El Cuerpo de La Maestra P. 123-141

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de Educación
de Educação
Infancias y escuela
Infâncias e escola
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Pablo Valdés, Instituto Superior de Tecnologías y Ciencias Aplicadas (Cuba)
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Amparo Vilches, Universidad de Valencia (España)
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© OEI, 2008
Infancias y escuela / Infâncias e escola
Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação
N.º 47
Mayo-Agosto / Maio-Agosto
Madrid, OEI, 2008
282 páginas
Revista cuatrimestral / Revista quadrimestral
EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
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TEMAS / TEMAS
Desarrollo infantil; Educación infantil; Educación inicial; Educación preescolar; Educación en competencias;
Educación para la ciudadanía.
Desenvolvimento infantil; Educação infantil; Educação inicial; Educação pré-escolar; Educação em
competências; Educação para a cidadania.
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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO
Número 47. Mayo-Agosto / Maio-Agosto 2008
SUMARIO / SUMÁRIO
Presentación 9
Apresentação 11
MONOGRÁFICO: Infancias y escuela / Infâncias e escola

José Manuel Osoro Sierra, Olga Meng González del Río,
«Escenarios para el análisis y la construcción de un
modelo de educación infantil» 15
María Victoria Peralta Espinosa, «El derecho de los más

pequeños a una pedagogía de las oportunidades en
el siglo XXI » 33
María Lina Iglesias Forneiro, «Observación y evaluación del

ambiente de aprendizaje en Educación Infantil: dimen-
siones y variables a considerar» 49
Pedro Gil Madrona, Onofre Ricardo Contreras Jordán,

Isabel Gómez Barreto, «Habilidades motrices en la
infancia y su desarrollo desde una educación física
animada» 71
Leticia Gallegos Cázares, Fernando Flores Camacho, Ele-

na Calderón Canales «Aprendizaje de las ciencias
en preescolar: la construcción de representaciones
y explicaciones sobre la luz y las sombras 97
Ruth Milena Páez Martínez, «El cuerpo de la maestra de

preescolar y su papel en la formación de los niños» 123
Sumario / Sumário
Fernanda da Rosa Becker, «Educação infantil no Brasil:

a perspectiva do acesso e do financiamento» 141
OTROS TEMAS / OUTROS TEMAS

Antonio Monclús Estella, Carmen Sabán Vera, «La ense-
ñanza en competencias en el marco de la educación
a lo largo de la vida y la sociedad del conocimiento» 159
Viviana González Maura, Rosa María González Tirados,

«Competencias genéricas y formación profesional:
un análisis desde la docencia universitaria» 185
Alejandro Mayordomo, «El sentido político de la educa-

ción cívica: libertad, participación y ciudadanía» 211
Autores / Autores
Autores 237
Novedades editoriales / Novidades editoriais

Recensiones / Recensões 247
Libros y revistas recibidos /Livros e revistas recebidos 265
Publicaciones de la OEI / Publicações da OEI 000
PRESENTACIÓN
La característica más destacable de la educación inicial con-

temporánea, entendiendo por esta la atención educativa brindada a los
niños desde el nacimiento hasta su ingreso a la educación básica o
primaria, es el papel cada vez más importante que este nivel educacional
ha ido adquiriendo a lo largo de las últimas décadas en la estructura de
los sistemas educativos.
El nuevo concepto de infancia, que posiciona al niño como

sujeto que vive, piensa, ama y sueña en comunidad, como una persona
completa, sujeto de pensamiento, de afectos y de vida social, plantea
otros desafíos a su educación. Por esto nos hemos propuesto en este
número de la RIE abordar aspectos teóricos y prácticos en distintos
escenarios del trabajo educativo con la primera infancia.
A esta primera intención responde, ajustadamente, la publica-

ción de tres trabajos: el de José Manuel Osoro y Olga Meng, «Escenarios
9
para el análisis y la construcción de un modelo de educación infantil»;
el de María Victoria Peralta, «El derecho de los más pequeños a una
pedagogía de las oportunidades en el sigloXXI», y el de María Lina Iglesias
Forneiro, «Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en
educación infantil: dimensiones y variables a considerar».
También hemos pretendido reflejar la importancia que, para el

desarrollo de la subjetividad del niño, pueden tener enfoques pedagógi-
cos basados en la potenciación didáctica de los campos de la expresión
corporal, la lengua y la literatura, la música, la plástica y, en especial, el
juego. En este sentido, han sido Pedro Gil Madrona, Onofre Ricardo
Contreras e Isabel Gómez Barreto quienes han facilitado el material que
mejor refleja el significado que se ha querido dar a este segundo bloque
temático con su trabajo «Habilidades motrices en la infancia y su
desarrollo desde una educación física animada».
Al mismo tiempo, considerábamos de interés una lectura

crítica de las emergentes disciplinas «duras» que se van incorporando al
ámbito de la educación inicial desde una perspectiva curricular adelan-
tada de lo que será la educación primaria de los niños: matemática,
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 47 (2008), pp. 9-10

Presentación
ciencias naturales, informática, etc. Al respecto, es la aportación de

Leticia Gallegos Cázares, Fernando Flores Camacho y Elena Calderón
Canales con el artículo «Aprendizaje de las ciencias en preescolar: la
,
construcción de representaciones y explicaciones sobre la luz y las sombras»
la que nos permite vislumbrar las posibilidades de incorporación de concep-
tos científicos a las primeras enseñanzas que reciben los niños.
En estos escenarios también era menester el tratamiento de la

relación de los niños con los adultos que participan en el contexto educativo,
revisando y poniendo en valor los mecanismos de intervención qu e se
corresponden con cada actor que tiene a su cargo la educación infantil. A
este respecto, la original perspectiva que sobre esta cuestión adopta Ruth
Milena Páez Martínez propone una reflexión sobre el objeto concreto en el
que se encarna la subjetividad del docente de inicial: «El cuerpo de la
maestra de preescolar y su papel en la formación de los niños».
Aunque no formaba parte de los intereses manifestados en la

convocatoria de este número, Fernanda Becker pone de manifiesto
la necesidad de no olvidar las cuestiones infraestructurales que determi-
nan las posibilidades reales de la educación inicial. Así lo demuestra con
10 su trabajo «Educação infantil no Brasil: a perspectiva do acesso e do
financiamento».
Una vez más la sección «Otros temas» nos permite presentar

algunos de los mejores trabajos recibidos de los lectores colaboradores.
Tres magníficas muestras de esto son los artículos de Antonio Monclús
Estella y Carmen Sabán Vera, «La enseñanza en competencias en el
marco de la educación a lo largo de la vida y la sociedad del conocimien-
to»; en segundo término el de Viviana González Maura y Rosa María
González Tirados titulado «Competencias genéricas y formación profe-
sional: un análisis desde la docencia universitaria» y, por último, el de
Alejandro Mayordomo titulado «El sentido político de la educación
cívica: libertad, participación y ciudadanía».
Cinco reseñas bibliográficas y la constancia de las publicacio-

nes recibidas en la Redacción completan este número de la RIE, que
esperamos satisfaga las expectativas de quienes nos honren con su
lectura.
Hasta la próxima.
Roberto Martínez Santiago
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 47 (2008), pp. 9-10

APRESENTAÇÃO
A característica mais destacada da educação inicial contem-

porânea, entendendo por esta a atenção educativa que se oferece às
crianças desde o nascimento até seu ingresso na educação de 1.º grau,
é o papel cada vez mais importante que este nível educativo foi adqui-
rindo ao longo das últimas décadas na estrutura dos diferentes sistemas
educativos.
O novo conceito de infância, que situa a criança como sujeito

que vive, pensa, ama e sonha em comunidade, como uma pessoa
completa, sujeito de pensamento, de afetos e de vida social, suscita
outros desafios para a sua educação. Por isto nos propomos neste número
da RIE abordar aspectos teóricos e práticos em diferentes cenários do
trabalho educativo com a primeira infância.
A esta primeira intenção responde, com razão, a publicação de

três trabalhos: o de José Manuel Osoro e Olga Meng, «Escenarios para el
11
análisis y la construcción de un modelo de educación infantil»; o de
María Victoria Peralta, «El derecho de los más pequeños a una pedagogía
de las oportunidades en el sigloXXI», e o de Maria Lina Iglesias Forneiro,
«Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en educación
infantil: dimensiones y variables a considerar».
Também pretendemos deixar constância aqui da importância

que para o desenvolvimento da subjetividade da criança podem ter
enfoques pedagógicos baseados na potenciação didática dos campos da
expressão corporal, da língua e da literatura, da música, da plástica e,
especialmente, das brincadeiras. Neste sentido, foram Pedro Gil Madro-
na, Onofre Ricardo Contreras e Isabel Gómez Barreto que facilitaram o
material que melhor reflete o significado que se quis dar a este segundo
bloco temático, com seu trabalho «Habilidades motrices en la infancia
y su desarrollo desde una educación física animada».
Ao mesmo tempo, consideramos de interesse uma leitura

crítica das emergentes disciplinas «duras» que se vão incorporando ao
âmbito da educação inicial a partir de uma perspectiva curricular
adiantada do que será a educação de 1.º grau das crianças: matemática,

Aprensentação
ciências naturais, informática, etc. A esse respeito, apresenta-se a

contribuição de Leticia Gallegos Cázares, Fernando Flores Camacho e
Elena Calderón Canales com o artigo «Aprendizaje de las ciencias en
preescolar: la construcción de representaciones y explicaciones sobre la
luz y las sombras», que nos permite vislumbrar as possibilidades de
incorporação de conceitos científicos aos primeiros ensinamentos que as
crianças recebem.
Nesse cenário também é importante o tratamento da relação

das crianças com os adultos que participam no contexto educativo,
revisando e valorizando os mecanismos de intervenção que correspon-
dem a cada ator que tem, sob a sua responsabilidade, a educação infantil.
A este respeito, a original perspectiva que adota Ruth Milena Páez
Martínez propõe uma reflexão sobre o objeto concreto em que se encarna
a subjetividade do docente de inicial: «El cuerpo de la maestra de
preescolar y su papel en la formación de los niños».
Embora não formasse parte dos interesses manifestados na

convocação deste número, Fernanda Becker põe de manifesto a necessi-
dade de que não nos esqueçamos das questões infra-estruturais que
12 determinam as possibilidades reais da educação inicial. Assim o demons-
tra com seu trabalho «Educação infantil no Brasil: a perspectiva do
acesso e do financiamento».
Uma vez mais a seção «Outros temas» nos permite apresentar

alguns dos melhores trabalhos recebidos dos leitores colaboradores. Três
magníficas mostras disto são os artigos de Antonio Monclús Estella e
Carmen Sabán Vera, «La enseñanza en competencias en el marco de la
educación a lo largo de la vida y la sociedad del conocimiento»; em
segundo termo, o de Viviana González Maura e Rosa Maria González
Tirados intitulado «Competencias genéricas y formación profesional: un
análisis desde la docencia universitaria» e, finalmente, o trabalho de
Alejandro Mayordomo intitulado «El sentido político de la educación
cívica: libertad, participación y ciudadanía».
Cinco resenhas bibliográficas e o testemunho das publicações

recebidas na Redação completam este número da RIE, que esperamos
satisfaça as expectativas dos que nos honrarem com sua leitura.
Até a próxima.
Roberto Martínez Santiago

Monográfico
MONOGRÁFICO
INFANCIAS Y ESCUELA
INFÂNCIAS E ESCOLA
ESCENARIOS PARA EL ANÁLISIS
Y LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO
DE EDUCACIÓN INFANTIL
José Manuel Osoro Sierra *
Olga Meng González del Río **
SÍNTESIS: El proceso de diseño y desarrollo curricular para la educación

de la primera infancia necesita de la participación de todas las personas
implicadas: niños, profesionales y familias. Sobre esta base el artículo
plantea una reflexión acerca de los escenarios que sirven de base a la
construcción del modelo, así como de las relaciones que se establecen
entre cada uno de ellos y el papel que desempeñan sus protagonistas. Los
seis escenarios sobre los que la acción educativa va a concretarse son: la
conceptualización del ser y el hacer de los niños como elemento básico
del proyecto educativo; la vida cotidiana como actividad que da sentido
al trabajo de la escuela; los proyectos de trabajo como vía de integración 15
de los elementos participantes en la educación; los espacios, los tiempos
y los materiales como una oportunidad de innovación y cambio; la educación
infantil como un espacio de encuentro entre la familia y la escuela, y, por
último, el equipo educativo y la concepción de la práctica educativa como
consecuencia de los procesos y resultados obtenidos a partir de la
documentación de dicha práctica. Estos escenarios permiten construir
discursos nuevos y alternativos sobre la pedagogía y sobre la imagen de
la infancia, posibilitando hacer visibles los conceptos pedagógicos que se
emplean en las prácticas.
Palabras clave: educación infantil; currículo; proyecto educativo; discur-
so pedagógico; prácticas docentes.
SÍNTESE: O processo de projeto e desenvolvimento curricular para a

educação da primeira infância necessita da participação de todas as
pessoas implicadas: crianças, profissionais e famílias. Sobre esta base o
artigo propõe uma reflexão sobre os cenários que servem de base para a
construção do modelo, assim como as relações que se estabelecem entre
* Profesor titular y director del departamento de Educación de la Facultad de

Educación de la Universidad de Cantabria, España.
** Directora de la escuela de Educación Infantil de la Universidad de Cantabria,
España.

Escenarios para el análisis y la construcción de un modelo de educación infantil
cada um deles e o papel que desempenham seus protagonistas. Os seis

cenários sobre os quais a ação educativa vai se concretizar são: a
conceptualização do ser e do fazer das crianças como elemento básico do
projeto educativo; a vida quotidiana como atividade que dá sentido ao
trabalho da escola; os projetos de trabalho como via de integração dos
elementos participantes na educação; os espaços, os tempos e os
materiais como uma oportunidade de inovação e mudança; a educação
infantil como um espaço de encontro entre a família e a escola, e,
finalmente, a equipe educativa e a concepção da prática educativa como
conseqüência dos processos e resultados obtidos a partir da documen-
tação desta prática. Estes cenários permitem construir discursos novos e
alternativos sobre a pedagogia e sobre a imagem da infância, possibilitan-
do tornar visíveis os conceitos pedagógicos que se empregam nas práticas.
Palavras-chave: educação infantil; currículo; projeto educativo; discurso
pedagógico; práticas docentes.
ABSTRACT: The process of designing and developing a curriculum for

education during the early childhood needs the collaboration of all the
people involved: children, teachers and families. From this starting point,
the article suggests a reflection on those scenarios that constitute the
foundations of the model, and also a reflection on the relations established
between all of them, and on the role played by their main performers.
Educative praxis will take place in six different scenarios: conceptualization
16 of children's being and doing as the basic element in the educative
project; everyday life as an activity that gives meaning to schoolwork; work
projects as a means of integrating the elements that participate in
education; space, time and materials as an opportunity for change and
innovation; childhood education as a space where family and school can
meet; and finally, teaching staff and considering the educational praxis
as a consequence of the processes and the results obtained from
documenting the before mentioned praxis.
These will let us build new and alternative discourses about pedagogy and
the image of childhood, allowing us to see the pedagogical concepts used
during the educational practice.
Palabras clave: childhood education, curriculum, educative project,
pedagogic discourse, teaching practices.
1. INTRODUCCIÓN
La construcción de un modelo de educación infantil necesita

clarificar y discutir sobre los escenarios en los que va a desarrollarse la
acción educativa. Desde nuestro punto de vista estos escenarios son:
• La conceptualización de lo que son y hacen los niños como

elemento básico del proyecto educativo.

J. M. OSORO, O. MENG
• La vida cotidiana como actividad que da sentido al trabajo

de la escuela.
• Los proyectos de trabajo como forma integradora de los

elementos que participan de la educación.
• Los espacios, los tiempos y los materiales como herramien-

tas de innovación y cambio.
• La educación infantil como un espacio de encuentro entre

la familia y la escuela.
• El equipo educativo.
2. LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LO QUE SON Y HACEN LOS NIÑOS

COMO ELEMENTO BÁSICO DEL PROYECTO EDUCATIVO
La máxima de que la práctica pedagógica de las instituciones

que se dedican a la educación de los más pequeños debe estar «centrada
en el niño» nos plantea ciertos interrogantes: ¿sabemos quién es el niño
sobre el que se centra esa práctica?, ¿todos los niños deben de estar 17
(o ser) centrados en la misma práctica? El desarrollo de modelos
educativos bajo esta perspectiva recurre a una imagen de la infancia
descontextualizada en la que todos son iguales. Estaríamos dentro de
una perspectiva que admite (teóricamente) los procesos de individuali-
zación pero en la que se hacen las mismas propuestas a todos. Plantear
nuestra práctica desde esta perspectiva supone abandonar claramente
las características individuales, los contextos de crianza, las distintas
relaciones que se establecen en el aula, pero sobre todo, supone
considerar a la infancia de manera uniforme, un estado natural en el que
todos somos, sentimos y aprendemos al mismo tiempo y de la misma
forma.
Coincidimos con Dahlberg, Moss y Pence (2005, p. 76) en la

idea de múltiples infancias construidas a partir de lo que los niños son
y deben ser, y de las interpretaciones que hacemos de dicha idea. Esto
nos lleva a reconsiderar y construir de manera personal o colectiva
nuestra imagen de infancia, el papel de los adultos en su desarrollo y su
significado dentro de las instituciones educativas. Por eso creemos que
no puede haber instituciones educativas iguales, porque lo que hay
dentro de las mismas es, en principio, desigual.

Diversos han sido los planteamientos que han dominado el

discurso sobre la primera infancia, dando lugar a distintos modelos
educativos. El primero de ellos está referido a la instalación de un
constructo político, social y pedagógico sobre la educación infantil. La
idea básica considera a esta como una etapa clave para el desarrollo de
los niños, para su éxito en las etapas escolares siguientes y para el
desarrollo social y económico de los países. Es muy interesante desde
el punto de vista del valor social que confiere a la educación infantil, pero
deberíamos cuidar las implicaciones pedagógicas que trae aparejadas. Si
la educación infantil es buena para el desarrollo personal y social, la labor
prioritaria de las instituciones educativas debe ser promover conocimien-
tos, habilidades y valores comunes considerados buenos para el progreso
social. Esto configura un tipo de centros educativos uniformes en los que
se hace lo mismo, al mismo tiempo y con materiales más o menos
estandarizados; pero además, nos dibuja una idea de infancia cuyo
objetivo básico es obtener las habilidades y cultura necesarias para llegar
a la vida adulta de la mejor forma posible.
El segundo planteamiento está relacionado con la considera-

ción de una imagen de la infancia bondadosa e inocente cuyo desarrollo
18 más efectivo se realiza a través del juego y del trabajo creativo, olvidando
otra imagen, más compleja y rica, donde existen y se manifiestan ideas,
conflictos, sentimientos e intereses que constituyen buena parte de lo
que los niños son. Colocarnos en una u otra perspectiva nos lleva a
modelos distintos de escuela, pero sobre todo, ambas reflejan en su
sentido más profundo la idea de una educación centrada en una deter-
minada infancia.
Por último, está la consideración de una infancia interpretada

a priori, determinada, en la mayoría de los casos, sobre lo que es capaz
o no de hacer. De este modo, si lo marcan los cánones evolutivos, lo
planteamos como un aspecto a trabajar en la escuela, y si no, dilatamos
su propuesta hasta que sea capaz de hacerlo. Hay varios ejemplos que
determinan este pensamiento sobre la infancia: la tradición de los
modelos de la psicología evolutiva y la biología, el planteamiento
constructivista de Piaget y su teoría de los estadios, o las «zonas de
desarrollo» de Vygotsky. Estos planteamientos tienen múltiples
implicaciones para el modelo de educación infantil. En primer lugar, la
consideración de los niños como agentes individuales de su propio
desarrollo olvidando los demás contextos (natural y social) en la construc-
ción de la primera infancia. En segundo, la parcelación del desarrollo
infantil en categorías evolutivas y de desarrollo: motriz, intelectual, etc.,

y, por último, las implicaciones de estas teorías en la construcción de un

currículum basado más en actividades individuales que en experiencias
personales o colectivas son capaces de proyectarse desde la escuela
infantil.
Partiendo de lo que «el niño no es» es posible construir otra

imagen de la infancia y de las instituciones que lo acogen, donde se pasa
con facilidad de lo individual a lo colectivo, de lo personal a lo grupal. A
ello ha contribuido, junto a los desarrollos pedagógicos sobre la educa-
ción infantil, la perspectiva cultural surgida desde la propia psicología
evolutiva que elabora un marco teórico donde la infancia es el resultado
de determinados procesos económicos, sociales y culturales (Woodhead,
1999). Pero, sobre todo, a esta nueva formulación de la infancia con sus
intereses y derechos propios como individuos pertenecientes a un grupo
determinado, ha contribuido el paradigma de la sociología de la infancia
(Mayall, 1996, 2002, 2003; Prout y James, 1990; Gaitán, 2006) que
la ve como un elemento más de la estructura social. Entre los aspectos
que configuran este paradigma (véase Dahlberg y otros, 2005, p. 85) nos
encontramos con una infancia como construcción social más allá del
hecho biológico, porque su interpretación está socialmente determinada
y es una variable de análisis similar a otras como la clase, el género o la 19
etnicidad. Existen múltiples infancias, por lo que no se puede hablar de
un fenómeno único y universal. Por otro lado, las relaciones sociales y
culturales de la infancia deben estudiarse por propio derecho con
independencia de lo que ocurre en el mundo adulto. La infancia
participa en la construcción de sus propias vidas, pero también determi-
na la vida de quienes les rodean y de las sociedades en que viven.
Este enfoque construccionista de la infancia (Gaitán, 2006, p.

17) ofrece una perspectiva muy interesante desde el punto de vista
pedagógico, ya recogida y desarrollada por Malaguzzi en Reggio Emilia
–ciudad del norte de Italia–, según la cual en las escuelas nos encontra-
mos con:
Un niño rico en potencial, fuerte, poderoso y competente.
Y:
Un niño rico hace a un pedagogo rico y a unos padres ricos. Por

el contrario, un niño pobre ofrece una pedagogía pobre, te convierte
en un pedagogo pobre y tienes también unos padres pobres
(Dahlberg y otros, 2005, p. 86).

Entendemos así que los procesos de enseñanza y aprendizaje

producidos en las escuelas infantiles no son aislados e individuales, y que
no se desarrollan con independencia del contexto, sino que, por el
contrario, son momentos de construcción de conocimiento que se
producen en la relación con los otros (adultos y niños).
Los niños tienen ideas y las ponen en práctica, desarrollan

teorías que constantemente convierten en acción, utilizan distintos
lenguajes para expresarlas, las examinan y reexaminan, y los adultos
somos participantes activos de todo este proceso. La idea de «niño y niña
competente» expresada por Zabalza (1996) es interesante para entender
lo que los niños de educación infantil traen a la escuela y también las
experiencias y destrezas con las que salen. Este es un buen argumento
para entender las potencialidades de la infancia.
La adopción de esta perspectiva nos lleva a un modelo poco

estable comparado con la visión del conocimiento como cultura univer-
sal. Sin embargo, ofrece la posibilidad de tomar decisiones sobre el
aprendizaje en un contexto, la escuela infantil, en la que los eventos
ocurren sin prisa y sin sujeción a las presiones de la enseñanza
20 obligatoria.
La escuela infantil se convierte así en un espacio idóneo para

que niños y adultos exploren nuevas posibilidades de conocimiento,
trabajen de forma creativa en la materialización de sus descubrimientos
y se les posibilite la expresión de las ideas mediante la utilización de
lenguajes diversos.
El conocimiento y la cultura se (re)construyen en relación con

las otras personas. Es lo que Malaguzzi (2001) denomina pedagogía de
las relaciones haciéndolo coincidir con la pedagogía del aprendizaje. Lo
relacional explica perfectamente la existencia de individuos e identida-
des particulares. Individuo y grupo configuran una escuela en la que
confluye lo objetivo y lo simbólico, las representaciones o las relaciones
entre niños y adultos.
Lo individual se construye a partir de las conexiones con

distintos grupos. Pero este pensamiento no es solo un instrumento
didáctico para organizar el trabajo en la escuela. Se trata de comprender
que el diálogo, las relaciones, los encuentros deben de formar parte de
la cultura cotidiana en la escuela infantil.

3. LA VIDA COTIDIANA COMO ACTIVIDAD QUE DA SENTIDO AL TRABAJO

DE LA ESCUELA INFANTIL
La vida cotidiana es, en palabras de Blasi (2003), «todo el

conjunto de experiencias, vivencias y relaciones que la escuela infantil
propicia». Pero es algo más, es un concepto de alcance muy amplio que
responde a la imagen de infancia creada por los adultos y a la forma con
la que damos respuesta a las necesidades de los niños que a ella asisten
y de sus familias dadora
Se traduce en la creación de un ambiente donde los niños se

pueden manifestar, pueden ser escuchados y satisfacer todo aquello que
perciban como necesario, pero sobre todo es la creación de un entramado
complejo de relaciones que conecta personas, entornos y actividades
entre sí, y que abre numerosas oportunidades a las criaturaspara ser los
protagonistas de su vida. En la creación de este contexto relacional están
implicados los propios niños, pero también los adultos y las formas de
trabajo que unos y otros adoptan, donde el diálogo, la conversación y el
encuentro con el otro, pero también la negociación la confrontación o el
conflicto están presentes.
21
La forma de aprender de los niños y las relaciones que se
establecen en la escuela responden a una planificación intencional de
las condiciones de vida que queremos propiciar en ella a partir de la
reflexión e investigación sobre lo que allí ocurre diariamente. Dicha
planificación está organizada en tiempos y espacios específicos que
ofrece a los niños un marco de vida seguro para ir dando pasos en el
camino desde la dependencia del adulto a la autonomía física, emocional
e intelectual y que permite a los niños organizar su propio tiempo,
adelantarse a los acontecimientos, prever sus acciones, pero a la vez es
suficientemente flexible y abierta para permitir incorporar a lo cotidiano
la novedad, la sorpresa, los conflictos o problemáticas específicas que cada
uno, a su tiempo, irá resolviendo, sin dar a priori nada por establecido.
Los momentos cotidianos (llegadas, salidas, alimentación,

etc.), son contextos privilegiados para la comunicación no solo entre
adultos y criaturas, sino también entre iguales, como situaciones que
suponen retos y conquistas personales importantes, significativas y
útiles. Aprendizajes cotidianos que proporcionan seguridad y autonomía
y que hacen que las experiencias posteriores sean distintas. En ellos hay
momentos de escucha, de protagonismo, de ausencia, de resolución de
problemas o de conflictos, y el grado de participación varía en relación

a las edades y en su derecho a implicarse más o menos. Así, lo cotidiano

también crea, provoca y modifica los comportamientos y las formas de
actuar de todos, y plantea nuevos interrogantes y problemáticas que van
más allá del contexto escolar.
4. LOS PROYECTOS DE TRABAJO COMO FORMA INTEGRADORA

DE LOS ELEMENTOS QUE PARTICIPAN DE LA EDUCACIÓN
DE LOS MÁS PEQUEÑOS
Nos referimos a los proyectos como una forma de integración de

las propuestas de juego, experimentación y relación que se hacen en la
escuela. Forman parte de la vida cotidiana, tienen su tiempo y espacio,
están planificados intencionalmente y, como todo lo demás, son flexi-
bles, abiertos y responden a los intereses de las criaturas. En ese territorio
común de elementos didácticos, relacionales y ambientales, a veces intan-
gible, reconstruimos las experiencias de los niños y adultos al estilo de lo
que Dewey (1966) denominaba «la reconstrucción de la experiencia».
Pensar en proyectos y organizar la vida del aula en torno a ellos

22
significa modificar nuestros planteamientos respecto de la cultura
escolar desde un modelo de instrucción, donde los adultos transmitimos
los conocimientos hacia otro modelo, cuyo objetivo básico es facilitar la
comprensión de los fenómenos que son investigados por los niños. Con
los proyectos estamos dando la oportunidad de explorar y experimentar
en función de sus propios intereses, de la curiosidad o de la motivación
y predisposición personal.
Su valor reside en el proceso vivido por los niños en la construc-

ción de aprendizajes, el disfrute con su realización y la experimentación
de las sensaciones y sentimientos o las diversas formas de comunicación.
La pedagogía reggiana, al hablar de cómo introducir y desarro-

llar los proyectos (Malaguzzi, 2001, p. 100), nos dice que estos comien-
zan con una especie de prólogo que se inicia recogiendo información
sobre el tema: pensamientos e ideas de los niños e intenciones de estos
y los adultos. Rinaldi (2001), con un planteamiento más complejo y
global, lo denomina la escucha visible, refiriéndose con ello a múltiples
aspectos: la sensibilidad y disponibilidad hacia el otro, los símbolos y
códigos mediante los que nos expresamos o la manera en que transfor-
mamos las acciones en conocimiento.

Desde nuestro punto de vista el inicio de los proyectos se hace

a partir de la observación y documentación de lo que hacen los niños, de
cómo se relacionan con el mundo, de sus intereses o de hechos puntuales.
Estos planteamientos requieren de una reflexión previa: el

aprendizaje no es el efecto inmediato de las ofertas didácticas. No hay
una relación causa-efecto. Es más, podríamos decir que las criaturas
crean pensamientos y resuelven conflictos sin esperar a tales propuestas.
Por esto, sus motivaciones e intereses deben ser el punto de partida. Esto
significa que los adultos debemos de estar atentos para dar una continui-
dad de calidad a las actividades infantiles.
Las ofertas, que se van modificando y cambiando a partir de la

observaciones de sus acciones, parten de la consideración de que los
niños tienen una mente activa y son capaces de entender e investigar,
bien solos o con otras personas. En ese proceso los niños se adaptan y
modifican el ambiente físico y cultural en el que están inmersos. Visto
de esta manera el potencial del trabajo por proyectos es ilimitado, ya que
no hay un conocimiento establecido a priori, sino que hablamos, de
forma más compleja, de una construcción de conocimientos comparti-
dos, aprendemos cooperando y colaborando, observando lo que otros 23
hacen para hacerlo después nuestro, investigando, probando, experi-
mentando, y para esa construcción ponemos en funcionamiento distin-
tas capacidades, lenguajes y sentimientos.
La continuidad niño-adulto y la co-construcción, en el sentido

que nos señalan Dahlberg y otros (2005), es una referencia constante en
nuestro planteamiento. En los proyectos y propuestas están implicadas
todas las personas de la escuela y todas participan activamente. Los
niños construyen y reconstruyen sus aprendizajes y conocimientos,
los adultos dan sentido y respuesta a las demandas e intereses de las
criaturas.
La oferta de proyectos es amplia y nunca está definida de

antemano como si se tratara de un programa curricular. Como diría
Malaguzzi (2001) la escuela sigue a los niños, no a las programaciones.
Este es un modelo que responde a un trabajo colectivo que parte de lo
que la escuela es y piensa, de sus habilidades, de sus propias
investigaciones. En esta forma de trabajo no hay posibilidad de
espacios privados e incomunicados. Se trata de combinar las dinámi-
cas que emanan de cada uno de los protagonistas: los niños, sus
familias y los educadores.

5. ESPACIOS, TIEMPOS Y MATERIALES: UNA OPORTUNIDAD

PARA LA INNOVACIÓN Y EL CAMBIO
Estas herramientas son, junto con las propuestas y proyectos,

una estrategia metodológica. El modo en que las organicemos y gestio-
nemos dará lugar a una u otra forma de hacer y entender la escuela
infantil.
Tanto unos como otros reflejan la identidad de la escuela y son

elementos determinantes en las relaciones que en ella se establecen. Así,
crear y recrear el espacio, pensar y repensar los materiales que utilizamos,
gestionar los tiempos, tanto individuales como colectivos, se convierte en
una de las tareas principales del profesorado. Los medios utilizados para
su configuración son la observación y la reflexión acerca de las acciones
de los niños, de las múltiples relaciones que establecen con sus iguales
y con los materiales.
La organización espacial propicia que se den unas u otras

experiencias. Pensar en un espacio que dé respuesta a las necesidades
de los niños y de los adultos que los acompañamos en su desarrollo,
24 supone organizarlo de tal manera que propicie múltiples relaciones y
situaciones de aprendizaje a la vez que ayude a la adquisición de
autonomía. Bajo este marco nos planteamos un espacio estable que
permita a las criaturas ir construyendo una imagen ordenada del mundo
que las rodea, pero también abierto a la flexibilidad y variedad para
permitir satisfacer las distintas y cambiantes necesidades que acontecen
en la escuela. De la misma forma, los espacios deben ser sanos y seguros,
evitando riesgos innecesarios sin caer en la sobreprotección, apoyando el
uso y disfrute de manera autónoma por parte de los niños, y en donde sea
posible el acceso a todas las dependencias, los materiales y las personas.
La creación del ambiente en la escuela infantil también

viene determinada por los objetos que nos rodean y por los materiales
que ponemos a disposición de los niños. Su valor no es intrínseco,sino que
reside en las posibilidades de acción y relación que proporciona. Propo-
nemos, por tanto, materiales que provoquen la investigación y la explo-
ración junto a aquellos que permitan realizar diferentes acciones, usos y
experiencias. Además de atractivos, de manera que promuevan el interés
y las ganas de utilizarlos, deben de formar parte de su contexto cotidiano.
La variedad de los mismos posibilitará la oportunidad y el derecho de
elegir, mientras que su accesibilidad (en íntima relación con la organi-

zación del espacio) permitirá que puedan ser vistos y utilizados por los
niños de forma autónoma evitando la dependencia del adulto.
Respecto de la dimensión temporal en la escuela infantil

tenemos que hablar de múltiples tiempos. Unos marcados por los adultos
y otros por las criaturas, pero en ningún caso determinados por el tiempo
objetivo o por las pautas que nos proporciona, de forma específica, la
ciencia evolutiva.
Los adultos estructuramos el horario de la vida cotidiana de la

escuela en un tiempo flexible, tranquilo, que ofrece a los niños un marco
estable y facilitador para la interiorización de ritmos y en el que tiene
cabida la satisfacción de sus necesidades, aportando, a la vez, seguridad
y estabilidad.
Hay que pensar que los niños también crean y gestionan su

tiempo: es su derecho y los adultos debemos respetarlo. Es un tiempo
propio, centrado en base a la acción y la reflexión y en donde ellos deciden
hasta dónde y cómo se van a implicar en las distintas propuestas y
actividades de la vida de la escuela. Es un tiempo que responde a sus
deseos e intereses, pero también a sus capacidades y ritmos.
25
Entender el tiempo de esta manera nos lleva a definir una
escuela sin prisas, tranquila, donde se hacen las cosas con satisfacción,
una escuela que vuelve en algunos momentos sobre sus propios pasos,
para seguir avanzando. Una escuela que no piensa en procesos prefijados
sobre el desarrollo, sino una en la que los niños son los actores de su
propio aprendizaje y su actividad les permite construir su autonomía
tanto física, como mental y emocional.
6. LA EDUCACIÓN INFANTIL COMO ESPACIO DE ENCUENTRO:

FAMILIA Y ESCUELA
Dice Malaguzzi (2001) que:
La cantidad y la calidad de las relaciones entre niños, trabaja-

dores y padres, el espacio en el que se estructuran y los tiempos
en que se realizan, determinan la calidad y la identidad de la propia
escuela.

El derecho de la infancia a participar en situaciones educativas

nos plantea la posibilidad de que estas prácticas incidan también en las
familias. ¿Estaremos ante un nuevo paradigma colaborativo en el que
reconociendo las virtudes de la atención familiar le abrimos una puerta
a la infancia hacia nuevas oportunidades y experiencias?
La educación de los más pequeños se nutre tanto de las

experiencias familiares como de las escolares. Es preciso, por lo tanto,
que se produzca una complementariedad natural entre estos contextos
en la medida en que uno es continuación del otro y viceversa. Como señala
Vila (2000, p. 49) la complementariedad está determinada por la
respuesta que desde la escuela se da también a las familias: muchas
veces no se acaba de entender que la educación infantil responde
también a las necesidades de las familias y no solo a las de sus hijos. Ello
nos lleva a pensar que en los procesos de diseño y desarrollo curricular es
preciso hacer patente la atención también a las necesidades de ellas.
Algunas razones de nuestro interés en la participación de las

familias en la escuela se centran, en primer lugar, en que la educación
es una tarea compartida por familias y escuela que aporta experiencias
26 distintas que se producen en contextos también distintos. Pero es en la
escuela donde confluye y se concentra de forma colectiva buena parte de
estas experiencias: las de la infancia, las de sus familias y las de los
profesionales. En segundo lugar, es en la escuela donde se complemen-
tan diferentes tipos de aprendizajes propios de contextos más o menos
formales. Así, junto a los aprendizajes naturales (propios también de la
familia) nos encontramos con los propios del contexto escolar (no
exclusivos), en los que ponemos en funcionamiento procesos culturales
complejos, como el lenguaje, la narración y el diálogo. Esta valoración de
lo simbólico, de la capacidad de hablar de las cosas que no están
presentes (Vila, 2000), es lo que determina la escuela como un espacio
de igualdad social, sobre todo para los hijos de las familias más
desfavorecidas en las que estas prácticas son menos frecuentes.
La incorporación de la familia a la vida cotidiana de la escuela

nos lleva a un modelo de escuela abierta, a un proyecto que se va
configurando y construyendo no solo a partir de las propuestas del equipo
educativo, sino también de las necesidades, sugerencias y aportaciones
de las propias familias y de las demás personas que participan en la
escuela. Proponemos pasar de una forma interna e individualista de
hacer educación a otra en la que se explicita, se discute y se documenta
aquello que se hace. La simple y a la vez compleja visión de lo que la

escuela hace y explica, el cómo y el para qué, fundamenta una visión

distinta para las familias de lo que sus hijos hacen y son capaces de hacer,
pero sobre todo, nos predispone a nuevas actitudes de comunicación.
Probablemente el error haya sido no explicar ni documentar convenien-
temente lo que se realiza en las escuelas y debemos hacer un esfuerzo
didáctico en conseguirlo.
Entendemos la educación infantil como un espacio de encuen-

tro en donde las familias pueden compartir sus dudas, opiniones,
intereses y preocupaciones e intercambiar experiencias y vivencias. Este
espacio público nos permite reelaborar y reconstruir el papel que la
familia tiene en la educación de sus niños. La educación es una tarea
compartida entre la escuela y la familia, por lo que es necesario
establecer un marco de relaciones claras basadas en la confianza mutua
y en la comunicación, buscando la complementariedad entre el entorno
familiar y el escolar.
Se trata, en definitiva, recogiendo de forma amplia la idea de

Martínez Bonafé (2005), de hacer de la escuela y la educación una
construcción colectiva para el desarrollo de un proyecto en el que la
voluntad de reunión y diálogo, el intercambio de experiencias y el interés
27
por participar se convierten en los pilares decisivos de tal construcción.
Entendida así la relación entre la familia y la escuela es necesario buscar
y posibilitar la implicación, la participación, el conocimiento y la
dedicación de todos y todas en los distintos ámbitos de la vida deescuela.
la
Para ello hay que articular distintos mecanismos de comunicación y
participación, en algunos casos formales y en otros informales, pero no
por ello carentes de importancia, que implican diferentes niveles de
compromiso y participación, pero en los que todas las familias pueden
encontrar su sitio.
El hecho de que las familias participen de una u otra manera

en la escuela nos lleva a la construcción de un proyecto colectivo y más
democrático donde los niños son los protagonistas por derecho propio.
7. EL EQUIPO EDUCATIVO
Los planteamientos realizados en las páginas anteriores no
tienen sentido si no los contextualizamos dentro de un proyecto colecti-
vo. Bajo esta premisa cobra importancia la idea de equipo educativo.

