antes de profundizar en su conocimiento deberemos facilitar a los estudiantes las
herramientas que les permitirán trabajar mejor en sus procesos de interpretación de los fenómenos
físicos, por ejemplo las herramientas matemáticas.
Una vez cumplido este objetivo, podremos iniciar el tratamiento de la Física, planteando
inquietudes e interrogantes en los estudiantes que les permitirá desarrollar el compromiso
necesario para cumplir con un proceso eficiente.
La Física no es una disciplina aislada, para su desarrollo ha tenido que contar con los aportes de
otras ciencias como la Química, Biología y Matemática, por lo tanto está enmarcada en un contexto
que busca mejorar la calidad de vida de la humanidad y por lo tanto su estudio debe encausarse
dentro de este contexto.
Introducción
Destrezas con criterios de desempeño
Conocimientos previos.
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El profesor debe partir del hecho de que es el primer año en que los estudiantes reciben Física, y
por ello sería apropiado que el profesor inicie sondeando las nociones que tienen los estudiantes
respecto a la asignatura: ¿Qué es Física?, ¿Cuál es su campo de estudio?, ¿Cuál es su
importancia?, ¿Qué es el método científico?, y a partir de ello el profesor puede ir guiándolos
hasta construir una idea común y esencial de lo que compete a la asignatura.
Es de suma importancia que el docente no olvide insistir en aspectos en los que se denote la
forma en que la Física se relaciona con otras ciencias. Podría tomarse como referencia las
siguientes:
estudio de los fenómenos ondulatorios que dan cuenta que gases invernadero absorben
parte de la radiación infrarroja y la re-emiten a la Tierra provocando un aumento de
temperatura progresivo
• Medicina. La realización de exámenes para facilitar el diagnóstico médico tales como el
de aplicar una radiografía o una resonancia magnética nuclear, o detectar a través de la
medición de la presión arterial o la temperatura corporal la presencia de algún síntoma
relacionado con alguna enfermedad son explicados a través de la Física. Desde hace
tiempo se aplican tratamientos frente a algunas enfermedades como la radioterapia que
se encargaba de destruir células dañinas presentes en los órganos pero con la inclusión
de una ofensiva bastante agresiva para el paciente. En la actualidad y gracias al
desarrollo de la nanotecnología, se pondrán en práctica procedimientos más precisos y
depurados que se tornen más amigables en el proceso de aplicación a los enfermos.
• Química. Desde la antigüedad el hombre ha buscado descifrar de que está compuesta la
materia y progresivamente ha ido estudiando conceptos como el de átomo, núcleo,
protones, electrones y neutrones. La relación de la Física con la Química está dada
porque ambas pueden analizar la estructura atómica, las fuerzas nucleares presentes en
ella y la energía liberada que se puede obtener de dichos núcleos pero desde distintos
puntos de vista, ya que la Física lo hace sin considerar las transformaciones que podrían
darse en los elementos mientras que en cambio la Química si los aborda.
• Informática. Se han alcanzado niveles impensados de desarrollo tecnológico gracias al
estudio de una rama de la Física conocida como la Mecánica Cuántica y que
básicamente se centra en el estudio del comportamiento del mundo microscópico. Esto
ha dado lugar a que cada vez se pueda ir miniaturizando en mayor escala los
componentes de estado sólido (electrónica) y perfeccionar su desempeño. Es así que hoy
por hoy se cuenta con computadores con capacidades de trabajo notable: rápidos,
livianos, poderosos y que ofrecen mejores características gracias al empleo de protocolos
de comunicación global como el uso del internet por ejemplo.
• Deportes. El estudio de los movimientos y sus características ha dado lugar a que se
puedan perfeccionar técnicas aplicadas a cada deporte, optimizando el entrenamiento y
la consecución de mejores marcas ya sea en atletismo, gimnasia, patinaje, natación, etc.
Un ejemplo que sirve para ilustrar el caso, es el uso de trajes especiales por parte de los
nadadores para reducir la fuerza de fricción con el agua y así encontrar menor
resistencia por parte de ella lo cual se ha cristalizado en la reducción de los récords
mundiales vigentes en esa disciplina.
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Para la evaluación se podría solicitar a los estudiantes realicen una pequeña investigación acerca
del objeto de estudio de la Física y a partir de ello realice un ensayo acerca de ¿Cómo cree que la
Física interviene en su vida diariamente? de una extensión correspondiente a 600 palabras
aproximadamente.