La escuela infantil es una construcción colectiva que intenta

eliminar, como nos dice Frabboni (1987, p. 38) «toda costra individua-
lista, privada y de soledad profesional». Esta idea nos lleva a la construc-
ción de un clima claramente socializado, vinculado con las propuestas
hechas a la infancia, pero, sobre todo, con el trabajo realizado por los
adultos que lo proyectan, explicitan, organizan o discuten dentro de su
proyecto educativo.
Hablamos del equipo educativo como algo irrenunciable dentro

de la construcción de un modelo escolar. Es el que modela y define los
principios pedagógicos sobre los que se asienta el planteamiento teórico
y los pone en valor dentro de una realidad educativa concreta.
El equipo educativo se enfrenta a las cuestiones determinantes

de la escuela infantil discutiendo y analizando las representaciones,
tanto individuales como colectivas, que sirven de base para la elaboración
del proyecto educativo, y se va consolidando en la medida que discute,
programa y experimenta de manera colectiva sobre su propia historia y la
de los niños. Sobre sus emociones y las nuestras. La construcción
colegiada de estas ideas se convierte en la carta de presentación de
28 nuestra escuela. Volviendo a Frabboni (1987, p. 115) se trata de remover,
interesar y potenciar los conceptos de experimentación, de colectivo, de
gestión social.
Esta lectura de la escuela infantil hace hincapié en una imagen

realmente potente del profesorado, donde todos tienen las mismas
oportunidades y responsabilidades en la gestión del proyecto educativo
y en las relaciones que este genera. Tratamos en todo momento de que
las personas se reconozcan dentro de un proyecto global y colectivo donde
no hay asignadas tareas a priori o lugares de actuación rígidos. Este
profesorado es, como ya hemos señalado al hablar de la infancia:
[...] fuerte, competente, curioso y activo, un enseñante rico y

protagonista como el niño (Fortunati, 2006, p. 17).
Los ámbitos de investigación y trabajo colectivos son los que, a

nuestro entender, confieren solidez al trabajo del equipo. En ellos, los
procesos de documentación educativa desempeñan un papel crucial y es
a través de estos que los educadores someten a discusión pública las
observaciones realizadas e interpretadas de forma individual, pero que al
situarse en un plano colectivo aumentan su significado y valor compar-
tido. El análisis documental nos permite ir más allá de los procesos

individuales de quien los lleva a cabo (los niños) o de quien los interpreta
(los educadores), confiriendo al proyecto educativo una dimensión de
construcción social que sirve para el intercambio de ideas entre los niños,
las familias y los profesionales de la escuela.
Para Hoyuelos (2007, p. 5) documentar significa dejar cons-

tancia estética y narrada de forma visual, audiovisual o escrita, de un
trabajo realizado. En palabras de Malaguzzi, «lo que no se ve no existe»,
por lo que la escuela que no documenta, en realidad, pierde el tiempo.
Apoyándonos en los planteamientos de Hoyuelos (2007) afir ma-

mos que la documentación es la recogida y exposición sistemática
y estética de los procesos educativos, que intenta no solo exponer
lo acontecido sino construir un producto público que dé cuenta de lo
narrado a través de escritos, imágenes, paneles, vídeos, palabras de
niños
u otros productos gráficos. Con la documentación establecemos una
relación entre el pensamiento y el significado que le damos. Llevar este
proceso en grupo nos asegura multiplicidad de interpretaciones, análisis
y reinterpretaciones y a partir del documental podemos discutir, con-
frontar y reflexionar sobre nuestro proyecto educativo. Documentar es
hacer pública una escuela que quiere argumentar su trabajo de múltiples 29
formas a partir de la reflexión, del debate público, de la escucha y el
diálogo, es una forma –ética, estética y política– de pensar la educación
y de reflexionar sobre las potencialidades de los niños de manera tal que
no pasen desapercibidos.
Es, en definitiva, hacer una escucha visible sobre cómo se

producen los procesos de aprendizaje de los niños, permitiendo que ellos
mismos se observen desde fuera. Rinaldi (2001) denomina a todo esto
pedagogía de la escucha que significa, entre otras cosas, tener cierta
sensibilidad a escuchar y ser escuchado, saber escuchar los mil códigos
y lenguajes con los que nos expresamos y comunicamos y tener en cuenta
el tiempo (fuera del tiempo) de escucha.
Documentar no es lo mismo que observar. Observar implica dar

sentido a algo a partir de una categorización u objetivación de la realidad
previamente establecida, mientras que documentar significa inter-
pretar la realidad, hacer una construcción de las vidas de los niños a
partir de la escucha y de la opinión que tenemos y hacemos de la práctica.
Este proceso no es neutral y está cargado de subjetividad, de sentimien-
tos o deseos e intereses. Precisamente ahí radica su importancia.

Los procesos y resultados obtenidos a partir de la documenta-

ción de la práctica educativa permiten construir discursos nuevos y
alternativos sobre la pedagogía y sobre la imagen de la infancia, posibi-
litándonos el hacer visibles los conceptos pedagógicos que empleamos en
nuestras prácticas.
Documentar la práctica implica modificar la visión, asumida

colectivamente, de la actividad del docente. Nos permite combinar el
trabajo de programación y dirección de las acciones que los niños deben
realizar con otras actividades, en las que la observación y el descubri-
miento de los procesos que acontecen en el centro ratifican la imagen de
una infancia capaz, creativa, rica e inteligente.
La tarea en la que dejamos constancia de las cosas, en la que

hacemos visible la práctica educativa y en la que la narración se convierte
en un discurso de calidad estética, requiere de un tempo especial donde
la escuela infantil construya sus argumentos educativos sin prisas.
30
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EL DERECHO DE LOS MÁS PEQUEÑOS
A UNA PEDAGOGÍA DE LAS OPORTUNIDADES
EN EL SIGLO XXI
María Victoria Peralta Espinosa *
El trabajo pedagógico se dirige por

leyes naturales y exige, por lo tanto, el
conocimiento del desarrollo físico e in-
telectual del hombre desde su naci-
miento; porque solo fundado en este
conocimiento puede el educador encon-
trar los medios correspondientes para
una educación progresiva y racional 1.
Leopoldina Maluschka 2
SÍNTESIS: El trabajo parte de una visión panorámica de los problemas

que se están presentando en la pedagogía con los niños durante el primer 33
ciclo de vida, y hace una revisión de los principios pedagógicos que en
el mismo vienen postulándose desde hace más de cien años, resaltándose
su riqueza. A partir de allí, y considerando junto con su propio desarrollo
los aportes actuales al tema hechos desde las diferentes disciplinas y
ciencias que nutren a la pedagogía, y a la luz de las ventajas adquiridas
por la acumulación de conocimiento y experiencia así como de las
conquistas alcanzadas con los Derechos del Niño, se plantea la necesidad
de aportar una nueva mirada para reconstruir estos principios específicos,
de manera que se constituyan en la base primordial de todo currículo
educacional que se quiera desarrollar para este ciclo.
Palabras clave: educación inicial; pedagogía de las oportunidades;
currículo; etapa 0 a 2 años.
SÍNTESE: O trabalho parte de uma visão panorâmica dos problemas que
se estão apresentando na pedagogia com as crianças no seu primeiro ciclo
de vida e faz uma revisão dos princípios pedagógicos que nesse ciclo vêm
se postulando há mais de cem anos, ressaltando-se a sua riqueza. A partir
* Directora académica del Magister en Educación Infantil de la Universidad

Central de Chile, y directora del Instituto Internacional de Educación Infantil.
1
Leopoldina Maluschka (1909):El kindergarten. Santiago de Chile: Ivens, p. 41.
2
Esta educadora de origen austríacofue, a principios del sigloXX, la primera
formadora de maestras especializadas en Educación Infantil en Chile.

El derecho de los más pequeños a una pedagogía de las oportunidades en el siglo XXI
daí, e considerando junto com seu próprio desenvolvimento as contri-

buições atuais propostas pelas diferentes disciplinas e ciências que
nutrem a pedagogia, e à luz das vantagens adquiridas pela acumulação
de conhecimento e pela experiência, assim como pelas conquistas
alcançadas com os Direitos da Criança, suscita-se a necessidade de se
oferecer um novo prisma de enfoque para se reconstruir estes princípios
específicos, de maneira que se tornem a base primordial do currículo que
se pretende desenvolver para este ciclo.
Palavras-chave: educação inicial; pedagogia das oportunidades; currícu-
lo; etapa 0 a 2 anos.
ABSTRACT: This paper’s starting point is a panoramic overview of the

pedagogical problems encountered in children during the first life cycle.
It also reviews the pedagogical principles that have been postulated over
the past hundred years, highlighting their richness.
From that moment on, and considering, along with its own development,
the current contributions made by the different disciplines and sciences
which nourish pedagogy, and in the light of the advantages acquired by
the means of knowledge and experience accumulation, and in the light
of the conquests achieved through Children’s Rights, we will establish the
need for a new insight into these specific principles, in order to rebuild
them. Reconstruction of these principles is a key point in constituting
them as the foundations of any educational curriculum that will be
34 developed for this cycle.
Key words: initial education; pedagogía of the opportunities; currículo;
stage0 to 2 years.
1. LA SITUACIÓN EDUCATIVA
«Nos ha costado siglos reconocer que el aprendizaje comienza

desde el nacimiento». Así empezaba el documento estratégico que hace
unos años UNICEF formuló para su quinquenio de trabajo regional. Esta
aseveración, sin dudas cierta, refleja gran parte del problema que nos
preocupa, y cabe señalar que la dificultad no ha sido solo el lento
reconocimiento del derecho de avanzar desde una visión de atención
bastante restringida (solo de cuidado y de alguna «estimulación» aislada)
hacia una que implicara el ser parte de un trabajo pedagógico y,
consecuentemente con ello, de un adecuado desarrollo curricular.
Cuando se revisan la escasa bibliografía pedagógica existente

sobre el tema y los currículos oficiales nacionales que los diversos países
han desarrollado para el ciclo de vida comprendido desde el nacimiento
hasta los tres años y, en especial, los numerosos «manuales de trabajo»
que hay para esta etapa, en general se encuentra una gran carencia de

M. V. PERALTA
bases pedagógicas y curriculares en el «tratamiento» educativo que se les

brinda a los más pequeños. En efecto, muchas veces son «objeto» de
situaciones educativas muy limitadas y aisladas, y otras cuasi-experi-
mentales, e incluso displacenteras, en las que están ausentes la pedago-
gía y el desarrollo curricular con toda su coherencia y sinergia de factores.
Esto contrasta fuertemente con la permanencia que el tema

tiene en la pedagogía infantil porque ya desde Comenius, Pestalozzi,
Froebel, McMillan y hasta Montessori, hubo una especial y anticipatoria
preocupación por esta etapa. Pero pareciera que en el siglo XX el
desarrollo de la pedagogía para los tres primeros años de vida se tornó
lento, en el sentido de que, como parte de su permanente construcción,
no se continuó con la problematización y la teorización en niveles
mayores. Básicamente la actividad pedagógica quedó reducida a una
orientación de tipo «recetario», donde la instrumentalización homoge-
neizante reemplazó a la teoría y a la selección y creación curricular.
En el último tiempo, la situación descripta en el párrafo

precedente ha adquirido una nueva perspectiva ante la obnubilación
producida frente a las neurociencias, campo en el que los hallazgos aún
en investigación se aplican directamente, sin mediar su selección y 35
traducción pedagógica. Esta situación educativa ha sido brillantemente
definida por la profesora Helen Penn3 como el paso desde «cuerpos sin
mentes, a mentes sin cuerpos»4. Las razones pueden ser muchas, y una
que podría plantearse como hipótesis es que la pedagogía se debilitó
cuando la psicología y las ciencias biológicas –ciencias auxiliares que
debían nutrirla– se convirtieron en «hacedoras de propuestas educati-
vas», asumiendo un rol que no les competía.
La decisión sobre qué, cuándo y cómo se trabaja educativamente

con los niños, que conlleva aportes hechos desde la biología y la
psicología, es político-filosófica y socio-cultural, y debe traducirse en
una propuesta con criterios pedagógicos y curriculares. En definitiva,
depende de la concepción del ser humano a la cual aspira una sociedad
que tiene que ser co-construida y explicitada para su aplicación; de otra
manera, se corre el grave riesgo de caer en visiones mecanicistas
3
Destacada profesora del Departamento de Educación y Estudios de la
Comunidad de la Universidad de East London, Reino Unido, especializada en Educación
de los primeros años.
4
Helen Penn (1998): «Bodies without Minds and Minds without Bodies: The
History of Nursery Education in England in the Twentieth Century».

homogeneizantes, o de «sub-estimulación» o «sobre-estimulación», tal

como lo que están experimentando los niños de edad temprana en sus
experiencias supuestamente «educativas».
En este trabajo se pretende no solo dar cuenta de esta situación,

sino también entregar algunos elementos teóricos que permitan mejorar
la reconstrucción de una pedagogía para los niños del ciclo que nos
ocupa, que oriente el desarrollo curricular actual, aprovechando las
oportunidades que el conocimiento nos entrega, pero a partir de una
concepción respetuosa de ellos como «personas», en un marco de
derechos y considerando que sus actuales contextos familiares y socio-
culturales son mejores que los de las anteriores generaciones.
2. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE UNA PEDAGOGÍA PARA LOS NIÑOS

DEL PRIMER CICLO
Cualquiera que sea la definición de pedagogía que se considere,

ya sea en su enfoque más tradicional de «arte de enseñar» o como
«ciencia», hace referencia a que constituye un conjunto de saberes que
36
se ocupan de abordar la educación como fenómeno típicamente social y
específicamente humano. Estos «saberes», según sean sus orígenes
y formas de obtención, son los que le dan el carácter científico que es el
que pensamos debe tener, sin quitar por ello el aporte de apertura y
flexibilidad implícitos en el concepto de «arte». Esto implica que se ha
construido un conjunto de paradigmas, principios y criterios básicos
sobre qué es la educación del ser humano y cómo se desarrolla en la
práctica. Por tanto, cuando nos referimos a una «pedagogía para los
bebés» estamos haciendo alusión a en qué y cómo se puede favorecer
intencionadamente la educación para esta etapa de vida, y por tanto,
postulando ciertas «regularidades» para que el fenómeno educativo se
desarrolle de tal manera que responda mejor a la concepción que
actualmente tengamos de la formación humana.
En la historia de la educación infantil es particularmente

interesante el proceso de construcción de una pedagogía para los más
pequeños hecho por educadores como Comenius, Pestalozzi, Owen,
Froebel, Agazzi, Decroly y Montessori5, por mencionar los más conocidos,
Para mayor información consultar: Victoria Peralta (2005):Nacidos para ser

5
y aprender. Buenos Aires: Infanto Juvenil.

M. V. PERALTA
junto a los cuales hubo otros que fueron sistematizando estos saberes e
integrándolos en principios y criterios específicos para el ciclo, estable-
ciendo una pedagogía específica para la primera infancia.
Entre estos pedagogos se encuentra Edwin C. Hewett 6

, autor en
1884 de A Treatise on Pedagogy for Young Teachers 7
, uno de los
primeros libros de consolidación de la pedagogía infantil, en el que a
partir de la definición ya clásica a que hemos hecho alusión –«la ciencia
y el arte de la enseñanza»–, señala que significa más que eso:
Esta nueva palabra, pedagogía, significa «la ciencia y el arte de

enseñar»; pero significa más que eso, significa recibir niños
pequeños y, enseñándoles con destreza y preparándolos con
sabiduría, llevarlos hacia una vida adulta digna.
Es decir, el concepto de pedagogía que se plantea va más allá

de un enfoque restringido o meramente didáctico, dado que la considera
como una ciencia-arte por medio de la cual, y a través de un proceso
educativo pautado, se pretende acceder a un desarrollo humano digno.
¿Y cuáles son para Hewett estas pautas, o principios especiales

como él los denomina, y que postula tan tempranamente para la 37
educación en la primera infancia? He aquí algunos de los doce:
Con los niños pequeños:
1. El trabajo educativo debería estar adaptado a la etapa de

desarrollo de los alumnos.
2. Se deben entrenar principalmente los sentidos y el poder de

expresión.
4. El progreso debería darse siempre desde lo conocido a lo

desconocido.
5. Lo concreto debería preceder a lo abstracto.
6. Lo particular debería preceder a lo general.
6
Fue presidente de la Escuela Normal Universitaria de Illinois, enEE.UU.
7
Edwin C. Hewett (1884): A Treatise on Pedagogy for Young Teachers .
Cincinnati, NY: Van Antwerp, Bragg & Co. Disponible en: <http://www.nimbus.org/
ElectronicTexts/Hewett.Pedagogy.html>.

7. La idea siempre antes de la palabra –la cosa antes que su

símbolo– (el significado antes que el significante).
12.Comenzar donde el niño está situado (emocional y madura-

tivamente). Todas las tentativas de enseñanza serán vanas
o inadecuadas a menos que se adapten al estado del
.
educando en lo que concierne al conocimiento y a la fuerza
8
Cuando esta teoría comenzó a consolidarse surgieron las prime-

ras experiencias de su aplicación.
Las primeras prácticas que llevaron a cabo Pestalozzi y en

especial Froebel9, su alumno y creador del Jardín de Infantes(kindergar-
ten) fueron del tipo de las que hoy denominamos «no formales», basadas
en el fortalecimiento de la educación desarrollada en la familia, en
especial con la madre. Se trataba, por las características de la época, de
prácticas educativas indirectas para realizar en el hogar, con situaciones
educativas intencionadas, acompañadas de materiales y recursos
intangibles –canciones cuyas letras están vinculadas con actividades–
propuestos por el educador.
38 No obstante, la primera experiencia de atención fuera del hogar
con una intención educativa para niños mayores de un año, fue iniciada
por Robert Owen en New Lanark, Escocia, cuando creó en 1816 el
Institute for the Formation of Character –una nursery–, destinado a la
educación de los hijos de los obreros de su fábrica textil, del cual, además
de que fue el lugar donde se inició esta clase de atención en Europa y
América, se sabe muy poco ya que de él no hubo mayor registro.
Con posterioridad, son las hermanas Rachel y Margaret McMillan

quienes en 1914 abren en los suburbios de Londres una Open Air Nursery
School, para niños a partir de un año de edad provenientes de sectores
pobres, queriendo con este nombre señalar que la tarea educativa debe
hacerse en contacto con objetos y situaciones reales, lo cual difiere
sustancialmente de lo realizado en otros establecimientos que se limita-
ban a «guardar» los niños de las mujeres trabajadoras.
8
Edwin C. Hewett: A Treatise on Pedagogy for Young Teachers , <http://
www.nimbus.org/ElectronicTexts/Hewett.Pedagogy.html>.
9
Su libro Cantos de la madre, publicado en 1844, consiste en un conjunto de
canciones de cuna y diferentes tipos de actividades para realizar con los niños en la casa.

M. V. PERALTA
Basada en esa experiencia, Margaret escribe en 1919 un

primer libro sobre teoría y práctica del trabajo en este tipo de estableci-
mientos: The Nursery School10. En él expone algunos principios pedagó-
gicos y orientaciones metodológicas que son importantes hasta el
presente en el trabajo para este ciclo de desarrollo.
En los aspectos teóricos señala que «el instinto materno no es

suficiente para guiar el desarrollo del niño», por lo que se requiere de un
educador formado para trabajar con las madres con el objetivo de mejorar
sus conocimientos. Agrega que lasnurseries schools deben existir porque
los niños las necesitan: «su ser de niños necesita una muy importante
clase de educación temprana que los nutra» 11
. Por ello, el tipo de escuela
que se cree «debe considerar las necesidades particulares y generales
tanto de los niños como de las madres» 12. Explicita esta idea diciendo
que «los establecimientos de un centro industrial de alta concentración
donde ambos padres trabajan, no pueden ser tratados como aquellos de
un suburbio o de un centro de pequeños comerciantes» 13.
Entre las orientaciones de índole metodológica, de tipo gene-

ral, se pueden mencionar las siguientes:
39
• Rol del educador: «En la nursery school no es todo juego para
el educador, tampoco es todo trabajo manual o físico. Por
extraño que parezca, hay en el mundo del juego grandes
oportunidades para la investigación científica y original,
tanto para el propio educador como para otros trabajado-
res»14.
• Espacio: «Los niños desean espacio en todas las edades.

Pero en el período comprendido entre el año y los 7 años, el
espacio, un espacio amplio, es casi tan deseado como la
comida y el aire. Para moverse, correr y averiguar cosas a
cada nuevo movimiento, sentir su propia vida en cada parte
del cuerpo» 15.
10
Margaret McMillan (1919):The Nursery School.Londres y Toronto: J. M. Dent
& Sons Ltd., p. 4.
11
Op. cit., p. 6
12
Op. cit., p. 8.
13
Ibídem.
14
Op. cit., p. 9.
15
Op. cit., p. 11.

• Ambiente físico: «El ideal de esas construcciones debe ser

como el de la vida en casa; no de escuela, como la conoce-
mos. Sillas bajas para la educadora [...] cuadros y paredes
hermosamente coloreadas e iluminadas, instrumentos mu-
sicales, flores y una atmósfera de alegría y amor» 16.
En cada una de estas áreas que hemos resaltado plantea otras

orientaciones más específicas, pero, además, hace referencia a la orga-
nización del tiempo, de las actividades y de los materiales. Con ello
queremos resaltar, una vez más, la concepción implícita que tenían estos
educadores fundantes del concepto de currículo, enfocado este como un
conjunto seleccionado, organizado y consistente de factores de distinto
tipo para favorecer los aprendizajes deseados. Esta distinción es impor-
tante, ya que la aplicación del concepto de currículo, aún en la actuali-
dad, no es asumida por todos los que trabajan en este nivel, limitándose
a algún aspecto como las actividades o los materiales, sin cuidar factores
claves como el ambiente humano, el físico, o la organización del tiempo.
Desde estos primeros planteamientos de pedagogía para los

bebés diferentes autores han aportado a su enriquecimiento, como es el
40 caso de Loris Malaguzzi, Helen Penn, Maria Robinson, J. Ronald Lally y
Gambi White-Tennant, entre otros. Sin embargo, pensamos que a la luz
de los aportes que han surgido desde otras disciplinas o ciencias, dada
la complejidad que tiene la formación humana en esta etapa y debido a
los problemas que se están presentando en la aplicación de todas estas
ideas –que hemos esbozado al inicio de este trabajo– se hace necesaria,
bajo los paradigmas del siglo XXI, la reformulación de los principios de
una pedagogía para los más pequeños.
3. REPENSAR Y RECONSTRUIR
Los principios pedagógicos constituyen grandes referentes teó-

ricos que sintetizan ideas o paradigmas esenciales a tener en cuenta al
desarrollar una propuesta educativa. Los principios generales que sus-
tentan el quehacer de la educación infantil se construyeron desde los
planteamientos precursores de la «educación moderna», a través de
figuras como la de Comenius, Pestalozzi, Froebel, Decroly y Montessori.
La riqueza de sus contenidos surgidos desde la teoría, la experiencia y los
16
Op. cit., pp. 20-21.

M. V. PERALTA
estudios de mayor base empírica –y cientificidad– acerca de los niños

pequeños, permitieron su rápida universalización. Este conjunto de
principios enunciados inicialmente como: auto-actividad, individuali-
dad, socialización, integralidad, autonomía o independencia, realidad,
y el valor educativo del juego, se supone que son igualmente válidos para
el trabajo educativo con los niños de edad temprana.
Sin embargo, porque la construcción e instalación de un

concepto de bebé como «persona-sujeto de aprendizaje» ha sido tan
lenta, es que cuando se revisan muchas de las propuestas supuestamen-
te educativas que se han elaborado para ellos, se evidencia que el
tratamiento que se les otorga es o muy limitado o exagerado. Encontra-
mos muchos ejemplos de ello: los bebés «yacen» en pasividad gran parte
de su tiempo; los materiales les son provistos o de forma mínima y
rutinaria o en tal profusión que nada se distingue. También se observan
situaciones de gran artificialidad y aislamiento, que atentan contra la
seguridad y el aprendizaje significativo, o al otro extremo, se les
«sobrestimula» con énfasis incluso disciplinario, donde, al parecer,
todo vale.
Estas son las razones por las que hemos considerado importan- 41
te hacer una reconsideración de los principios pedagógicos, orientados
al trabajo específico con los bebés, ya que dichos principios, pensamos,
deben ser el sustrato de toda experiencia educativa intencionada.
3.1 PRINCIPIOS ESPECÍFICOS
3.1.1 Las situaciones educativas que se ofrezcan deben

facilitar la auto-actividad, es decir, que el niño pueda
ejercer un rol transformador, acorde a los objetivos
que se pretenden y a las características de aprendizaje
Este enunciado quiere recoger el planteamiento básico de la

escuela activa, en cuanto a que es el niño, como sujeto, quien debe
construir sus aprendizajes a través de sus dinámicas experienciales, por
lo que se deben ofrecer los tiempos y condiciones ambientales, humanas
y didácticas adecuadas para ello. Al respecto, Lally y White-Tennant
(2004) sostienen que los niños están dotados para ser «activos, y
aprendientes automotivados», por lo que es fundamental tener presente
esta concepción de ellos y descartar la «pasividad» como su característica.

No está de más señalar la importancia que tiene el incentivo del

educador en este aspecto, en cuanto a propiciar que, acorde a sus
posibilidades, actúe en su medio y descubra su ser transformador, capaz
de actuar sobre las personas, objetos y situaciones.
3.1.2 Las actividades que se propicien deben ser seleccionadas,

acorde a sus posibilidades de crecimiento, desarrollo
y peculiares características de aprendizaje
Este enunciado pretende recoger dos aspectos que se deben

tener presentes al desarrollar actividades para los bebés:
• Las situaciones deben ser visualizadas como eminentemen-

te «integrales en los planos del sentir, pensar y hacer», ya
que ellos aprenden como un todo «y no solo la parte en la cual
el adulto se enfoca». Por ello, es difícil e inconducente
clasificarlas como exclusivamente afectivas, cognitivas o
motoras, o peor aún, a través de disciplinas (matemáticas,
ciencias, etc.), ya que no es esa su característica de apren-
42 dizaje.
• La concepción de que se trata de un ser no solo «amoroso»

sino también «cognosciente» y «hacedor», para visualizar
todas estas dimensiones en forma integrada, y no restringi-
da, como ha sucedido las muchas veces en que se limita, por
ejemplo, la dimensión cognitiva, considerada por algunos
como inexistente en los primeros meses de vida.
A esta interpretación de las actividades infantiles habría que

agregar la de integración interna y externa, en cuanto a que cabe tener
presente que, muchas veces, la expresión externa de los procesos de
aprendizaje que se están llevando a cabo es mínima. Desde el aporte
hecho por las neurociencias se constata que mientras dichos procesos se
llevan a cabo, se produce siempre una importante actividad cerebral, tal
como muestran las neuroimágenes tomadas durante el desarrollo de
situaciones educativas, como la audición musical, entre otras, por lo que
el hecho de que las manifestaciones externas no se produzcan no es
indicativo de que tales procesos no estén ocurriendo.

M. V. PERALTA
3.1.3 Toda actividad debe sustentarse siempre en el bienestar

integral
Al proponer situaciones intencionadas de aprendizaje hay que

tener presente que el propósito último de toda actividad es el de
favorecer el «estar-bien» de los niños en todo aspecto y momento. En esta
etapa ello significa, por una parte, cuidar que sea un aprendizaje
alcanzable que esté en su zona de desarrollo próximo, y por tanto, que no
incomode o sobre exija a los niños, quienes deben estar siempre dentro
de un ambiente lúdico.
Por otra parte, significa que el niño se sienta cómodo, con

personas «amorosas», en ambientes conocidos y en situaciones libres de
estrés. Hacemos esta observación porque muchas veces se ha confundido
la intención de «variar» situaciones con ofrecer situaciones «experimen-
tales», extrapoladas de gabinetes de experimentación o de instrumentos
de medición, para proporcionar otras experiencias que en no pocas
ocasiones han resultado ingratas o estresantes. El bebé debe relacionar
toda situación de aprendizaje con momentos gratos, placenteros, situa-
ción no por ello menos interesante, pero al alcance de sus posibilidades,
y siempre rodeado de un ambiente humano afectuoso, consistente y que 43
brinde seguridad.
3.1.4 Toda situación de aprendizaje debe ser oportuna

y pertinente
Este principio implica que toda situación de aprendizaje debe

corresponderse con el nivel de desarrollo del niño, por lo que aquellas que
no lo hacen no deben considerarse como situaciones «precoces», tem-
pranas o anticipadas. Se trata de las experiencias que tiene «derecho»
a recibir, acorde al principio general del ser humano de contar con una
educación permanente desde que nace. Sin embargo, debe cuidarse que
tampoco impliquen una «sobre-estimulación», donde muchas veces se
les sobre exige, o peor aún, se atenta contra su «ser bebé» con situaciones
que corresponden a etapas posteriores, caracterizadas por la abstrac-
ción, formalidad y rigidez.

3.1.5 Toda situación de aprendizaje debe ser eminentemente

adecuada a la singularidad
Este planteamiento implica que el principio de individualidad,

que debe ser propio de toda experiencia educativa, se acrecienta en este
ciclo por las características singulares del niño y por su requerimiento de
un trato personalizado en contenidos, formas y tiempos. Esto significa
conocer las habilidades, necesidades, intereses y expectativas individua-
les e interactuar con estrategias afectivas y cognitivas que son específicas
para cada niño, considerando sus ritmos y estilos de trabajo, que también
son personales. El conocimiento de estas «señales» particulares, junto
con sus habilidades, debería constituir un factor de diagnóstico clave
para los adultos a cargo.
3.1.6 Toda situación de aprendizaje debe considerar

los significados propios de cada niño
Este principio es uno de los que mayor dificultad ha presentado

para ser instalado en las situaciones educativas en la primera etapa de la
44 vida. El considerar que los niños tienen tempranamente significados
propios importa una construcción social que todavía se hace de forma
muy restringida.
Los «sentidos» de los bebés son afectivos y cognitivos, se

expresan en lugares, objetos, formas, colores, sonidos, movimientos, etc.
que son propios, pero debido a que su uso del lenguaje es limitado se
expresan por medio de señales, para cuya detección los adultos deben
estar alerta. Muchos de estos sentidos provienen de su entorno familiar,
natural y cultural, además de lo más personal, es decir, de su tempera-
mento.
Estos significados propios difieren muchas veces de las situa-

ciones que los adultos encuentran «interesantes», como por ejemplo el
bombardeo de los llamados « bits de inteligencia» –con imágenes o
palabras por completo descontextualizadas y aún sin sentido para ellos–
lo que debería eliminarse por el respeto a su persona.

M. V. PERALTA
3.1.7 Las situaciones de aprendizaje deben equilibrar

la serenidad con la variedad
Hay aquí una relación entre dos aspectos que habitualmente

son difíciles de observar en esta etapa y cuya incorporación al trabajo
educativo es de enorme importancia.
Al considerar que por ser muy pequeños la rutina es básica para

ellos, se establece un criterio que conduce a una repetición de ambien-
tes, lugares y recursos que resulta desfavorecedor. Las neurociencias nos
informan que el cerebro infantil, dentro de sus posibilidades de actua-
ción, busca la variedad, lo distinto, lo interesante de resolver. Sin
embargo, estas situaciones deben equilibrarse de manera que no adquie-
ran una diversidad tal que afecte la seguridad, estabilidad o serenidad
que requieren los niños para abrirse confiadamente al mundo. De
modo que se trata de una situación que requiere de un delicado
equilibrio: ofrecer, sin exagerar, alternativas a las cuales tienen derecho.
3.1.8 Toda situación de aprendizaje debe buscar situaciones

lo más «naturales» y contextualizadas posibles 45
Toda situación de aprendizaje en este ciclo debe darse en
contextos lo más naturales posibles, desechando la artificialidad excesi-
va y sin desvincular las experiencias de las instancias habituales. Si bien
es cierto que toda situación educativa por el hecho de ser intenciona-
da es cultural, hay entre ellas algunas más vinculadas a la realidad de los
niños que otras, que son las que hay que favorecer. Ello significa, por
ejemplo, evitar hacer experiencias vinculadas al gusto o al olfato con
situaciones aisladas, fuera de los momentos de alimentación o de
contacto con plantas y flores reales en el jardín, que son las instancias
de contexto donde se dan naturalmente esas experiencias.
3.1.9 Las situaciones de aprendizaje deben darse, en lo

posible, en contextos reales y con objetos concretos
que ofrezcan la riqueza de sus atributos
Dada la característica de esta etapa de ser la de la primera

apertura al mundo, debe propiciarse, en lo posible, que las experiencias
iniciales sean derivadas de las fuentes primarias, de manera que los
niños aprehendan la riqueza de los atributos que los objetos y ambientes

ofrecen, resguardando las condiciones de seguridad básicas que siempre

se deben tener presentes. Ello implica sacar a los niños de ambientes
internos y cerrados, como suelen ser aquellos en los que habitualmente
se encuentran; el aporte de un jardín hermoso y diverso, de una huerta
fragante y colorida, de un museo interactivo, es parte del derecho a
aprendizajes que, a la vez que significativos, estén vinculados con la
realidad.
3.1.10 La aplicación consistente de estos principios por parte

de la familia y los educadores es fundamental,
ya que con ello se están estableciendo las primeras
bases de actuación
La formación de un niño con seguridad, autoestima, espíritu

explorador, abierto al mundo, con capacidad de asombro, etc., se inicia
en este ciclo de vida. Si el educador aplica los principios señalados
anteriormente, pero sin trabajarlos con la familia, es decir sin recoger sus
significados y aplicaciones en el hogar, se hará un trabajo parcial que
disminuirá los efectos de una mejor intervención pedagógica. Toda la
46 investigación sobre calidad de la educación infantil es coincidente y
reiterativa en el punto relacionado con el involucramiento consistente
y relevante de la familia en cualquier tipo de programa, ya sea formal o
no formal, aspecto que se torna más determinante aún cuando el niño es
más pequeño.
4. A MODO DE CONCLUSIÓN
El conjunto de estos principios y los ejemplos que hemos

incluido evidencian por qué el trabajo educativo en esta etapa debe ser
eminentemente pedagógico, en toda la riqueza conceptual que ello
implica, y por qué no caben «recetarios» que se apliquen indistintamente
a los niños, sus familias y contextos.
La operacionalización de este conjunto de principios, a través

de la construcción de una propuesta curricular, es un delicado trabajo de
diagnóstico profesional, que incluye la selección, organización, aplica-
ción y evaluación de situaciones de aprendizaje, donde deben concurrir
todos los saberes y la experiencia alcanzada, tanto en función de cada
grupo de niños, como de cada uno de ellos en particular.

M. V. PERALTA
Es por ello que no cabe realizar «cualquier cosa» con los bebés
pensando que es real la aparente limitación de las capacidades de
elección y expresión. En este siglo, con el conocimiento y experiencia que
hemos adquirido, con las conquistas político-sociales alcanzadas en
función de los Derechos del Niño, algo mejor debemos ofrecerles.
La construcción de currículos educacionales consistentes, que

aporten y constituyan un desafío para los bebés, debe ser la propuesta a
trabajar, sustentando este quehacer en una nueva mirada de los princi-
pios pedagógicos y en las oportunidades de todo tipo que el nuevo siglo
ofrece, respetando la persona que cada uno de ellos representa. Ese,
pensamos, es el mejor aporte que podemos entregarles.
BIBLIOGRAFÍA
HEWETT, Edwin C. (1884):A Treatise on Pedagogy for Young Teachers.
Cincinnati,NY: Van
Antwerp, Bragg & Co. Disponible en:http://www.nimbus.org/ElectronicTexts/
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the Promise of Early Head Start for America’s Youngest Children.
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DC: Zero To Three Press.
LOMBARDI, Joan y BOGLE, M. Mary (eds.) (2004):Beacon of Hope. Washington, DC: Zero
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MOSS, Peter y PENN, Helen (1996): Transforming Nursery Education. Londres: Paul
Chapman Publishing.
PERALTA, Victoria (2002):Una pedagogía de las oportunidades. Nuevas ventanas para los
alumnos párvulos latinoamericanos del siglo XXI. Santiago de Chile: Andrés
Bello.
— (2005): Nacidos para ser y aprender. Buenos Aires: Infanto Juvenil.
ROBINSON, María (2003):From Birth to One: The Year of Opportunity.

Philadelphia: Open
University Press.

OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DEL AMBIENTE
DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL:
DIMENSIONES Y VARIABLES A CONSIDERAR
María Lina Iglesias Forneiro *
SÍNTESIS: El propósito del artículo que nos ocupa es describir el tipo

de indicadores importantes a considerar en el análisis del ambiente de
aprendizaje en un aula de educación infantil.
El trabajo conecta con los supuestos de partida establecidos en una
investigación realizada hace algunos años por la autora, en la que se
estudiaron la organización del espacio y del tiempo, las actividades y la
participación de las maestras en su realización en veintiuna escuelas de
Galicia (España) y del norte de Portugal. El artículo se centra específi-
camente en lo que se refiere al proceso de observación y evaluación de
los ambientes de aprendizaje, analizando, en primer lugar, el concepto
mismo de «ambiente de aprendizaje», las dimensiones que lo configuran
y su diferenciación del concepto de «espacio escolar». Por último, se dan
49
pautas para la evaluación del ambiente de aprendizaje en educación
infantil, indicando cuáles son las dimensiones y variables a observar.
Palabras clave: ambiente de aprendizaje; educación infantil; espacio
escolar; evaluación; observación.
SÍNTESE: O propósito do artigo que nos ocupa é descrever o tipo de

indicadores importantes a serem considerados na análise do ambiente de
aprendizagem em sala de aula de educação infantil.
O trabalho conecta com os supostos de partida estabelecidos em uma
pesquisa realizada há alguns anos pela autora, na qual se estudaram a
organização do espaço e do tempo, as atividades e a participação das
professoras em sua realização, em vinte e uma escolas da Galiza
(Espanha) e do norte de Portugal. O artigo centra-se, especificamente,
no processo de observação e avaliação dos ambientes de aprendizagem,
analisando, em primeiro lugar, o conceito de «ambiente de aprendiza-
gem» e as dimensões que o configuram e sua diferenciação do conceito
de «espaço escolar». Finalmente, dão-se pautas para a avaliação do
* Maestra de Educación Infantil y doctora en Pedagogía por la Universidad de

Santiago de Compostela. Es profesora titular en la Escuela Universitaria de Formación
de Profesorado de Lugo, de la Universidad de Santiago de Compostela.

Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en educación infantil...
ambiente de aprendizagem em educação infantil, indicando quais são as

dimensões e variáveis a serem observadas.
Palavras-chave: ambiente de aprendizagem; educação infantil; espaço
escolar; avaliação; observação.
ABSTRACT: The goal of this paper is to describe the type of key indicators
that must be considered in the analysis of the learning environment
created in a classroom of childhood education.
The research is connected to the assumptions established in a previous
paper by the author. In that paper, the organization of space and time was
studied, along with the activities and the performance of female teachers
in twenty-one schools in Galicia (Spain) and northern Portugal.
The paper is focused on the process of observation and evaluation of
learning environments by analyzing the concept of «learning environ-
ment» and the spheres that are involved in it, and its differences with the
concept of «school space».
Finally, we will present a few guidelines for evaluating a learning
environment of childhood education, pointing out which spheres and
variables must be observed.
Key words: learning environment; childhood education; school space;
evaluation; observation.
50 1. INTRODUCCIÓN
En un trabajo anterior sobre este mismo tema (Iglesias Forneiro,

1996a) se presentóuna panorámica general sobre los espacios de apren-
dizaje que aparecieron como relevantes en una investigación sobre el
ambiente de aprendizaje en educación infantil (Iglesias Forneiro, 1996b).
En esa investigación se abordó el estudio de la organización del espacio y del
tiempo, las actividades y la participación de los docentes en su realización
en veintiuna escuelas de Galicia (España) y del norte de Portugal.
Este trabajo conecta con los supuestos de partida establecidos

en dicha investigación, centrándose más específicamente en lo que se
refiere al proceso de observación y evaluación de los ambientes de
aprendizaje.
Una preocupación básica para el maestro de educación infantil

es descubrir cuáles son los elementos que hacen que su clase funcione
o no, que el ambiente de aprendizaje que ha creado sea eficaz en relación
a los objetivos formativos que se ha propuesto. El propósito de este
artículo es tratar de describir qué tipo de indicadores es importante
considerar con vistas a ese análisis del ambiente de aprendizaje en un
aula de educación infantil.

M. L. IGLESIAS
2. DEL CONCEPTO DE «ESPACIO» A LA IDEA DE «AMBIENTE

DE APRENDIZAJE»
Existen múltiples definiciones del término «espacio» según los

distintos profesionales que se han ocupado de su conceptualización. En
su acepción más común dicho término significa «extensión indefinida,
medio sin límites que contiene todas las extensiones finitas. Parte de esa
extensión que ocupa cada cuerpo»1. Esta definición nos da una idea del
espacio como algo físico, asociado a los objetos que son los elementos
que lo ocupan.
El profesor Enrico Battini, de la Facultad de Arquitectura de la

Universidad de Turín, sostiene que estamos acostumbrados a considerar
el espacio como si fuera un volumen, una caja que, incluso, podríamos
llenar. Sin embargo, señala este autor, «es necesario entender el espacio
como un espacio de vida, en el cual la vida se sucede y se desenvuelve:
es un conjunto completo» (Battini, 1982, p. 24) 2.
2.1 EL ESPACIO ESCOLAR ENTENDIDO COMO AMBIENTE DE APRENDIZAJE

51
Cuando entramos por primera vez en la casa de alguien pode-
mos descubrir muchas facetas de su personalidad y de su modo de vida,
simplemente observando cómo es el lugar en el que vive. El estilo de
muebles, la decoración, los libros y discos, los cuadros y fotografías, los
pequeños detalles que cuelgan de las paredes o que están sobre los muebles
y el suelo, en fin, todo esto nos dice mucho de la persona, cómo es, lo que
le gusta, cómo vive. A través de todo ello y de la funcionalidad de los
elementos de los cuales se rodea, podemos intuir una sensibilidad
estética, espiritual, su modo de concebir la vida. El ambiente habla
aunque nosotros permanezcamos callados.
Esto mismo puede aplicarse al ambiente escolar. Cuando

entramos en un centro educativo las paredes, el mobiliario, su distribu-
ción, los espacios muertos, las personas, la decoración, en fin, todo nos
1
Larousse (eds.) (1988): Diccionario enciclopédico Larousse. Barcelona,
tomo 8, pp. 3.874.
2
E. Battini (1982): «Modificaciones, eliminazione, cambiamento riguardante
gli spazi attuali, gli arredi attuali in funzione delle attivita e della natura della vita
scolastiea», en VV. AA., L’organizzazione materiale dello spazio scolastico. Comuna de
Módena: documento mimeografiado, pp. 23-30.

habla del tipo de actividades que se realizan, de la comunicación entre

los alumnos de los distintos grupos, de los intereses de alumnos y
profesores, de las relaciones con el exterior, etcétera.
Dos términos suelen ser empleados de modo equivalente a la

hora de referirse al espacio de las aulas: «espacio» y «ambiente». Sin
embargo, pensamos que podríamos establecer una diferencia entre ellos,
si bien debemos tener en cuenta que están íntimamente relacionados.
El término «espacio» se refiere al espacio físico, es decir, a los

locales para la actividad, caracterizados por los objetos, materiales
didácticos, mobiliario y decoración. Por el contrario, el término «ambien-
te» se refiere al conjunto del espacio físico y a las relaciones que en él se
establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los niños,
entre niños y adultos, entre niños y la sociedad en su conjunto).
De un modo más amplio podríamos definir el ambiente como un

todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas
que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo
contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos
52 que laten dentro de él como si tuviesen vida. Es por eso que decimos que
el ambiente «habla», nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos,
nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes.
Desde el punto de vista escolar podemos entender el ambiente

como una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e
interrelacionadas entre sí:
DIMENSIÓN FÍSICA
DIMENSIÓN FUNCIONAL
Qué hay en el espacio
Para qué se utiliza y en
y cómo se organiza
qué condiciones
DIMENSIÓN TEMPORAL DIMENSIÓN

Cuándo y cómo se utiliza RELACIONAL
Quién y en qué
condiciones

M. L. IGLESIAS
• Dimensión física. Hace referencia al aspecto material del

ambiente. Es el espacio físico (el centro, el aula y los
espacios anexos, etc.) y sus condiciones estructurales (di-
mensión, tipo de suelo, ventanas, etc.). También compren-
de los objetos del espacio (materiales, mobiliario, ele-
mentos decorativos, etc.) y su organización (distintos
modos de distribución del mobiliario y los materiales
dentro del espacio).
• Dimensión funcional. Está relacionada con el modo de utiliza-

ción de los espacios, supolivalencia y el tipo de actividad para
la que están destinados. En cuanto al modo de utilización,
los espacios pueden ser usados por el niño autónomamente
o bajo la dirección del docente. La polivalencia hace referen-
cia a las distintas funciones que puede asumir un mismo
espacio físico (por ejemplo, la alfombra es el lugar de
encuentro y comunicación durante la asamblea y más tarde
es el rincón de las construcciones). Por último, atendiendo
al tipo de actividades que los niños pueden realizar en un
determinado espacio físico, este adquiere una u otra dimen-
sión funcional. AsÍ, hablamos de rincón de las construcciones, 53
del juego simbólico, de la música, de la biblioteca, etcétera.
• Dimensión temporal. Está vinculada a la organización del

tiempo y, por lo tanto, a los momentos en que los espacios
van a ser utilizados. El tiempo de las distintas actividades
está necesariamente ligado al espacio en que se realiza cada
una de ellas: el tiempo de jugar en los rincones, de comuni-
carse con los demás en la asamblea, del cuento, el tiempo
del comedor, del recreo, del trabajo individual o en peque-
ños grupos, etc., o también el tiempo de la actividad libre y
autónoma y el tiempo de la actividad planificada y dirigida.
En todo caso, debemos tener presente que la organización
del espacio debe ser coherente con nuestra organización del
tiempo y a la inversa. Pero además, la dimensión temporal
hace referencia también al ritmo, vertiginoso o moderado,
con que se desenvuelve la clase, altempo. Así, nos encontra-
mos con clases con un tempo alegro vivaz y otras con un
tempo andante. Este tempo, o velocidad con la que se
ejecutan las distintas actividades, puede dar lugar a un
ambiente estresante o, por el contrario, relajante y sose-
gado.

• Dimensión relacional. Está referida a las distintas relaciones

que se establecen dentro del aula y tienen que ver con
aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los
espacios (libremente o por orden del maestro, etc.), las
normas y el modo en que se establecen (impuestas por el
docente o consensuadas en el grupo), los distintos agrupa-
mientos en la realización de las actividades, la participación
del maestro en los distintos espacios y en las actividades que
realizan los niños (sugiere, estimula, observa, dirige, impo-
ne, no participa, etc.). Todas estas cuestiones, y otras más,
son las que configuran una determinada dimensión relacional
del ambiente del aula.
Pero el ambiente no es algo estático o preexistente, y si bien

todos los elementos que lo componen y que agrupamos en estas cuatro
dimensiones pueden existir de forma independiente, el ambiente solo
existe en la interrelación de todos ellos. Sin entidad material como el
espacio físico, la existencia del ambiente se da en la medida en que los
elementos que lo componen interactúan entre sí. Es por eso que cada
persona lo percibe de modo distinto.
54
Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones el espacio esco-
lar, entendido como ambiente de aprendizaje, ha de ser considerado
como un elemento curricular más, con una importante fuerza formativa.
Esto va a depender, entre otras cosas, del nivel de congruencia con el
modelo educativo en el que nos movemos: los presupuestos teóricos que
definen un determinado modelo educativo condicionan el diseño del
ambiente de aprendizaje y el sentido con que se utiliza, dando lugar a que
distintos modelos educativos configuren el ambiente de aprendizaje de
modo diferente.
Así pues, esta consideración del espacio escolar como ambiente

de aprendizaje y como elemento curricular supone la toma de decisiones
en torno a cómo ordenar el espacio, cómo equiparlo y enriquecerlo para
que se convierta en un factor estimulante de la actividad, cómo organizar
el acceso de los niños a los espacios del aula y cómo estructurar el
proyecto formativo en tomo a los espacios disponibles y los recursos
incorporados a ellos.

M. L. IGLESIAS
3. EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE
Llevar a cabo una evaluación del ambiente de aprendizaje

implica, desde nuestro punto de vista, un proceso cíclico de cuatro fases:
QUÉ HAY
Identificar CÓMO SE MANIFIESTA

dimensiones y variables a observar
Observar
los aspectos significativos de cada dimensión y
ver cómo se manifiestan en el aula
EVALUACIÓN
QUÉ PUEDO HACER
Intervención CÓMO INFLUYE

Analizar las posibilidades de cambio Analizar y reflexionar
Proponer alternativas
sobre las implicaciones
Actitud crítica
pedagógicas y educativas
Observación - Análisis - Reflexiones
Comparación - Valoración
1 . Identificar las dimensiones y variables que intervienen más

directamente en la configuración de un determinado tipo de 55
ambiente. Para ello es necesario conocer en profundidad el
objeto o dimensión que se quiere evaluar, para poder
descomponerlo en partes o unidades más fácilmente obser-
vables.
2 . Observar la manifestación de las distintas variables en el

aula con una mirada atenta. Los datos obtenidos nos apor-
tarán información acerca de la influencia que el ambiente
está ejerciendo en la conducta y en el aprendizaje de los
niños. Para realizar una observación sistemática podemos
disponer de algunos instrumentos que nos ayuden en la
recogida de información: mapas espaciales, tablas de regis-
tro, etcétera.
3 . Analizar los aspectos observados en detalle y reflexionar

acerca de las implicaciones pedagógicas y educativas de
dichos aspectos, es decir, cómo afectan estos a nuestra
dinámica de trabajo y al aprendizaje de los niños. Develar
esta influencia y cómo se produce nos permitirá saber si la
disposición del ambiente responde efectivamente a nues-

tras intenciones educativas y, en caso de no ser así, nos

aportará información para realizar las transformaciones que
sean necesarias.
4 . Intervenir para plantear alternativas viables de mejora. Toda

evaluación ha de tener como finalidad última la mejora de la
calidad. En base a los datos obtenidos de nuestra observa-
ción, análisis y reflexión, debemos planteamos qué podemos
hacer, teniendo en cuenta nuestras posibilidades reales,
para mejorar el ambiente de aprendizaje de nuestra aula.
En definitiva, la observación del espacio del aula debe servirnos

para mejorarlo de modo que responda mejor a nuestras intenciones
educativas, pero también para replanteamos las mismas.
A veces nos sucede que una vez que observamos el ambiente de

aprendizaje y analizamos su influencia en la conducta de los niños, o
simplemente observamos a los niños (con el pretexto de escudriñar el
ambiente de aprendizaje también detenemos más nuestra mirada en
ellos), nos damos cuenta de que hay otros objetivos educativos que sería
importante alcanzar y que no estamos trabajando. Por el contrario, puede
56 suceder que al observar el ambiente nos demos cuenta de que estamos
concediendo demasiada importancia a la consecución de determinados
objetivos, que analizados en profundidad tal vez resulten no ser los más
importantes para nuestro proyecto educativo. Por ejemplo, en ocasiones
el ambiente de aprendizaje, la organización del espacio, los materiales, el
tiempo, todo está diseñado en función de la consecución de unos
determinados objetivos de marcado matiz «académico»: fundamental-
mente la adquisición de la lectura, la escritura y el cálculo. Y no es que
eso no sea importante, pero hay otros objetivos que lo son tanto, e incluso
más, que aprender a leer y escribir, como por ejemplo la alfabetización
en otros lenguajes como el de la imagen, la pintura, la danza, la música,
la escultura y la dramatización. Cuando entramos en un aula de Educa-
ción Infantil encontramos casi con total seguridad, folios, lápices,
dibujos y láminas con letras y números, pero lo que tal vez es menos
probable que encontremos, al menos en todas las escuelas, es pinturas
y pinceles, barro, instrumentos musicales, maquillajes y disfraces, una
cámara de fotos o vídeo, un ordenador, etc. Eso es justamente lo que
debemos intentar cambiar, buscando un mayor equilibrio en los objetivos
que perseguimos y, por lo tanto, en los materiales que ponemos al alcance
de la niñez.

M. L. IGLESIAS
4. DIMENSIONES Y VARIABLES A CONSIDERAR
A continuación pasamos a considerar los distintos elementos

que configuran cada una de las cuatro dimensiones antes mencionadas.
En cada una de ellas hemos identificado diversas variables y, a su vez,
cada una de esas variables incluye una serie de elementos que se toman
en consideración. Así por ejemplo, en la dimensión física del espacio se
identifican tres variables: estructura, delimitación y dinamismo-estatis-
mo. Posteriormente, en cada una de dichas variables se analiza un
conjunto de aspectos relevantes.
En lo que se refiere a las dimensiones funcional, temporal y

relacional del espacio se analizan diversas categorías que pertenecen a
otros componentes o cualidades del espacio y que condicionan la forma
en que este se integra en el desarrollo del programa formativo. Esas
variables son el tiempo y su organización, las actividades, el tipo de
agrupamiento, las modalidades de acceso y el estilo de control y
participación que la profesora ejerce sobre los diferentes espacios.
Todas ellas constituyen categorías sustantivas en la forma de

uso del espacio en un programa de educación infantil. En las páginas 57
siguientes se analizan más en profundidad estos componentes.
Las variables seleccionadas para su estudio aparecen recogidas

en la siguiente tabla:
DIMENSIÓN DIMENSIÓN DIMENSIÓN

DIMENSIÓN FÍSICA
FUNCIONAL TEMPORAL RELACIONAL
Estructura Tipo de actividades Agrupamiento
Organización
Delimitación Tipo de zonas Modalidades de acceso
del tiempo
Dinamismo / estatismo Polivalencia Control y participación
Hay que señalar que tanto las variables seleccionadas como

los aspectos incluidos en ellas justifican su presencia en esta parrilla
porque resultaron relevantes en la investigación que sirvió de base a
este trabajo. Bien pudiera suceder que investigaciones similares
llevadas a cabo en otros países, o en contextos diferentes, permitieran
detectar como relevantes otras variables u otros aspectos del ambien-
te de aprendizaje.

4.1 DIMENSIÓN FÍSICA: QUÉ HAY EN EL ESPACIO Y CÓMO SE ORGANIZA
4.1.1 Estructura
Está relacionada con la manera de distribuir y organizar el

mobiliario dentro del aula para crear distintos escenarios de actividad.
Según como realicemos esa distribución y los elementos que empleemos
para delimitar o dejar abierto el espacio, tendremos como resultado una
u otra estructura organizativa. Dentro de esta variable establecemos tres
categorías diferentes:
1 . Espacio. Denominamos «espacios» a todos aquellos escena-

rios de actividad constituidos únicamente por elementos del
mobiliario que ocupan una extensión que, o bien constituye
toda la superficie disponible para la realización de activida-
des (por ejemplo, una mesa con materiales), o bien esa
superficie no aparece delimitada claramente, con lo cual se
crea alrededor de ese mobiliario una zona de actividad sin
límites espaciales definidos (por ejemplo, una cocina de
juguete arrimada a la pared).
58 2 . Zona. Categorizamos como «zonas» aquellos escenarios de
actividad donde la superficie disponible para la realización
de las actividades aparece claramente delimitada a través de
una determinada distribución de los elementos del mobilia-
rio (por ejemplo, una zona cerrada por bancos y estanterías).
3 . Punto. Categorizamos como «puntos» todos los elementos

que situados en las paredes constituyen, de algún modo,
escenarios de actividad cumpliendo una función importante
(por ejemplo, paneles de registro o de información, etcétera).
4.1.2 Delimitación
Esta variable está ligada a la anterior y hace referencia al nivel

de apertura o cierre de los distintos escenarios de actividad organizados
en el aula. Se establecen tres categorías dentro de esta variable:
1 . No hay delimitación (ND). El mobiliario está disperso sin

constituir una zona y la delimitación coincide con los límites
y el espacio que aquel ocupa. Esta categoría es la que se

M. L. IGLESIAS
asigna a todas las unidades espaciales consideradas como

«espacios».
2 . Delimitación física débil (DD). Cuando las zonas están delimi-

tadas por marcas en el suelo o las paredes, o por medio de
mobiliario ligero de fácil movilidad, como biombos, bancos,
cajas de material, estanterías bajas con ruedas, etc., que
permiten una rápida transformación del espacio en caso de
ser necesario.
3 . Delimitación física fuerte (DF). La delimitación del espacio

viene dada por la posición del mobiliario. Consideramos que
una delimitación es fuerte cuando los elementos que se
emplean son fijos o bien se comportan como tales por
tratarse de elementos pesados de difícil traslado (moqueta
grande, estanterías pesadas colocadas perpendicularmente
a la pared, armarios, mesas que se emplean para separar,
etcétera).
4.1.3 Dinamismo-Estatismo
59
Esta variable hace referencia a la transformación de la organi-
zación espacial del aula como consecuencia del desplazamiento de
mobiliario. Se tienen en cuenta dos tipos de categorías:
• Los desplazamientos del mobiliario (móvil, ligero y pesado)

a lo largo de la jornada.
• Las razones por las cuales se llevan a cabo tales movimien-

tos, una de las cuales puede ser el acondicionar el espacio
para una actividad o para transformarlo totalmente y crear
un nuevo ambiente.
4.2 DIMENSIÓN FUNCIONAL: PARA QUÉ SE UTILIZA

CADA UNO DE LOS ESPACIOS Y EN QUÉ CONDICIONES
En esta dimensión tenemos en cuenta tres variables: el tipo de

actividades que se realizan en cada zona, el tipo de zonas en función
de la actividad que se crea en el aula, y la polivalencia de esas zonas.

4.2.1 Tipo de actividades
Se incluyen aquí las distintas actividades que se llevan a cabo

para desarrollar el currículum, para las que proponemos una clasifica-
ción en doce tipos diferentes. Se trata de una categorización emergente
realizada a partir de las actividades observadas en las distintas aulas de
nuestra investigación, por lo que probablemente será necesario adaptarla
para su utilización en otros contextos. Esta es la clasificación:
1 . Actividades de encuentro y comunicación. Si bien todas las

actividades que se realizan en la escuela suponen un en-
cuentro y la comunicación entre los participantes, nosotros
consideramos como actividades de encuentro y comunica-
ción aquellas que, de un modo más específico, suponen un
encuentro y tienen como objetivo principal la comunicación.
Ejemplos concretos son la asamblea, la conversación infor-
mal con los compañeros y con el maestro en los momentos
de entrada y salida, la conversación dirigida sobre algún
tema o situación específica, las canciones, cuentos, poesías,
adivinanzas, etcétera.
60
2 . Actividades de juego simbólico y juego libre. Se incluyen
dentro de esta categoría todas aquellas actividades en las
que los niños recrean la vida de los adultos, de los animales,
etc.: jugar al papá y a la mamá, a las tiendas, a comprar y
vender, al doctor, a la enfermera, a la peluquería, jugar con
coches y construcciones, disfrazarse, etcétera.
3 . Actividades de movimiento y expresión corporal. Son repre-

sentativas de esta categoría todo tipo de actividades que implican
movimiento y suponen un modo de expresión para los niños:
— Psicomotrices y de expresión corporal.
— Rítmicas y musicales.
— Dramatizaciones de cuentos o historias, teatro de som-
bras o marionetas.
— De relajación y control de la respiración, etcétera.
4 . Actividades de expresión y representación gráfica. Con esta

categoría nos referimos a todas aquellas actividades que
implican una representación, sobre papel u otros soportes,

M. L. IGLESIAS
de conceptos trabajados o adquiridos en otros ámbitos.

Según este criterio incluimos aquí tanto la confección de
todo tipo de fichas como la realización de dibujos, activida-
des de recortar y pegar, picar, etc., propuestas por el maestro
con motivo de algún tema o contenido específico que se esté
trabajando y que, por lo tanto, incluyen la representación de
contenidos concretos, o con características específicas.
5 . Actividades de expresión y representación plástica. Se hace

aquí referencia a las actividades destinadas a la producción
de todo tipo de elaboraciones plásticas que implican la
manipulación de distintos materiales y el empleo de técni-
cas. Actividades representativas de esta categoría son: pin-
tura con todo tipo de materiales y técnicas, modelado (barro,
plastilina, pasta de papel, etc.), collage con distintos mate-
riales y dibujo libre.
6 . Actividades de observación y lectura. Se incluyen aquí las

actividades referidas a la observación de láminas, lectura de
libros, etc., llevadas a cabo de un modo autónomo (en la
biblioteca), o bien guiadas por el docente (observación de
una lámina o libro y conversación dirigida sobre su conteni- 61
do). También se incluyen otras actividades basadas en la
observación como: observaciones de la naturaleza, lectura
del encerado, observación de una explicación o demostra-
ción que realiza el maestro, etcétera.
7 . Actividades de manipulación y experimentación. Se incluyen

aquí todas aquellas actividades que tienen como objetivo
principal la exploración y manipulación de materiales de
diverso tipo, así como la experimentación sobre las posibi-
lidades que los mismos ofrecen. Pueden utilizarse tanto ma-
teriales del entorno (agua, arena, botellas, cajas, cartones,
pequeños electrodomésticos para desmontar, etc.) como
comercializados (juegos de construcción tipo Tente 3, blo-
ques de madera, coches, etcétera).
8 . Actividades con juegos didácticos estructurados y no estruc-
turados. Hace referencia a todas aquellas actividades reali-
zadas con juegos y materiales didácticos tanto comercializa-
3
Juego de construcción de ladrillos de plástico similar al Lego.

dos (rompecabezas, dominós, mosaicos, regletas, etc.), como

procedentes del entorno (chapas, semillas, canicas, cartas,
etc.), más o menos estructurados, y que tienen como princi-
pal finalidad la adquisición de habilidades o conceptos de
lógica matemática (clasificación, seriación, etc.), lenguaje y
escritura, motricidad fina, etcétera.
9 . Actividades de gestión, de servicio y rutinas. Incluimos dentro

de esta categoría aquellas actividades, en muchos casos
concebidas como rutinas, que tienen como finalidad gestio-
nar u organizar la vida del aula: pasar lista, poner el calen-
dario, distribuir los rincones de juego o las actividades a
realizar, hacer fila, colgar la ropa en los percheros y poner el
mandilón, organizar y acondicionar los espacios del aula
para la realización de alguna tarea, presentar las actividades
y organizar el trabajo, etcétera.
También hace referencia a actividades de servicios, como
regar las plantas o dar de comer a los animales (cuando esta
es una tarea únicamente asistencial que no incluye una
observación sistemática o el desarrollo de otra actividad en
62 torno a ella); ayudar al lavado de las manos y los materiales
después de una actividad de plástica; recoger los objetos
utilizados y limpiar el aula y los materiales después de un
período de actividad; archivar los trabajos realizados; coger
materiales para realizar una actividad, etcétera.
10. Actividades de transición. Nos referimos aquí a las acciones

que llevan a cabo los niños en los momentos de transición
entre una actividad y otra o entre un momento de la jornada
y el siguiente, sin entidad suficiente como para considerar-
las actividades, ya que constituyen más bien pequeños
«enredos» que los niños tienen en esos momentos de tran-
sición.
También podemos incluir aquí las actividades que realiza el
docente antes de iniciar una actividad, o en otros momentos
de transición, y que tienen por objeto centrar la atención de
los niños: juegos de manos, hacer palmas, etcétera.
11. Actividades disruptivas. En realidad no se trata de activida-

des sino más bien de conductas disruptivas. Son acciones
perturbadoras o agresivas que rompen la disciplina y alteran
la armonía del aula.

M. L. IGLESIAS
12. Otras actividades de difícil clasificación. Se trata de aquellas

que, por sus características, resulta difícil enmarcar en
alguna de las categorías establecidas.
4.2.2 Tipo de zonas en función de la actividad
En las distintas zonas, espacios y puntos que constituyen la

estructura, la dimensión física del aula, se realizan diversas actividades
y funciones. Teniendo en cuenta esto clasificamos las distintas unidades
espaciales (espacios, zonas y puntos) atendiendo a su funcionalidad, es
decir, al tipo de actividades y tareas que en ellas se realizan. Esto es lo
que constituye la dimensión funcional del aula. Se trata, igual que en el
caso anterior, de una categorización emergente realizada a partir de
nuestras observaciones.
Todo intento de clasificar o categorizar la realidad es siempre

reduccionista, ya que esta se nos presenta siempre de un modo global y
complejo, por lo que su clasificación resulta difícil. Las aulas de
Educación Infantil son un claro ejemplo de realidades complejas y llenas
de matices, y más aún en nuestro contexto, en el que los maestros no
trabajan bajo un modelo concreto de educación infantil en el que se 63
enmarquen los aspectos fundamentales de la organización y funcionalidad
del aula. Teniendo esto en cuenta y teniendo en cuenta también el
carácter reduccionista que puede tener nuestra clasificación, acorda-
mos considerar los siguientes cuatro tipos de zonas atendiendo a su
dimensión funcional:
1 . Zonas de actividad principal. A nivel funcional, considera-

mos como zonas de actividad principal todos aquellos
espacios o zonas físicas en las que se realizaron actividades,
planificadas o de carácter libre, tanto dirigidas por el
profesor como sugeridas para su realización autónoma por
parte de los niños, y que están relacionadas más directa-
mente con el desarrollo del currículum de educación infan-
til. Dentro de este primer tipo de zonas distinguimos las
siguientes:
— De encuentro y comunicación, en las que se realizan las
actividades de expresión y comunicación como la asam-
blea, cantar canciones, contar cuentos, hacer teatro de
marionetas, etcétera.

— De juego simbólico.
— De juegos didácticos.
— De trabajo individual en mesa.
— Específicas de expresión, representación y manipulación.
2 . Zonas de gestión, de servicio y rutinas. A nivel funcional,

consideramos en esta categoría todas aquellas zonas, espa-
cios o puntos en los que las actividades que se realizan están
relacionadas con actividades de la misma índole (como
poner el calendario, control de la asistencia, control y
registro de los rincones, etc.), o que prestan algún servicio en
la realización de otras actividades (tableros de corcho para la
exposición de trabajos o materiales, archivo de los trabajos,
etc.), o sirven para guardar los objetos personales, como los
percheros o los armarios. En todos los casos las considera-
mos, desde un punto de vista funcional, como zonas de
gestión, de servicio y rutinas por entender que, en muchos
casos, las tres funciones están interrelacionadas.
3 . Zonas de almacenamento de material. Pertenecen a esta

64 categoría aquellos espacios y zonas que no tienen una
función activa en el sentido de constituir escenarios de
actividad, pero en las que, sin embargo, se depositan mate-
riales que son utilizados en otras zonas. Este puede ser el
caso, por ejemplo, del baúl de los disfraces o cajas de juegos
que son utilizados en otros espacios.
4 . Zonas nulas. Son aquellas en las que no se registra ninguna

actividad a lo largo de toda la jornada de observación.
4.2.3 Polivalencia
Hace referencia a las posibilidades de utilización que ofrecen

las distintas zonas del aula. Puede haber zonas claramente definidas y
destinadas a una única función, o también estar diseñadas con una
funcionalidad múltiple, de tal modo que esa misma zona puede ser usada
en distintos momentos de la jornada con distintas funciones. Teniendo
esto en cuenta establecemos dos categorías:

M. L. IGLESIAS
1 . Zonas de funcionalidad única. Se trata de zonas claramente

definidas que están diseñadas para ser utilizadas con una
única función, aquella para la que fueron diseñadas.
2 . Zonas de funcionalidad múltiple. Zonas claramente definidas

que integran en una misma zona distinto tipo de funciones,
o también zonas que pueden ser utilizadas en varios momen-
tos de la jornada con diversas funciones.
4.3 DIMENSIÓN TEMPORAL: CUÁNDO Y CÓMO SE UTILIZA EL ESPACIO
De esta dimensión únicamente categorizamos la organización

del tiempo a lo largo de la jornada, teniendo en cuenta el nivel de control
y participación que el docente tenía sobre las actividades desarrolladas
en cada momento. Así pudimos establecer las siguientes categorías:
1 . Momentos de actividad libre. Entendemos por tales aquellos

momentos de la jornada en los que los niños tienen plena
libertad para elegir el tipo de actividad que desean realizar,
como así también el espacio o zona de la clase donde quieren
realizarla, los materiales e incluso los compañeros con los 65
que quieren estar.
2 . Momentos de actividad planificada. Entendemos por tales

aquellos momentos de actividad que son planificados por el
docente e incluso dirigidos o guiados por él. En este sentido
consideramos actividades planificadas tanto las que se
realizan a diario, como puede ser la asamblea, como aque-
llas otras que son planificadas específicamente para cada
día en particular.
3 . Momentos de gestión, de servicio y rutinas. Incluimos dentro

de esta categoría todas las actividades que tienen que ver
con los momentos de entrada y salida (ponerse el mandilón,
vestirse, hacer fila, saludar y despedirse, etc.); las que se
vinculan con la preparación de las actividades, como recoger
y ordenar la clase, tomar el almuerzo, etcétera.

4.4 DIMENSIÓN RELACIONAL: QUIÉN UTILIZA EL ESPACIO

Y EN QUÉ CONDICIONES
4.4.1 Agrupamiento
Hace referencia a la modalidad de agrupamiento de los niños en

la realización de la actividad. Se tuvieron en cuenta las siguientes
modalidades de agrupamiento: gran grupo, pequeño grupo, parejas e
individual.
4.4.2 Modalidades de acceso
Cuando los niños acceden a los espacios pueden hacerlo en

distintas circunstancias: libremente, por orden del maestro, etc. De todas
las actividades observadas hemos categorizado seis modalidades de
acceso a los distintos espacios y zonas de actividad del aula:
1 . Acceso libre con sistema de elección y/o registro. Los niños

deciden libremente hacia dónde quieren ir y hacen explícita
su elección, ya sea a través de algún sistema de elección o
66
bien a través de hojas de control donde deben dejar constan-
cia de su acceso a un determinado espacio.
2 . Acceso libre sin control de ningún tipo. Los niños acceden a

un espacio sin dejar constancia de ningún tipo. Por ejemplo,
cuando tienen juego libre y el docente dice que cada uno
puede ir a jugar a donde quiera.
3 . Por orden directa del maestro o acompañados por él. Esta

modalidad de acceso se produce cuando es el maestro el que
ordena de un modo explícito que los niños acudan a un
determinado espacio. Puede ser una decisión repentina,
debido a las circunstancias que surgen en el momento, o
bien una decisión que responde a una planificación.
4 . Condicionado. Los niños acuden a un espacio solo cuando se

cumple una condición previa: terminar el trabajo de mesa,
portarse bien, etcétera.
5 . De rutina. Esta modalidad se lleva a cabo cuando se trata de

una actividad que sistemáticamente se realiza todos los días
en el mismo sitio y en el mismo horario durante la jornada.

M. L. IGLESIAS
Por ejemplo, el acceso a los percheros y otras zonas de

servicio en los momentos de entrada y salida, el acceso a la
zona de la asamblea, etcétera.
6 . Otras. Condiciones de acceso poco claras.
4.4.3 Control y p articipación
Hace referencia al nivel de control y participación que el

docente tiene sobre los distintos espacios y zonas en el momento en que
se están realizando las actividades, y por lo tanto el control sobre las
actividades mismas. Se establecen cinco niveles de control y participa-
ción del maestro a cargo en las distintas zonas o espacios de la clase y de
las actividades que en ellas se realizan. El control mínimo corresponde
al nivel 1 y el máximo al nivel 5.
• Nivel 1: no hay control ni participación. El maestro no ejerce

ningún tipo de control en la actividad que se realiza, ni
participa en ningún momento en su desarrollo. Esta situa-
ción puede darse, bien porque se trate de una actividad de
gestión o rutina que los niños tienen interiorizada y por lo 67
tanto realizan autónomamente (colgar la ropa en el perchero
y ponerse el mandilón), o bien por tratarse de una actividad
de libre elección y realización por parte del niño, en la que
el docente no participa y tampoco controla.
• Nivel 2: no hay control - participación puntual. El maestro no

ejerce ningún control en la determinación de la actividad
(por tratarse de una actividad de rutina o gestión que ellos
realizan autónomamente, o por ser una actividad de libre
elección y realización por parte de los niños), pero puede
intervenir puntual o esporádicamente atendiendo a la de-
manda de algún niño que solicita material que no está a su
alcance, o también durante el desarrollo de la actividad
sugiriendo al niño propuestas alternativas, haciendo pre-
guntas sobre la acción que desarrolla o estimulando su
pensamiento con el plantemiento de conflictos cognitivos
que debe resolver el niño. El protagonismo de la actividad es
del niño y el papel del maestro es subsidiario. En el caso de
actividades de gestión y rutina, como hacer la fila, colgar la
ropa y ponerse el mandilón, etc., el docente puede tener una
participación puntual ayudando a algún niño a ponerse

dicha prenda o abotonarla, estando pendiente de cómo

realiza esta actividad, o prestando ayudas puntuales a aque-
llos que lo demandan.
• Nivel 3: control parcial - participación puntual. El maestro
tiene un control parcial del espacio proponiendo o sugirien-
do el acceso a una determinada zona/espacio de la clase para
la realización de una actividad, o la utilización de un ma-
terial concreto, limitando o condicionando así las posibilida-
des de actuación en ese espacio/zona. El docente no parti-
cipa después en el desarrollo de la actividad, aunque puede
intervenir puntualmente prestando ayuda a los niños, si así
lo requieren, para facilitarles material, resolver algún con-
flicto, etcétera.
• Nivel 4: control total indirecto - participación puntual. El
maestro tiene un control total del espacio/zona a través de la
organización de la acción por realizar: determina el tipo de
actividad como también los materiales que se emplearán. Su
presencia puede ser permanente, si bien su intervención o
participación en el desarrollo de la actividad se reduce a
68 momentos puntuales (presentar la actividad, supervisar su
resultado, hacer preguntas para orientar una conversación,
dar los turnos de palabra en la asamblea, presentar algún
material, etc.). Este puede ser el caso de la asamblea, donde
el profesor acompaña a los niños durante el desarrollo de la
actividad pero su participación es puntual.
• Nivel 5: control total directo - participación continuada. El
maestro tiene un control total de la utilización del espacio,
dirigiendo la acción que se está realizando: determina el tipo
de actividad y los materiales concretos que se emplearán.
Además, tiene una participación continuada y activa super-
visando todo el proceso de desarrollo de la actividad, para
que esta se realice del modo indicado. Finalmente, en
algunas actividades puede controlar incluso el resultado de
la actividad corrigiéndolo y, en algunos casos, pidiendo a los
niños que la repitan si el resultado no es satisfactorio. En el
caso de actividades de rutina o gestión del aula, como hacer
la fila, lavar las manos, etc., el docente puede acompañar
todo el proceso de la actividad supervisando y controlando
que esta se realice del modo establecido, o vigilando que no
se produzcan conductas disruptivas.

M. L. IGLESIAS
El propósito de este artículo ha sido el de describir qué

indicadores son importates considerar para analizar el ambiente de
aprendizaje en un aula de educación infantil, presentando de un modo
específico el proceso de observación y evaluación.
De este modo, hemos analizado el concepto de «ambiente de

aprendizaje» y las dimensiones que lo configuran, diferenciándolo del
concepto de «espacio escolar», para intentar acercar un panorama al
maestro de educación infantil, para quien es fundamental identificar
cuáles son los elementos cruciales que hacen que su clase funcione o no,
y descubrir cuáles son los que debe tener en cuenta para que el ambiente
de aprendizaje que ha creado llegue a ser eficaz en relación a los objetivos
formativos que se ha propuesto. Y de no ser así, no solo transformarlo para
que responda a sus intenciones educativas, sino también replantearse
esas intenciones y detectar nuevos objetivos educativos.
69
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HABILIDADES MOTRICES EN LA INFANCIA
Y SU DESARROLLO DESDE UNA EDUCACIÓN
FÍSICA ANIMADA
Pedro Gil Madrona *
Onofre Ricardo Contreras Jordán **
Isabel Gómez Barreto ***
SÍNTESIS: En la etapa de educación infantil los niños hallan en su cuerpo

y en el movimiento las principales vías para entrar en contacto con la
realidad que los envuelve y, de esta manera, adquirir los primeros
conocimientos acerca del mundo en el que están creciendo y desarrollán-
dose. Sin duda, el progresivo descubrimiento del propio cuerpo como
fuente de sensaciones, la exploración de las posibilidades de acción y
funciones corporales, constituirán experiencias necesarias sobre las que
se irá construyendo el pensamiento infantil. Asimismo, las relaciones
afectivas establecidas en situaciones de actividad motriz, y en particular
mediante el juego, serán fundamentales para el crecimiento emocional. 71
En este sentido, en el presente artículo nos ocuparemos de justificar la
necesaria presencia de la educación física y de presentar un diseño de
intervención en la praxis en esta etapa educativa.
Por otra parte, es precisamente a esta asignatura, y para la etapa que nos
ocupa, que le corresponde la tarea de dar respuestas a las cuestiones
planteadas, y a otras tales como el excesivo sedentarismo o la obesidad
infantil. Para ello es necesario que los maestros y educadores de este nivel
educativo se cuestionen, de forma responsable, las intenciones y las
formas de intervención didáctica en el ámbito motor. Es por ello que en
este artículo recogemos conceptos y supuestos en torno al desarrollo
motor, los contenidos motrices, la expresión corporal, el juego motor y el
planteamiento metodológico y programador de la motricidad en la etapa
de educación infantil.
Palabras clave: educación física; educación infantil; juego motor; meto-
dología; espacios de acción; concreciones en la praxis.
* Profesor de la Escuela de Magisterio de Albacete, Universidad de Castilla-La

Mancha, España.
** Catedrático del Área de Didáctica de la Expresión Corporal en la Universidad
de Castilla-La Mancha, España.
*** Profesora de la Escuela de Magisterio de Albacete, Universidad de
Castilla-La Mancha, España, y titular de la cátedra de Alteraciones del Desarrollo Infantil,
Universidad José Antonio Páez, Valencia, Venezuela.

Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo desde una educación física...
SÍNTESE: Na etapa de educação infantil as crianças encontram no seu

corpo e no movimento as principias vias para entrar em contato com a
realidade que as envolve e, desta maneira, adquirir os primeiros conhe-
cimentos sobre o mundo em que estão crescendo e se desenvolvendo.
Sem dúvida, o progressivo descobrimento do próprio corpo como fonte de
sensações, a exploração das possibilidades de ação e as funções corporais
constituirão experiências necessárias sobre as quais se irá construindo o
pensamento infantil. Ao mesmo tempo, as relações afetivas estabelecidas
em situações de atividade motriz e particularmente mediante o jogo serão
fundamentais para o crescimento emocional. Neste sentido, no presente
artigo nos ocuparemos de justificar a necessária presença da educação
física e de apresentar um projeto de intervenção na práxis nesta etapa
educativa. Por outra parte, é precisamente a esta matéria, e à etapa que
nos ocupa, que corresponde a tarefa de dar respostas às questões
suscitadas, e a outras tais como o excessivo sedentarismo ou a obesidade
infantil. Para isso é necessário que os mestres e educadores deste nível
educativo questionem, de forma responsável, as intenções e as formas de
intervenção didática no âmbito motor. É por isso que neste artigo
recolhemos conceitos e supostos em torno ao desenvolvimento motor, os
conteúdos motrizes, a expressão corporal, o jogo motor e a proposta
metodológica e programadora da motricidade na etapa de educação
infantil.
Palavras-chave: educação física; educação infantil; jogo motor; metodo-
72 logia; espaços de ação; concreções na práxis.
ABSTRACT: During the phase of Childhood Education, kids find in their

bodies and in movement the primary tool to get in touch with the
surrounding reality and, in this way, they acquire the very first bits of
knowledge about the world they are growing and developing in.
Undoubtedly, the progressive discovery of their own body as a source of
feelings, the exploration of the body functions and of the possible actions,
will constitute necessary experiences. It is based on these experiences that
the thought of children will be constructed. In the same way, affective
relationships established during situations that involve motor activity, and
especially during games, will make a fundamental part of emotional
growth. In this sense, during the present paper, we will try to justify why
Physical Education is necessary. We will also present a design for
intervening on the praxis in this educative stage.
On the other hand, during this stage, this subject is responsible for
answering the questions raised, and for giving an explanation to excessive
sedentarism and child obesity. Is for all these reasons that in this article
we gather concepts and assumptions regarding motor development,
content, physical theatre, physical games and the methodological approach
that programs motor skills during the phase of childhood education.
Key words: physical education, childhood education, physical games,
methodology, action spaces, praxis.

P. GIL, O. R. CONTRERAS, I. GÓMEZ
1. INTRODUCCIÓN
Cuando las ciencias humanas estaban regidas por el paradigma

dicotómico, que entendía al hombre como resultado de la adición de dos
elementos, cuerpo y espíritu, soma y psique, parecía incuestionable que
la competencia del profesor de Educación Física, como su propia
denominación indicaba, se refiriera, exclusivamente, a la parte material,
al cuerpo, al soma. Muy pronto, en Francia, desde el ámbito de la
medicina primero y desde la psicología después, surgieron aportaciones
diversas bajo el apelativo genérico de «psicomotricidad».
En efecto, en los albores del sigloXX, precisamente en el campo

de la patología, el médico francés Ernest Dupré introdujo el término
«psicomotricidad» cuando estudiaba la debilidad motora en los enfer-
mos mentales. Las ideas de Dupré en torno a los trastornos psicomotores
cayeron en el terreno fértil de diversos campos de la ciencia como la
psicología genética (Wallon), la ps iquiatría infantil (Ajuriaguerra) y
la pedagogía (Picq y Vayer, Le Boulch y Lapierre y Aucouturier), entre
otras disciplinas.
Tras este término se acogen multitud de concepciones, que 73

muchas veces no son más que distintos enfoques teóricos sobre un
mismo compromiso central. Como señala Pastor Pradillo (1994), es muy
frecuente encontrarnos con cuerpos de doctrina semejante bajo denomi-
naciones muy variadas que sustituyen al término de educación física por:
educación psicomotriz, psicomotricidad educativa, educación
psicomotora, motricidad, educación vivencial, expresión dinámica, ex-
presión corporal, educación motriz, motricidad relacional, psicocinética
o educación por el movimiento, educación física de base, etc. Junto a
esta renovación se revisan los objetivos, los recursos y, como consecuen-
cia, la praxis pedagógica y los procedimientos de intervención.
Sin embargo, todo parece indicar que los nuevos planteamien-

tos con los que se llega al sigloXXI se interesan más por unaperspectiva
holística, global, integral y conductual, llámese motricidad o actividad
física, abandonando las perspectivas analíticas, tan útiles hasta ahora.
Al igual que sucede en otros países, diversos autores españoles

ligados al mundo de la educación participan desde diferentes puntos de
vista de esta idea integradora. Uno de los principales impulsores del
proceso de unificación es Berruezo (2000) a quien le siguen, con
distintos estudios inherentes a su gran experiencia profesional, Arnaiz

(2000), Muniáin (2001), Herrero (2000), Quirós (2001), Sánchez y

Llorca (2001), Franc (2001) y Lázaro (2000 y 2002).
Este proceso no es otra cosa que la aplicación y el reflejo de una

nueva forma de entender al hombre y, por tanto, de entender el cuerpo
y las relaciones que entre distintas dimensiones de su naturaleza puedan
establecerse. Esta formulación, en la que ya no es posible distinguir los
distintos aspectos para otorgarles tratamientos independientes e inco-
nexos, proporciona a la educación física una ampliación de sus posibili-
dades de intervención y, al mismo tiempo, le impone nuevas competen-
cias y le proporciona otros fines.
En este sentido, la educación física en la actualidad, aunque

con más de medio siglo de retraso, ha ampliado sus responsabilidades
para abarcar aquellas que incluyen desde potenciar las condiciones
físicas básicas o de desarrollo de determinadas destrezas deportivas,
hasta interesarse por aquellos otros objetivos que la comprensión unitaria
del hombre le permite y le exige ahora: los ámbitos afectivo, cognitivo,
tónico-emocional y simbólico. Más adelante se contemplará la globalidad
de la conducta analizando los factores perceptivos, los factores motores
74 y los factores emocionales y relacionales.
Por otro lado, en una sociedad en la que ya nos estamos

planteando como problema ligado a la salud el excesivo sedentarismo de
nuestro jóvenes, debemos admitir que resulta absolutamente necesario
que, en los diferentes contextos de desarrollo, se respete la necesidad de
movimiento en la infancia y ya desde los primeros años se empiecen a
consolidar hábitos de actividad física.
Al margen de los avatares del pasado, hoy parece reconocerse

que la educación física debe ocupar el lugar que le corresponde en la
configuración de una educación de calidad. Adquiere una especial
relevancia en determinadas etapas educativas ya que busca el desarrollo
armónico del cuerpo como medio o como instrumento para alcanzar la
madurez humana, la armonía, un autoconcepto positivo y una razonable
autoestima. Es, también, un ámbito adecuado para el cultivo y desarrollo
de actitudes positivas y de valores individuales y sociales de gran entidad;
por lo tanto, tiene su propia importancia y aporta su contribución a la
educación integral de las personas, dado que proporciona experiencias
que originan tanto actitudes positivas, cuanto más tempranas mejor,
como negativas o de fracaso. Es por eso que los planteamientos generales

sobre la educación física, como sobre cualquier otra manifestación

formativa, deben acomodarse a los destinatarios de la misma.
Hoy en día está suficientemente claro que, en los primeros

años, unas apropiadas clases y cantidades de actividades físicas pueden
no solo enriquecer la vida de los niños, sino también contribuir al
desarrollo físico, social y cognitivo. Así, en ninguna otra etapa de la vida
es tan importante la educación física como en los años preescolares. La
clave para este desarrollo es, por tanto, «una apropiada variedad y
cantidad».
2. EL DESARROLLO MOTOR DE 0 A 6 AÑOS

El desarrollo motor del niño de los 0 a los 6 años no puede ser
entendido como algo que le condiciona, sino como algo que el niño va a
ir produciendo a través de su deseo de actuar sobre el entorno y de ser
cada vez más competente (Justo Martínez, 2000). El fin del desarrollo
motor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta obtener
del mismo todas sus posibilidades de acción. Dicho desarrollo se pone de
manifiesto a través de la función motriz, la cual está constituida por
movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que circunda
75
al niño y que juega un papel primordial en todo su progreso y perfeccio-
namiento, desde los movimientos reflejos primarios hasta llegar a la
coordinación de los grandes grupos musculares que intervienen en los
mecanismos de control postural, equilibrios y desplazamientos.
La mejora motriz está sujeta a las cuatro leyes del desarrollo:
• Ley céfalo-caudal.
• Ley próximo-distal.
• Ley de lo general a lo específico.
• Ley del desarrollo de flexores-extensores.
Y el desarrollo, a su vez, tiene una serie de características que

lo singularizan, causales de que tanto él mismo como el perfecciona-
miento motriz dependan de la maduración y del aprendizaje, ya que para
que se produzca un aprendizaje en la coordinación de movimientos es
preciso que el sistema nervioso y el sistema muscular hayan conseguido
un nivel idóneo de maduración.

En 1983 Howard Gardner publica su obraFrames of Mind: The

Theory of Multiple Intelligences,para destacar el número desconocido de
capacidades humanas. Ocho son las inteligencias que Gardner identifica,
una de las cuales es la kinésico-corporal, que tiene dos características
fundamentales: el control de los movimientos del propio cuerpo y la
capacidad de manejar objetos muy hábilmente. En el ser humano estas
cualidades tienen una base genética y otra de entrenamiento, de prácti-
ca. En efecto, está ampliamente demostrado que todo talento deportivo,
para llegar a tal, ha tenido que superar más de diez mil horas de
entrenamiento. Al golfista Severiano Ballesteros, en sus mejores días, un
periodista le dijo «qué suerte tienes en los golpes», a lo que él le respondió
«es cierto, pero cuanto más entreno más suerte tengo». Es decir que,
como en otros aspectos del desarrollo humano, en el motriz hay una
interrelación entre lo hereditario y lo adquirido o aprendido.
En efecto, el desarrollo psicomotor tratado científicamente y

llevado a la práctica en las sesiones de aprendizaje intenta que los
alumnos sean capaces de controlar sus conductas y habilidades motrices.
Por lo tanto, podemos afirmar, junto a Ramos (1979) y Medrano Mir
(1997), entre otros, que el progreso motor está a mitad de camino entre
76 lo físico-madurativo y lo relacional, con una puerta abierta a la interacción
y a la estimulación, implicando un componente externo al niño como es
la acción, y un componente interno como es la representación del cuerpo
y sus posibilidades de movimiento.
Dentro del ámbito del desarrollo motor, la educación infantil,

como señalan García y Berruezo (1999, p. 56), se propone facilitar y
afianzar los logros que posibilitan la maduración referente al control del
cuerpo, desde el mantenimiento de la postura y los movimientos amplios
y locomotrices hasta los movimientos precisos que permiten diversas
modificaciones de acción, y al mismo tiempo favorecer el proceso de
representación del cuerpo y de las coordenadas espacio-temporales en
los que se desarrolla la acción.
3. LOS CONTENIDOS MOTRICES

En relación al desarrollo psicológico, los estudios sobre el desa-
rrollo humano nos muestran la gran importancia que adquiere el papel
de la motricidad en la construcción de la personalidad del niño. Los
trabajos de Piaget (1968, 1969), Wallon (1980), Gesell (1958), Freud
(1968), Bruner (1979), Guilmain (1981), Ajuriaguerra (1978), Le

Boulch (1981), Vayer (1973), Da Fonseca (1984, 1988 y 1996), Cratty

(1990), Gallahue y McClenaghan (1985), y Lapierre y Aucouturier
(1995), sobre los distintos ámbitos de la conducta infantil, han contri-
buido a la explicación de cómo a través de la motricidad se van
conformando la personalidad y los modos de conducta. Ahora bien, estos
mismos estudios ponen de manifiesto que la conducta humana está
constituida por una serie de ámbitos o dominios, ninguno de los cuales
puede contemplarse sin la interacción con los otros:
• El dominio afectivo, relativo a los afectos, sentimientos y

emociones.
• El dominio social, que considera el efecto de la sociedad, su

relación con el ambiente, con sus compañeros y el adulto,
instituciones y grupos en el desarrollo de la personalidad,
proceso por el cual cada niño se va convirtiendo en adulto de
su sociedad.
• El dominio cognoscitivo, relacionado con el conocimiento,

los procesos del pensamiento y el lenguaje.
• El dominio psicomotor, que alude a los movimientos corpo- 77

rales, su concienciación y control.
Por su parte, Piaget (1936) sostiene que mediante la actividad

corporal el niño piensa, aprende, crea y afronta sus problemas, lo que
lleva a Arnaiz (1994, pp. 43-62) a decir que esta etapa es un período de
globalidad irrepetible y que debe ser aprovechada por planteamientos
educativos de tipo psicomotor, debiendo ser este:
[...] una acción pedagógica y psicológica que utiliza la acción

corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento
general del niño facilitando el desarrollo de todos los aspectos de
la personalidad.
La educación infantil comprende el período que abarca

desde el nacimiento hasta que comienza la enseñanza obligatoria, es
decir, entre los 0 a los 6 años. Si tenemos en cuenta que el Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte 1 (MECD) de España –ya desde la
1
Debido a la reciente reestructuración del Gobierno, las competencias del
antiguo Ministerio de Educación y CienciaMEC( ) han pasado a depender de dos ministerios
diferentes: Ministerio de Educación, Política Social y DeporteMEPSYD
( ) y el Ministerio de
Ciencia e Innovación (MICINN).

LOGSE2 (1990) y con redacciones similares a través de sucesivos textos

legales– ha venido fijando que el objetivo general para la educación
infantil es «estimular el desarrollo de todas las capacidades, físicas,
afectivas, intelectuales, sociales y morales», podremos comprobar que lo
que se enseña y cómo se enseña a través de la motricidad, de manera
sistematizada en la clase de Educación Física durante la educación
infantil, contribuye ampliamente a lograr dicho objetivo (Gil Madrona y
otros, 2008).
En los planteamientos de la Administración educativa para la

educación infantil no existe un área de educación física, aunque sí se
recogen contenidos y criterios de evaluación del desarrollo de la motricidad.
Esto es debido a que las áreas de experiencia en las que se estructura la
educación infantil se conciben con un criterio de globalidad y de mutua
dependencia. En efecto, en las nuevas leyes educativas el énfasis pasa a
recaer en las competencias, que asumen un rol protagónico en el marco
curricular, con la nueva configuración normativa, como expresa el
profesor Pérez Pueyo (2007, p. 84):
Cada una de las áreas debe contribuir al desarrollo de diferentes

competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas
78 se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o
materias.
En este marco, la propuesta global de actuación pedagógica de

la educación física en la educación infantil se dirige al desarrollo global
del niño, y en consonancia se organiza adecuadamente en torno a:
• Los factores perceptivo-motores: percepción del propio cuer-

po; percepción espacial como la situación, la dirección o la
orientación; percepción temporal como la duración o el
ritmo; conocimiento del entorno físico, y desenvolvimiento
en el medio social. El cuerpo solicitado por los factores
perceptivo motores es el cuerpo consciente, vinculado a la
motricidad voluntaria, a la representación mental. Un cuer-
po comprometido en pensar, en decidir, en actuar. Un
cuerpo que es el de un ser global ávido de conocer. La
percepción es un proceso cognitivo muy valorado desde
siempre en la institución escolar, ya que uno de los aspectos
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema

2
Educativo. Madrid: Boletín Oficial del Estado B

( OE) n.º 238 de 04/10/1990.

fundamentales de la percepción es la significación. La

percepción implica interpretar la información y construir
objetos dotados de significación. Se trata de retomar los
propios conocimientos, operar sobre ellos construyendo
nuevos aprendizajes y saber expresarlos.
• Los factores físico-motores: cuerpo instrumental, físico,

locomotor, adquiriendo patrones motores y habilidades
motrices básicas a medida que la motricidad evoluciona.
Factores que tienen que ver con la adquisición del dominio
y el control del cuerpo, que favorecen el equilibrio y la
práctica de movimientos naturales, que potencian el desa-
rrollo de la condición física, que enriquecen el comporta-
miento motor, que buscan la eficacia corporal. El cuerpo
solicitado por los factores físico-motores es el cuerpo instru-
mental, locomotor, físico. Un cuerpo que:
— Puede poner en funcionamiento gran cantidad de ejes de
movimiento, de músculos, de articulaciones, de reaccio-
nes motrices.
— Va adquiriendo patrones motores a medida que la 79
motricidad evoluciona.
— Va manifestando su realidad física a través de movimien-
tos, posturas, actitudes, etc.
— Es el de un ser global interesado en saber hacer.
• Los factores afectivo-relacionales: creatividad, confianza,

tensiones, pulsiones, afectos, rechazos, alegrías, enfados,
capacidades de socialización. Al permitir su expresión glo-
bal, el niño puede reflejar sus estados de ánimo, sus
tensiones y sus conflictos. El ambiente de la sala de Educa-
ción Física es un contexto propicio para la observación de los
comportamientos más genuinos, así como de las relaciones
que tienen los niños entre ellos y con el adulto. En el ámbito
psicoeducativo, el educador puede dar salida y tal vez
resolver algunas de esas tensiones y conflictos internos de
los pequeños. En el tratamiento de los factores afectivo-
relacionales se concede importancia al lenguaje no verbal
(diálogo tónico, mirada, gestos, sonidos, etc.), pero también
a las habilidades de conducta verbal (preguntar, pedir,
agradecer, disculparse, expresar afectos, proponer, explicar

los sentimientos, etc.). Esto último significa que, en un

momento dado o al final de la sesión, se puede pedir al niño
que explique lo que siente. Sin emitir juicios de valor, que
hable o hablar con él de sus vivencias puede ser necesario en
determinadas ocasiones (Mendiara Rivas y Gil Madrona, 2003).
La implementación o desarrollo de la motricidad en la educa-

ción infantil seguirá una perspectiva globalizadora e interdisciplinar. El
hecho de trabajar la motricidad a través de las distintas áreas o ámbitos
de experiencias se debe en gran parte a la concepción de globalidad e
interdependencia que tanto se resalta en el desarrollo de esta etapa
(Vaca, 1996; Mendiara Rivas, 1997; MEC, 1989 y 1992; Llorca Linares
y Vega, 1998; Ahrendt, 1999; LOGSE, 1990; LOCE3, 2002; LOE4, 2006;
Gil Madrona, 2003; Ruiz Juan, 2003). La pretensión es influir en todos
los ámbitos de la conducta de los alumnos –a través de la interrelación
de los contenidos motrices– para contribuir a la mejora de su educación
integral y global como ser humano, enfocada hacia la adquisición de una
serie de contenidos como son los que, en forma abreviada y a modo de
compendio, presentamos en el siguiente esquema (gráfica 1).
80 Por esto, nuestra actividad se centrará en el desarrollo o trabajo

del equilibrio; la lateralidad; la coordinación de movimientos; la relaja-
ción y la respiración; la organización espacio-temporal y rítmica; la
comunicación gestual postural y tónica; la relación del niño con los
objetos, con sus compañeros y con los adultos; el desarrollo afectivo y
relacional; la sociabilidad a través del movimiento corporal; la adquisi-
ción de valores sociales e individuales; la expresividad corporal, lo que
supone el controlar y expresar su motricidad voluntaria en su contexto
relacional manifestando sus deseos, temores y emociones. Centrándose,
por tanto, en el desarrollo psicomotor del niño y, a su vez, trabajando los
diferentes aprendizajes escolares al utilizar las posibilidades expresivas,
creativas y vivenciales del cuerpo en su conjunto. Un tratamiento global
e integrado en donde el cuerpo aparece desde todas sus dimensiones
motrices, que bien articuladas deben de ayudarnos, y ese es el fin, a que
los niños desde la más tierna infancia adquieran una mayor conciencia
de sí mismos, de los demás y del entorno en donde se desenvuelven.
3
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.
Madrid: BOE n.º 307 de 24/12/2002.
4
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Madrid:BOE n.º 106 de
04/05/2006.

GRÁFICA 1
Esquema de los contenidos del área de Educación Física
en la educación infantil
81
4. TANTEO METODOLÓGICO EN EL EJERCICIO GLOBAL

DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL
4.1 CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
Brota una corriente psicopedagógica, que emana de Vygotsky

(1979, 1982a, 1982b), Bloom (1967), Denis (1980), Lewis (1982) y
Montessori (1987), entre otros, interesada en valorar los efectos que
producen en el desarrollo infantil los estímulos provenientes de la
circunstancia ambiental (el entorno físico y social). A la vez, ciertas
teorías actuales referentes al aprendizaje temprano indican que el
espacio y los materiales, por sí mismos, tienen la facultad de provocar la
motivación de los niños, tanto los objetos móviles como los objetos
digamos «estáticos», los cuales, destacados de manera evidente, se
convierten en estímulos significativos capaces de excitar y dirigir
específicamente el comportamiento infantil (Medrano Mir, 1994).

En relación a los espacios y materiales, intentaremos aprove-

char un ámbito (aula, gimnasio, patio, etc.) que esté disponible en el
centro y dotarlo de materiales necesarios hasta convertirlo en una cálida
y acogedora aula de Educación Física; pero de igual forma, podemos
servirnos de algún recinto del entorno próximo y del mismo patio de
recreo, en el cual, pues, es deseable construir áreas de juego. Ahora bien,
debemos de tener en cuenta que el espacio libre sea suficiente para el
tipo de movimientos que se tiene programado realizar, tener preparado
un aparato reproductor de sonidos, material variado, atractivo, abundan-
te y seguro, que la iluminación y la ventilación sean adecuadas y que el
suelo, las columnas y las paredes ofrezcan suficiente seguridad.
Diversos autores han estudiado formas de organizar los espacios

y los materiales para potenciar el desarrollo global de la motricidad, como
el acondicionamiento de los patios de recreo (Larraz y Figueroa, 1988,
pp. 24-29), los lugares-acción (Vaca, 1996), los ambientes de aprendi-
zaje (Blández, 1994 y 1995) y los espacios de acción y aventura
(Mendiara Rivas, 1999). Estos trabajos nos denotan la importancia de
cuidar la selección que hagamos tanto de los espacios como de los
materiales, y la importancia de la planificación de la acción educativa en
82 este sentido. Pues el diseño de cualquier ambiente que queramos
proponer a los niños debe de obedecer a una intención educativa
concreta. Y en todos los casos la actividad motriz en el niño se presentará
en su cuerpo global, ya que si el objetivo es el desarrollo total y armónico
de la personalidad debemos de poner a su alcance los medios necesarios
para atender esa globalidad. Sin duda, un ambiente o entorno de
aprendizaje cambiante y abierto a diferentes posibilidades, permitirá
grados de autonomía adaptados a las diferentes capacidades y ritmos de
cada niño y, a su vez, también permitirá que a lo largo de la sesión se
planteen actividades variadas y también adaptadas a las diferentes
posibilidades personales.
Es evidente que cada espacio y cada material reúnen una serie

de condiciones peculiares y, además, cada material tiene características
que le son propias, todo lo cual impulsa determinadas reacciones
motrices en los niños, por lo que tenemos que tener presente que cada
espacio se puede acondicionar y dotar de materiales apropiados para
favorecer determinados comportamientos. Y nosotros, desde la educa-
ción física debemos de acoger todas estas premisas y estimar que
podemos establecer dinámicas educativas distintas, encaminadas a
trabajar no solo los aspectos componentes del ámbito motor sino también
los cognitivos, afectivos y sociales-relacionales, aprovechando las carac-

terísticas de los espacios y de los materiales. Por lo tanto, según cómo se

organice la circunstancia ambiental se puede potenciar la aparición de
comportamientos específicos.
En consecuencia, la manipulación intencionada de ambientes

de aprendizaje mediante la organización de espacios y materiales puede
implicar a los niños en conductas motrices concretas que respondan a los
objetivos planteados. De la misma forma que la acción, la experimentación,
el juego y la interacción de los niños con sus compañeros y con eldulto,
a
en un ambiente distendido y afectuoso, son factores y recursos que cumplen
un papel esencial para que pueda producirse el crecimiento personal.
Los materiales deben de responder a los objetivos marcados en

función del desarrollo evolutivo con la finalidad de trabajar el progresivo
conocimiento de sí mismo. Y será el mismo cuerpo del niño un medio o
recurso y un marco de referencia a lo largo de toda la etapa de educación
infantil. Pues ciertamente, el cuerpo permite al niño sus propias
vivencias y a la vez utilizarlo como recurso propio en el conocimiento de
su corporalidad, como fuente productora de sensaciones –como el dolor
y el placer– o para su propia identificación personal o autoestima.
83
No debemos de olvidar las ropas mismas del niño para trabajar
la identidad personal. En este sentido, las utilizaremos para hacer lo
propio con la autonomía en el vestirse y desvestirse, abrochando y
desabrochando botones, hebillas y presillas, subiendo y bajando crema-
lleras, o trabajando los colores y texturas.
Si la sala-gimnasio nos lo permite, será conveniente tener

materiales colgados del techo –cuerdas, escaleras de cuerda, barras,
espalderas en la pared– lo que hará posible trabajar los giros, los reflejos
de caídas desde ciertas alturas, el control tónico postural, el equilibrio,
la coordinación dinámica general y la coordinación visomotriz. Así como
también será necesario contar con otros materiales, tales como rompe-
cabezas, pelotas, aros, balones, bancos suecos y telas, que por su color,
forma y textura servirán para el trabajo corporal y que ayudarán a
potenciar la marcha, el gateo, las trepas, a desarrollar la orientación y
estructuración espacial, la coordinación de movimientos, el equilibrio, el
tono, la postura, la relajación, la respiración, etcétera.
Por tanto, vemos que son múltiples los materiales que podemos
utilizar, y su elección estará relacionada con el tipo de actividades que
vayamos a desarrollar, de la metodología que empleemos y de los

objetivos o contenidos programados. Así pues, nuestras propuestas de

acción dependerán de la creatividad del maestro, de las mismas dispo-
nibilidades del centro y de la organización y distribución que hagamos de
dichos materiales.
Será siguiendo estas premisas que elaboraremos una interesan-

te propuesta de acción que sitúe al niño, desde su globalidad, como el
centro de atención del proceso educativo. En la misma nos inclinaremos
por los métodos basados en la acción y la experimentación, desde las
situaciones de aprendizajes y de descubrimientos, utilizando:
• El juego y la interacción motriz entre los compañeros y los

adultos como el principal recurso didáctico.
• La organización del espacio y de los materiales como la

principal estrategia de intervención didáctica.
Este esbozo, no obstante su brevedad, resulta explícito y mues-

tra un rico planteamiento metodológico generalizable a todas las situa-
ciones de aprendizaje para esta etapa. Pues el maestro debe de conjugar
las características del medio escolar con sus propias intenciones educa-
84 tivas y, sin salir del contexto educativo, del centro escolar, puede utilizar,
diseñar y crear determinados espacios de acción en el aula, el patio, la
sala de Educación Física o el gimnasio, para estructurar las prácticas en
ellos, habiéndolos dotado de los materiales apropiados; aunque no es
menos cierto que el entorno próximo nos puede facilitar una infinidad de
posibilidades valiosas: la ludoteca, la piscina, el parque, el prado, la
playa, la montaña, la selva y el zoo, o la misma ciudad con sus automó-
viles, señales de tránsito, animales y plantas, como también el clima, las
estaciones del año y las festividades.
En cada uno de los espacios el maestro adoptará un criterio

metodológico particular que estará dado por las circunstancias ambien-
tales. Pues, en efecto, no será lo mismo presentar las propuestas motrices
en las zonas señalizadas en el patio de recreo (con una intención
educativa de mayor incidencia en los factores perceptivos), que animar
una sesión con las telas en la sala de Educación Física (con una intención
educativa de mayor incidencia en aspectos afectivos y relacionales), que
presentar la propuesta motriz en montajes construidos en el gimnasio
donde se potencien el descubrimiento de acciones (con una intención
educativa de mayor incidencia en el ejercicio de una actividad físico
natural).

Pero es bien cierto que esta riqueza de propuestas requiere

amplitud de recursos metodológicos por parte del maestro y, a la vez,
flexibilidad en su desarrollo, por lo que aquel debe de ser capaz de poner
en marcha su forma personal de afrontar las exigencias de la tarea
educativa en cada sesión y en cada acontecimiento de la misma, ya que
no todos los niños siguen siempre, ni responden igual, a las intenciones
educativas previstas inicialmente por el docente, de ahí las competen-
cias y recursos del docente para acomodar su acción educativa dentro de
un amplio abanico de posibilidades que le permitirán oscilar convenien-
temente entre la directividad y la no directividad.
Ciertamente puede ser elevada la cantidad de materiales que

requiere un planteamiento educativo basado en la manipulación peda-
gógica de la circunstancia ambiental, pero también es cierto que existe
una profusión de materiales u objetos útiles que se pueden conseguir sin
tener que realizar inversiones económicas, pues la riqueza de los
espacios y del material didáctico no proviene tanto de su compra en
tiendas, como de la afición por recoger elementos de la naturaleza, del
interés por rescatar elementos desechados, de la imaginación para
aprovechar algunos de uso general del centro, del entusiasmo por reciclar
y elaborar otros mediante el trabajo en equipo de maestros, de las 85
ocurrencias para usar inespecíficamente aparatos de diversas áreas,
además de los propios del ámbito, como por ejemplo los de música,
plástica, etc., de la agudeza para combinarlos entre sí y decorarlos, de la
invención de usos nuevos y, en definitiva, de la motivación por este tipo
de planteamientos didácticos de la Educación Física.
En relación a la estructura de las sesiones o de las clases de

nuestra asignatura, nos estamos refiriendo a una organización del
espacio, del tiempo y de las normas, es decir, a un guión que vertebra,
acoge y explica las interrelaciones que se producen entre el alumnado,
el maestro y el contenido de enseñanza-aprendizaje. Un modelo óptimo
de sesión es el propuesto por Vaca (1996), y en este sentido nuestras
sesiones tendrán:
• Ritual de entrada: consistirá en el desplazamiento desde el

aula al espacio o sala-gimnasio de Educación Física.
• Momento inicial o momento de encuentro: en esta fase se

dará información sobre las orientaciones y normas relativas
al espacio de juego, se presentarán los motivos, canciones,
cuentos, el material que se va a utilizar y se darán consignas

previas, todo lo cual habrá de acompañarse de una historia

ambiental, de carácter motivacional, orientada a cautivar la
atención de los niños y con la finalidad de propiciar su deseo
de salir a actuar.
• Momento de juego activo o de la actividad motriz: esta fase

constituirá la parte fundamental de la sesión, en la que los
niños, solos o en colaboración con sus compañeros y con la
ayuda del maestro, irán desarrollando su propio programa de
aprendizaje, satisfaciendo su necesidad de movimiento y su
curiosidad para afrontar pequeños riesgos y salvar mínimas
dificultades, tomando decisiones y poniendo a prueba su
responsabilidad. Los juegos y las vivencias se estructurarán
en un clima de libertad, confianza y seguridad en el que el
adulto dirige y salvaguarda como símbolo de ley.
• Momento de relajación, interiorización, verbalización, tam-

bién llamado de despedida: en esta fase se propone a los
niños que identifiquen sus propias vivencias, las expresen y
sean capaces de comprender las de los demás.
86 • Ritual de salida: consistirá en el regreso al aula.
Otros modelos de clase son posibles, como el propuesto por

Vizcarro y Camps (1999, pp. 517-528), quienes plantean las siguientes
fases:
1. De preparación de los rincones de la sala.
2. De recogida, en donde el maestro ofrece las distintas posibi-

lidades de trabajar en los rincones.
3. De impulsividad, que sirva de desbloqueo tónico.
4. De actividad motriz espontánea, donde se desarrollarán las

capacidades corporales para resolver las situaciones motrices.
5. De juego simbólico y de construcción.
6. De análisis, en donde se trabajarán los conceptos abordados

en el aula como los colores o las formas.
7. De despedida, en donde se abandonará la actividad motriz.

8. De representación y lenguaje, en donde una vez de regreso

en el aula se intentará interiorizar los conceptos vivenciados
en la sala.
4.2 EL JUEGO MOTOR SE CASA CON LA DIDÁCTICA
En el planteamiento metodológico merece una consideración

especial el juego motor, que en esta etapa educativa está llamado a estar
casado con la didáctica. En efecto, nuestra práctica de la Educación
Física en la educación infantil nos llevará a establecer una metodología
educativa basada en las experiencias, en actividades lúdicas y en juegos,
y esta es la forma como se abordarán los diferentes contenidos educativos
que hemos establecido.
Brilla con luz propia la función del juego como instrumento de

desarrollo motor de una manera lúdica, pero a la vez, y si cabe, más
importante, como contexto en el que observar las conductas motrices
significativas cuyo análisis y manipulación constituyen la verdadera
esencia de la educación física, que en este nivel educativo se confunde
con la educación en general. 87
Sin duda, la conducta motriz integra elementos cognitivos,
afectivos y motóricos, y nos muestra al niño al desnudo, tal como es,
desplegando sus extraordinarias potencialidades de perfección, las que
paulatinamente actualizará a través del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, en el que el juego, como hemos dicho, actúa como instrumento y fin.
El juego, como actividad fundamental para el desarrollo del

niño:
Como elemento esencial en la socialización del niño (Zúgaro,

1992, p. 32).
Como reflejo de la vida interior del niño [...] originando gozo,

placer, satisfacción consigo mismo (Froebel, 1913, p. 29).
El juego contiene por sí solo todas las posibilidades de

transición entre la imaginación creadora y el hacer constructivo,
estableciendo la continuidad en el niño entre el juego y el trabajo
(Piaget, 1986).

Las situaciones de aprendizaje deben estar integradas con

elementos lúdicos, pues el juego es la forma más natural de aprender. En
definitiva, es la primera actividad creadora del niño: la imaginación que
nace y se desarrolla en el juego y viene a desembocar en la creatividad.
Su práctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la personalidad
y fomenta la adquisición de actitudes, valores y normas, a la vez que es
el medio ideal para la adquisición de habilidades corporales, como son
la percepción auditiva, la orientación espacial, la percepción de formas
espaciales, la expresión corporal, la motricidad fina, etcétera.
El juego motor será el principal medio para alcanzar los logros

motores, ya que en él se concilian acción, pensamiento y lenguaje
(Bruner, 1979), acción, símbolo y regla (Piaget, 1936) e integración.
Porque el juego permite construir de manera integral funciones tan
importantes como el tono, el equilibrio, la lateralidad y las conductas
perceptivo-motrices, a la vez que conocer y adaptarse al medio físico y
social. ¿Qué da más que el juego?
Fundamentalmente, en la dirección que sugieren Pastor Pradillo

(2007), Mendiara Rivas (1999), Gil Madrona y Navarro Adelantado
(2005), por citar algunos de ellos, se compartirán actividades donde se
88 planteen ambientes motrices dejando a los niños jugar en libertad
creativa, donde el maestro actuará como animador y se plantearán
situaciones motrices abiertas a la exploración y el descubrimiento
guiado, y se dictarán consignas abiertas a la interpretación personal de
los niños, se presentarán tareas semidefinidas que puedan precisar y se
harán propuestas de juegos. Lo que se pretende es estimular los compor-
tamientos sensoriomotores, mejorar las habilidades motrices, potenciar
el componente cognitivo y la adquisición de las tareas, y posibilitar los
comportamientos afectivos y relacionales.
Se tratará en cada sesión de ajustar el trabajo a la madurez de

los niños y al proceso de aprendizaje; se facilitará su desenvolvimiento en
juegos de dimensión social, favoreciendo su relación con el mundo de los
objetos, el espacio y el tiempo, donde el docente actuará como animador
que planifica y prepara convenientemente las sesiones, proponiendo en
cada sesión los objetivos, contenidos y actividades precisas; observará y
estará pendiente de intervenir y de ayudar; propondrá espacios
estructurados que favorezcan la actividad, espacios naturales o montajes
confeccionados con diferentes objetos y aparatos de los que pueda disponer
en su centro; otorgará seguridad, y hará evolucionar el trabajo sugiriendo
actividades dinámicas, y orientará otras acciones mediante su incorpora-
ción al juego, o modificando las situaciones lúdicas o los montajes.

5. CONCRECIÓN PRÁCTICA DE UNA EDUCACIÓN FÍSICA DE DIBUJOS

Y ANIMADA
Las propuestas motrices que se realizan para los jardines de

infancia o escuelas infantiles, y colegios de infantil y primaria están
dirigidas al desarrollo general o mejora de los factores perceptivos,
motores, físico motores y afectivo-relacionales que componen
integralmente al niño; de ahí que nuestra intervención desde la educa-
ción física esté destinada al completo desarrollo, al desarrollo armónico
y equilibrado de los aspectos constitutivos de la personalidad infantil. El
compromiso es con la multiplicidad de vertientes y significados de una
misma actividad.
Dentro de las finalidades, cada una de las unidades didácticas

y sesiones de trabajo tendrán en cuenta la unicidad global del niño, por
lo que el diseño y la adaptación de los espacios deben de favorecer:
• La intención educativa, la construcción de la identidad y

afirmación del yo, el desarrollo de la autoestima, las actitu-
des y comportamientos positivos, las relaciones satisfacto-
rias con el entorno físico y social, la conjunción armoniosa 89
de la individualidad y la socialización.
• La adquisición del dominio y el control del cuerpo, la

realización de juegos y movimientos naturales, la mejora de
la coordinación y el equilibrio, el desarrollo de la condición
física, y el enriquecimiento del comportamiento motor y de
la eficacia corporal.
• La percepción del propio cuerpo y de la realidad exterior, la

organización y estructuración de las sensaciones recibidas,
la adquisición de competencias y la construcción de cono-
cimientos, la expresión, la comunicación y representación,
y el desenvolvimiento en su medio físico y social.
A estos efectos, las actividades propuestas en el aula-sala de

Educación Física son una continuidad de las planteadas en el resto
de la jornada, incluidas en unidades didácticas globalizadas, lo cual
significa que el desarrollo de la motricidad está integrado con el resto de
los aprendizajes. De esta manera, las propuestas de Educación Física se
presentan como «ambientes de aprendizaje» y «espacios de acción y
aventura», bajo tareas motrices con músicas y cuentos introductorios en
torno a tópicos como el mundo de los animales (el zoo, la selva, Tarzán

y Jane en la jungla, los animales de la granja o los animales marinos), las

estaciones del año (el sol, la lluvia, la nieve, el viento, los árboles, las
flores,
etc.), la navidad (la familia, los villancicos, los regalos, Papá Noel, los
Reyes Magos, etc.), el carnaval, un paseo por mi ciudad (los medios de
transporte, los bomberos, etc.), el circo, los personajes de los cuentos,
etcétera.
Las paredes de la sala-gimnasio estarán colmadas de dibujos,

murales, diseños, esquemas de todos aquellos tópicos o centros de
interés que los mismos alumnos habrán confeccionado a lo largo de la
jornada escolar; lo que supone trabajar o acomodar las tareas motrices en
dicho ámbito sobre los contextos de aprendizaje que está trabajando
en su aula. Será, por tanto, frecuente ver allí, en la sala-gimnasio, las
siluetas de dos niños (varón y mujer), que los mismos infantes, como
tarea, tendrán que componer con diferentes piezas diseñadas al efecto.
En otros casos, los pequeños tendrán que vestirse –y desvestirse– con
ropas preparadas para participar en el carnaval o tendrán que componer
un muñeco de nieve con diferentes fragmentos, tras recorrer y superar un
circuito de obstáculos que simula el bosque en primavera, la montaña,
los valles, una tarde en el circo o la ciudad (Gil Madrona, 2005).
90
En estos espacios, que Mendiara Rivas (1999) denomina
«espacios de acción y aventura», y dado el acercamiento de los niños, en
estas edades, hacia la actividad motriz, el juego o las formas jugadas
serán un elemento motivador que centrará la atención en las actividades
propuestas. Estos, pues, son los ambientes donde se trabajarán los
contenidos que propicien el desarrollo de:
• Las manipulaciones (asir, soltar, golpear, lanzar, recibir).
• Los patrones de movimiento y relacionados con la coordina-

ción dinámica general (rodar, gatear, andar, reptar, saltar;
giros, lanzamientos, empujes, tracciones).
• El esquema corporal (estructura global y segmentaria del

cuerpo).
• La salud corporal (creación de hábitos de higiene).
• La percepción espacial (nociones de orientación y situaciones).
• La percepción temporal (ritmos, antes, después).