Actividades complementarias
Cada día me doy cuenta de que todo tiene un sentido. “Todo lo que sube, baja”, se dice: ¿cuán cierto es?
Preguntas similares nos las hemos hecho todos en algún momento. Lo que cuesta más es relacionar un
fenómeno con otro, para darnos cuenta de que muchas de las interrogantes que nos planteamos tienen una
explicación.
Afortunadamente, las jóvenes generaciones notan que el porvenir en muchos términos está marcado por la
capacidad de razonar y la aplicación de conocimientos a la vida diaria. Pero, ¿cuánta atención se le da a la
Física? Sin saberlo, no solo convivimos con ella; también hacemos física todos los días. Puedo demostrarlo con
un ejemplo muy básico.
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Un día normal de agosto, me levanto temprano, si percatarme de que la Tierra ha acabado de dar una vuelta
sobre sí misma; que aumentó el nivel del mar porque se derritió un trozo de hielo en el Polo Sur; que en
Colombo alguien se está preparando para dormir; que mamá sobrecalentó el tostador y el pan se ha quemado,
o que mi reloj despertador, al cambiar la hora, activó un dispositivo para que hiciera ese ruidito que tanto
detesto por la mañana. En fin, no le presto atención a estos acontecimientos y me levanto de la cama para ir
hacia el baño.
Allí… ¿a quién veo en el espejo? ‘No puedo ser yo’, me digo…sin embargo, la luz que entra por la ventana me
ilumina, y se refleja en el espejo, recreando una imagen clara. Soy yo, aunque no lo parezca… ¿y ese cabello? Ah,
es normal: tanta fricción contra la almohada hizo que se electrizara y levantara…a mis ojos, simplemente me
veo con cara de dormida, y despeinada.
Prosigo con mi día. Entro en la ducha y abro la llave del agua, esperando a que caiga. No pienso ni siquiera que
estoy utilizando una palanca que abre ciertos conductos que permiten que el agua salga a la temperatura y
presión que yo prefiera. Espero que el agua caiga sobre mí; siento un escalofrío que me recorre
instantáneamente, y cuando salgo, me siento mucho más fresca. Sí, fue todo un intercambio de calor entre mi
cuerpo y el agua, llegando a un equilibrio térmico. Pero a mí sólo me convence el hecho que se me quitó la cara
de sueño.
Bajo a la cocina, y me toca comer el pan quemado de mi mamá. ¡Sigue caliente! Me despido, tomo mi bicicleta y
me dirijo al colegio. ‘Debo darme prisa porque puedo atrasarme’… Mi reloj marca las 7:20, sin detenerme
mucho a pensar cuántos engranajes se movieron gracias a la batería en su interior, cada segundo, para que el
minutero se moviera un sesentavo de hora. Pedaleo y pedaleo, cumpliendo involuntariamente un movimiento
uniformemente acelerado.
En mi camino me preocupé tanto por no atropellar a ningún peatón; por no ser atropellada; por no caerme en
ningún hueco, y sobre todo por llegar a tiempo, que no me detuve a pensar que en esos momentos acababan de
apagarse las luces de ciertos faros gracias al sensor que tienen que detectó la luz de esta bella mañana; que las
campanas que se movieron en la iglesia, por vibración, produjeron ondas de sonido que se propagaron a través
del aire hasta llegar a mis oídos; o que había una migración de mariposas que volaban al sur, desafiando el
viento en busca de lugares mejores para reproducirse.
Es así como después de frenar, saltar muertos y tomar curvas, llego al colegio (¡aún a tiempo!) y me incorporo
a mi lindo grupo de amigos, con quienes aprendo más de la vida, y comparto la mayor parte de mi día. Así,
durante las próximas 8 a 9 horas paso con ellos momentos de aburridas o interesantes lecciones, animadas
conversaciones, peleas, y tranquilos almuerzos. Pero me siento como ellos; entre nosotros no sólo hay física,
sino también química, y todo lo que pueda haber entre un grupo de personas que se quieren. En todo caso,
¡imagino que ellos tampoco se percataron de lo que ha pasado a su alrededor durante la jornada!