• La expresividad corporal (control tónico, relajación, posibi-

lidades expresivas).
• La creatividad (idear ejercicios, proponer iniciativas de

juego, fantasía, imaginación, etc.).
• Las relaciones sociales (aproximarse al grupo, hacer contac-

to visual, dejar y pedir objetos, agradecer, ponerse de
acuerdo, compartir). En definitiva, propiciar el desarrollo
de actividades con el entorno próximo, natural, y en espacios
recreativos con los iguales y con los adultos.
• La expresión de emociones (alegría, afecto, cariño, amor,

enfado, etc.).
• La mejora de la autoestima y de las habilidades sociales

(disfrutar de las relaciones con los demás, realizar y aceptar
juegos que se ajusten a las posibilidades y limitaciones
personales, observar a los otros).
• La aceptación y el cumplimiento de normas (respetar lími-

tes, seguir consignas, controlar pulsiones de gritos, risas,
miedos, ruidos). 91
No cabe ninguna duda de que los tiempos y las personas

cambian, tal como nos lo recuerda Lewis Carroll en Alicia en el país de
las maravillas, cuando la protagonista le asegura a una oruga: «[...] por
lo menos sé quién era yo cuando me levanté esta mañana, pero me parece
que debo haber cambiado varias veces desde entonces». En efecto,
porque la capacidad de transformación es una característica del ser
humano, es que los docentes no podemos empeñarnos en reproducir
modelos didácticos del pasado que, por obsoletos, estarían fuera del
contexto socio-educativo actual.
Los enfoques y las actividades que aquí se sugieren están

fuertemente relacionados con el enriquecimiento del encuentro de los
niños en la escuela: el encuentro consigo mismos, con los demás y con
el entorno, a través de las actividades motrices y el desarrollo de los
sentidos.

Hemos señalado cuál es el estado del desarrollo del conocimien-

to de la Educación Física en la educación infantil, de la metodología, de
la práctica, y nos hemos sumergido en conceptos más amplios con el fin
de dar a conocer una teoría global, que abarca desde la necesidad de la
asignatura en esta etapa hasta la funcionalidad. Muchas veces se aspira
a la motricidad por sí misma, cuando existen mecanismos sutiles que
deben hacer surgir un mundo interior –que el niño desconoce– mediante
pautas no solo concretas, sino perfectamente sistematizadas aunque no
por eso rígidas. El docente debe ayudar a que ese mundo emerja, pero
desarrollando pautas de trabajo basadas en un profundo conocimiento de
los factores que afectan al cuerpo pues, tal como indica Serulnicoff
(1998), será el maestro el encargado de que los niños se interesen por
el conocimiento de todo lo que forme parte del ambiente, del contexto o
del entorno.
Si un niño es agresivo, encogido o tímido, lo será en cualquier

espacio, y habrá de ser en todos los espacios que deberemos tenerlo en
cuenta. Pero quizás sea en la sala-gimnasio de Educción Física, al
trabajar aspectos o factores afectivo-relacionales, que podemos encon-
trar ese lugar adecuado y ese tiempo preciso para operar especialmente
92 en esa faceta de su personalidad, tratando de mejorarla. En el mismo
sentido, si un niño es impulsivo o temeroso ante situaciones de actividad
que desarrollamos en el gimnasio, hemos de encontrar los espacios y
montajes adecuados para incidir en ese aspecto con un trabajo de
factores físico-motores. De igual manera, si es despistado o se distrae con
facilidad, habrá que abordar la dificultad con un trabajo de factores
perceptivo-motores. Es, pues, nuestra propuesta, que desde todos los
espacios trabajemos integralmente la personalidad del niño, lo que
supondrá atender cada uno de los comportamientos e incidir especial-
mente en cada una de sus manifestaciones. Por lo tanto, incluso desde
la planificación de las sesiones, las deberemos llevar a cabo de tal modo
que los niños en su conjunto puedan desarrollar la totalidad de los
aspectos de su personalidad. Esto implica que en los ejercicios no deben
de primar unos aspectos por encima de otros, sino que se les ha de
conceder a todos el mismo valor. Pues la práctica de la educación física
conlleva la conjunción armónica de los tres aspectos descriptos, los
cuales componen la personalidad.
Sin duda, la praxis en este ámbito curricular, atravesado y

complementado por la que se desarrolla en las otras áreas, conseguirá el
enriquecimiento del equipamiento personal de los niños en todas sus
capacidades, no solo en el aspecto cognitivo o instrumental. Y con ello,

la escuela infantil realiza su principal aportación a la mejora de la calidad

de vida de la infancia: establecer el primer marco, diseñar la apertura a
un proyecto personal de vida interesante y acorde con lo que serán las
opciones y condiciones básicas del futuro próximo. Ya que, sin duda, el
gran compromiso de la educación infantil es posibilitar que los niños
pequeños inicien su recorrido vital en mejores condiciones, con una
mejor puesta a punto de sus capacidades básicas y con un más amplio
y variado registro de experiencias, que les ponga en situación de aprender
cada vez más y con mayor satisfacción. Es nuestro deseo vehemente que,
entre todos, podamos lograrlo.
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APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN PREESCOLAR:
LA CONSTRUCCIÓN DE REPRESENTACIONES
Y EXPLICACIONES SOBRE LA LUZ Y LAS SOMBRAS
Leticia Gallegos Cázares *
Fernando Flores Camacho **
Elena Calderón Canales ***
SÍNTESIS: En el presente trabajo se exponen las construcciones concep-

tuales que pueden hacer los estudiantes del preescolar sobre las nociones
de luz y de sombras mediante la propuesta didáctica denominada
Educación en Ciencias en Preescolar ( EDUCIENPRE), en la que se
desarrollan secuencias didácticas y materiales, susceptibles de ser
llevadas al aula en condiciones normales. Asimismo, se describen las
características de la propuesta y se analizan dichas construcciones
conceptuales en función de sus explicaciones y representaciones. Se
efectúa una comparación con investigaciones previas sobre la forma- 97
97
ción de las sombras y se muestran las posibilidades de los niños del
preescolar de alcanzar conceptualizaciones que, de forma natural, logran
los de mayor edad.
El análisis que se presenta de las acciones de los preescolares en diversas
situaciones físicas brinda elementos de mayor profundidad para com-
prender la construcción de representaciones y nociones científicas que
pudieran verse reflejadas en una enseñanza de las ciencias más adecuada
para los niños pequeños.
Palabras clave: enseñanza de las ciencias; sombras; luz; preescolar;
construcciones conceptuales.
* Profesora del posgrado en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de

la Universidad Nacional Autónoma de México UNAM
( ), y miembro del Grupo de Cognición y
Didáctica de las Ciencias del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico de la
misma universidad.
** Investigador del Grupo de Cognición y Didáctica de la Ciencia del Centro de
Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, y profesor del posgrado en Pedagogía de la
Facultad de Filosofía y Letras, ambos de laUNAM.
*** Integrante del Grupo de Cognición y Didáctica de las Ciencias del Centro
de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico de la UNAM, México.

Aprendizaje de las ciencias en preescolar: la construcción de representaciones...
SÍNTESE: No presente trabalho expõem-se as construções conceptuais

que os estudantes da pré-escola podem fazer sobre as noções de luz e
sombras, mediante a proposta didática denominada Educação em
Ciências na Pré-escola (EDUCIENPRE). Nela se desenvolvem seqüências
didáticas e materiais, suscetíveis de serem levadas à sala de aula em
condições normais. Ao mesmo tempo, descrevem-se as características da
proposta e se analisam estas construções conceptuais em função de suas
explicações e representações. Efetua-se uma comparação com pesquisas
anteriores sobre a formação das sombras e mostram-se as possibilidades
de as crianças da pré-escola atingirem conceptualizações que, de forma
natural, alcançam os de maior idade.
A análise que se apresenta das ações desenvolvidas na pré-escola, em
diversas situações físicas, oferece elementos de maior profundidade para
se compreender a construção de representações e de noções científicas
que possam ver-se refletidas num ensino das ciências mais adequado para
as crianças pequenas.
Palavras-chave: ensino as ciências; sombras; luz; pré-escolar; construções
conceituais.
ABSTRACT: In this paper we will discuss the conceptual constructs of

light and shadow that kindergarten students can elaborate, through the
didactic proposal named «Teaching Sciences in Kindergarten»
(EDUCIEMPRE for its Spanish acronym). In the before mentioned proposal,
98 didactic sequences and materials are developed. Sequences and materials
that can be taken to the classroom under normal circumstances.
In the same way, we will describe the main characteristics of the proposal,
and we will analyze the conceptual constructs, taking into consideration
their explanations and representations. We will then compare previous
investigations on shadow formation, and we will show the possibilities of
reaching conceptualizations that kindergarten children have.
Conceptualizations that adults reach naturally.
The analysis of kindergarten students' actions in different physical
situations gives elements that provide more depth in order to understand
the construction of representations and scientific concepts. These
concepts can impact on a teaching practice of science more adequate for
young children.
Key words: science teaching, shadows, light, kindergarten, conceptual
constructs

L. GALLEGOS, F. FLORES, E. CALDERÓN
Pedro, de tercer año de preescolar, nos platica sus ideas

sobre las sombras:
— (Una sombra) es que cuando está fuerte el sol y estás
parado y su sombra se mueve como la de usted.
— Es como cuando tapa, se va a un árbol y ya no se ve su
sombra, porque se tapa.
— (Para hacer una sombra necesitas) mucho sol para ver
el reflejo. Como el espejo, pero aquí necesitas mucho
sol para la sombra.
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo de investigaciones sobre las nociones o concepcio-

nes científicas ha sido un tema ampliamente analizado en las últimas
décadas. Una señal de ello está dada por la gran cantidad de trabajos
realizados en todos los niveles educativos (Duit, 2004), que reportan las
numerosas ideas previas o «concepciones alternativas» de las que
actualmente se dispone (Flores, 2002). Sin embargo, los estudios sobre
niños en la etapa preescolar no han guardado la misma proporción que
puede encontrarse en alumnos de primaria y ciclos superiores. En
99
99
especial, son poco frecuentes las investigaciones que sobre las ideas de
los procesos y conceptos físicos tienen los niños cuyas edades oscilan
entre los 3 y los 6 años de edad y, en este sentido, la mayoría de las veces
los procesos de enseñanza propuestos no rebasan el juego o la clasifica-
ción de objetos y seres vivos. En este trabajo se analizan las explicaciones
que dan los niños de preescolar sobre el tema de la luz y la formación de
sombras, dentro de una propuesta de enseñanza orientada hacia la
construcción de explicaciones y representaciones en los niños pequeños,
la que se describirá más adelante.
2. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL PREESCOLAR
Para esta etapa en la literatura se encuentran, principalmente,

dos clases de propuestas educativas para el aprendizaje de las ciencias
naturales. La primera incluye propuestas dirigidas a alcanzar logros en
la conceptualización de los niños sobre un tópico específico (Ravanis,
1994; Ravanis y Bagakis, 1998), en las cuales se observa que el proceso
de intervención lo lleva a cabo el profesor-investigador de manera
individual. En la segunda clase encontramos, de manera más generali-

zada, propuestas curriculares (French, 2004; Gelman y Brenneman,

2004) en las que el aprendizaje de la ciencia se encuentra incorporado
dentro del currículo, pero sin especificar las particularidades que deben
tomarse en cuenta para las ciencias. En ambos casos las propuestas
abordan diversos enfoques que van desde el acompañamiento alumno-
profesor en la construcción –no predeterminada– de nociones sobre
fenómenos básicos, hasta actividades centradas en habilidades y compe-
tencias generales que el niño debe desarrollar para aproximarse, con la
guía de un profesor, al inicio del conocimiento científico. Estas propues-
tas pueden, no obstante, tener diferentes enfoques, como el piagetiano
(exploración y cuestionamiento), el sociocognitivo (construcción colecti-
va) y el de competencias; enfoques que, sin embargo, no parecen estar
claramente elaborados en una propuesta de aprendizaje que tome en
cuenta el cambio de representación dentro del aprendizaje situado o
contextual que la investigación más reciente ha venido fortaleciendo. En
México, el Programa de Educación Preescolar ( PEP, 2004) incorpora la
enseñanza de la ciencia con un enfoque centrado en competencias,
donde el objetivo primordial es que los niños desarrollen capacidades y
actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experien-
cias que les permitan aprender más sobre el mundo natural y social. A
100 diferencia del programa anterior, este no establece temas descritos por
contenidos específicos y queda en manos de la educadora diseñar
situaciones didácticas a partir de las competencias especificadas que
impliquen desafíos para los niños y que los ayuden a aprender más sobre
el mundo natural.
3. LAS IDEAS DE LOS NIÑOS PREESCOLARES EN TORNO A PROCESOS

FÍSICOS
Entre los estudios que se han realizado para conocer las ideas
de los niños en preescolar resaltan los de DeVries (1986), Hadzigeorgiou
(2002), Ravanis (1994), Ravanis y Bagakis (1998), Solomonidou y
Kakana (2000), y desde luego los de Piaget sobre la luz (1960) y otros
temas. Por ejemplo Ravanis (1994) analiza las relaciones que los niños
establecen con las fuerzas recíprocas de interacción al manipular ima-
nes, encontrando que la mayoría descubre la fuerza de atracción y
repulsión sobre los materiales magnéticos y puede clasificarlos de entre
aquellos que no lo son. En otro estudio, Ravanis y Bagakis (1998)
muestran que los niños preescolares pueden reconocer que el agua no
desaparece durante la evaporación sino que va a la atmósfera o se

convierte en vapor. Esta explicación muestra un nivel de percepción y de

razonamiento que puede, incluso, no encontrarse en niños más grandes,
quienes establecen muchas veces que el agua desaparece, tal como lo
demuestran los resultados de otras investigaciones sobre los cambios de
estado (Osborne y Cosgrove, 1983) con niños de primaria.
Solomonidou y Kakana (2000) investigaron sobre las concep-

ciones acerca de la corriente eléctrica y el funcionamiento de aparatos
eléctricos, y muestran que los niños reconocen diversos artefactos eléc-
tricos y que una acción como conectarlos a la toma de corriente hace que
los mismos funcionen; también muchos niños piensan que en los
aparatos se almacena electricidad y que existen distintas electricidades
dependiendo del aparato.
4. LAS IDEAS SOBRE LA LUZ Y LAS SOMBRAS

En particular lo que los niños de preescolar y primaria piensan
de la luz y las sombras se reporta en el trabajo de DeVries (1986), quien
identificó cinco niveles y ocho subniveles en el razonamiento sobre las
sombras. Las edades de los participantes en ese estudio estuvieron 101
101
comprendidas entre los 2 y los 9 años. Para tener parámetros de
comparación con el presente estudio solo se describirán los resultados
para niños de 0 a 5 años.
• En el nivel 0 ubica a los niños que se caracterizan por no

poder reconocer su sombra o la de otros (niños de 2 años; 8%
de 13).
• El nivel 1 está determinado porque los niños encuentran

una correspondencia de forma entre los objetos y la sombra.
Está subdividido en dos subniveles:
— En el 1A los niños todavía tienen alguna dificultad para
observar las sombras y su identificación con un objeto y
piensan en la sombra como una propiedad del objeto:
61% de 13 niños de 2 años y 33% de 12 niños de 3 años.
— En el 1B los niños creen que las sombras se producen por
acercarse a una determinada pantalla, no atribuyen
ninguna relación con la luz y la relación sombra-objeto
está más definida: 31% de 13 niños de 2 años; 25% de
12 niños de 3 años; 21% de 19 niños de 4 años; 12%
de 25 niños de 5 años.

• En el nivel 2 se toma conciencia del papel de la luz. Se

compone de tres subniveles:
— En el 2A los niños reconocen la luz como un factor
importante en la formación de sombras pero no pueden
precisar esta relación: 25% de 12 niños de 3 años; 21%
de 19 niños de 4 años; 28% de 25 niños de 5 años.
— En el 2B los niños piensan que para generar una sombra

es necesario mover la lámpara, en lo que puede interpre-
tarse como una primera aproximación a la relación luz-
objeto, y se producen actividades de ensayo y error: 17%
de 12 niños de 3 años; 58% de 19 niños de 4 años; 40%
de 25 niños de 5 años.
— En el 2C los niños consideran que la luz tiene un papel

activo en la formación de sombras mostrando la posibili-
dad de inferencias: 12% de 25 niños de 5 años.
Los siguientes niveles, 3 y 4, implican relaciones más claras

entre la luz, el objeto y la sombra, y conforme pasan del tercer nivel al
cuarto las relaciones causales se fortalecen. Sin embargo, no hay niños
102 de preescolar que alcancen estos niveles y, de hecho, son pocos los de 6
a 9 años que lo logran, pues la mayoría se encuentra en el nivel 2 y
principalmente en los subniveles 2B y 2C.
De manera complementaria Ravanis (1999) encuentra que

niños de 5 años, aunque establecen una relación entre la luz y las fuentes
que la originan, no han construido la noción de luz como una entidad
independiente que viaja por el espacio, lo que les causa problemas para
describir la propagación de la luz en todas direcciones y también en su
comprensión sobre la formación de sombras.
El tema de la formación de sombras y la trayectoria de la luz ha

sido también analizado en estudiantes de otros niveles educativos, desde
la primaria hasta el bachillerato (DeVries, 1986; Guesne, 1985; Galili y
Hazan, 2000; Feher y Rice, 1988; Hierrezuelo y Montero, 1989; Selly,
1996), y en muchos casos se encuentran semejanzas (6 a 12 años) con
algunos resultados como los descritos para niños más pequeños
(DeVries, 1986).
A manera de síntesis diremos que entre las primeras dificulta-

des conceptuales que los niños pequeños presentan para construir una
representación de la formación de las sombras están: a) el reconocimien-

to de que la luz juega un papel activo en la formación, y b) dejar de

atribuir la sombra a una propiedad de los objetos o a relaciones entre el
objeto y la pantalla o la superficie donde se forma.
Las investigaciones que se han descrito, a pesar de que dan

cuenta de los aspectos centrales de esas representaciones, no proporcio-
nan información sobre su construcción ni, desde luego, sus posibles
procesos de transformación, además de ser, como se ha dicho, muy
escasas; y no solo para el tema de la formación de sombras, sino, en
general para muchos otros procesos físicos. Lo anterior, y para enmarcar
las construcciones de los niños dentro del contexto educativo, lleva a
preguntarnos: ¿cómo se puede apoyar el desarrollo conceptual con un
proceso educativo que parta de esos problemas y lleve a los preescolares
a un nivel de establecimiento de relaciones y explicaciones de fenómenos
físicos más claro y preciso?
5. LA PROPUESTA EDUCIENPRE
Educación en Ciencias en Preescolar consiste en una propuesta

educativa que hemos diseñado con la finalidad de desarrollar procesos 103
103
de construcción de explicaciones y representaciones en los alumnos
pequeños en las siguientes temáticas: colores, luz y sombras, imágenes,
sonido, movimiento y fuerzas. El enfoque de la propuesta parte de
considerar que los niños pequeños tienen un papel fundamental en la
construcción de su conocimiento y que esta no se logra únicamente
mediante su participación en actividades lúdicas, sino que debe propiciarse
la estructuración de elementos conceptuales que lleven al estableci-
miento de relaciones causales o relacionales por medio de la explicitación
de las representaciones de los niños. Este desarrollo se logra en una
situación que favorezca una rica interrelación con el maestro, así como
con sus pares.
EDUCIENPRE se organiza en torno a tres elementos centrales: a)

favorecer el desarrollo de «mecanismos explicatorios» usados por los
niños en el desarrollo de sus representaciones internas y externas
alrededor de los conceptos científicos (como pueden ser la luz y las
sombras); b) favorecer el desarrollo de habilidades experimentales de
niños y docentes dentro de un entorno conceptual que favorezca la
descripción y el establecimiento de relaciones causales, y c) apoyar el
enfoque y objetivos curriculares propuestos en elPEP. Estos tres elemen-

tos se combinan en secuencias de enseñanza que organizan el desarrollo

de los conceptos y procesos, así como actividades con material didáctico
diseñado ex profeso. Una descripción detallada de esta propuesta
didáctica se encuentra en Gallegos y otros (2008).
6. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN EN AULA: LA FORMACIÓN

DE LAS SOMBRAS
El proceso de intervención se llevó a cabo en la escuela anexa

a la Escuela Normal para Maestras de Jardín de NiñosSEP ( ) en la ciudad
de México, y se realizó con todos los niños del centro preescolar (de
primero a tercer año con un total de 254 alumnos). El período deduración
fue de seis meses, durante los que aplicaron y trabajaron todos los temas
(colores, luz y sombras e imágenes) en cada ciclo escolar. Para el tema
de las sombras se utilizaron seis semanas en cada grado y para concretar
el estudio se entrevistaron 29 niños (15 mujeres y 14 varones) y sus
maestras (3).
104
TABLA 1
Distribución de niños entrevistados
Primer grado Segundo grado Tercer grado
Total
3-4 años 4-5 años 5-6 años
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
5 4 7 4 5 4 29
Total 9 11 9 29
En todos los casos las actividades fueron dirigidas por la

docente de cada grupo y la totalidad fue videograbada y observada por el
equipo de investigación. Previo a la realización del trabajo en el aula todas
las profesoras asistieron a un curso para conocer la secuencia de
actividades (estructura, materiales, índole, etc.) y revisar todos los
conceptos físicos relacionados con las mismas (fuentes y propagación de
la luz, cómo se forma una sombra y sus características).

Las actividades que se llevaron a cabo se elaboraron tomando

en cuenta tres aspectos principales relacionados con las dificultades de
los preescolares respecto de la luz:
• Reconocerla como el elemento necesario para la formación

de sombras.
• Reconocer su trayectoria (DeVries, 1986; Ravanis, 1999).
• Estructurar la relación luz-objeto-sombra (DeVries, 1986).
6.1 SECUENCIAS Y MATERIAL DIDÁCTICO
Hemos centrado nuestra atención en que, involucrados en

actividades sencillas, los niños identifiquen los procesos a partir del
manejo de diversos materiales y situaciones experimentales, al menos
con dos materiales y situaciones distintas sobre un mismo proceso físico,
para apoyar un proceso de interacción y reflexión por parte del niño en
contextos diferentes.
Los materiales constituyen un punto importante en el desarro-

llo de la secuencia ya que, sobre todo en los más pequeños, estos 105
105
representan los objetos de conocimiento. En estas edades los niños no
pueden realizar fácilmente inferencias y generalizaciones, por lo que la
precisión de los procesos que se llevan a cabo con los materiales que se
utilizan puede llevar al éxito o fracaso de la estrategia. Por otro lado,
se encuentra documentado en la literatura que las construcciones
conceptuales de los niños están ancladas en los materiales concretos con
los que interactúan (Krnel, Watson y Glazar, 1998) por lo que conside-
ramos la variación de materiales para la observación de un mismo
proceso. Los materiales se muestran en la figura 1 y son:
• Visor de transición oscuridad-luz con figura al fondo (mari-

posa).
• Conjunto de laminados plásticos con figuras opacas (hipo-
pótamo y niña); figuras con zonas transparentes y opacas
(niña) y figuras con zonas transparentes (silueta transparen-
te de hipopótamo), y laminados plásticos (transparente,
translúcido, opaco y espejo) para formar las sombras.
• Lámpara sorda (de baterías).
• Cuadernos de registro con figuras.

FIGURA 1
Materiales para las actividades con luz y sombras
En el desarrollo de la secuencia resulta importante el registro de

las observaciones que tienen los niños, puesto que se constituye en un
recurso cognitivo significativo para ellos dado que les permite volver a
106 representar sus ideas, con lo que se logra una representación más estable.
Para ello utilizamos las hojas de registro de los cuadernos en las que los
niños indican sus observaciones (ver figura 2). Estas hojas se encuentran
siempre a su alcance y tienen los elementos para que ellos seleccionen
o dibujen.
FIGURA 2
Hoja de registro de formación de sombras

TABLA 2
Secuencia de actividades de luz y sombras
Aspectos
Secuencia Conceptos básicos Elemento
a desarrollar
de actividades en construcción de organización
con las actividades
Sesión 1: Reflejo de la luz para ver Observación de objetos con y sin luz Registro de
Identificación de fuentes de luz en los objetos actividades
Sesión 2: Formación de una Las sombras: un obstáculo en el Reconocimiento de

Observación de diferentes sombra como obstáculo camino de la luz, formas diversas y diversas formas con
superficies para el paso de la luz características de los materiales las sombras
Sesión 3: Propagación de la luz Construcción de diversas formas de

Observación de las sombras con con una trayectoria interferir en el camino de la luz
materiales opacos y transparentes
Sesión 4:
Exploración de sombras con
diferentes fuentes de luz
Sesión 5:
Juegos con las sombras
7. DESARROLLO DE REPRESENTACIONES Y EXPLICACIONES

SOBRE LA FORMACIÓN DE LAS SOMBRAS PARA LOS NIÑOS
DE PREESCOLAR. RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN
107
107
Para conocer la construcción de sus representaciones y expli-
caciones sobre la formación de las sombras y el papel de la luz en ella,
se llevó a cabo lo siguiente:
7.1 DISEÑO
El estudio comprendió tres fases: pretest, intervención pedagó-
gica y postest. Tanto el pretest como el postest se llevaron a cabo
mediante entrevistas individuales a los niños. Las entrevistas del postest
se realizaron seis meses después de la intervención. Algunos dato s se
completaron a partir de la observación en aula.
7.2 PROCEDIMIENTO
Tanto para el pretest como para el postest se aplicó una
entrevista semiestructurada durante la cual se realizaban las siguientes
tareas:
• Observación con el visor luz-oscuridad.
• Observación de formación de sombras.

A cada uno de los participantes se le entrevistó de manera

individual durante un promedio de treinta minutos y todas las entre-
vistas fueron videograbadas para su posterior transcripción. La entrevista
utilizada en el postest siguió los mismos objetivos de la entrevista inicial.
Las categorizaciones de los resultados de la entrevista en lo que denomi-
namos explicaciones fueron validadas por tres investigadores.
Tarea A. Identificación de la luz como un elemento necesario

para ver los objetos
La entrevista se inicia con una pregunta cotidiana: qué pasaría
si se tapara los ojos. Una vez que el niño responde, se utiliza el visor luz-
oscuridad, el cual se encuentra inicialmente cerrado por lo que no
observará la figura (una mariposa) en su interior. Ante la pregunta de si
ve algo en el fondo el niño responderá, tras lo cual se lo interroga acerca
de lo que podemos hacer para poder ver dentro del visor. Después de que
contesta se le permite abrir la puerta del dispositivo para que entre luz
y se le invita a que observe nuevamente. Se le pide que explique lo que
ve y que piense por qué ahora sucede esto. Para finalizar, se le solicita
que marque en la hoja de registro la opción que corresponde a lo que
108 observó dentro del visor.
Tarea B. La construcción de una sombra

En esta sección el entrevistador pregunta al niño sobre las
sombras y cómo se forman. Se le muestra un laminado con una figura
opaca y se le pregunta si con eso se podría formar una sombra y qué
tendríamos que hacer para lograrla. Posteriormente se le pregunta cómo
cree que se vería esa sombra y se le dan tres opciones a elegir en una hoja
de respuestas. Una vez hecha la predicción se forma la sombra en la pared
y se le pide al niño que la observe y señale. También se le pide que elija
en la hoja de registro la opción que es igual a la sombra observada en la
pared y se le solicita que explique su elección.
7.3 LA CONSTRUCCIÓN DE EXPLICACIONES Y REPRESENTACIONES.

MARCO DE ANÁLISIS
¿Pueden los niños de preescolar elaborar explicaciones causales?

Desde los estudios de Piaget (1960) se ha mostrado que los niños entre
los 3 y 6 años logran llevar a cabo inferencias y elaborar relaciones

entre eventos que llevan a pensar en la construcción de explicaciones

causales, si bien con limitaciones en cuanto a transferencia de sus
elaboraciones en temáticas distintas. Más recientemente Hickling y
Wellman (2001) han mostrado y clasificado las posibilidades que tienen
los niños desde los 3 años para elaborar explicaciones causales, y aunque
reconocen que el lenguaje utilizado por ellos no necesariamente refleja
sus concepciones, establecen que «las expresiones verbales, cuando son
analizadas adecuadamente, son reveladoras de (su) comprensión»
(Hickling y Wellman, 2001; p. 668). También que, como refieren Bloom
y Capatides (1987), los niños pueden establecer relaciones causales
entre objetos, aunque no logran expresar relaciones físicas entre esos
objetos. En este estudio consideramos, sin embargo, que tales relaciones
físicas pueden establecerse en la medida que se logre la construcción de
representaciones que han pasado por un proceso de explicitación, y
contar con representaciones externas por los niños preescolares.
Lo anterior tiene justificación en que las representaciones

externas cumplen con dos funciones básicas: a) una comunicativa, que
permite clarificar el significado de las representaciones internas y
que hace posible la toma de conciencia, y b) una de objetivación, lo que
permite hacer explícitos los significados para una reorganización de los 109
109
mismos dando forma a una comprensión causal o explicativa.
7.4 LAS EXPLICACIONES DE LOS PREESCOLARES
A continuación se presentan los tipos de explicaciones que dan

los niños, tanto en el pretest como en el postest, en forma comparativa.
Por explicaciones se entienden «las expresiones verbales y acciones que
los niños establecen y que en conjunto constituyen un enunciado que da
cuenta de manera completa de una idea que permite inferir la existencia,
o no, de una relación entre factores o de una relación causal». Si bien,
esto implica hacer algunas inferencias, estas son justificadas en función
de otras acciones y respuestas que dan los niños. Los resultados se
presentan primero con una breve descripción de las características de las
explicaciones apoyadas con breves secciones de entrevista. Posterior-
mente se muestran tablas y gráficas del tipo de explicación identificada
para cada una de las distintas tareas.

7.4.1 Explicaciones en torno a la tarea A. Identificación

de fuentes de luz
En este caso los objetivos de esta experiencia fueron identificar
si los niños reconocen la necesidad de que haya luz para ver los objetos
y distinguir diferentes fuentes luminosas que existen a su alrededor
(actividad 1).
Explicación n.º 1. La luz no es considerada necesaria para ver.

Eduardo (3 años)
—¿Por qué puedes ver? (El visor permanece cerrado).
(Dice cosas no relacionadas).
—No [puedo ver nada].
(Se abre el visor).
—Una mariposa.
—¿Por qué la puedes ver?
—No sé. [Está allí].
Pretest. Estudiante de primer grado
Explicación n.º 2. Los objetos pueden verse si se abre la ventana del
110 visor (explicación sobre el proceso mecánico que se realiza, pero
no relaciona que la luz es el factor necesario para ver el objeto).
Leonardo (4 años)
—¿Por qué puedes ver ahora la mariposa? (La entrevistadora
permite que el niño abra la puerta del visor.)
—Porque lo subimos (la puerta del visor).
—¿Se requiere algo más para que se pueda ver?
—No.
Pretest. Estudiante de segundo grado
Explicación n.º 3. Los objetos pueden verse si hay luz. Puede
identificar una única fuente de luz.
Emilio (4 años)
—¿Qué tendría que hacer para ver?
—Prender la luz o si hay un huequito ponerle aquí.
—¿Y dónde está la luz?
—Aquí.
(El niño señala el foco de la lámpara, la toma y la prende para
mostrarle la luz al entrevistador, y a la pregunta sobre otras fuentes
de luz, no hay respuesta.)
Postest. Estudiante de segundo grado

Explicación n.º 4. Los objetos pueden verse si hay luz. Identifica

distintas fuentes de luz (sol, foco).
Yoali (4 años)
—Y si yo quiero ver lo que hay dentro, ¿qué tengo que hacer, qué
necesito?
—Usar luz.
—¿Y de dónde saco luz?
—Puede ser del sol –señala las lámparas del techo –, con una
lámpara.
Postest. Estudiante de segundo grado
Tres tipos distintos de respuesta se observan en esta tarea. La

primera corresponde a la observación de un fenómeno que no requiere
de una explicación mayor, lo que la caracterizaría dentro de las etapas
primeras donde no reconoce ningún factor más que el objeto que
observan. Las explicaciones 2, 3 y 4 muestran la necesidad de los niños
por encontrar una respuesta para el fenómeno, y dos son los aspectos que
resaltan: por un lado el objeto mismo como fuente de explicación solo por
la acción de sujeto (explicación n.º 2), y además de la acción, el
reconocimiento de la presencia de fuentes de luz (explicaciones n.º 3 y 111
111
n.º 4). En la tabla 3 y en la gráfica se presenta una comparación entre
las respuestas de los niños sobre las fuentes de luz antes y después del
proceso de intervención por grado y tipo de explicación encontrada.
La explicación n.º 1, en la que la luz no es considerada

necesaria par a ver, se encuentra principalmente en los dos primeros
grados, manteniéndose aún en segundo grado en el postest.
La explicación n.º 2, en la que se identifica la posibilidad de

observar el fenómeno a través de la acción directa sobre el objeto,
aparece principalmente en el pretest en todos los grados escolares y se
mantiene después de la intervención solo en el primer grado.
La explicación n.º 3, que establece la identificación de la luz

como un elemento necesario para ver los objetos, aparece en todos los
grados excepto en el primero (pretest) y aumenta después de la interven-
ción. La identificación de diversas fuentes de luz se muestra en segundo
grado en el pretest y postest y en tercer grado en el postest, lo que indica
que la generalización se encuentra en proceso de construcción.
La explicación n.º 4, que es la más completa ya que en ella se

reconocen diversas fuentes de luz, aparece en el pretest en segundo y

tercer grados y únicamente en el segundo grado en el postest. Al parecer

la mayoría de los niños con la intervención y en función de las actividades
experimentales se centran en la presencia de la luz y dejan de lado la
variedad de distintas fuentes de luz.
TABLA 3
Comparación entre las respuestas del pretest y postest
sobre la tarea A.
(En el postest hubo menos niños del estudio debido a que se cambia-
ron de escuela, por lo que se presentan los porcentajes relativos a
cada muestra de manera que pueden ser comparados)
PRETEST Explicación n.º 1 Explicación n.º 2 Explicación n.º 3 Explicación n.º 4 Total
Primero 1 (20%) 4 (80%) 0 (0%) 0 (0%) 5
Segundo 1 (14,2%) 2 (28,5%) 1 (14,2%) 3 (42,8%) 7
Tercero 0 (0%) 1 (20%) 1 (20%) 3 (60%) 5
Total 2 (11,7%) 7 (41,1%) 2 (11,7%) 6 (35,2%) 17
POSTEST Explicación n.º 1 Explicación n.º 2 Explicación n.º 3 Explicación n.º 4 Total
112 Primero 0 (0%) 2 (50%) 2 (50%) 0 (0%) 4
Segundo 1 (25%) 0 (0%) 2 (50%) 1 (25%) 4
Tercero 0 (0%) 0 (0%) 4 (100%) 0 (0%) 4
Total 1 (8,3%) 2 (16,6%) 8 (66,6%) 1 (8,3%) 12
GRÁFICA 1
Comparación por explicación y grado escolar sobre la tarea A
Respuestas pretest y p ostest
120
sobre fuentes de luz
100 1° Pre
2° Pre
Porcentaje
80
3° Pre
60
1° Pos
40
2° Pos
20 3° Pos
0
E1 E2 E3 E4
Explicaciones

En las explicaciones descritas se puede notar la influencia de

las actividades de la propuesta de intervención en aula, que se ven
reflejadas en las explicaciones del postest, como es la construcción de las
nociones en los niños en torno a la determinación de la luz como
elemento necesario para ver los objetos.
7.4.2 Explicaciones en torno a la tarea B. Formación

de sombras
A continuación se presentan las explicaciones que dan los niños

sobre la formación de las sombras y un ejemplo de cada una de ellas.
Cabe hacer notar que las explicaciones 6 y 7 aparecen solamente en el
pretest.
Explicación n.º 5. Las sombras son identificadas como objetos.

Andrea (5 años)
—Andrea, ¿tú sabes qué es una sombra?
—Es un niño o un animal o un perro o un «tigre» o un gato.
—¿Qué es una sombra? 113
113
—Las personas.
—¿Las personas son sombras?
—Porque cuando caminan, caminan y su sombra está ahí.
—¿Cómo podría hacer una sombra?
—Caminando.
Postest. Estudiante de tercer grado.
Explicación n.º 6. Las sombras son reflejos, se forman por la luz
que se refleja.
Axel (4 años)
—¿Cómo podríamos hacer la sombra de este hipopótamo?
—Así acostado.
(El niño vuelve a colocar el laminado sobre la mesa. De hecho, el
entrevistador lo separa pero el niño dice que debe estar como
él le enseñó).
—¿Y dónde está la sombra?
(El niño señala la luz de la lámpara que se ve reflejada sobre el
laminado, e incluso mueve la lámpara para que la luz se vea más).
—¿Si yo apago la luz se seguirá viendo la sombra?

—No.
—Si no tuvieras la lámpara, ¿con qué otra cosa podrías hacer una
sombra?
—Con nada.
Pretest. Estudiante de tercer grado.
Explicación n.º 7. Las sombras siempre son negras.

Eduardo (3 años)
—¿Las sombras siempre son negras?
—Sí.
La sombra va a ser negra como la del otro hipopótamo y en todos
los casos que se muestran el niño siempre indica la figura negra
en el cuaderno de registro.
Pretest. Estudiante de primer grado.
Explicación n.º 8. Las sombras adquieren el color del objeto.

Yoali (4 años)
—¿Y con este hipopótamo puedo hacer una sombra?
—Sí.
114 —¿Y de qué color crees que va a ser la de este?
—Azul.
—¿Por qué azul?
—Porque [el hipopótamo] tiene el color azul.
Postest. Estudiante de segundo grado.
Explicación n.º 9. Una sombra se forma cuando un objeto no deja

pasar la luz.
Karen (5 años)
—¿Sabes qué es una sombra?
—Una figura que le pones así luz… y la tienes que agarrar.
(La niña
toma los materiales y hace correctamente la sombra.)
—¿Crees que se pueda ver aquí? (La entrevistadora señala la
mesa.)
—Sí. (La niña proyecta la sombra de la araña sobre la mesa.)
—¿Dónde está la sombra?
—Aquí.
—Señálame dónde está la sombra.
—Aquí –dice señalando correctamente la sombra–.
Postest. Estudiante de tercer grado.