Regreso a mi hogar. Es la hora del atardecer; los colores ocultos detrás del Irazú me impiden reflexionar
acerca de tantos gases en la atmósfera que contribuyen a su creación. El día acaba y termino contando las
estrellas que están a millones de años luz de aquí.
¿Lo ven, todo tiene un sentido? La vida es así: pasa y no nos damos cuenta de sus detalles, mientras que la
Física nos permite descubrir sus secretos.
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(Tomado de http://www.cientec.or.cr/concurso2/ganadores2005.html#1mayor )
Identificar las magnitudes físicas del Sistema Internacional, a través del reconocimiento de
sus respectivas unidades y viceversa
Generar la conversión de unidades a otras dimensionalmente equivalentes, desde la
sistematización de mecanismos simples y efectivos
Conocimientos previos.
Los estudiantes, deberán acudir a sus pre-saberes sobre los procesos de medición y establecerán
que son particularmente importantes, pues permiten a las personas comparar unas magnitudes
con otras ya establecidas denominadas unidades. Con esta información los estudiantes van a
determinar la importancia de las mediciones y como se fueron estructurando estos procesos a lo
largo del tiempo y para lograrlo plenamente, el profesor deberá hacer una referencia histórica de
la forma en la que fueron apareciendo diferentes “patrones” a lo largo del tiempo, los problemas
para estandarizar los resultados, hasta llegar al análisis de las unidades del Sistema
Internacional.
Se puede utilizar el sistema de preguntas generadoras como ¿Por qué apareció la necesidad de
medir las cosas?, ¿Por qué se hizo necesario unificar a nivel mundial las unidades de medida?, ¿Se
ha conseguido esta unificación en el uso de medidas?, ¿En qué unidades se puede medir el
tiempo?, ¿Por qué parece tan desatinado afirmar que un objeto se ha desplazado 20 kilogramos o
que un evento ha tardado en llevarse a cabo en 5 metros?.
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Una vez que los estudiantes arriben a este nivel de comprensión, se recomienda al maestro o
maestra que generen una lluvia de ideas a fin de que los estudiantes describan algunos
“patrones” de medida que conozcan y poco a poco los irá registrando. De esta forma el docente
permitirá que los estudiantes generen su propio conocimiento, en principio informal, pero luego,
con la ampliación que realice, se tornará en un bloque estructurado y coherente.
Si bien se va a realizar esta actividad abiertamente para que todos los estudiantes participen,
sabemos que no todos lo harán, así que se podría aplicar una pequeña, rápida y concisa prueba
de diagnóstico que no persigue sino que el docente obtenga una idea concreta de los
conocimientos previos que manejan los estudiantes, y más aún de aquellas nociones erradas que
deben ser detectadas a tiempo para ser reorientadas apropiadamente.
1. Une con una línea la magnitud ubicada en la columna izquierda que se mida con la unidad
respectiva situada en la columna derecha que creas conveniente
Magnitud Unidad
masa litro
temperatura kilómetro
área kelvin
tiempo minuto
volumen metro cuadrado
longitud tonelada
2. De acuerdo al siguiente conjunto de palabras, elige la apropiada para completar
correctamente cada una de las afirmaciones siguientes:
libras, tiempo, temperatura, superficie, galones, pies
a.) Un paracaidista salta de un avión que está volando a 5000 …………….. de altura
b.) Un niño levanta una maleta de 20 ………………
c.) El ………………….. de duración de la operación es 2 horas
d.) El tanque del auto se llena con 14 …………….
e.) El patio tiene 40 metros cuadrados de ………………………
f.) Ayer hizo mucho frío, y la …………………………… bajó hasta 5 grados Celsius
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1. Une con una línea la magnitud ubicada en la columna izquierda que se mida con la unidad
respectiva situada en la columna derecha que creas conveniente
Magnitud Unidad
masa litro
temperatura kilómetro
área kelvin
tiempo minuto
volumen metro cuadrado
longitud tonelada
1. De acuerdo al siguiente conjunto de palabras, elige la apropiada para completar
correctamente cada una de las afirmaciones siguientes:
libras, tiempo, temperatura, superficie, galones, pies
a.) Un paracaidista salta de un avión que está volando a 5000 pies de altura
b.) Un niño levanta una maleta de 20 libras
c.) El tiempo de duración de la operación es 2 horas
d.) El tanque del auto se llena con 14 galones
e.) El patio tiene 40 metros cuadrados de superficie
f.) Ayer hizo mucho frío y la temperatura bajó hasta 5 grados Celsius
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Posteriormente, el docente a través de preguntas como ¿Por qué en algunos países no se utilizan
las unidades del S.I.?, ¿Por qué debemos conocer las equivalencias y factores de conversión entre
esas unidades y las del Sistema Internacional?, deberá analizar con los estudiantes sobre el hecho
de que mientras existan unidades que no son parte del S.I. y que se utilizan en diversas
aplicaciones (las pulgadas en la medida de herramientas y tuberías, los grados Fahrenheit para la
medición de la temperatura en otros países, los galones para cargar combustible o comprar
pintura, etc.), y que hasta que se haga realidad su unificación, nos obliga a que conozcamos las
relaciones para lograr compararlas; de esta forma surge la utilidad de conocer los factores de
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conversión entre las unidades del S.I. y otras unidades de medida para transformarlas mediante
el uso de la matemática básica.
De igual forma es importante definir las magnitudes derivadas más útiles y para ello podemos
basarnos en la siguiente tabla:
segundo cuadrado
Fuerza F newton N
Trabajo / Energía / Calor W/E/Q joule J
Potencia P watt W
Carga eléctrica q coulomb C
Resistencia eléctrica R ohmio Ω
Potencial eléctrico V voltio V
2. Un terreno tiene forma rectangular y mide 18 m de largo por 12 m de ancho. Si el precio del
metro cuadrado es $ 15, ¿cuánto cuesta el terreno?.
3. Se quieren poner baldosas cuadradas de 25 cm de lado en la pared de un baño que tiene 4,5
m de largo por 2,3 m de altura, ¿cuál es el número de baldosas que se deben colocar?
4. El tanque de combustible de una camioneta se llena con 60 litros, ¿cuántos galones se deben
solicitar al expendedor de una gasolinera para llenarlo?, ¿cuál es el costo de hacerlo si cada
galón de gasolina super cuesta $ 2,10?
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5. El barril de petróleo es una medida de volumen específica que equivale a 42 galones. ¿Cuál es
la cantidad de cm3 contenidos?. Si la densidad del petróleo es aproximadamente 0,85 g/cm3,
¿cuántos kg tiene un barril?
Si el límite de velocidad expresado en m/s es 25, se puede notar claramente que el chofer del
bus está rebasando ese límite. Por lo tanto, no está cumpliendo con la disposición.
2. Un terreno tiene forma rectangular y mide 18 m de largo por 12 m de ancho. Si el precio del
metro cuadrado es $ 15, ¿cuánto cuesta el terreno?.
El precio del terreno se obtiene multiplicando el número de metros cuadrados por el precio
de cada metro cuadrado:
6. Se quieren poner baldosas cuadradas de 25 cm de lado en la pared de un baño que tiene 4,5
m de largo por 2,3 m de altura, ¿cuál es el número de baldosas que se deben colocar?
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El número de baldosas que se van a necesitar se obtienen dividiendo el área total de la pared
para el área de una baldosa
Se debe tener en cuenta que el resultado obtenido es un valor aproximado y referencial que
no toma en cuenta posibles desperdicios asociados a estas situaciones, ya que las baldosas
tendrán que colocarse en trozos para completar los bordes próximos a las paredes.
3. El tanque de combustible de una camioneta se llena con 60 litros, ¿cuántos galones se deben
solicitar al expendedor de una gasolinera para llenarlo?, ¿cuál es el costo de hacerlo si cada
galón de gasolina super cuesta $ 2,10?
Convirtiendo los 60 litros a galones tenemos:
7. El barril de petróleo es una medida de volumen específica que equivale a 42 galones. ¿Cuál es
la cantidad de cm3 contenidos?. Si la densidad del petróleo es aproximadamente 0,85 g/cm3,
¿cuántos kg tiene un barril?
El equivalente en centímetros cúbicos de los 42 galones se obtiene
Actividades complementarias
Se sugiere realizar con los estudiantes carteles con la información selectiva referente a los
factores de conversión que se vean como los más útiles y colgarlos en las paredes del aula.
Aplicar la notación científica y el uso de prefijos, desde el manejo ágil de cantidades muy
grandes o muy pequeñas.
Conocimientos previos.