TABLA 4
Porcentaje de respuestas del pretest y postest
sobre la formación de sombras.
(En el postest hubo menos niños del estudio debido a que se cambia-
ron de escuela, por lo que se presentan los porcentajes relativos a
cada muestra de manera que pueden ser comparados)
Explicación Explicación Explicación Explicación Explicación

PRETEST Total
n.º 5 n.º 6 n.º 7 n.º 8 n.º 9
Primero 2 (40%) 1 (20%) 1 (20%) 1 (20%) 0 (0%) 5
Segundo 1 (14,2%) 1 (14,2%) 0 (0%) 5 (71,4%) 0 (0%) 7
Tercero 0 (0%) 1 (20%) 0 (0%) 1 (20%) 3 (60%) 5
Total 3 (17,6%) 3 (17,6%) 1 (5,8%) 7 (41,1%) 3 (17,6%) 17
Explicación Explicación Explicación Explicación Explicación

POSTEST Total
n.º 5 n.º 6 n.º 7 n.º 8 n.º 9
Primero 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (25%) 3 (75%) 4
Segundo 1 (25%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (25%) 2 (50%) 4
Tercero 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 4 (100%) 4
Total 1 (8,3%) 0 (0%) 0 (0%) 2 (41,1%) 9 (75%) 12 115

115
GRÁFICA 2
Explicaciones sobre formación de sombras
por grado en pretest y postest
Porcentaje de respuestas pretest y postest
para la formación de sombras
120
100
1° Pre
80 2° Pre
Porcentaje
3° Pre
60
1° Pos
40 2° Pos
3° Pos
20
0
E5 E6 E7 E8 E9
Explicaciones

Buena parte de las explicaciones de los niños están centradas

en los objetos que producen las sombras a partir de alguna de sus
características (58,8%), siendo este el elemento más importante en la
explicación funcional de una sombra. La apreciación de la necesidad de
la luz, que aparece en la explicación n.º 6 (17,64%) no está vinculada con
el objeto y muestra, nuevamente, que los niños ponen atención exclusi-
vamente en un elemento. Recién en el tercer grado aparece la explicación
n.º 9 (17,64%) que establece una relación clara entre el objeto y la
presencia de la luz para la formación de las sombras. En la tabla 4 y
gráfica 2 se muestra una comparación de las respuestas antes y después
del proceso de intervención por explicación y grado escolar.
Las explicaciones n.º 6 y n.º 7 aparecen únicamente en el

pretest y están relacionadas con la identificación de las sombras y los
objetos que las producen, así como con la identificación de la luz que
viene de la lámpara (identificación de un objeto). La explicación n.º
8, que se refiere al color de las sombras como el color de los objetos (una
característica de la explicación n.º 5) aparece tanto en el pretest como en
el postest, en todos los grados menos en tercero, lo que nos indica que los
niños consideran el color del objeto como un aspecto relevante en el
116 proceso la formación de las sombras. La explicación n.º 9, que
corresponde a la identificación de que la sombra se forma por un
obstáculo al paso de la luz, aparece en el pretest solamente en los niños
de tercer grado, y después del proceso de intervención en todos los grados
escolares, lo que indica que los niños han identificado de manera
implícita y en correspondencia con la intervención pedagógica la función
de la luz como fuente de iluminación, que al incidir sobre los objetos
permite observarlos y cuando estos se interponen en su trayectoria se
forma la sombra del objeto interpuesto.
7.5 CONCEPCIONES PRESENTES EN LAS REPRESENTACIONES

DE LOS NIÑOS Y APROXIMACIÓN A LA FORMACIÓN DE LAS SOMBRAS
Las explicaciones descritas son entidades conceptuales que

permiten de manera genérica establecer las características principales
de las represe ntaciones que sobre un cierto campo fenomenológico
construyen los sujetos posibilitando a los niños interpretar los fenómenos.
A partir del análisis del conjunto de explicaciones elaboradas

por los niños es posible inferir las concepciones que subyacen a sus
explicaciones y acciones y que, como ha sido descrito por Flores y Valdez

(2007), son construidas para dar cuenta de una estructura subyacente

en las representaciones implícitas de los sujetos de manera correspon-
diente con los procesos observados. Estas concepciones van más allá de
la explicación específica, representan un cierto grado de generalización
y son las siguientes:
I. La presencia de luz permite ver los objetos.
II. Las sombras son entidades que tienen características comu-

nes o compartidas con los objetos.
III. Las sombras son regiones no iluminadas debido a que un

objeto se interpone a la trayectoria de la luz.
I. La primera representación establece la necesidad de ilumi-

nación de los objetos para poder ser vistos, una concepción que, al
parecer, está asociada al propio desarrollo de los niños y a la que parece
EDUCIENPRE. En ella
contribuir la posible influencia de las actividades de
se establece el reconocimiento de la luz como factor actuante pero sin
una relación específica. Es una construcción que llamaremos de transi-
ción, ya que dejará paso a procesos funcionales más complejos.
117
117
II. La segunda representación está asociada con los niños
pequeños y se modifica tanto por la intervención como por la madurez,
y claramente tiene un componente causal (las características de los
objetos determinan las sombras). Es la justificación de la existencia de
la sombra como un objeto real que muestra la necesidad de asignar
corporeidad a las imágenes como un elemento indispensable en la
construcción de su representación, aspecto descrito previamente por
Piaget (1960) y DeVries (1986).
III. La tercera y más completa representación que establece

con claridad la relación luz-objeto-sombra es alcanzada en el estudio de
DeVries (1986) por niños de mayor edad que los del presente estudio. Se
reconoce implícitamente la presencia de una trayectoria de la luz, por lo
que la fuente de luz se identifica como relevante, y su obstaculización es
lo que contribuye a la formación de las sombras. En este caso puede
observarse la integración de la tarea A de este apartado como parte
sustancial de las explicaciones de los niños, ya que se reconoce la
presencia de la luz como uno de los factores centrales en la formación de
la sombra, pero se asigna, además, una forma de propagación. Cabe
resaltar que si bien el reconocimiento de una propagación rectilínea de
la luz no puede deducirse de las ideas expresadas por los niños, sí es

posible establecer una relación causal entre ausencia de luz por interrup-
ción de la trayectoria y la forma de la sombra correspondiente a la forma
del objeto interpuesto.
8. CONCLUSIONES
8.1 LAS REPRESENTACIONES FÍSICAS DE LOS NIÑOS EN LA FORMACIÓN
DE LAS SOMBRAS
En las acciones que los niños llevan a cabo en el salón de clases
y en las entrevistas cuando trabajan las nociones de luz y sombras
descritas previamente, se puede observar cómo los alumnos del preesco-
lar, más allá del gran interés y entusiasmo y de la coordinación entre ellos
para llevar a cabo las actividades (aspecto que no es frecuente), elaboran
una gran diversidad de representaciones sobre su acción. Estas represen-
taciones pueden caracterizarse como elementos iniciales de un pensa-
miento físico. Desde luego que se presentan diversidad y niveles de
representaciones, niveles que están determinados por las explicaciones
encontradas. Si bien la relación que se establece es directa, y en ningún
118 momento puede pensarse que se tienen redes causales que conformen
representaciones claras y coherentes, sí proporcionan una base para
analizar el inicio de la construcción de relaciones más complejas y, desde
luego, de nociones como las de luz, sombra y trayectoria de la luz.
Por otro lado, las representaciones descritas dan indicios de las

representaciones implícitas (Pozo, 2001) que tienen los niños y que
recuperan y sintetizan toda su experiencia fenomenológica previa. Por
último, cabe apuntar que estos elementos conceptuales no son mutua-
mente excluyentes y que son los niños de mayor edad que habían llevado
a cabo las actividades propuestas en EDUCIENPRE, quienes cuentan con
las representaciones I y III, lo que les posibilita la determinación de
relaciones funcionales y, por tanto, mejores descripciones de los procesos
físicos que resultan similares a los reportados por DeVries (1986) en las
actividades con sombras.
8.2 EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
La estrategia didáctica de EDUCIENPRE, como se ha descrito,

está basada en una secuencia posible –semiabierta– de construcción de
conocimiento, donde se encuentran situaciones fenomenológicas equiva-

lentes pero contextualmente distintas (en este caso la formación de

sombras se realizó con materiales diversos, laminados con zonas opacas,
transparentes, transparentes con color, etc.), que permiten que los niños
tengan experiencias que les ayuden a interpretar un mismo fenómeno
físico en situaciones diversas. También cuenta con sistemas de registro
que sirven de memoria externa que ayuda a las reinterpretaciones que los
alumnos irán haciendo en las actividades a lo largo del ciclo escolar.
Los resultados muestran que la estrategia ha jugado un papel

importante en la conformación de las explicaciones, como se deduce del
incremento porcentual que obtienen los niños después de las actividades
(explicaciones 3, 4 y 9). Es posible afirmar, entonces, que después de la
intervención en aula las explicaciones de los niños sobre los elementos
que intervienen en los fenómenos se han hecho más extensas y explícitas.
Los resultados muestran avances importantes en las nociones y formas
de expresión al referirse a los fenómenos de la óptica incluso varios meses
después de haberse aplicado la estrategia y que son similares a las
descritas por DeVries (1986) en niños de mayor edad (6 a 9 años).
8.3 LA INVESTIGACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES FÍSICAS EN NIÑOS 119

119
DE PREESCOLAR
Como ya se ha mencionado, EDUCIENPRE se encuentra en una

etapa inicial, sobre todo considerando la importancia que se debe dar,
entre otros aspectos, a las concepciones de los niños alrededor del
conocimiento científico; el uso de materiales adecuados e integrados; la
integración con los programas curriculares, y la estructura que deben
guardar las diversas estrategias didácticas que parten de la considera-
ción de los esquemas cognitivos y procesos de construcción conceptual
del niño y el proceso de su incorporación en el ámbito escolar.
Esta propuesta de investigación-intervención en aula ha resul-

tado ser una aproximación exitosa para la enseñanza de la ciencia en
preescolar y a partir de ella se abren múltiples interrogantes que habrá
que responder con base en resultados de futuras investigaciones.
En especial requiere mayor atención el caso de las representa-

ciones físicas. En el nivel preescolar son pocas las estrategias de
enseñanza de la ciencia que incorporan conceptos y procesos físicos, y
cuando lo hacen, es de manera poco sistemática.

Pero tanto o más importante que la incorporación de estrategias

de enseñanza se considera el ampliar la escasa investigación que hay
sobre la construcción de las nociones y/o representaciones físicas de los
niños. Consideramos que este es un campo que debe investigarse con
mayor profundidad, como ocurre en otros niveles educativos en los que
las investigaciones sobre las representaciones físicas han abierto nuevos
caminos de interpretación sobre la construcción de las nociones cientí-
ficas. El caso del preescolar no debe ser la excepción, ya que el análisis
de las acciones de los niños en diversas situaciones físicas brindará
elementos de mayor profundidad, de grano fino, para analizar la cons-
trucción de representaciones y nociones científicas que pudieran refle-
jarse en una enseñanza de las ciencias más adecuada para los niños
pequeños.
BIBLIOGRAFÍA
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EL CUERPO DE LA MAESTRA DE PREESCOLAR
Y SU PAPEL EN LA FORMACIÓN DE LOS NIÑOS
Ruth Milena Páez Martínez *
SÍNTESIS: En este artículo, estructurado en tres partes, se lleva a cabo

un análisis reflexivo sobre el cuerpo de la docente de preescolar en directa
relación con el cuerpo de los niños. En la primera parte se indaga acerca
de la palabra «cuerpo» con algunas de sus manifestaciones ideológicas
para hacer un acercamiento al «qué es». Seguidamente, se distinguen
cuatro modos en que se presenta el cuerpo de la maestra de preescolar
en su permanente actuar con los pequeños: protector, sin protección, en
movimiento y sujetador. Y, por último, se concretan algunas de las
posibilidades para la formación de los niños, a partir de la conciencia de
la docente sobre un cuerpo que favorece la interacción y que, a su vez,
pasa por un proceso formativo. Todo ello con el ánimo de provocar unas
reflexiones iniciales en torno del vínculo que se crea entre el cuerpo de
la maestra y los niños, teniendo en cuenta que la mayor parte de las 123
123
acciones en el preescolar tienden a centrarse en el niño y muy poco en
la relación corpórea y recíproca de este con su maestra y viceversa.
Palabras clave: preescolar; maestra; cuerpo; formación inicial.
SÍNTESE: Neste artigo, estruturado em três partes, leva-se a cabo uma

análise reflexiva sobre o corpo da docente da pré-escola em direta relação
com o corpo das crianças. Na primeira parte indaga-se sobre a palavra
“corpo” com algumas de suas manifestações ideológicas para se fazer
uma aproximação ao “que é”. Seguidamente, distinguem-se quatro
modos em que se apresenta o corpo da professora da pré-escola em seu
permanente atuar com as crianças: protetor, sem proteção, em movimen-
to e apoio. E, finalmente, concretizam-se algumas das possibilidades para
a formação das crianças, a partir da consciência da docente sobre um
corpo que favorece a interação e que, por outro lado, passa por um
processo formativo. Tudo isso com o ânimo de provocar umas reflexões
iniciais em torno do vínculo que se cria entre o corpo da professora e as
crianças, tendo em conta que a maior parte das ações na pré-escola
* Maestra de Educación Preescolar y Primaria, en la actualidad ejerce la

docencia en talleres de lectura y escritura a nivel universitario, es coordinadora en uno de
los colegios distritales de Bogotá –Secretaría de Educación del Distrito Capital, Colombia–
e investigadora en universidades públicas y privadas.

El cuerpo de la maestra de preescolar y su papel en la formación de los niños
tendem a centrar-se na criança e muito pouco na relação corpórea e

recíproca desta com sua professora e vice-versa.
Palavras-chave: pré-escolar; professora; corpo; formação inicial.
ABSTRACT: This paper, divided into three parts, presents a thoughtful

analysis of the body of the kindergarten teachers, directly linked to the
children’s bodies. In the first part, we will investigate the word «body» and
some of its ideological manifestations, in order to approach the «what is».
Next, we will distinguish four different ways in which the teacher’s body
is presented in its permanent interaction with kids. Protecting, unprotec-
ted, in movement, and holder. And, finally, taking as a starting point the
teacher’s awareness of a body that facilitates interaction and that, at the
same time, goes through a formation process, a few possibilities regarding
children’s formation come alive. All this with the aim of initiating
reflections on the bond that is created between the body of the teacher
and the bodies of the children, considering that most of the actions in
kindergarten are focused on children and not in the bodily and reciprocal
relation that teachers have with their students, and viceversa.
Key words: kindergarten; teacher; body; initial formation.
1. INTRODUCCIÓN
124
Tomando como referencia la introducción a la investigación
fenomenológica de Lester Embree1, hemos intentado un acercamiento al
análisis reflexivo sobre el cuerpo de la maestra de preescolar. Para ello,
se ha tenido en cuenta que esta indagación no trata sobre textos y
métodos de obras y autores reconocidos sino que es una modesta
aproximación a la investigación del tema. De igual modo, hemos aborda-
do el tema del cuerpo entendiéndolo como una construcción cultural
fruto del estudio a nivel secundario, de pregrado y/o posgrado, pero sobre
todo, fruto de su experiencia.
El texto se presenta en tres partes: en la primera se explora qué

es el cuerpo, un cuerpo de maestra en la lógica del campo ideológico; la
segunda se centra en la descripción del obrar de ese cuerpo en el terreno,
en la escena donde actúa como cuerpo de maestra de preescolar, y en la
última, se justifica el reconocimiento de este cuerpo y su importancia en
la formación de los niños.
1
El método de análisis que Embree propone se puede consultar en Lester
Embree, Análisis reflexivo. Una primera introducción a la investigación fenomenológica.
México: Red Utopía y Jitanjáfora Morelia Editorial, 2003.

R. M. PÁEZ
2. ¿QUÉ ES EL CUERPO DE LA MAESTRA DE PREESCOLAR?
Podemos efectuar el abordaje inicial por el concepto «cuerpo»,

poniendo en evidencia ideas asociadas. ElDiccionario de ideas afines de
Fernando Corripio (1997) presenta unas características del cuerpo
según sean la talla, altura, peso, configuración, proporción, porte. Para
reconocer estos rasgos hablamos de un cuerpo que se puede observar,
medir, pesar, siluetear; un cuerpo hecho de materia, visible y tangible,
expuesto al ojo de los demás. En este caso, hacemos referencia a un
cuerpo exterior. Cabeza, cara, nuca, cabello, frente, boca, labios, orejas,
hombro, espalda, busto, cintura, nalgas y rodillas, entre otros. Un cuerpo
desnudo y expuesto al exterior, desde el nacimiento. Un cuerpo al que se
cubre de mantas y prendas acordes con su tamaño, una época, un clima,
un estrato social, un oficio, en fin, con objetos que hacen parte de unas
prácticas culturales determinadas.
El cuerpo de la maestra de preescolar es un cuerpo cubierto de

prendas cómodas: casi siempre pantalones, zapatos de tacón bajo,
camisas elásticas y amplias, y una bata que cubre lo anterior. La ropa
ajustada o apretada, los tacones altos, las manos maquilladas e impeca-
bles, la exhibición intencional de sus senos o curvas, no son rasgos 125
125
comunes en el cuerpo de esta docente. Quedan al descubierto su cuello,
la parte superior del busto, en ocasiones sus brazos, pero siempre estarán
al aire sus manos, su cabeza y rostro. La piel de la maestra se reconocerá
por las manos y el rostro.
Manos: nunca están quietas –agarran y sueltan, acarician y

empujan, chulean y pasan hojas–, manos vivas, otro texto,
otro tablero para los pequeños. «Escritura en el aire», como
dice Vygotsky (1997, pp. 159-178) para referirse a los
gestos provocados por el cuerpo sin la palabra; «otro rostro»,
como dice Vásquez (2002, pp. 155-167) para referirse a
ellas como una estrategia de comunicación.
Rostro: constituido por cuatro de los cinco sentidos huma-

nos. De los cuatro, dos son vitales en el cuerpo de la maestra
de preescolar: los ojos y la boca. Los ojos que califican,
afirman, rechazan, alegran y se alegran, sorprenden y se
sorprenden... Ojos que hablan sin palabras. La boca (la voz)
que calla y grita, sonríe y canta, conversa y nombra, repite y
enuncia... Boca de palabras y también de gestos.

En esa exterioridad del cuerpo de la docente también es visible

su delgadez o su gordura, aspecto observado sin crítica por parte de los
niños, y sin condiciones (o prerrequisito) por parte de las autoridades
respectivas. Valdría la pena indagar cómo se da el ingreso de una
profesora de este nivel a determinada institución; qué rasgos de su
corporalidad son tenidos en cuenta para que pueda ingresar y asumir el
respectivo cargo o si estos, por el contrario, no forman parte del perfil
proyectado.
Aunque el grosor del cuerpo de la maestra de preescolar es

externo y evidente, su delgadez o gordura no determina estrictamente la
relación entre ella y los niños, para quienes pareciera que su cuerpo es
invisible, es decir, que su grosor no es predominante en la relación. Y no
porque no vean el cuerpo en una u otra talla, pues es con este mismo que
se relacionan los niños y es a este al que identifican en estatura y rostro
–los niños nunca se confunden de maestra, saben quién es la suya–, sino
porque frente a lo que se construye entre ambos predomina la relación
establecida, el acompañamiento de ella en la formación de estos peque-
ños. Si ellos necesitan tomar la mano de su «profe» para mostrarle un
caracol que han descubierto en el tronco de un árbol, la toman; pero no
126 piensan en la mano gorda, lisa, rasposa o velluda de su maestra, sino en
lo importante de enterarla de la causa de su asombro. Lo mismo sucede
cuando acuden a ella para ser auxiliados y se aferran y tironean de su bata
blanca con muñequitos estampados porque «un grande» les va a quitar
sus refrigerios; importa que ella les pueda proteger o librar de aquel
grandullón de quinto que acecha su comida, mas no la talla de la
profesora.
Este cuerpo exterior de la maestra de preescolar resulta tam-

bién objeto de exploración. Cuando la docente se agacha, por ejemplo,
flexionando sus piernas o de rodillas en el suelo, los niños la ven tan
cercana a su propio tamaño –¡ahí está!–, que pueden mirar su rostro
próximo y tocarle las cejas, las mejillas, las orejas, su cabello y hasta los
accesorios que lleve consigo (aretes, hebillas o cauchos); pueden abrazar-
la por detrás y oler su perfume. La maestra se convierte en parte de los
niños de preescolar, que la toman como suya o como propia. De ahí las
voces «mi profe dijo» o «llegó mi profe»; y de ahí también que su ausencia
ocasional suela generar en los niños cierta desatención frente a los
extraños que les acompañen en ese momento. Las actividades con
personas ajenas (practicantes u otros docentes de preescolar) no se
realizan del mismo modo; algo se ha roto ese día, algo no está presente.

R. M. PÁEZ
Entre la maestra y los niños se crea un vínculo vital; ellos actúan como
si hubiese una sintonía natural entre ambos. Las dos partes se necesitan.
Además de la exterioridad del cuerpo de esta maestra, está el

cuerpo no visto por fuera, semejante a todos los cuerpos humanos, y más
parecido a los cuerpos femeninos: órganos, entrañas, glándulas, apara-
tos, sistemas, miembros. Los órganos genitales femeninos son internos
mientras que los del hombre son externos. ¿Cómo se entiende que lo más
íntimo masculino sea externo, mientras que lo femenino interno? ¿Ten-
drá que ver esto con los secretos que sabe guardar, con la complicidad
de género, con la posibilidad de protección a otro?
Queda claro que este cuerpo tiene morfología y anatomía, una

estructura, una materia, una organización. Pero estos rasgos son propios
de todos los cuerpos humanos. Entonces, ¿qué hace distinto al cuerpo de
la maestra de preescolar? Lo diferente es la forma como, en su relación
con los niños que han sido puestos a su cuidado y formación, este
experimenta la necesidad de proteger, de ayudar y de guiar en un
acercamiento corporal mutuo que contribuya a tales fines. Lo que pasa
por el cuerpo de la docente va dejando en ella un aprendizaje, una marca
que será referente para futuras interacciones. Los niños necesitan 127
127
cercanía, presencia física, la corporalidad de la maestra para conocer; el
cuerpo de la docente requiere lo mismo para enseñar.
Lo particular del cuerpo femenino se centra en el drama del

nacimiento. El misterio de este cuerpo:
[...] es el misterio del nacimiento, que es también el misterio

de lo no manifiesto convirtiéndose en manifiesto en la totalidad de
la naturaleza [...] el cuerpo de la hembra de cualquier especie nos
conduce, a través del misterio del nacimiento, al misterio de la
vida misma (Baring y Cashford, 2005, p. 27).
El cuerpo de la maestra encierra este misterio, condición que

le favorece ser gestora del nacimiento no solo de sus propios hijos, sino
también de aquellos niños que, bajo su cuidado, han nacido en variados
núcleos familiares. Porque la maestra de los niños es parte de quienes
esperan por el acontecimiento del nacer, en el sentido que le da Hannah
Arendt (Bárcena, 2006). Unas condiciones de llegada se preparan para
recibir al «nuevo», al que no existía antes del tiempo de un presente en
el que «saldrá a la luz»; este «nuevo» llega al seno de una familia, una
raza, una lengua, una cultura que no ha escogido previamente. Y la

maestra, por y con su cuerpo, logra acoger al niño y le espera cada nuevo
día en el escenario preescolar 2.
Acoger al niño es un modo de abrirse a su encuentro. El cuerpo

visible de la maestra recibe en su «seno» el cuerpo de los niños que están
bajo su cuidado y formación. Es un cuerpo externo volcado en acción
hacia otros cuerpos externos. Es un cuerpo expuesto y dispuesto al afuera;
un cuerpo preparado (y que se prepara) para ocupar un espacio al lado
de otros cuerpos que están formándose para tener un lugar también, su
propio espacio. Este cuerpo de la maestra de preescolar es un cuerpo vivo,
evidencia de que la docente existe.
3. EL CUERPO DE LA DOCENTE EN ACCIÓN
Llama nuestra atención que la docente de preescolar (también

la de primaria, aunque en menor medida) es alguien próximo al sujeto en
formación, un «allegado», como dice Ricoeur (2000). Establece una
cercanía que es física (aspecto más evidente en la formación de los
pequeños y que, al parecer, va disminuyendo en la relación con los ado-
128 lescentes), cercanía a la que se hará referencia a partir de los cuatro
modos en que se presenta el cuerpo de la docente de preescolar:
protector, sin protección, en movimiento y sujetador.
3.1 Un cuerpo protector
Para empezar, debemos hacer énfasis en el cuerpo femenino

pues las docentes del preescolar son mujeres y no podríamos hablar del
cuerpo del maestro-hombre de preescolar por no conocer ni haber visto
ninguno. Sí: es el cuerpo de mujer el que guarda en su naturaleza
instintiva la acción protectora a los pequeños. Este carácter protector,
semejante al de la madre, y que es imposible para el hombre (aun cuando
este aprenda el cuidado desde lo cultural)3, se prolonga con los niños del
preescolar.
2
Resulta interesante el concepto de «estructura de acogida» empleado por
Lluis Duch en Antropología de la vida cotidiana. Barcelona: Herder, 2007, por cuanto
provoca a la exploración del mismo concepto de «formación» en los niños.
3
Nos referimos aquí a la posibilidad que tiene el hombre de aprender a ser
protector y cuidador de sus hijos o de otros niños que no sean los suyos, pero también a
la imposibilidad de entrar en contacto físico con los pequeños con una piel de mujer por

R. M. PÁEZ
La maternidad es una función inherente al género femenino,

aun cuando el hecho mismo no se concrete. El cuerpo de la mujer está
preparado para albergar en su vientre el producto de la fecundación, y
mucho más allá, el proceso inicial de la formación de todos los órganos
vitales y tejidos de otro que antes no existía, y que ahora es otro cuerpo,
un cuerpo hecho de sangre de otro cuerpo, de un cuerpo femenino. Para
ser madre, se necesita un cuerpo de mujer.
Pero esto no puede alejarnos de otra evidencia. Al lado de la

naturaleza femenina se halla también la cultura con la que se aprende
a ser otra mamá. La docente de preescolar pone en tensión su natura con
la cultura. Entran en juego el hecho físico mismo de ser madre o no;
desear serlo alguna vez u optar por lo contrario; su querer convertirse en
madre y biológicamente no poder; tener sus propios hijos, entre otras
posibles circunstancias.
Una mujer nunca puede ser madre desconociendo que lo es o

sin enterarse de que lo ha sido. La estrecha relación entre dos cuerpos
(ocasionalmente más de dos), donde el uno, sin el que sería imposible la
formación del otro, hace posible la vida, instaurando una dependencia
de vida o muerte. Lo contrario sucede con el cuerpo del padre, que 129
129
permanece igual antes, durante y/o después de proveer el esperma para
la fecundación. El cuerpo masculino no se transforma en la paternidad,
al menos no biológicamente. Lo que el ser padre significa es una
construcción fuertemente cultural; en mayor medida, se aprende a ser
padre por la cultura, aunque exista, con menor intensidad que en la
mujer, una condición inherente al género masculino. Lo particular en el
hombre es que puede llegar a ser padre, y en efecto serlo, sin saber que
lo ha sido. Con una mujer nunca puede suceder así; su ser madre, la
gestación, le revela física y emocionalmente lo que está pasando y va a
pasar. A excepción de casos tales como el narrado en la película Hable
con ella, donde una joven que se encuentra en estado vegetativo queda
embarazada de un enfermero y, gracias al parto, ella vuelve a la vida, pero
sin saber que dio a luz un hijo.
Entonces, la predisposición a ser madre se lleva en el cuerpo

protector. A posteriori, la cultura también jugará un papel en este rol,
pero antes el cuerpo ya habrá pasado por cambios inevitables y visibles
cuanto no la tiene. Si se quiere, el hombre puede desarrollar una especie de piel espiritual
femenina para el afecto hacia los niños, pero físicamente no es esta su condición; es decir,
podrá proteger y acariciar pero con la piel de un hombre que ha aprendido a hacerlo.

que serán referentes para el resto de su vida. La pregunta del médico

acerca de si se tiene o no hijos se le hace solamente a la mujer. Que el
hombre los tenga o no únicamente ha dejado huella en su mente por su
relación externa con ellos, en el caso de tenerlos, aunque, como ya se dijo,
podría no saber que los tiene. O sea, el cuerpo masculino no queda
marcado ni externa ni internamente, ni favorecido o lo contrario, cuando
tiene un hijo; por lo menos no en el sentido biológico, pues bien se sabe
que el vínculo paterno filial puede generar cambios significativos en el
hombre (tema que no abordaremos aquí). En tal sentido, el cuerpo
femenino de la maestra palpita protección y eso es lo que ella hace
cuando entra en relación con los niños del preescolar: cuidarles.
3.2 UN CUERPO SIN PROTECCIÓN
El cuerpo de la maestra está expuesto a los olores, los roces, los

pellizcos, los abrazos, los besos, las excreciones... No puede ser imper-
meable a esto, ni un día decidir que su cuerpo no va a existir, no va a tocar,
no va a mirar. Y aunque ella se ha centrado en la protección de los
pequeños, también expone su cuerpo a una relación incondicional con
130 sus cuerpos. (Se cubrirá con un vestuario poco llamativo y encima se
pondrá una bata casi siempre blanca con figuras de colores, pero no más).
Si de olores se trata, el control de los niños sobre su cuerpo

recién comienza a producirse en esta etapa. Pero no son los olores
escatológicos los que regulan la acción del docente sobre los cuerpos de
los niños, sino la evidencia de cuerpos que están aprendiendo a ser
controlados por voluntades que apenas se están formando. Cuerpos que,
sobre los olores propios, empiezan a mirarse, a ver que su cuerpo es capaz
de expulsar algo qu e forma parte de ellos –y que por lo mismo es
importante– pero que es arrojado fuera porque su cuerpo ya no lo necesita.
Y si hablamos del oído, es con los distintos sonidos que se va

constituyendo una especie de comprensión de los cantos, gritos, arrullos,
preguntas. Por el sonido, por la voz de los más cercanos, es como los niños
leen un enojo, una alegría, una felicitación, un regaño, un juego; la voz
nos revela la emoción. A través de su oído, la voz de la madre y el latido
de su corazón han sido los primeros contactos con el mundo.
La maestra entra con su cuerpo en relación con los niños, y a

través de este, interactúa con su voz. Al comienzo, se expone a muchas
voces que intervienen a un mismo tiempo (ruido). Poco a poco, con algo

R. M. PÁEZ
de normalización y juego, las voces se distinguen: indican alegría o

tristeza, enuncian un deseo o una necesidad o son gritos de rabia. Pero
siempre voces, voces reveladoras de los hilos que se están, endeble o
fuertemente, tejiendo entre esos pequeños y su familia, la calle, la
televisión.
Pero la docente también se expone con su tacto. Con sus manos

y brazos levanta y abraza, arrulla y acaricia, limpia lágrimas, secreciones y
hasta excreciones. Y junto con el ser cuerpo para el abrazo y la limpieza
de otro cuerpo, con la piel de esos otros también es abrazado y acariciado,
tomado de la mano, ensuciado y pisado, mordido o arañado. Frente a los
cuerpos sucios y a los que han dejado marcas sobre su piel, o la de otros,
la maestra de preescolar no observa amenaza a su autoridad (es decir, no
debería hacerlo). Al contrario, percibe una necesidad: presencia, tacto
y cuidado. Por el tacto, la profesora también se unta de pintura,
pegantes, gomas, aserrín, arena, gelatina, arcilla, plastilina. Su cuerpo
está expuesto a ello, no como defecto sino como condición. ¿Cómo, de
otra forma, podría ayudar a pintar, a moldear cosas, a poner goma sobre
un papel?
Tenemos entonces, cuerpos de niños que, desde el inicio de su 131

131
vida, hicieron la primera aproximación al mundo por medio de sus
sentidos (el oído y el tacto más fuertes al comienzo); niños que desde su
cuerpo empezaron a interactuar con su madre (en el mejor de los casos)
y luego con lo otro, incluidos otros sujetos (como la maestra de preesco-
lar), las cosas, la naturaleza.
3.3 UN CUERPO EN MOVIMIENTO
Cuando el cuerpo de la maestra se mueve se observan tenden-

cias explícitas hacia la acción, pero también hacia la pasividad. Ambas
se presentan casi todos los días de su ser maestra, van y vienen; cuerpo
a veces enérgico, a veces calmo, pero casi siempre más activo que pasivo.
El cuerpo activo tiene a su vez tres manifestaciones, a saber:
• Cuando es cuerpo modelo que sirve a la mímesis del cuerpo

de los niños. Aquí se vuelve araña, pero también soldado; se
vuelve sapo, pero también bailarina; se hace estatua, pero
también árbol. Además, es un cuerpo que se tumba y se
enrosca, corre y salta. El cuerpo de la maestra está para

mostrarse a los niños y provocar en ellos la imitación de un

oficio, el movimiento de un ser vivo o, simplemente un
ejercicio
en el contexto de un juego.
Podría ir a Vygotsky para recordar que es el gesto corporal,
esa mímesis que hace el niño del mundo, la que prefigura la
escritura. En este caso, el cuerpo de la maestra sirve de
modelo a esa mímesis; el cuerpo de los niños se moverá como
el de la docente, pero nunca igual que aquel. Aprenderá del
gesto en el aire y se aproximará a la escritura con su propio
cuerpo.
• La segunda manifestación del cuerpo activo de la maestra es
la de un cuerpo normalizador. Ella no solo le indica al niño
cómo sentarse, cómo comer, cómo caminar en línea recta o
curva, sino que le ayuda físicamente a hacerlo. Le coge de la
mano y le lleva por un sendero, le alza y le ubica en una silla
o en la taza del inodoro, toma su mano para indicarle cómo
coger el crayón o el pincel, o cómo asir la cuchara para tomar
la sopa. Es cierto que el hogar de los niños ha podido
adelantar más o menos esta labor, pero la maestra del
preescolar se encarga de hacerlo efectivo. Una ventaja está
132
en que los niños creerán en ella, le harán caso, la verán como
su referente principal en el colegio, el más cercano, la mujer
protectora en ese ámbito.
Como se puede ver, la cercanía física sobrepasa los límites
de la distancia pública entre dos personas, para hacerse una
distancia íntima4, de cuerpo con cuerpo. Quizás por ello los
lazos afectivos de los pequeños con su maestra de preescolar
son tan fuertes. Muchas veces el cuerpo de aquella se pone
en el lugar del cuerpo del niño, se hace uno con él en esa
normalización. No es casual que muchos de nuestros niños
aprendan a bailar sobre los pies de los adultos quienes los
sostienen de las manos y, siguiendo un ritmo musical, se
mueven a un mismo tiempo con el pequeño.
Hay una tercera y última manifestación de este cuerpo activo:
• Se trata de uncuerpo que se desplazapor el aula o el espacio

en que se encuentren los niños como si se tratase de un
Como lo nombra Edward Hall al referirse a la proxémica en

4
El lenguaje
silencioso. Madrid: Alianza, 1989.

R. M. PÁEZ
«recorredor». De un punto a otro del salón, casi todo el

tiempo de aquí para allá, preparando materiales, revisando
el trabajo de un niño, corrigiendo ejercicios, llevando a
alguien al baño, repartiendo las refacciones, chequeando y
ayudando a que la tarea de cada uno –en su pupitre– se esté
llevando a cabo. Por este cuerpo quien se desplaza es que la
docente que mantiene un vínculo con los niños y una
relación con los espacios. De ahí que ella misma distribuya
de cierta forma las sillas y las mesas: para circular por todos
lados sin que quede un lugar fuera de su control y atención.
Al lado de ese cuerpo activo de la maestra de preescolar,

también hay un rol pasivo, aunque no estático. Con «cuerpo pasivo» nos
referimos a esas actividades que no exigen ni mímesis, ni normalización
ni desplazamiento, sino quietud y una atención diferente sobre los
asuntos de su ser maestra de preescolar.
Se trata de un cuerpo sentado, casi siempre en la silla que hace

un todo con el escritorio, incorporado a la revisión de las tareas ya hechas
por los niños (los chulos, las caras felices, los colores primarios) y a la
adición de nuevas o de ejercicios (ya sea para realizar en la casa o en 133 133
la escuela). Entonces, en esta instancia prima la motricidad fina de la
maestra. Elabora dibujos, figuras, letras, palabras sobre los cuadernos o
las hojas de trabajo de los pequeños; y sobre los mismos, también puede
poner sellos y calcomanías. Entre muchas otras acciones recorta fotos y
papeles, perfora y cose hojas, hace letreros y pega láminas. En este
momento, las extremidades inferiores están relativamente quietas,
aumentada la actividad fina de sus extremidades superiores y el tronco.
Entre el cuerpo activo y pasivo se mueve la maestra de prees-

colar. Ambas tendencias la constituyen. No se concibe a la formadora de
preescolar como aquella que dice cómo se hace algo sino como quien
hace ese algo con los pequeños; y lo hace con su cuerpo: puede indicar
(en el sentido peirceano del signo como índice), puede imitar (en el
sentido del gesto corporal «parecido a»). Tampoco se concibe una
docente de preescolar como alguien que «dicta su clase» y se marcha. En
preescolar, la maestra nunca puede no estar: los niños demandan su
presencia, su estar ahí para cualquier cosa. Además, no se «dicta clase»,
sino que casi todo el tiempo se está como en un taller. Por eso el
acompañamiento permanente, que no se puede pensar sin un cuerpo, sin
un estar físico (o virtual, por ejemplo). El niño de preescolar siempre
tendrá una pregunta o necesitará una indicación; o querrá compartir el

descubrimiento de un escarabajo, o deseará la revisión y aprobación de

la maestra.
Finalmente, y en medio de todo, no se puede ser maestra de

preescolar desde el escritorio. El pequeño necesitará su cercanía física
para que con su voz, y con nombre propio, pueda decirle: «vamos a leer»,
«aún nos queda por terminar esta nube», «¡qué bien, ya empezaste!»,
«mira, aquí te saliste del renglón, vamos a borrar y lo volvemos a
intentar», «qué bella tu carta, gracias»... O para que con su mirada le
indique que n o puede tomarse el yogur del compañero, o que está
contenta por lo que ha hecho. El niño necesita presencia, presencia
física de alguien que puede respirar a su lado, acompañarle, protegerle.
3.4 UN CUERPO SUJETADOR
Por último, no podemos dejar de referirnos a este modo del

cuerpo de la docente de preescolar, pues ella no solo está en permanente
contacto físico con los pequeños, sino también con los materiales que
usará en esa relación con ellos: cartulinas, plásticos, frascos, libros,
134 tapetes, pupitres, sillas. Cargar y descargar objetos, subir y bajar cosas,
abrir y cerrar muebles. Es como si su práctica en el preescolar le
impusiera como condición tocar todo aquello con lo que entrará en
relación para el ejercicio de su rol. Vuelve a aparecer aquí la idea de taller
pues nada puede hacerse sin materiales o recursos.
En síntesis, la maestra de preescolar está la mayor parte de su

tiempo en la escena del taller, por eso su cuerpo es vital. Es su corpus
(Vásquez, 1999) el que está, antes que la palabra. Su cuerpo es lo visible,
lo expuesto, la materialidad que entra en relación con los niños. Por su
cuerpo pasa esa mímesis, esa normalización y desplazamiento. Por
su cuerpo, de una u otra forma, pasan los otros cuerpos, y hasta las
herramientas de su trabajo.
4. EL CUERPO DE LA MAESTRA Y LA FORMACIÓN DE LOS NIÑOS
La formación no se realiza por fuera del sujeto aunque las

razones que la motivan sean externas. Se trata de un proceso interno que
deviene, ya sea de una razón externa y/o interna, en el que la persona
misma es la única evidencia de su formación: es «resultado o efecto» de

R. M. PÁEZ
otro u otros y de sí mismo «por la acción de formarla o formarse» (Zarzar,

2003, p. 29). Por la acción del sujeto se sabe de su formación, aunque
es claro que no toda acción la revela. En este caso, la referencia a la
acción se comprende mejor como acontecimiento; cuando hay forma-
ción, hay acontecimiento. Así como acontece el nacimiento de un nuevo
ser en el mundo, en el sentido de Arendt (Bárcena y Mélich, 2000)5, es
desde dentro del sujeto de donde «cabe esperar de él lo infinitamente
improbable e imprevisible» (Bárcena y Mélich, 2000, p. 93).
Así las cosas, la formación, como proceso que paulatinamente

se hace visible en cada quien, depende en buena medida de lo que pase
y se observe en el cuerpo. El cuerpo también se forma para la cercanía
o la distancia con otros sujetos y otras cosas, o para ser con otros sujetos
y gracias a otras cosas. El papel del formador en el preescolar, en la
constitución del sujeto-niño y en la constitución subjetiva del mundo que
está iniciando, tiene sentido porque la relación entre ambos se da en
tanto pueden ser «allegados» (Ricoeur, 2000), no son extraños. El
allegado es aquel que por su cercanía con otro se convierte en puente o
mediación entre la memoria individual y la colectiva; es un referente de
memoria en la construcción de una historia personal.
135
135
La maestra de preescolar es allegada a los niños. Por eso, lo que
suceda en ellos dependerá en gran medida de la relación que esta tenga
con cada uno. El acercamiento a la lectura y la escritura, por ejemplo,
como procesos cognitivos, pasará primero por el cuerpo, por lo más
próximo y tangible del otro, su materialidad; por el contacto físico con un
libro, por la mano de la maestra cubriendo la mano del niño para indicar
un movimiento con el lápiz o el crayón, por el dedo del niño que empieza
a desplazarse de izquierda a derecha sobre un cuento. Por esta cercanía
es que habrá una huella que quedará en el niño (muchas veces también
en la docente) y que le permitirá recordar que una vez hubo una maestra
que le enseñó la música o la literatura o la alegría. Pero habrá también
huellas que no quieran recordarse, como las que devienen de un golpe,
una burla o un desprecio, o también aquellas que por alguna razón no se
recuerdan. Una maestra de preescolar hace historia con su cuerpo, en el
cuerpo de los pequeños.
5
No toda acción es un acontecimiento; para Arendt solo aquellas susceptibles
de ser narradas, esto es, las que evidencian una radical novedad y sorpresa, un nuevo
comienzo y nacimiento en un sujeto.