Podemos sondear entre los estudiantes que opinan acerca de la incomodidad que implica
escribir números muy grandes como la velocidad de la luz por ejemplo, o tan pequeños como la
masa de un electrón; de allí debe salir la idea de utilizar la notación científica, puesto que la
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deben haber aprendido en el décimo año de Educación Básica como parte de la asignatura de
Matemática. Posteriormente se puede también preguntarles si han escuchado alguna vez
palabras que contengan los prefijos mega, micro, nano, giga, centi, entre otros y si conocen su
utilidad.
2. Para los siguientes números expresados en forma convencional encierra con una línea curva
cerrada su equivalencia en notación científica:
a.) 0,00076 corresponde a
7,6 × 104 7,6 × 10-3 7,6 × 10-4
b.) 342000000 es igual a
3,42 × 108 3,42 × 106 3,42 × 10-6
c.) 0.00000021 corresponde a
2,1 × 10-8 2,1 × 10-7 2,1 × 10-9
d.) 85000 es igual a
8,5 × 10-4 8,5 × 104 8,5 × 103
3. Para los siguientes números expresados en notación científica encierra con una línea curva
cerrada su equivalencia en forma convencional:
a.) 1,3 × 103 corresponde a
0,0013 130 1300
-5
b.) 5,79 × 10 es igual a
0,00579 57900 0,0000579
c.) 4,41 × 106 corresponde a
44100 0,00000441 4410000
d.) 2,6 × 10-2 es igual a
260 0,026 0,26
2. Para los siguientes números expresados en forma convencional encierra con una línea curva
cerrada su equivalencia en notación científica:
a.) 0,00076 corresponde a
7,6 × 104 7,6 × 10-3 7,6 × 10-4
b.) 342000000 es igual a
3,42 × 108 3,42 × 106 3,42 × 10-6
c.) 0.00000021 corresponde a
2,1 × 10-8 2,1 × 10-7 2,1 × 10-9
d.) 85000 es igual a
8,5 × 10-4 8,5 × 104 8,5 × 103
3. Para los siguientes números expresados en notación científica encierra con una línea curva
cerrada su equivalencia en forma convencional:
a.) 1,3 × 103 corresponde a
0,0013 130 1300
-5
b.) 5,79 × 10 es igual a
0,00579 57900 0,0000579
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c.) 4,41 × 10 corresponde a
44100 0,00000441 4410000
-2
d.) 2,6 × 10 es igual a
260 0,026 0,26
Se recuerda tener presente que las pruebas de diagnóstico no deben ser evaluadas. Simplemente
constituyen una herramienta útil para establecer el grado de conocimiento previo que tienen los
estudiantes acerca del tema que se va a revisar. De acuerdo a los resultados que se obtengan, el
docente sabe a qué se enfrenta y en qué tema debe hacer más énfasis.
En vista de que los estudiantes podrían adoptar a estas alturas la idea errónea de que la Física se
remite exclusivamente a realizar cálculos, y por ello se la ve muy parecida a los contenidos de
Matemáticas, es entonces el momento propicio para que el profesor insista delimitando el
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Otra herramienta matemática que se debe conocer es el relacionado con la notación científica, de
tal forma que el docente tendrá que hacer énfasis en el inconveniente que se presenta cuando se
quiere registrar números muy grandes o muy pequeños. Es el momento entonces de explicar a
los estudiantes su manejo, para lo que desarrollarán ejercicios en los que tendrán que
transformar cantidades expresadas en notación decimal a notación científica y viceversa,
alejándose en lo posible del planteamiento de ejercicios matemáticos fríos y haciendo más bien
referencia a ejercicios que relacionen la Matemática con la Física.
Se sugiere no dictar reglas para la conversión desde y hacia la notación científica, ya que en lugar
de memorizar dichas reglas los estudiantes deben comprender que si el exponente de la base 10
es negativo, el número debe volverse más pequeño (lo que implica por lógica que el punto
decimal debe moverse hacia la izquierda tantos lugares como indique el exponente); de igual
forma, un exponente positivo indica que el número debe volverse más grande (el punto decimal
debe moverse hacia la derecha tantos lugares como indique el exponente).
Giga G 109
Mega M 106
Kilo k 103
Hecto h 102
Deca da 101
UNIDAD
10-1
ÚLTIP
deci d
SUBM
LOS
centi c 10-2
mili m 10-3
19
micro 10-6
nano n 10-9
pico p 10-12
El docente puede evaluar este tópico según los indicadores esenciales arriba mencionados, a
través de la aplicación de una lección escrita en donde frente al planteamiento de algunos
ejercicios, el estudiante refleje una comprensión apropiada del tema.
TRABAJO EN CLASE # 1
Indique desde la más cercana hasta la más lejana, el orden en el que se encuentran ubicadas
las lunas respecto a Júpiter:
……………………………………………..
……………………………………………..
……………………………………………..
……………………………………………..
2. Se conoce que las masas insignificantemente pequeñas de algunos componentes que existen
en nuestro planeta son:
20
Bacterias 1 × 10-15 kg
Grano de arena 0,67 mg
Protón 1,67 × 10-21 g
Glóbulo rojo 0,1 ng
……………………………………………..
……………………………………………..
……………………………………………..
……………………………………………..
Actividades complementarias
Se puede pedir a los estudiantes investigar y encontrar tablas de orden de magnitud con los
referentes más importantes de longitud, masa, tiempo y analizarlos en clase.
1.4 Errores
Destrezas con criterios de desempeño
Conocimientos previos.
Siguiendo con los puntos a tratar y aunque lo más probable es que exista confusión al respecto
de este tema, preguntamos a los estudiantes si creen que ¿exactitud y precisión son lo mismo?.
Además debemos indagar si creen que todas las medidas que se realizan son exactas o presentan
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alguna clase de error al establecer esos valores. Al ser un tema poco común de tratar, no tiene
mucha coherencia que investiguemos si conocen la naturaleza de los errores así como su
cuantificación, pues es un tópico completamente nuevo que seguramente lo deberemos abordar
desde el inicio de la temática.
Es importante hacer referencia al impedimento de realizar una medición exacta, para lo cual será
necesario hablar del origen de los errores e identificarlos como aleatorios y sistemáticos de
acuerdo a su naturaleza.
Debe explicarse a los estudiantes que los errores aleatorios se asocian en su mayoría a fallas
cometidas por la persona que realiza la medición, siendo su tiempo de reacción por ejemplo uno
de los casos más ilustrativos. Estos errores pueden ser significativamente reducidos si se repite
el mayor número de veces posible la medición, para obtener así un valor medio más cercano al
valor real.
Los errores sistemáticos en cambio son generados por la inapropiada calibración del
instrumento de medida, por el error de encerado o el de paralaje, o quizás por incumplir con las
condiciones de funcionamiento que los fabricantes de los mismos aparatos recomiendan. La
mejor forma de evitar el error sistemático es realizar las mediciones con otros aparatos y
confirmar si las medidas obtenidas son similares, así como revisar el procedimiento seguido a fin
de evitar inconsistencias generadoras de error.
Es mucho más simple ahora inferir al observar este gráfico, que la exactitud se asocia con el
grado de concordancia existente entre el valor real (centro del círculo) y el valor medio (punto
rojo); mientras que la precisión viene a ser una medida de cuán cercanos están los valores
medidos (cercanía de los disparos entre sí).
Tenga presente que el formato a utilizarse viene dado por el valor real más menos el error
absoluto obtenido; el error absoluto se encuentra establecido como el valor absoluto entre la
diferencia del valor real y el valor medido; el error relativo se calcula como la razón entre el
error absoluto y el valor real por lo que es adimensional, y el porcentaje de error es el mismo
error relativo multiplicado por 100. Es decir:
Error absoluto,
Error relativo
Porcentaje de error
Como se puede observar el error absoluto mantiene las unidades de la magnitud que se está
utilizando, mientras que el error relativo es adimensional, por lo que carece de unidades al igual
que el porcentaje de error.
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Se debe tener en cuenta que en caso de desconocerse el valor real, es conveniente asignarle ese
papel al valor medio obtenido.
V1 + V2 + ... + Vn
Vreal ≈ Vmedio = , n es el número de mediciones
n
Adicionalmente cuando es una serie de mediciones del mismo evento la que se realiza, se debe
obtener el error absoluto a partir de la aplicación de:
Es oportuno señalar que la teoría de errores no se ha unificado, a tal punto que en las fuentes que
investiguemos se sugieren más de un mecanismo para tratarlos cuantitativamente. No obstante,
se busca tratar de facilitar su manejo a través de la aplicación de reglas sencillas que nos
permitan llegar a buen término en esta tarea.