En este mismo sentido, hemos de recordar que en el preescolar

muchas acciones son el comienzo de algo que seguirá de forma perma-
nente y continua a lo largo de los años; la formación que se piense para
los más pequeños podrá determinar su rumbo en el mundo escolar y hasta
en el universitario. Y no podría ser de otro modo pues la mayor evidencia
del existir es el cuerpo, y en el preescolar este es innegable pues, como
ya vimos, es constitutivo del proceso formativo. Su presencia prima sobre
lo demás.
Pensar la formación de los niños, entonces, es encontrarse

cada vez más cerca de los sentidos y de la palabra. Por el cuerpo nos
exponemos al mundo; sin este, no existimos en lo físico. Con el cuerpo
nos exponemos al otro con quien significamos el mundo, con quien nos
formamos. La palabra viva, emergida del cuerpo, contribuye a esta
significación porque entre maestro y discípulo hay un darse en el
lenguaje verbal y no verbal:
El maestro aprende del discípulo y es modificado por esa

interrelación en lo que se convierte, idealmente, en un proceso de
intercambio (Steiner, 2004, p. 15).
136 Y porque:
Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de

más vital un ser humano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo más
íntimo de la integridad de un niño o de un adulto. Un maestro
invade, irrumpe, puede arrasar con el fin de limpiar y reconstruir
(Steiner, 2004, p. 26).
No se podría hablar de confianza con los niños cuando la

distancia corporal entre ambos es amplia, cuando no alcanzan a mirarse
a los ojos y ver lo vulnerable del otro, cuando la palabra no alcanza a ser
oída ni comprendida.
En el preescolar, con niños entre 3 y 6 años aproximadamente,

cuerpo y palabra son inseparables. La oralidad, la mágica y poderosa
presencia de la oralidad, sobresale para que recordemos a los amos del
mito, de la repetición; emerge para que la maestra descubra el inevitable
tiempo cíclico con cada nuevo niño que llega a sus manos, el nacimiento
de cada uno al mundo, y con esto, pueda ella misma renovarse. Oralidad
poderosa porque evidencia vida, sonido, volumen, olor, tacto, que no deja
duda de una existencia, un cuerpo; porque en el preescolar no puede ser
reemplazada por la teleconferencia, ni el vídeo. Exige el cara a cara, la voz

R. M. PÁEZ
en directo, el lugar para el error y su corrección al instante, la presencia

del otro.
El cuerpo es la certeza de que existimos, de que nacimos alguna

vez y estamos vivos. La palabra es la certeza de que tenemos historia
porque alguien pudo o puede contar nuestra venida al mundo. En ambos
casos, gracias a los otros nos hemos formado y nos seguimos formando,
como niños y como maestras.
Resulta interesante, por contraste, que aunque Jorge Luis

Borges no explicite el cuerpo en su obra literaria, sí le apueste a la
infinitud del ser humano que solo es posible por su propia finitud
corpórea. Con lo finito del cuerpo el ser humano puede ser infinito
gracias a la palabra. Por la vista, el olfato, el tacto, hablan los espacios
y los tiempos; por los sentidos se experimenta en directo la localidad y el
universo, la fragilidad y la grandeza humana. Como en el poema Los
espejos:
Yo que sentí el horror de los espejos

no solo ante el cristal impenetrable
donde acaba y empieza, inhabitable,
un imposible espacio de reflejos
137
137
sino ante el agua especular que imita

el otro azul en su profundo cielo
que a veces raya el ilusorio vuelo
del ave inversa o que un temblor agita [...]
El cuerpo que vemos de nosotros y de otros, con el que nos

reconocemos entre otros cuerpos, el que miran los otros y es mirado por
nosotros. Este cuerpo es el que se percata de la realidad. Para Arendt
(Bárcena y Mélich, 2000, p. 41), la realidad se manifiesta en sus
apariencias, en la confianza hacia los sentidos como vía de conocimiento
del mundo 6. Cuando el sujeto ve (más allá de la identificación de una
cosa), «no solo se disuelve en lo visto, sino que se confirma a sí mismo
–se reafirma en lo que es y en quien es– precisamente por percibir su
diferencia con lo percibido» 7, con la alteridad.
6
Para Arendt también se trata de la recuperación, por la experiencia, de la
acción pública.
7
Catherine Chalier, citada por Fernando Bárcena y Joan-Carles Mélich (2000):
La educación como acontecimiento ético. Barcelona: Paidós, pp. 40-41.

En la formación de los niños es necesario reiterar que su cuerpo

los constituye, y ya determina de una u otra manera su formación. Estos
cuerpos, percibidos y reconocidos o no por los otros, determinan procesos
de auto-reconocimiento en donde ningún cuerpo es sin otros cuerpos: de
hermanos, amigos, vecinos, padres, maestros, parejas. Hay reconoci-
miento de color de piel, olor, textura, contextura por las diferencias y
semejanzas entre unos y otros. El cuerpo de los niños no podrá hacerse
invisible en la labor pedagógica.
Al lado de ello, el cuerpo de la maestra requiere de su auto-

reconocimiento, asunto que contribuiría a la labor pedagógica en el
preescolar. Tendría ella que identificar miedos y deseos en su cuerpo; la
aceptación o no de sus ritmos corporales; el cuidado a nivel de la salud,
alimentación y estética; el dolor y sufrimiento que llegan a visibilizarse
a través del cuerpo. No en vano muchos diarios de mujeres se han escrito
con fuerte alusión a las emociones, todas atravesadas y sentidas en el
cuerpo. Lo interesante, y a veces arriesgado, es que con el cuerpo,
afectado o no, las maestras de preescolar entran en relación con los
pequeños, construyen vínculos vitales con ellos. La mirada sobre sí
misma en su corporalidad, ese reconocimiento de su condición humana
138 podría ponerse a favor de esa relación.
En síntesis, la cercanía física de la maestra con el niño que se

está formando es vital. Con ellos, resulta difícil–o mejor, imposible– una
formación desde el tablero o solo desde el discurso. La formación se da
con el cuerpo y no fuera de este.
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EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL:
A PERSPECTIVA DO ACESSO
E DO FINANCIAMENTO
Fernanda da Rosa Becker *
SÍNTESE: O presente trabalho busca traçar um diagnóstico da atual

situação de acesso e financiamento da educação infantil no Brasil. A
análise identifica esses dois fatores como os principais obstáculos a serem
superados para que tanto as metas de expansão da rede de ensino como
a melhora do atendimento sejam alcançadas.
A educação infantil constitui o nível inicial da educação, reconhecida
como direito da criança em inúmeros documentos C( RC/2005 e especifi-
camente no Brasil: CF1988, LDB/96 e ECA/90) e, na atualidade, está
presente na legislação interna da maioria dos países. Tradicionalmente
atende a crianças de 0 a 5 anos e se divide em dois níveis: a creche e a
pré-escola. Nas últimas décadas ocorreram importantes mudanças na
legislação brasileira que resultaram numa alteração do sistema de
141
141
financiamento e na questão do acesso a esse nível da educação.
Palavras-chave: educação infantil; financiamento; acesso à educação.
SÍNTESIS: El presente trabajo busca trazar un diagnóstico de la actual
situación de la educación infantil en Brasil, en cuanto a su acceso y a su
financiación. El análisis identifica esos dos factores como los principales
obstáculos que deben ser superados para que tanto las metas de
expansión de la red de enseñanza como la mejoría del servicio sean
alcanzadas.
La educación infantil constituye el nivel inicial de la educación, recon-
ocido como derecho del niño en innumerables documentos (ERC/2005 y
específicamente en Brasil: CF1988, LDB/96 y ECA/90), en la actualidad,
está presente en la legislación interna de la mayoría de los países.
Tradicionalmente atiende a niños de 0 a 5 años y se divide en dos niveles:
la guardería y la etapa preescolar. En las últimas décadas se han
producido importantes cambios en la legislación brasileña que han conlle-
vado a una alteración del sistema de financiación y a la forma de acceso
a ese nivel de educación.
Palabras clave: educación infantil; financiación; acceso a la educación.
* Mestranda em Administração Pública na Fundação Getulio Vargas ( /FGV),

EBAPE

Educação infantil no Brasil: a perspectiva do acesso e do financiamento
ABSTRACT: The present paper aims at making a diagnosis of the current

situation of childhood education in Brazil, regarding access and financing.
The analysis identifies those two factors as the main obstacles that have
to be overcome, in order to achieve the goals in expansion of the teaching
network, and in service improvement.
Childhood education is the first level of education, acknowledged as a
children’s right in countless documents (erc/2005 and in Brazil specifically:
cf1988, ldb/96 y eca/90). Nowadays, it is included in the domestic law
of most nations. Historically, it serves children from age 0 to 5, and it is
divided in 2 levels: nursery and preschool. During the past decades, the
Brazilian legislation has undergone important changes that have entailed
an alteration in the financing system and in the way this level of education
is accessed.
Key words: childhood education, financing, access to education.
1. INTRODUÇÃO
Educação infantil: etapa inicial da educação, reconhecida

como direito da criança em inúmeros documentosCRC ( /2005 e no Brasil:
CF1988, LDB/96 e ECA/90) e, na atualidade, presente na legislação
142 interna da maioria dos países. Atende a crianças de 0 a 5 anos e se divide
em duas etapas: a creche (0 a 3 anos) e a pré-escola (4 a 5 anos).
Atualmente, verifica-se a existência de diferentes tendências

relativas ao nível inicial da educação infantil. Uma, defende a acolhida
de crianças nas instituições desde muito cedo, ainda antes de ela
completar um ano de idade, como conseqüência das exigências de
realização pessoal das mães e dos ganhos da educação coletiva. Essa
atitude se intensifica cada vez mais nos últimos tempos a partir das
conquistas obtidas pelos movimentos feministas. Outra tendência é a de
prolongar a licença maternidade, mantendo em casa a mulher com vistas
a proporcionar à criança um desenvolvimento, que, na perspectiva
psicanalítica tradicional, aumentaria as possibilidades de formar um
adulto equilibrado e feliz. Processo muitas vezes estimulado pelo próprio
governo, como é o caso, por exemplo, do kinderbetreuungsgeld1 na
Áustria. É preciso salientar que essa última tendência acentua-se em
países tecnologicamente mais desenvolvidos.
Ajuda financeira concedida pelo governo a mães ou pais até a criança

1
completar 2 anos, caso permaneçam em casa cuidando da criança neste período. É

necessário comprovar ter renda bruta anual inferior a 14.600 euros. Mais informações em:
<http://www.help.gv.at/Content.Node/8/Seite.080600.html>.

F. DA ROSA
No caso brasileiro, prevalece a primeira tendência em relação

às creches, em virtude de haver um número cada vez maior de mulheres,
de todos os estratos sociais, procurando instituições (oficiais ou não) que
recebam seus filhos, por razões diversas, destacando-se, principalmen-
te, suas ocupações profissionais. Ao mesmo tempo, é importante ver a
relação criança-ambiente como responsável pela integração da criança,
além de se perceber a instituição de acolhimento infantil como um
elemento integrador que deve trabalhar todas as relações, podendo
desempenhar um papel positivo no desenvolvimento infantil.
Ao considerarem a pré-escola, pesquisas apresentam inúmeros

benefícios para as crianças que atendem a esta etapa da educação, como
a redução da mortalidade nesta faixa etária, maior desenvolvimento
cognitivo, maior tempo de permanência na escola, redução de repetên-
cias e de abandono da escola e até mesmo maior aquisição de vocabu-
lário, devido à convivência desde cedo em diferentes ambientes (Had-
dad, 2006; Relatório EFA-2006; Griffin, 2006). A criança que freqüenta
a educação infantil tem, em média, um ano a mais de escolaridade do
que aquela que ingressou na escola diretamente no ensino fundamental.
E tem 32% a mais de chances de concluir o ensino médio MEC( , 2006).
143
143
No entanto, há outras concepções em voga na atualidade.
Particularmente interessante é a visão decorrente do desenvolvimento
de uma nova «sociologia da infância». Esta visão está presente na
convenção de direitos da criança (2005) que concebe-a como um sujeito
de direito, com voz própria e entende a educação infantil como uma
etapa de desenvolvimento, uma etapa importante para o momento
presente da criança e não um «investimento» em longo prazo como na
tradicional visão centrada na formação de capital humano (Haddad, L.
2002; Trisciuzzi, L. e Cambi, F. 1993).
Devido ao amplo reconhecimento da contribuição da pré-escola

para as crianças (independentemente da visão adotada), e para o sistema
educacional como um todo, alguns países, como por exemplo, o México,
já incluíram este segmento como etapa obrigatória da educação. No
Brasil, ainda não se dá esta obrigatoriedade. A história de atendimento
à criança em idade anterior à escolaridade obrigatória foi marcada, em
grande parte, por ações que priorizaram a guarda das crianças. Em geral,
a educação infantil, e em particular as creches, destinava-se ao atendi-
mento de crianças pobres, isto é, os serviços prestados – seja pelo poder
público seja por entidades religiosas e filantrópicas – não eram conside-
rados um direito das crianças e de suas famílias, mas sim uma doação,

que se fazia sem grandes investimentos. Além dessas iniciativas, também

as populações das periferias e das favelas procuraram criar espaços
coletivos para acolher suas crianças, organizando creches e pré-escolas
comunitárias. Para tal, construíram e adaptaram prédios com seus
próprios e parcos recursos, o que seguem fazendo na ausência do Estado
(MEC; 2006).
A Constituição de 1988 representou um grande avanço, ao

estabelecer como dever do Estado, por meio dos municípios, a garantia
à educação infantil, com acesso para todas as crianças de 0 a 6 anos a
creches e pré-escolas. Essa conquista da sociedade significou uma
mudança de concepção. A educação infantil deixava de se constituir em
caridade para se transformar, ainda que apenas legalmente, em obri-
gação do Estado e direito da criança.
Tanto as pesquisas e os estudos quanto as pressões da socieda-

de civil organizada reafirmaram esses valores na LDB, promulgada em
1996, que considera a educação infantil a primeira etapa da Educação
Básica. Na LDB, a construção de novas unidades e a conservação das
instalações escolares foi incluída nos orçamentos de educação com o
144 objetivo de aumentar quantitativa e qualitativamente a oferta deste
serviço. A partir daí, uma série de documentos legais é produzida com o
objetivo de definir critérios de qualidade das unidades destinadas à
educação da criança de 0 a 5 anos. Entretanto, particularmente quanto
a estes aspectos, atendimento e instalações, ainda há sérios problemas a
serem enfrentados, conforme o diagnóstico apresentado no Plano Nacio-
nal de Educação.
É importante ressaltar, entretanto, uma mudança recente feita

na legislação: até o ano de 2005, o atendimento obrigatório focava
crianças de 7 a 14 anos, mas, a partir da Lei 11.274/2006, foi feita a
inclusão de mais um ano e estendido o atendimento a crianças de 6 anos.
Esta foi uma medida importante, na perspectiva da garantia do direito à
educação e da existência de oferta correspondente à demanda, ao
considerar a diferença entre a matrículas de crianças até 1 ano e o de
crianças com 6 anos. O segundo dado chega a ser 90 vezes superior ao
primeiro (Kappel,Carvalho e Kramer;2001).
O presente trabalho busca traçar um diagnóstico da atual

situação da educação infantil no Brasil com o objetivo de analisar a
questão do acesso e do financiamento, dois dos principais obstáculos a
serem superados para que tanto as metas quantitativas como as qualita-

F. DA ROSA
tivas sejam alcançadas. O estudo está dividido em quatro partes, das

quais a primeira é esta introdução; a segunda apresenta background
o da
Política Educacional no Brasil com foco na questão do financiamento e
do acesso; a terceira analisa com base em dados empíricos a estrutura
das creches e pré-escolas e a última traz alguns comentários à guisa de
conclusão.
2. POLÍTICA EDUCACIONAL, FINANCIAMENTO E ACESSO
Nas duas últimas décadas, a Política educacional no Brasil

passou por mudanças significativas. Atualmente a educação básica está
descentralizada do ponto de vista administrativo e tem seu foco posto no
ensino fundamental, etapa da educação que compreende nove anos
de ensino obrigatório ( CF1988, LDB/96 e Lei 11.274/2006). Ao consi-
derar a ênfase no ensino fundamental deve-se ressaltar que se trata de
uma recomendação presente em documentos do Banco Mundial (Altm-
man, 2002) e facilmente identificável por meio de uma análise do atual
modelo de financiamento da educação básica.
A Constituição de 1988 definia o percentual mínimo das 145

145
receitas a ser utilizado para o financiamento da Educação pública. O
montante definido foi: 18% do orçamento da União (e não mais os 13%
da Emenda Calmon) e 25% da receita dos impostos dos Estados e
Municípios. Em 1996, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) introduziu uma
mudança nestes percentuais: a partir desta Lei, os municípios poderiam
determinar um percentual diferente para este fim (respeitando sempre
o mínimo de 25%) através da Lei Orgânica de cada cidade. No tocante
à descentralização, a Constituição Federal de 1988 definia da seguinte
forma as competências administrativas na área da educação (tabela 1).
Destarte, os municípios são responsáveis pela provisão da

educação infantil e pelo ensino fundamental. Ao considerar a questão do
financiamento da educação fica determinado um percentual mínimo a
ser gasto com a educação básica, mas não há dentro desta vinculação
uma determinação de um mínimo a ser gasto com as diferentes etapas
que a compõem. A determinação da cooperação técnica carece de maior
especificação além das responsabilidades que competem a cada esfera
de governo. Os municípios, esferas mais próximas à população, são
cobrados e constantemente estão obrigados a atender a demandas locais
que nem sempre são de sua competência.

TABELA 1
Competências legais
Municípios Estados União
Educação Dever de assegurar a todos os Cooperação técnica e Cooperação técnica e

Infantil pais que a solicitarem financeira aos municípios financeira aos municípios
(CF, art. 30) (CF, art. 30)
Ensino Dever de assegurar em regime Dever de assegurar em regime

Fundamental de colaboração com os de colaboração com os Cooperação técnica e
Estados (LDB, art. 11) Municípios (LDB, art. 10) financeira, visando garantir a
equalização de oportunidades
Ensino Médio Oferecer só depois de Atendimento prioritário (LDB, educacionais (CF, art. 211 e
atendidos a ed. infantil e o art. 10) LDB, art. 75)
ensino fundamental
FONTE: Constituição da República e Lei de Diretrizes e Bases da Educação L( DB/96).
Assim, ao longo da década de 90, a maioria dos municípios

direcionou grande percentual destes recursos para o ensino fundamental
e deixou os investimentos na educação infantil, etapa não obrigatória,
sujeitos à disponibilidade orçamentária. Em localidades onde o Estado
assumiu quase totalmente a provisão do ensino fundamental, como na
região metropolitana do estado de São Paulo, os municípios investiram
e construíram uma ampla estrutura de atenção à educação infantil.
146
Em 1996, foi criado o FUNDEF2, fundo que distribuía recursos
para estados e municípios de acordo com o número de crianças matricu-
ladas no ensino fundamental. Desenhou-se e se implantou um modelo de
financiamento próprio, com regras claras e rígidas, que assegurassem
não só a prioridade legal, mas também a prevalência e a permanência de
um núcleo privilegiado. A visão sistêmica, portanto, não esteve presente
na formulação do FUNDEF. Tampouco este contribuiu para a implantação
dessa nova concepção de educação, que passou a ser necessária para
todos no mundo moderno.
Logo, a criação deste fundo agravou a situação de financiamen-

to da educação infantil, até mesmo nos municípios que só ofereciam esta
etapa da educação. O mecanismo de arrecadação e distribuição do fundo
fazia com que cidades que não tivessem rede de ensino fundamental
perdessem recursos e foi o grande responsável pela municipalização do
ensino fundamental no Brasil (Relatório EFA-2000).
2
Fundo de Manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental e valorização
do magistério – composto por receitas vinculadas de estados e municípios.

F. DA ROSA
Além disso, verificou-se uma tendência nacional para retirar as

crianças de 6 anos das pré-escolas e matriculá-las no nível seguinte com
o objetivo de ampliar o volume de recursos recebidos. Esta tendência
associada a uma demanda por atendimento resultou na Lei 11.274/2006
e na criação do ensino fundamental de nove anos.
O FUNDEF esteve em vigor até o ano de 2006, quando foi criado

o FUNDEB – Fundo de Manutenção da Educação Básica, que corrigiu as
falhas do modelo anterior no tocante à educação infantil e passou a
destinar recursos de acordo com o total de matrículas em todas as etapas
da educação básica.
A partir deste momento, pode-se considerar que a educação

infantil não é mais concebida como uma etapa da educação de impor-
tância menor. Ela ganhou espaço político, afirmou-se tecnicamente e
encontra defensores em todos os âmbitos da sociedade. Por isso, está
presente no FUNDEB em igualdade de condições com as etapas seguintes
do processo educacional (Didonet, 2006).
Apesar da inclusão do primeiro nível da educação não se pode

considerar que de fato esta iniciativa terá como resultado um aumento
147
147
da oferta da educação infantil e, conseqüentemente, do acesso em todos
os municípios brasileiros. O modelo de composição do fundo sofreu
alterações em relação ao modelo doFUNDEF, isto é, novos tributos foram
vinculados e o percentual de vinculação foi alterado de 15% para 20%.
No entanto, os novos impostos vinculados não são receitas próprias dos
municípios. Assim, novamente os pequenos municípios acabaram por
perder recursos na partilha do fundo uma vez que são os que têm maior
participação de transferências na receita total. Os municípios maiores
são mais autônomos, conseguem a maior parte de sua renda por meio de
receitas próprias e também são os responsáveis pelas maiores redes
escolares, portanto, possuem um maior coeficiente de repasse do fundo
que é feito com base no total de matrículas de cada cidade. Em
conseqüência deste mecanismo de captação e de divisão de recursos,
34% dos municípios perderam receitas com o FUNDEB em 2007( CNM;
2008).
Destarte, o ganho de recursos só é efetivo nos estados em que

há a complementação da União, isto é, quando o volume arrecadado é
inferior ao valor mínimo nacional. No primeiro ano de vigência do
FUNDEB, oito estados receberam a complementação: Alagoas, Bahia,
Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco e Piauí. No ano de 2008

além destes oito, o estado do Amazonas passou a receber a complemen-

tação.
Deve ser ressaltado que a avaliação feita pela Confederação

Nacional dos Municípios (CNM) constatou que o valor médio do aluno na
creche em 2007, no FUNDEB, foi de R$ 1.057/ano, bem abaixo do custo
efetivo, pois segundo pesquisa realizada o custo seria de aproximada-
mente R$ 2.866,78/ano.
Ao considerar a pré-escola, o valor médio do aluno em 2007, foi

de R$ 1.189,25/ano, pouco abaixo do custo levantado pela pesquisa
feita pela CNM/UFRGS, de aproximadamente R$ 1.252,5/ano.
Assim, a ampliação da oferta de creches permanece fortemente

ligada à capacidade financeira e de recursos humanos de cada cidade, já
que o valor que os municípios precisam complementar para a manu-
tenção é bastante significativo.
A demanda por creches e pré-escolas é crescente, mas o acesso

continua restrito a uma pequena parte da população com recursos para
buscar uma instituição privada que atenda a suas necessidades e aos
148
poucos que conseguem lugar entre as vagas oferecidas na rede pública.
O acesso à educação infantil, muitas vezes, fica à mercê de programas e
projetos pontuais financiados pelo governo federal e/ou dos estados, com
indefinições quanto à qualidade de sua oferta (Souza; Faria 2005).
Apesar do obstáculo do financiamento, é possível constatar

uma evolução do atendimento ao longo dos últimos anos. A próxima
tabela traz dados que ilustram o aumento do acesso em virtude das
mudanças na legislação citadas anteriormente e de um maior reconhe-
cimento da importância da educação infantil. Os dados estão divididos
por regiões e unidades da federação com o objetivo de mostrar que há
diferenças na evolução nos contextos intra-regional e inter-regional. A
abordagem se faz em três momentos, nos anos de 1991 e 2000 quando
a taxa foi calculada com base nos dados do censo demográfico e nos dados
de matrícula disponibilizados pelo MEC; e no ano de 2007 com base nos
dados do censo escolar e da contagem populacional de 2007 ( IBGE).
A tabela 2 mostra que nos últimos dezesseis anos houve um

crescimento médio de aproximadamente 24% no atendimento a crianças
de 0 a 5 anos (medido pela taxa bruta de matrícula). Houve de fato uma
expansão da rede, mas este resultado não pode ser atribuído somente a

F. DA ROSA
TABELA 2 (continua)
Evolução da taxa de matrícula por unidades da Federação
Educação Infantil Tx. Bruta de Matrícula
0-5 anos Matriculas 2007 1991 2000 2007 a
Brasil 6.518.453 14,23 23,03 38,06
Região Norte 551.924 9,35 15,39 39,32
Acre 28.524 9,99 16,98 44,59
Amapá 23.671 18,17 22,2 29,78
Amazonas 117.295 10,05 9,32 26,57
Pará 284.164 8,25 16,19 45,74
Rondônia 43.216 10 14,56 38,06
Roraima 17.265 13,34 28,33 56,28
Tocantins 37.789 9,4 20,88 34,22
Região Nordeste 2.033.720 14,3 21,81 42,36

149
149
Alagoas 92.809 12,19 13,85 22,58
Bahia 495.394 8,89 16,62 25,99
Ceará 359.840 15,39 30,29 42,20
Maranhão 332.712 17,28 24,02 58,08
Paraíba 123.201 12,15 23,24 34,46
Pernambuco 288.245 15,51 15,12 42,94
Piauí 127.251 17,39 26,74 53,64
Rio Grande do Norte 134.451 22,75 31,97 55,05
Sergipe 79.817 24,01 30,32 46,34
Região Sudeste 2.748.678 16,25 26,99 38,45
Espírito Santo 139.784 17,14 27,09 47,50
Minas Gerais 531.531 15,13 22,97 25,12
Rio de Janeiro 433.489 14,56 21,89 34,69
São Paulo 1.643.874 17,4 30,99 46,48

TABELA 2 (continuação)
Evolução da taxa de matrícula por unidades da Federação
Educação infantil Tx. bruta de matrícula
0-5 anos Matriculas 2007 1991 2000 2007 a
Região Sul 798.360 13,32 22,95 37,69
Paraná 322.711 11,57 24,39 40,11
Rio Grande do Sul 242.523 10,15 16,8 28,21
Santa Catarina 233.126 22,23 31,28 44,75
Região Centro-Oeste 385.771 10,76 16,53 32,46
DF 77.351 17,37 27,6 33,64
Goiás 132.187 14,11 15,4 28,86
Mato Grosso 91.224 5,75 15,41 29,11
Mato Grosso do Sul 85.009 11,81 20,57 38,22
FONTE: Elaboração própria, a partir dos dados dos censos demográficos (1991 e 2000),
e da contagem populacional 2007, Data SUS e censo escolar.
a
150 A taxa bruta de 2007 é uma estimativa com base na taxa geométrica de crescimento do
percentual da população até 5 anos, calculada por meio dos dados disponibilizados pelo
Data SUS e combinada com os dados da contagem populacional de 2007 realizada
pelo IBGE e com as informações de matrícula do censo escolar 2007 disponibilizadas pelo
INEP.
este fator: há fatores demográficos, como a redução da taxa de fecundi-

dade e conseqüente redução do total da população de 0 a 5 anos, que têm
influência direta nestas taxas.
Em relação a 1991, há uma variação no contexto interestadual

na distribuição do atendimento: o estado do Sergipe, até então, cobria
o maior percentual (24%) da população com idade entre 0 e 5 anos,
enquanto em 2007 o maior percentual é referente ao estado do Mara-
nhão (58%). Desta forma, os estados que detêm o maior atendimento
pertencem à região Nordeste, pouco desenvolvida, e caracterizam a
existência de um esforço do setor público (Demo, 1995). Ao observar
a variação entre os anos de 2000 e 2007 constata-se que das 5 maiores
variações no período, 4 são de estados (Maranhão, Pará, Pernambuco e
Piauí) que recebem a complementação da União no FUNDEB. Esse
resultado evidencia a forte correlação entre financiamento e acesso
existente no país e confirma a hipótese de um maior esforço do setor
público nestas localidades.

F. DA ROSA
No entanto, o mesmo esforço não pode ser atribuído aos

resultados de todos os estados. Houve uma expansão da oferta do setor
privado, o que explica, em parte, a nova distribuição percentual da taxa
bruta de matrícula. Por não se tratar de uma etapa obrigatória e, como
já citado neste texto, por falta de definição de quais são as competências
legais das esferas de governo em um regime de cooperação técnica no
que concerne ao ensino fundamental, os investimentos em educação
infantil oscilam de acordo com as prioridades de cada governo local,
mesmo havendo uma valorização deste segmento da educação em nível
nacional.
Atualmente, verifica-se, ao comparar as cinco regiões, que o

maior atendimento está na região Nordeste (aproximadamente 42%),
seguida das regiões Norte (39%) e Sudeste (38,5%). Apenas essas
regiões apresentaram no ano de 2007 uma taxa superior à nacional.
No contexto intra-regional, há diferenças expressivas como fica

claro ao comparar as taxas dos estados de Minas Gerais e São Paulo, que
apesar de serem «vizinhos» possuem uma diferença percentual de 21%
no atendimento a esta etapa da educação. Deve-se observar ainda que
estas taxas envolvem o total de matrículas do setor público e do privado
e que por esta razão, em localidades mais desenvolvidas economicamen-
151
151
te, como o estado de São Paulo, onde a população tem maior renda,
haverá maior atendimento em função de maior oferta, não somente do
setor público mas também do setor privado (responsável por 48% das
matrículas em creche e 19% da pré-escola neste estado).
Portanto, há ainda forte elitismo na educação infantil no Brasil

(Plank, Sobrinho e Xavier; 1994). Houve forte expansão do setor público
em especial na pré-escola, mas esta expansão foi acompanhada por uma
expansão do setor privado, principalmente por meio de creches. A
estrutura administrativa atual dos estabelecimentos de ensino será
objeto de análise do próximo item.
3. ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
No item 2 foi abordada a questão da descentralização, do

financiamento e do acesso à educação infantil. Neste tópico será feita a
análise da distribuição de matrículas por etapas da educação infantil,
por administração e por região geográfica. A próxima tabela apresentará
a divisão de matrículas no interior do setor público:

TABELA 3
Estrutura administrativa (matrículas por administração)
EI 2007 Creche Pré-escola
Matrículas Federal Estadual Municipal Total Federal Estadual Municipal Total
Brasil 966 8.745 1.036.492 1.046.203 1.161 168.305 3.710.442 3.879.908
Região Norte 0 857 56.732 57.589 213 18.176 395.414 413.803
Região 201 3.616 303.713 307.530 244 28.315 1.253.567 1.282.126

Nordeste
Região 428 1.196 402.878 404.502 447 20.828 1.576.789 1.598.064

Sudeste
Região Sul 235 1.706 200.243 202.184 25 7 52.296 319.929 372.482
Região 102 1.370 72.926 74.398 0 48.690 164.743 213.433

Centro-Oeste
FONTE: Censo Escolar 2007.
A municipalização da educação infantil torna-se evidente tanto

em relação às creches como à pré-escola. O novo fundo de financiamento
da educação ( FUNDEB) pode ser um importante incentivo para este
processo, uma vez que considera as competências legais de cada esfera
152 de governo no momento de contabilizar as matriculas. Assim, matriculas
na educação infantil de estabelecimentos estaduais e federais não são
contabilizadas para fim de repasse de recursos, já que pela legislação
vigente este nível de ensino é competência da esfera municipal.
Deve-se ressaltar a grande participação do setor privado na

provisão da educação infantil. Em regiões com menor grau de desenvol-
vimento sócio-econômico e baixo atendimento escolar, como as regiões
Norte e Nordeste, há um maior atendimento por parte do governo (à
exceção dos estados de Pernambuco e Amapá). Isto pode ser um
indicador de que o maior atendimento das regiões mais desenvolvidas e
concentradoras de matrículas (como a região Sudeste) existe em função
de uma maior participação do setor privado. A oferta de educação por
parte do setor privado em geral é condicionada à renda (Demo, 1995;
Malta, 2006) e à demanda local. Há diferenças regionais que explicam
alterações no tocante à demanda local, como, por exemplo, fatores
demográficos: as regiões Norte e Nordeste possuem o maior percentual
de população de 0 a 5 anos em relação ao total do país, alta fecundidade
e famílias maiores (número de componentes). A relação com a demanda
por educação infantil é direta. Cabe destacar a hipótese assumida na
parte inicial deste trabalho: a necessidade de um lugar para deixar os

F. DA ROSA
filhos e ingressar no mercado de trabalho. Quando a família é maior e o

número de irmãos mais velhos para «cuidar» dos menores é maior,
verifica-se uma tendência a optar por deixar a criança com um membro
da família em vez de buscar um estabelecimento de ensino.
No entanto, não é possível assumir que sejam estas as únicas

causas das variações existentes. Como já abordado neste texto, há
diferenças no grau de investimento na educação infantil que têm como
causa a existência (ou não) de «vontade política» por parte dos governan-
tes.
( ), a participação do setor
Em 2 estados e no Distrito Federal DF
privado chega a ser superior à do setor publico quanto à oferta de creches,
o que é um indicador do forte elitismo existente nesta etapa do ensino,
são eles: Amapá e Minas Gerais3.
Esta seção teve como propósito traçar um diagnóstico da atual

estrutura da educação infantil. A próxima trará alguns comentários e
apresentará as conclusões deste estudo.
153
153
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme analisado neste artigo, há um avanço no país em

direção ao reconhecimento da importância da educação infantil. Obser-
va-se ainda a existência de vários obstáculos a serem superados a fim de
se obter uma experiência de sucesso, uma educação de qualidade com
eqüidade para todos os que a desejarem.
A falta de recursos é um dos principais obstáculos: sem

orçamento não se executam projetos. O financiamento é insuficiente em
grande parte dos municípios e a população que não é atendida não conta
com recursos próprios para custear a formação de suas crianças no setor
privado.
Assim, surge outro problema: o acesso. As famílias pobres são

as que mais necessitam e as que menos têm acesso: «a lógica dos
privilégios é oposta à das necessidades» (Demo, 1995). Os pais que têm
3
De acordo com os dados do Censo Escolar 2007, disponibilizados pelo
INEP/MEC.

condições econômicas colocam seus filhos em estabelecimentos priva-

dos, que aparecem com forte participação neste segmento da educação,
suprindo uma demanda não atendida em termos quantitativos e qualita-
tivos. O atendimento a esta faixa etária está crescendo, mas ainda é muito
baixo, em especial no caso das creches.
Espera-se que o novo fundo de financiamento da educação

básica seja um incentivo para que os governos locais, responsáveis pela
provisão deste nível de educação, ampliem a oferta de modo que o direito
à educação seja garantido de forma equânime para toda a população. O
fato de quatro das cinco maiores variações na taxa bruta de matrícula
para o período analisado serem associadas a estados que efetivamente
tiveram um aumento da verba vinculada à educação é um sinal de que o
financiamento ainda é o principal obstáculo a ser vencido para que seja
possível ampliar o acesso.
154 5. BIBLIOGRAFIA
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OTROS TEMAS
OUTROS TEMAS
LA ENSEÑANZA EN COMPETENCIAS EN EL MARCO
DE LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA
Y LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Antonio Monclús Estella, Carmen Sabán Vera *
SÍNTESIS: En este trabajo se presenta una rápida radiografía histórica,

necesaria para situar y entender adecuadamente el presente de la
educación. Los autores analizan el moderno enfoque de la enseñanza
centrada en el desarrollo de las competencias, y lo enraízan en el
replanteamiento que supuso para la educación que se la considerara
como un proceso permanente, como una práctica educativa a lo largo de
toda la vida. Un concepto en transformación dentro del marco de la actual
sociedad del conocimiento.
Desde su creación y hasta la actualidad no se puede comprender la acción
en educación desarrollada por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), sin tener en cuenta
los dos postulados que condicionan toda su labor educativa: la democra-
159
159
tización de la educación y la educación continua.
Asimismo, se identifican las dimensiones de este proceso global de la
educación: sujeto, objetivos, contenidos, métodos y agentes, l o cual
implica un tipo de aprendizaje abierto a las necesidades sociales,
laborales, económicas y culturales del mundo actual, y para el que el
modelo de enseñanza por y en competencias resulta el adecuado, tal y
como el análisis de los últimos documentos de la Unión Europea permite
comprobar.
De este modo, se analizan las líneas de la Unión Europea sobre el modo
de aprender de las personas, tanto en los sistemas formales como en los
no formales, e incluso en las actividades informales como el aprendizaje
autodidacta. Este aprendizaje, de cara al futuro, supone enfocar la
enseñanza no desde los contenidos sino buscando la formación en
competencias, como se muestra en el Programa de Aprendizaje Perma-
nente ( PAP) [Lifelong Learning Programme ( LLP)] del año 2006, que
sustituye e integra los programas Sócrates y Leonardo da Vinci, entre
otros, para el período 2007-2013.
Palabras clave:enseñanza en competencias; educación continua;UNESCO;
Unión Europea; Programa de Aprendizaje Permanente.
* Catedrático y profesora, respectivamente, de Didáctica y Organización

Educativa en la Universidad Complutense de Madrid, España.

La enseñanza en competencias en el marco de la educación a lo largo de la vida...
SÍNTESE: Neste trabalho, apresenta-se uma rápida radiografia histórica

necessária para se situar e entender adequadamente o presente da
educação. Os autores analisam o moderno enfoque do ensino centrado no
desenvolvimento das competências, e o enraízam no novo enfoque que
considera a educação um processo permanente, como uma prática
educativa ao longo de toda a vida. Um conceito em transformação dentro
do marco da atual sociedade do conhecimento. Desde a sua criação e até
a atualidade não se pode compreender a ação em educação, desenvolvida
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), sem se ter em conta os dois postulados que condicio-
nam todo o seu trabalho educativo: a democratização da educação e a
educação contínua.
Ao mesmo tempo, identificam-se as dimensões deste processo global da
educação: sujeito, objetivos, conteúdos, métodos e agentes, o qual
implica um tipo de aprendizagem aberto às necessidades sociais,
trabalhistas, econômicas e culturais do mundo atual, e para o qual o
modelo de ensino por e em competências resulte o adequado, tal como
a análise dos últimos documentos da União Européia permite comprovar.
Deste modo, analisam-se as linhas da União Européia sobre o modo de as
pessoas aprenderem, tanto nos sistemas formais como nos não formais,
e inclusive nas atividades informais como a aprendizagem autodidata.
Esta aprendizagem, de cara ao futuro, supõe enfocar o ensino não a partir
dos conteúdos senão buscando a formação em competências, como se
160 mostra no Programa de Aprendizagem Permanente (PAP) [Lifelong
Learning Programme ( LLP)] do ano 2006, que substitui e integra os
programas Sócrates e Leonardo da Vinci, entre outros, para o período
2007-2013.
Palavras-chave: ensino em competências; educação contínua; UNESCO;
União Européia; Programa de Aprendizagem Permanente.
ABSTRACT: This paper presents a quick historic diagnosis that is in fact

necessary to correctly understand the current situation in the field of
education. The authors analyze the modern teaching approach, based on
skill development. It is their belief that this approach takes root in the new
vision that is entailed by considering education as a permanent process,
a life-long educative practice. An ever changing concept in today's
knowledge society.
Since the organization was created and into our days, the actions of the
United Nations Educational, Scientific and Cultural OrganizationUNESCO
( )
cannot be understood without taking into consideration the two postulates
which condition every educative task: education democratization and
continuing education.
In this sense, the different dimensions of this global process of education
are identified: subject, goals, content, method and agent. All this entails
a certain type of learning process, open to the social, economic, cultural
and labor needs of today's society. This learning process has its suitable
counterpart in the skill-focused teaching approach, as stated in the last
analysis carried out by the European Union.