Resolvamos el siguiente ejemplo para aclarar cualquier duda que tenga el docente respecto a este
tema:
Se desea realizar la medición del tiempo de vaciado de un recipiente que contiene agua y al cual
se le ha hecho un agujero que permita el desalojo del líquido. Cinco estudiantes registran con
cronómetros idénticos la duración del vaciado completo, obteniendo los siguientes resultados:
En primer lugar obtenemos el valor real de la medición que al no conocerse se asigna como el
valor medio de los tiempos medidos
Vreal = 34,74s
La forma correcta de expresar el valor del tiempo de vaciado del recipiente en base a las
mediciones realizadas (34,74 ± 0,93) [s] (haciendo uso de la forma Vreal ± Ea).
[34,74-0,93; 34,74+0,93]
El significado de este intervalo implica que el tiempo de vaciado del recipiente corresponde a un
tiempo mínimo de 33,81 [s] y un tiempo máximo de 35,67 [s].
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Un individuo mide las dimensiones de una mesa rectangular obteniendo que el largo es 2,35 ±
0,05 [m] y el ancho es 0,95 ± 0,05 [m]. Establecer el valor del perímetro y del área de la mesa.
La propagación de errores acarreada para el valor del perímetro en este caso, se determina
sumando los errores absolutos o incertidumbres individuales de los lados
El área se calcula realizando una operación de multiplicación entre el largo y el ancho de la mesa
A = 2,35 × 0,95
A = 2,23 m2
El valor del error propagado en esta situación viene dado por la suma de los errores porcentuales
de cada lado
Por lo tanto se obtiene que el porcentaje de error total es 7,39 %, de allí que el valor correcto del
área de la mesa es
Para la evaluación se podría realizar una actividad grupal de registro de datos por parte de los
estudiantes, para lo que deberían trabajar en grupo midiendo individualmente las dimensiones
del pizarrón y con ello proceder a calcular el área del mismo. En grupos de hasta 6 personas
pueden hacer un listado de las áreas calculadas por cada uno de los miembros del grupo y
determinar el resultado bajo el formato Valor real ± Error absoluto, para luego establecer el
porcentaje de error cometido.
Actividades complementarias
El enlace que sigue hace referencia al tema que se ha revisado con algunas puntualizaciones
http://platea.pntic.mec.es/pmarti1/educacion/3_eso_materiales/b_i/conceptos/conceptos_bloque_1_3.htm , de
igual manera la dirección http://es.scribd.com/doc/5063042/La-medida-error-absoluto-y-error-relativo .
Conocimientos previos
conocer el nivel de conocimientos asimilados para tener un punto de partida pertinente. Bajo esa
consideración, podemos aplicar la siguiente prueba de diagnóstico:
La hipotenusa …….. H
El cateto mayor ……. A
El cateto menor ………B
2. Sin usar calculadora, determina el valor de la hipotenusa si es que se conoce que el cateto A
mide 4 cm y el cateto B mide 3 cm.
La hipotenusa …….. H
H
El cateto mayor ……. A B
El cateto menor …….. B
A
2. Sin usar calculadora, determina el valor de la hipotenusa si es que se conoce que el cateto A
mide 4 cm y el cateto B mide 3 cm.
28
cm
3. Identifica con el símbolo α al ángulo ubicado entre el cateto B y la hipotenusa H. Ahora
determina el valor de las funciones trigonométricas seno, coseno y tangente para el ángulo α y
déjalas expresadas como fracciones.
α
3
Si bien se considera que los estudiantes ya conocen por estudios del año pasado los conceptos
que hacen referencia al teorema de Pitágoras y a las razones trigonométricas, el refuerzo y
trabajo que con este tema se debe realizar es muy importante, porque sólo así se puede
garantizar que el estudiante logre desarrollar la destreza de resolver problemas en donde los
triángulos rectángulos estén presentes.
http://ampliar-el-aula.blogspot.com/
No se considera necesario trabajar con todas las razones trigonométricas. Bastaría hacerlo con el
seno, el coseno y la tangente.
Proponer y resolver ejercicios que hagan alusión a situaciones reales son sumamente necesarios.
Se sugiere que los resultados totales y parciales se expresen con una cifra decimal redondeada.
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Actividades complementarias
Identificar con los estudiantes estructuras en las que los triángulos rectángulos aparezcan
dentro del aula de clases o en los predios de su establecimiento educativo.
Resolver los ejercicios que se encuentran en el sitio direccionado a través de
http://clasesdematematicas-marta.blogspot.com/2010/05/problemas-de-trigonometria.html
Conocimientos previos.
Para el último tema del bloque 1, interesa conocer si los estudiantes tienen idea de magnitudes
que no quedan claramente establecidas sino se indica la dirección. Podemos hacer la siguiente
experiencia: solicitarle a un estudiante que se cambie de puesto dos lugares, a lo que este debería
responder ¿hacia dónde?, o si es que le pedimos a algún estudiante que nos ayude a empujar un
pupitre, la respuesta debería ser algo similar ¿en qué dirección? Podemos invitarlos a sentirse
por un momento como el operador de tráfico aéreo en la torre de control de un aeropuerto, y
preguntar al piloto de una nave acerca de su posición, ¿Sería factible que obtuviera como
respuesta 20 km?, ¿o acaso esta información es incompleta? De esa inquietud nos podemos
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aprovechar para hacerle caer en cuenta a los estudiantes que esa diferencia es la que define si una
magnitud es escalar o vectorial.
El profesor puede iniciar este bloque partiendo de preguntas generadoras de pre-saberes como:
¿Qué función cumplen las flechas en las calles y avenidas?, ¿Será lo mismo dirección qué
sentido?, ¿Decir 20 m para referirse a la longitud de un cuerpo es suficiente para que la magnitud
quede claramente expresada?, ¿Decir 20 N para referirse a la fuerza que actúa sobre un cuerpo
será suficiente para que dicha medición quede completamente clara?, ¿Qué es una magnitud
escalar?, ¿Qué es una magnitud vectorial?.
Una vez que se aclaren las dudas existentes, es importante que se presente las formas en las que
un vector puede ser representado: rectangular, polar y geográfica.
6 x N
4 y E
Acto seguido se debe repasar la manera de transformar vectores de uno a otro formato, cosa que
debería facilitarse en la medida que ya se han revisado conceptos trigonométricos y todo va a
girar en torno a la resolución de los triángulos rectángulos formados entre el vector y los
respectivos ejes del plano cartesiano.
que se provea al estudiante una idea clara del procedimiento a seguir y en el que la
descomposición y composición de vectores sea la herramienta a optimizar.
Si bien se recomienda que se repase también el método gráfico de suma de vectores (polígono y
paralelogramo), no se considera provechoso repetir en exceso este tipo de trabajo con los
estudiantes, puesto que si bien se requiere entender la aplicación de cada uno de estos métodos,
sin duda puede tornarse en un trabajo tedioso. Lo que nos debe interesar en mayor grado es que
los estudiantes desarrollen la destreza de orientarse con respecto a un sistema dado de
coordenadas.
Acorde con el tiempo que se disponga sería conveniente no hacer más que un par de sumas de
vectores por método analítico y gráfico (dos formas) para cotejar las respuestas. De no ser así se
profundizará en este acápite cuando se revise temática que incluya este contenido y que amerite
detallar al estudiante estos procedimientos.
TRABAJO EN CLASE # 1
1. Reconocer la forma en la que están expresados cada uno de los siguientes vectores y procede
a representarlos gráficamente:
= ( 3; -5) ……………………………………………
= 7; 170° ……………………………………………
= 5; 210° ……………………………………………
= 8; N 80° O ……………………………………………
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TRABAJO EN CLASE # 2
Se conoce que un barco en mar abierto se desplaza 3,5 km; N 50o E para luego cambiar su rumbo
y recorrer 6 km; S 30o E. Determine la posición en la que se encuentra el barco usando tres
formas diferentes (método analítico y dos métodos gráficos). Compare las respuestas y
determine el porcentaje de error generado en el cálculo tomando al valor obtenido en el método
analítico como el valor real.
Actividades complementarias
Se podría realizar a manera de juego la elaboración de una especie de mapa del tesoro,
indicando cuatro desplazamientos sucesivos a partir de un punto referencial del patio del
colegio, y siguiéndolos uno a uno hasta marcar el punto final. Se requeriría cintas métricas,
graduadores, cinta adhesiva.
Diseñar una tabla en la que se registre un listado de magnitudes físicas vectoriales y escalares
sería beneficioso.