A. MONCLÚS, C. SABÁN
In this very same way the European Union guidelines on learning

processes are analyzed, both in formal and non formal systems, and even
in informal activities such as self-taught learning. This kind of learning
implies focusing teaching activities not in content transmission but in skill
development, as shown in the Lifelong Learning Programme LLP ( ) of year
2006, which replaces and integrates, among others, the Socrates and
Leonardo da Vinci programmes for the 2007-2013 period.
Key words: skill based teaching approach, continuing education,
UNESCO,
European Union, Lifelong Learning Programme.
1. LA UNESCO
La opción, decidida y regulada normativamente, de una ense-

ñanza basada en el aprendizaje y desarrollo de competencias es el marco
en que se sitúa actualmente el problema de la caracterización de la
enseñanza en general. Pero esto no es una idea o una práctica que surge
ex novo. Aunque es indiscutible su relación y vinculación con la sociedad
del conocimiento (Monclús y Sabán, 2007), es importante no olvidar su
ubicación en una perspectiva más amplia, como es el replanteamiento
que supuso el enfoque de la educación como un proceso permanente.
161
161
Como tantas veces se ha constatado, el replanteamiento de la
educación en los años de la segunda posguerra mundial vino motivado,
tanto para la UNESCO como para educadores líderes como Paulo Freire,
por la necesidad de buscar una alternativa de raíz al enfoque tradicional
de la enseñanza.
La novedosa consideración de la educación como proceso

permanente que entonces se configuró, aparecía ligada a otro concepto
prioritario, por ejemplo para el clásico informe de Edgar Faure, titulado
Aprender a ser, como era el de la democratización de la educación.
Recordamos que, salvo excepciones, bien señaladas en su

momento por Gelpi (1990), la historia de la educación se ceñía a la
infancia-adolescencia, y a la juventud en el caso de la educación
universitaria, si bien este campo perteneció de manera casi exclusiva al
género masculino hasta no hace muchos decenios. Incluso Jean Comenius,
tan avanzado en otros aspectos, no fue nada modernizador en este tema.
Pero respecto a la afirmación del derecho de todos a la educación, la
misma no proviene de laUNESCO sino que es muy anterior a ella: aparece
en la Didáctica magna, capítulo IX, 1 de Comenius. Para él, todos los
niños, hijos de ricos, de nobles y poderosos o de pobres, obreros y

campesinos, ya sea que habiten en las grandes ciudades o en la más

pequeña aldea, deben poseer el mismo privilegio: recibir instrucción
escolar.
Después de la fundación de laUNESCO (Monclús y Sabán, 1997;

Ortega y otros, 2006), Jan Opocensky recordaba a sus fundadores esta
exigencia democrática: la de una educación común a todos los niños sin
distinción de sexo u origen social, desde la escuela maternal a la
universidad. Y en el «Preámbulo» de la Constitución de esta organización
se recogen no solo las ideas de Opocensky, sino también el pensamiento
profético de Comenius. Sin embargo, este último fue demasiado hijo de
su tiempo al centrar, o incluso circunscribir la educación al mundo de los
niños, y en todo caso al de la juventud, dejándola, desde luego, al margen
del mundo de los adultos. Pero cuando la propia UNESCO se propuso
contribuir a la paz y a la seguridad estrechando –mediante la educación,
la ciencia y la cultura– la colaboración entre las naciones a fin de asegurar
entre todos los pueblos del mundo, el respeto universal a la justicia, a la
ley, a los derechos humanos y a las libertades fundamentales sin
distinción de raza, sexo, idioma o religión, se comprobó que sin el mundo
de los adultos esta era impensable.
162
Desde entonces y hasta la actualidad no se puede comprender
la acción de la UNESCO en educación sin tener en cuenta los dos
postulados que van a condicionar toda su labor educativa, es decir, la
democratización de la educación y la educación permanente.
Hay una idea que unifica estos diversos elementos o enfoques,

y que caracteriza como tal a la educación permanente, la idea de
«proyecto global». De hecho, en la Recomendación relativa al desarrollo
de la educación de adultos (Ontiveros, 1981, p. 146) se dice que la
educación permanente designa un proyecto global encaminado tanto a
reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las
posibilidades de formación fuera del sistema educativo. Dicha globalidad,
como característica fundamental de la educación permanente, la iden-
tifica formando un todo que contiene a la vez al sujeto de la educación
en la totalidad de su duración, al contenido de la educación, todos los
niveles de educación y, en definitiva, a la totalidad de los métodos
educativos, los medios y agentes de la educación. Dicho de otro modo, y
desde una perspectiva diacrónica, al principio el de «educación perma-
nente» no era sino apenas un término nuevo aplicado a una práctica
concreta existente en algunos casos, la educación de los adultos, por no
decir los cursos nocturnos. Más tarde, en la perspectiva de la continui-

dad, se lo ha aplicado esencialmente a la formación continua profesional

para venir enseguida a tener en cuenta múltiples aspectos de la perso-
nalidad –intelectuales, afectivos, estéticos, sociales y políticos– en una
visión integrada de la acción educativa. Fue pasando a designar el
conjunto del proceso educativo considerado desde el punto de vista del
individuo y desde el punto de vista de la sociedad.
El lenguaje de hoy caracteriza a la educación a lo largo de toda

la vida, y en el marco de la sociedad del conocimiento (Unión Europea,
2000; 2006).
Por otra parte, el enfoque global de la educación permanente

se debe a la interrelación de dimensiones que se da en la sociedad actual
y que impide el aislacionismo. Este marco no se ciñe a contextos locales
o nacionales, sino que se refiere también al nivel internacional. De hecho,
es esta internacionalización de los problemas, característica de nuestro
tiempo, la que ha llevado a hablar de un «nuevo orden internacional de
la educación» en el contexto de los organismos internacionales dedica-
dos directa o parcialmente al tema educativo (Monclús, 1995, p. 43).
Conviene hacer un recorrido diacrónico de la UNESCO para ver

163
163
los aspectos de este proceso global de la educación permanente. Así, se
habla de:
• El sujeto. Se trata del ser humano de cualquier edad, desde

la primera infancia hasta la tercera edad ( UNESCO, 1977).
• El contenido de la educación comprende todo aquello que

pueda ser enseñado desde el nivel preescolar hasta el
universitario. Todo aquello que permita al ser humano lograr
su formación física, intelectual, cultural y profesional. El
Informe del Director General de 1968 señalaba que se
trataba de englobar la enseñanza escolar y universitaria en
una síntesis totalizadora donde la educación extraescolar y
la educación llamada de adultos, «consideradas general-
mente aún hoy como marginales», están destinadas a apa-
recer como el centro y lo esencial ( UNESCO, 1969).
• Los métodos. Así en la Resolución 4.2. de 1968 se expresa

que la educación permanente engloba todas las formas de
educación escolar y extraescolar. Estos métodos vienen
referidos a unos medios para asegurar dicha educación

permanente. Y al mismo tiempo queafirma que el libro es un

útil indispensable para la educación permanente, un instru-
mento privilegiado de la educación y de la cultura, ya
entonces reconoce la importancia de los medios de comuni-
cación en el proceso de educación permanente, pues gracias
a los medios de información, y en ese momento sobre todoa la
utilización intensiva de la radio, los conocimientos podían
penetrar en profundidad en ambientes inaccesibles, hasta
allí, a los medios clásicos.
Posteriormente, se iría constatando que las nuevas tecnolo-

gías habrían de permitir la evolución de los sistemas educa-
tivos hacia «sistemas abiertos», pudiendo introducir en ellos
redes de distribución de información cada vez más numero-
sas, memorias más potentes y mecanismos de control y de
evaluación de eficacia creciente.
• Los agentes de la educación permanente. La UNESCO llama

en este sentido la atención sobre el hecho de que la respon-
sabilidad no debe implicar solamente al sistema escolar,
sino que debe estar repartida entre las escuelas, las empre-
164 sas y la educación extraescolar, estableciéndose a este
efecto una cooperación activa entre educadores, dirigentes,
técnicos, trabajadores y autoridades.
Se puede decir, entonces, que a finales de la década de los

sesenta el enfoque de la educación permanente estaba claramente
situado. De hecho, es significativo que laUNESCO en 1970 invitara a los
Estados miembros a prestar toda la atención necesaria a los estudios del
problema de la educación permanente, a desarrollar la colaboración con
el fin del intercambio de ideas y de experiencias en relación con la
educación permanente y sus aspectos teóricos y prácticos.
Esto no significa que se trate de una noción definida y cerrada.

Si se comparan, por ejemplo, los dos primeros planes a mediano plazo,
se puede constatar que la referencia a la educación permanente varía de
uno a otro. En elSegundo plan a mediano plazo (1984-1989)se da poca
relevancia a la educación de adultos, y la referencia a ella se hace
solamente bajo la perspectiva de la educación permanente ( UNESCO,
1983), mientras que se da especial relevancia a la educación escolar y
la alfabetización como medios para lograr la generalización de la educa-
ción (Programa II.1). Ello se debe a la voluntad de insistir sobre ambas,

la educación escolar y la alfabetización, en reacción contra el movimien-

to de desescolarización que se había apoyado fuertemente sobre la
noción de educación permanente y que, de alguna manera, la había
acaparado. No hay que olvidar que la educación permanente es un
principio de acción, una idea que penetra y atraviesa toda la acción
operativa de laUNESCO, un ideal a perseguir. La lectura y el análisis de los
documentos y publicaciones oficiales de la Organización a partir de
mediados de los años sesenta no deja ninguna duda de que la democrat i-
democrati-
zación de la educación y la educación permanente son los dos postu-
lados fundamentales que sirven de guía para esclarecer y estimular su
acción reflexiva y operativa en la esfera de la educación (Monclús,
Sabán, 1997).
González Soto (1989) nos dice que la educación permanente,

en su concreción en la educación de adultos, tiene unos claros objetivos
pues de lo que se trata es de que cada uno sea capaz de conocerse a sí
mismo, comprender y modificar su entorno, adaptarse a nuevas situacio-
nes (incluidas las planteadas por la aparición de las tecnologías) y de
sentirse libre en cualquier medio para participar en procesos de trans-
formación social. Si a esto se añade la importancia de la participación en
grupos de acción desde la preparación individual, se habrá completado 165
165
el espectro actual del concepto de educación permanente y se habrá
encuadrado en su justo medio la educación de adultos. Al fin y al cabo
al aprendizaje hay que considerarlo de una vez por todas como «proceso
social» y no como una actividad individual que empieza y acaba en cada
sujeto sin más punto de referencia que su personalidad aislada.
Como ya mencionáramos, la lectura de los textos oficiales de la

UNESCO después de 1968 permite constatar el lugar fundamental que
tiene el «principio de la educación permanente», que impregnará toda
su acción reflexiva y operativa y será reclamado sin cesar. Por otro lado,
esta voluntad de hacer de la educación permanente una dimensión de
todas las actividades del sector educativo habrá de verse traducida en los
textos oficiales mediante expresiones como «desde la perspectiva de la
educación permanente», «desde el espíritu de la educación permanen-
te», «a la luz del concepto de educación permanente», o «en el contexto
de la educación permanente». En definitiva, en el planteamiento y la
actuación operativa de la Organización la idea de educación permanente
será casi omnipresente, y estará siempre en relación con la idea de
democratización de la educación. El objetivo central de esta idea será el
de favorecer el mayor acceso de toda la población al saber, sin tener en
cuenta la edad, sexo, cultura, años de escolarización, formación, salud

mental o física. Es decir, la UNESCO pretende ayudar a los Estados

miembros a convertir la educación permanente en una realidad. Como
derecho para todos, y a lo largo de toda la vida, seguirá reiterándose
(UNESCO, 2000).
Por otro lado, la acción de la UNESCO se desarrolló en las

diferentes regiones con el objetivo de que la idea de la educación
permanente se convirtiese en una realidad en la práctica pedagógica de
los sistemas educativos. Es aquí donde comienza la utilización de un
término nuevo aplicado a la educación de adultos, el de «educación
continua», que se convertirá en un principio que impregnará el pensa-
miento y la acción educativa de la UNESCO, la «idea matriz de las
políticas» que habrá que poner en marcha en un futuro próximo. Sin
embargo, como señalaba Gelpi (1990) la concepción de la educación
permanente, así como la explicación y comprensión de sus implicaciones,
no va a ser tarea fácil, dada la realidad social de nuestro tiempo en la que
la educación está insertada.
Se puede considerar como punto de partida para el presente

análisis del concepto de educación permanente el abandono del que se
166 consideraba como un axioma fundamental de la educación tradicional.
Durante mucho tiempo la enseñanza había tenido por misión el preparar
para funciones tipo, para situaciones estables, para un momento de la
existencia, para una profesión determinada o un empleo dado, para
absorber un saber convencional, ancestralmente delimitado, concepción
que todavía prevalece demasiado a menudo. Sin embargo, la noción de
la adquisición en la edad juvenil de un bagaje intelectual o técnico
suficiente para toda la existencia está pasada de moda. Es un axioma
fundamental de la educación tradicional que se derrumba, como puntua-
lizará el Informe Faure .
2. LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
Señalaba Ferrández (1989, p. 7) que existen dos errores

habituales cuando se encara la temática de educación de adultos desde
la perspectiva de nuevos aprendizajes. El primero consiste en creer que,
al ser un modelo no formal en su manifestación fenomenológica más
habitual, se puede prescindir de la conceptualización de un diseño que
vehicule la macro y microprogramación. Los profesionales del campo
educativo de los adultos provienen de múltiples ámbitos formativos, en

medios en los que han sido dominantes la intuición o la acción ciega

desde el punto de mira sistémico.
El segundo error es consuetudinario aun en aquellos profesio-

nales que, formados inicialmente para estos menesteres educativos,
sectorializan y delimitan los planteamientos didácticos, acotándolos a
acciones educativas concretas. Es decir, pierden el horizonte integral
que es propio y sustantivo de la educación permanente, y, por lo tanto de
su subconjunto educación de adultos. Es difícil negar que en una
sociedad sectorializada y compartimentada se tiene que exigir una polí-
tica integral e integrada que permita abarcar todos los campos de la
formación y el desarrollo (social, económico, personal, cultural, educa-
tivo, etc.), y que a la vez posibilite una pluralidad de actuaciones en la
política de formación de manera que se permita la adaptación de los
procesos de aprendizaje a las necesidades de las personas y grupos
interesados. La educación de adultos es, y supone, una acción global
dentro de un sistema abierto; es, por tanto, integral y polivalente.
El concepto de educación permanente va a seguir enriquecién-

dose según se incorporen los modelos cualitativos de investigación, y en
concreto, los de investigación participativa, y se aumente la reflexión de 167
167
los fenómenos a la luz de las teorías simbólicas y sociocríticas. Si se
analiza la situación actual, desde la retrospectiva que se inicia en la
segunda mitad del pasado siglo, el cambio es significativo. Se ha saltado
de unos sistemas «dados» a unos modelos «reflexivos»; se ha pasado de
diseños estructurales y formales a diseños reconceptualizadores en
constante cambio. La animación sociocultural ha sido un instrumento
útil para lograr la participación social, y, desde ella, la promoción
participativa. La animación sociolaboral está abriendo nuevas formas de
hacer y planificar en el mundo laboral. La aportación de nuevos instru-
mentos, desde la práctica y la investigación, configura nuevos constructos
y principios que perfilan nuevas teorías. La espiral del cambio y de la
innovación está en marcha hacia nuevos procesos reconceptualizadores
(Ferrández, 1989, p. 11).
La educación de adultos no se concreta en acciones puntuales

si quiere mantener la globalidad del sistema como algo que le es propio
a su sustantividad. Sin embargo, esta integralidad no implica que se
acomoden los programas de acción a la realidad de la comunidad y de los
individuos. En unas ocasiones será prioritaria la formación, reciclaje o
perfeccionamiento laboral (ocupacional, profesional, etc.); en otras, lo
será la acción social y la participación en grupos de acción; también

habrá momentos en los que lo inmediato será la alfabetización o

compensatoria. En nuestro contexto social, hoy, es prioritario lo laboral,
ya que de sus anomalías nacen las deficiencias de la promoción
participativa, con lo que de necesidades culturales, técnicas,
instrumentales, motivos, de dinámica de grupos, etc., conlleva. No se
pierde el concepto de «integridad» y se prioriza lo que se considera como
«cuidados intensivos». Toda esta cuestión proviene de la movilidad
laboral en todos sus ámbitos, lo cual hace acompañar de la necesidad de
cambios en el puesto de trabajo y en las funciones y competencias de la
ocupación a través del largo o corto tiempo ejercida. Lo importante en
este punto es comprender que la validez de una formación alcanzada
tiene poca pervivencia. Por lo tanto, el currículo que se establezca para
la actual educación de adultos no es un currículo dado, y, como tal, válido
para todas las situaciones, indistintamente de su contexto espacial y
temporal. Debe ser un instrumento elaborado por los participantes en la
educación de adultos, aunque con referencia permanente a las necesi-
dades sociales e individuales en constante dialéctica. De este modo, se
produce la convergencia de la teoría recibida y la teoría reflexiva. En
definitiva, se puede decir que la construcción del currículo se elabora
sobre dos elementos: la conciencia de quienes participan en él y,
168 especialmente, los docentes y las realidades objetivas de la estructura
curricular y social dentro de la cual existen (Ferrández, 1989 y 2002).
3. EL MEMORÁNDUM DE LA UNIÓN EUROPEA
A partir del informe a la UNESCO de la Comisión Internacional

para la Educación en el sigloXXI –Informe Delors– publicado con el título
La educación encierra un tesoro, la UNESCO prefiere hablar de «educa-
ción a lo largo de toda la vida», ampliando el territorio de la educación y
evitando ceñirse a la dimensión esencialmente cronológica de la educa-
ción permanente.
Asimismo, el Memorándum sobre el aprendizaje permanente

de la Unión Europea (2000) señala que una educación a lo largo de toda
la vida es la base fundamental para la ciudadanía activa y la empleabilidad
en la Europa del siglo XXI. Las transformaciones económicas y sociales
están modificando y haciendo más exigente el perfil de aptitudes básicas
que todos deben poseer como cualificación mínima que permita partici-
par activamente en la vida laboral, familiar y comunitaria a todos los
niveles, desde el local al europeo. Por ello, concluye que las capacidades

generales, profesionales y sociales se superponen cada vez más por sus

contenidos y funciones.
El Memorándum coloca estas nuevas cualificaciones básicas

como las requeridas para una participación activa en la sociedad y en la
economía del conocimiento, en el mercado laboral y en el trabajo, en
la vida real y en contextos virtuales, en una democracia y como individuo
con un sentido coherente de su identidad y de su dirección en la vida.
Dentro de estas cualificaciones algunas son nuevas, como las

relativas a la informática y a las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación (TIC), mientras que otras reaparecen con mayor fuerza
y sentido que antes, como es el caso de los idiomas. Por otro lado, cabe
destacar la importancia de aptitudes sociales como la confianza, la
capacidad de toma de decisiones, de asunción de riesgos, pues se espera
que los individuos tengan un comportamiento más autónomo que antes.
Todas las personas deberán adquirir aptitudes de carácter general como
aprender a aprender, a adaptarse a los cambios y a gestionar enormes
flujos de información.
Siendo el dominio de estas cualificaciones básicas importante,

169
169
solo supone un primer paso dentro de un aprendizaje continuo durante
toda la vida (García Fraile y Sabán, 2007), porque los perfiles de
aptitudes, capacidades y experiencia que exigen los mercados laborales
de nuestro tiempo cambian sin cesar. La carencia o inadecuación de las
competencias, particularmente en el campo de las TIC, se pueden
considerar una justificación de la persistencia, en algunas regiones
europeas y en algunos sectores productivos así como en ciertos grupos
desfavorecidos, de altos niveles de desempleo.
Los sistemas formales de educación y formación de los Estados

miembros, según se recoge en el Memorándum, son responsables de
lograr, en la medida de lo posible, que todos los ciudadanos adquieran,
actualicen y conserven una cualificación mínima determinada.
En la Unión Europea resulta cada vez más necesaria la informa-

ción sobre el modo de aprender de las personas, tanto en los sistemas
formales como no formales de la educación, pero incluyendo también las
actividades informales como el aprendizaje autodidacta. Las capacida-
des se pueden adquirir de diversas maneras, y es esencial poder hacer un
seguimiento tanto de la adquisición como de la pérdida de estas
capacidades. Hay que poder evaluar los resultados sociológicos del

aprendizaje (como los relacionados con la ciudadanía, el medio ambiente

o la protección de los consumidores), los relacionados con el empleo y
aquellos considerados de carácter personal entendidos en su sentido más
amplio (capacidades básicas, el bienestar económico, la salud, el bien-
estar físico y mental, la satisfacción personal, etcétera).
No en vano el Memorándum reconoce, asimismo, la importan-

cia de tener en cuenta, en relación con el aprendizaje permanente,
conceptos como la motivación, las expectativas y la satisfacción, pero sin
alejar del centro del debate la cuestión fundamental como es la inversión
personal en tiempo y dinero. Por otro lado, debe aclararse el papel a
desempeñar por distintos protagonistas en el mundo de la educación,
como las empresas, las organizaciones no gubernamentales, los organis-
mos profesionales, las autoridades locales, el Estado y, por supuesto, las
personas.
El citado documento, en primer lugar y en relación a los

sistemas de formación y de educación, reconoce que deben proporcionar
a las personas las capacidades básicas necesarias en la sociedad del
conocimiento. En segundo lugar, en cuanto a la efectividad con que el
170 sistema de educación formal proporciona un acceso generalizado a la
adquisición de las capacidades mínimas y el desarrollo de una cultura del
aprendizaje, plantea que deben seguir analizándose en relación con el
aprendizaje permanente. El sistema tradicional, con sus profesores
trabajando para instituciones educativas y enseñando a alumnos inscri-
tos en programas específicos que les permiten obtener cualificaciones y
diplomas tras cumplir un período determinado, debe adaptarse para dar
cabida a programas modulares, trayectorias de estudio y cualificación no
secuenciales, programas de educación abierta y a distancia y de apren-
dizaje autodidacta.
La Unión Europea es consciente de que, a medida que nos

internamos en la era del conocimiento, cambian los conceptos de lo que
es el aprendizaje, de dónde y cómo se realiza y para qué sirve. En este
sentido, elMemorándum confía en que los métodos y contextos didácticos
reconozcan y reflejen una gama cada vez más diversificada de intereses,
necesidades y expectativas, no solo de individuos, sino de grupos de
intereses específicos en sociedades europeas multiculturales.
Es preciso adaptar los sistemas de aprendizaje al modo en que

los ciudadanos viven y organizan su existencia, pues la mayoría de las
prestaciones de los sistemas educativos y de formación siguen estando

organizadas y siendo enseñadas como si los modos tradicionales de

planificar y organizar las vidas no hubieran cambiado. Esta cuestión es
de vital importancia a la hora de lograr la igualdad entre hombres y
mujeres y de canalizar una población de la tercera edad cada vez más
activa.
Enfocar la enseñanza no desde los contenidos sino buscando la

formación en competencias, implica un aprendizaje activo que presupo-
ne la motivación para aprender, la capacidad para emitir un juicio crítico
y la facultad para saber cómo aprender.
El cometido insustituible de la enseñanza consiste en alimentar

precisamente esa capacidad del ser humano para crear y usar los
conocimientos ( MECD, 2000, p. 37).
4. PROGRAMA DE APRENDIZAJE PERMANENTE
Recientemente, la Unión Europea ha vuelto sobre el tema

planteando el PAP-LLP (2006) para aplicarse entre 2007 y 2013,
sustituyendo e integrando, entre otros, los programas Sócrates y Leonardo 171
171
da Vinci. El objetivo general del programa es contribuir, mediante el
aprendizaje permanente, al desarrollo de la comunidad como sociedad
del conocimiento avanzada, con un crecimiento económico sostenible,
más y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social, garanti-
zando al mismo tiempo una buena protección del medio ambiente en
beneficio de las generaciones futuras.
La política del aprendizaje permanente tiene una triple

dimensión:
• El aprendizaje permanente y la innovación tecnológica. En la

sociedad de la información y en la economía basada en el
conocimiento se producen unas transformaciones tecnoló-
gicas, económicas y sociales a una velocidad vertiginosa.
Estas transformaciones son tan radicales que resulta crucial
dotar a las personas de las necesarias capacidades o habili-
dades básicas que les permitan actualizar, asimilar, trans-
ferir y compartir conocimientos, que aumenten su capaci-
dad de adaptación a situaciones en constante cambio.

• El aprendizaje permanente y la inclusión social. Permite

otorgar más autonomía a la persona ayudándole a tomar
decisiones y asumir responsabilidades en el diseño de sus
proyectos vitales, en su desarrollo personal y profesional. En
este sentido, la estrategia del aprendizaje a lo largo de toda
la vida puede y debe atender especialmente a las personas
desfavorecidas (por razones de sexo, edad, origen social o
étnico) que normalmente cuentan con menor grado de
formación o educación dotándoles de las competencias
básicas actualizadas necesarias para aumentar su
empleabilidad y facilitar así su inclusión social.
• El aprendizaje permanente y la ciudadanía activa. Contribuye

a una mejor comprensión de la sociedad, de los derechos y
deberes de los ciudadanos, y del funcionamiento del sistema
político y económico, local, estatal, europeo, con lo que las
personas podrán influir más eficazmente en las decisiones
que les afectan directamente y así fomentar su participación
en asociaciones, partidos políticos, sindicatos,ONG y medios
de comunicación de masas, entre otros.
172
El aprendizaje permanente debe garantizar que los ciudadanos
europeos tengan las mismas oportunidades para adaptarse a las deman-
das que impone la transformación social y económica y, de este modo,
poder participar activamente en la concepción del futuro de Europa.
La Unión Europea trata de situarse en relación con el ritmo de

cambio actual. No en vano, como señala García Carrasco (2006), hoy en
la sociedad de la información la demanda de la alfabetización se
multiplica. Son «alfabetizaciones múltiples», y el sentido de la lectura
expande su función en la experiencia vital, pues ni siquiera basta el
concepto de alfabetización funcional para constatar lo que está ocurriendo.
Numerosos son los especialistas que coinciden en señalar las

urgencias del momento que los documentos de la UE programan. W. Jütte
y C. Kloyber (2006), por ejemplo, resaltan que en los países de la Unión
se hacen múltiples esfuerzos para desarrollar una política coherente
enfocada a la educación para la vida y el trabajo con el fin de lograr la
participación de todos los ciudadanos en el proceso de aprendizaje. Tanto
la educación como el aprendizaje, en este sentido, influyen en todos los
campos de la sociedad y emigran de sus contextos tradicionales e

institucionales. Y dentro de este marco resalta de forma generalizada el

tema de las competencias.
5. LAS COMPETENCIAS
Se acostumbra señalar que un planteamiento general sobre

competencias básicas ha de tener en cuenta (Tanguy, 1998):
• La competencia global determinada (en términos de ser

capaz de).
• Las capacidades generales que implican dicha competencia

global (que se refieren generalmente a cuatro tipos de
acción como: informar, organizar, realizar, comunicar
comunicar).
• Las capacidades y competencias finales, en términos de

saber, de saber-hacer, e incluso, de saber transmitir.
Si bien, para que este proceso funcione y tenga coherencia, es

necesario poner en relación las funciones y actividades formativas
principales con el campo del empleo y de la vida profesional. Se hace 173
173
necesario poner en relación las competencias finales a adquirir con el
saber y el saber-hacer.
El concepto de competencia adquiere un nuevo significado en

este contexto como eje de nuevos modelos de educación y de organiza-
ción del trabajo. Dicho concepto ha sido analizado desde numerosas
perspectivas e intentos de definición, e incluso su aplicación en cada
país está dependiendo de sus formas particulares de desarrollo y del
diseño de las políticas educativas y laborales (Sabán, 2000; Zabala y
Arnau, 2007).
5.1 LAS COMPETENCIAS Y CONOCER
Con grandes diferencias, tres metodologías principales han

desarrollado experiencias concretas en la identificación de competen-
cias: el análisis conductista, el análisis constructivista y el análisis
funcional según los estudios sobre análisis ocupacional y funcional del
trabajo del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia
Laboral ( CONOCER, 1998, p. 17).

• La primera metodología está determinada por un análisis

ocupacional centrado en la identificación de los comporta-
mientos laborales en relación con tareas y ocupaciones,
empleando la categoría de ocupación como elemento cen-
tral.
Dentro de este enfoque destacan tres instrumentos a la hora

de identificar las competencias: la Clasificación Nacional de
Ocupaciones ( CNO), el Estudio de Análisis Ocupacional
(EAO), y el Desarrollo de un Currículum [Developing a
Curriculum ( DACUM)].
• La aplicación de la metodología constructivista se funda-

menta en el modelo de formación desarrollado por Bertrand
Schwartz. Allí, la relación entre las condiciones y demandas
de las situaciones concretas en el trabajo y las necesidades
de sistematización del conocimiento o teoría, es más signi-
ficativa cuando se llega a los conocimientos teóricos a partir
de las condiciones de trabajo que se pueden identificar
como situaciones originales. En este caso la noción de
competencia no queda delimitada tan solo por las condicio-
174 nes del mercado, sino que cobra especial importancia la
persona, sus objetivos y posibilidades, incluyendo no solo a
aquellas con alto nivel de desempeño laboral sino también
a quienes tienen un bajo nivel educativo. Esta perspectiva
está presidida por la idea de participación activa del traba-
jador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una
concepción de la formación como continua y permanente.
• El enfoque funcional se basa en la identificación por desglo-

se o desagregación y la ordenación lógica de las funciones
productivas que se realizan en un centro de trabajo; se trata
de una metodología básicamente comparativa, entre resul-
tados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los traba-
jadores, cotejando unos con otros. En este caso la competen-
cia se identifica con la capacidad de una persona para
realizar una determinada actividad productiva, y la manera
más objetiva para determinar su competencia es si es capaz
de realizar el trabajo de forma segura y eficiente.

5.2 LAS COMPETENCIAS SEGÚN SABÁN Y MERTENS
Sabán (2000, p. 93) propone la línea analítica de Mertens

(1998) para ver las principales características de lo que sería un
programa de capacitación por competencias. Según ello, podemos
considerar que:
• Las competencias que los alumnos tendrán que cumplir son

cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos lo-
cales y de conocimiento público.
• Los criterios de evaluación son derivados del análisis de

competencias, sus condiciones explícitamente especifica-
das y de conocimiento público.
• La instrucción se dirige al desarrollo de cada competencia

y a una evaluación individual por cada competencia.
• La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes

y el desempeño de la competencia como principal fuente de
evidencia.
• El progreso de los alumnos en el programa se produce a un 175

175
ritmo determinado por ellos y según las competencias
demostradas.
• La instrucción es personalizada al máximo posible.
• Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una fre-

cuente retroalimentación.
• El énfasis es puesto en el logro de resultados concretos.
• El ritmo de avance de la instrucción es individual y no de

tiempo.
• La instrucción se hace con material didáctico que refleja

situaciones laborales reales y experiencias en el trabajo.
• Los materiales didácticos de estudio son modulares, inclu-

yen una variedad de medios de comunicación y son flexibles
en cuanto a las materias obligatorias y a las opcionales.
• El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado, y

la evaluación sistemática es aplicada para la mejora conti-
nua del programa.

• La instrucción frecuente en grupos grandes ha de ser

evitada.
• La enseñanza deber ser menos dirigida a exponer temas y

más al proceso de aprendizaje de los individuos.
• Los hechos, conceptos, principios y cualquier otro tipo de

conocimiento deben ser parte integral de las tareas y
funciones.
• La participación de los trabajadores y el sindicato es esencial

en la estrategia de capacitación desde la identificación de
las competencias.
Este sistema de capacitación por competencias requiere, para

Mertens (1998, p. 85), que la oferta educativa se pueda transformar
continuamente para dar respuesta a las nuevas demandas de competen-
cias que van apareciendo, frente a las que el modelo educativo predomi-
nante, basado en enseñanza impartida en cursos y organizado mediante
programas establecidos, se va haciendo inoperante. De este modo se
evoluciona hacia una situación menos academicista y más orientada
176 hacia el análisis de las necesidades individuales y colectivas de los
trabajadores, hacia un modelo de «aprender a aprender».
5.3 LAS COMPETENCIAS Y LA UNIÓN EUROPEA
La Unión Europea define las competencias como una combina-

ción de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto.
Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan
para su desarrollo y realización personal, así como para la ciudadanía
activa, la inclusión social y el empleo.
En esta línea, desde el Consejo Europeo de Lisboa se ha venido

reconociendo la educación permanente dentro del marco de la era del
conocimiento, como factor crucial para el futuro de la Unión así como
para el desarrollo de los sistemas de educación y formación. Por ello, se
recomienda un cambio de dichos sistemas para poder afrontar los retos
que supone la sociedad del conocimiento y la mundialización, persi-
guiendo objetivos más amplios y con mayores responsabilidades ante la
sociedad. Desde este punto de vista, el Consejo Europeo sostiene que
la educación y la formación desempeñan un papel importante a la hora

de estructurar la cohesión social, de prevenir la discriminación, la

exclusión, el racismo y la xenofobia, y de fomentar, pues, la tolerancia y
el respeto de los derechos humanos (Unión Europea, 2002, p. 4).
En el Programa de trabajo detallado para el seguimiento de los

objetivos concretos de los sistemas de educación y formación en Europa
(Unión Europea, 2002) se establece como uno de los objetivos estraté-
gicos el de mejorar la calidad y la eficacia de dichos sistemas en la UE.
Y, dentro de este, se destaca el Objetivo 1.2.: desarrollar las aptitudes
necesarias para la sociedad del conocimiento.
Este objetivo parte del hecho de que en la Unión no existe un

concepto común en cuanto a las que se pueden considerar como
capacidades básicas. Para unos, este concepto se acerca más a la
alfabetización; para otros, se diferencia del concepto de competencia.
Por ello, desde el Consejo de Lisboa, la reunión de Ministros de
Educación e investigación en Upsala, así como en la disposición sobre
aprendizaje permanente, las competencias clave pueden inscribirse
dentro del siguiente marco (Unión Europea, 2002, p. 8):
• Conocimientos aritméticos y alfabetización (capacidades

177
177
fundamentales).
• Aprender a aprender.
• Competencias básicas en matemáticas, ciencia y tecnología.
• Competencias sociales.
• Lenguas extranjeras.
• Espíritu empresarial.
• Capacidades en TIC y en el uso de la tecnología.
• Cultura general.
Estas competencias clave deberían ser validadas mediante

instrumentos adecuados. Para ello, el citado documento señala la
necesidad de un trabajo metódico, aunque reconociendo el hecho de
la complejidad de la evaluación en algunos ámbitos, como el de la
adquisición de aptitudes sociales, imprescindibles a la hora de lograr una
cohesión social y la promoción de la ciudadanía activa.

5.4 LAS COMPETENCIAS Y LA OIT
Desde la Organización Internacional del Trabajo (OIT) también

se reconoce la importancia de la adquisición de capacitaciones y del
aumento de la inversión en educación y formación como clave para el
desarrollo económico y social: se aumentan la productividad y los
ingresos, y se facilita la participación de todos en la vida económica y
social.
En un documento titulado Aprender y formarse para trabajar en

la sociedad del conocimiento (OIT, 2003) se señala que el trabajo es la
base para la independencia, la autoestima y el bienestar de las personas,
y por lo tanto, constituye la clave de la calidad de vida en general de la
gente. Muchos países, tanto industrializados como en desarrollo, están
situando a la persona en el centro de los procesos de educación y
formación. En efecto, se está convirtiendo en la arquitecta y artífice
responsable del desarrollo de sus propias capacitaciones, con el apoyo de
las inversiones públicas y de las empresas en la educación permanente.
La democracia consiste en dar facultades al individuo. Este documento
apunta que son diversos factores (económicos, sociales y tecnológicos)
178 los que están contribuyendo a que la atención principal gire en torno a
la persona ( OIT, 2003, pp. 8-9).
En primer lugar, en toda economía moderna actual, la produc-

ción de bienes y servicios tiende a apoyarse en el capital humano más que
en el capital material: esto es, en el conjunto de conocimientos y
capacitaciones (individuales y colectivos) de sus trabajadores [...].
En segundo lugar, se observa una evolución desde un plantea-

miento pasivo y orientado al docente para la adquisición de conocimien-
tos y calificaciones, hacia el aprendizaje para la vida y el trabajo,
orientado en función de la persona. El proceso de educación y
formación oficial está evolucionando para centrarse cada vez menos
en la mera transmisión de informaciones (que sigue siendo demasiado
frecuente en el mundo actual) para centrarse más en enseñar a las
personas a aprender, de modo que puedan encontrar la información por
sí mismas [...].
En tercer lugar, las modernas tecnologías de la información y la

comunicación ( TIC), y en particular las tecnologías que se basan en
Internet, ofrecen grandes oportunidades.

En relación con la formación y el aprendizaje en un mundo

globalizado, la OIT apunta a que la cuestión radica en determinar las
políticas y estrategias que pueden contribuir mejor a que los países
logren un desarrollo económico y social sostenido, sean eficaces en un
entorno internacional cada vez más competitivo, y se reduzcan las
crecientes desigualdades en términos de ingresos y de acceso al empleo.
Para responder a estos retos de la globalización y del aumento de la
competencia, la OIT propone una estrategia posible de educación y
formación en tres frentes:
• El primer frente debería dar respuesta al reto del desarrollo

de los conocimientos y las calificaciones imprescindibles
para competir en unos mercados internacionales más ajus-
tados. El acceso universal al aprendizaje permanente sería
un requisito previo junto con el reto de que la sociedad del
conocimiento tenga un efecto realmente integrador.
• El segundo frente incluiría a las políticas y los programas de

educación y formación como instrumentos para mitigar las
repercusiones negativas de la globalización (como por ejem-
plo, tener como destinatarios a los trabajadores en paro y 179
179
ayudarles a obtener nuevas calificaciones que aumenten sus
posibilidades de encontrar empleo).
• El tercer frente consistiría en lograr que la educación y la

formación sirvan para dar respuesta a la creciente vulnera-
bilidad de muchos grupos de población (mujeres, jóvenes y
trabajadores escasamente cualificados) que, por falta de
educación y de cualificación, se han empobrecido o corren
el riesgo de la exclusión social ( OIT, 2003, pp. 14-15).
6. RECOMENDACIONES FINALES
En una reciente Recomendación conjunta del Parlamento

Europeo y el Consejo de la Unión Europea (2006b) sobre las competen-
cias clave para el aprendizaje permanente, se plantea que las acciones
de la Unión en esta materia deberán, en primer lugar, contribuir al
desarrollo de una educación de calidad, orientada al futuro y adaptada
a las necesidades de la sociedad europea. Y ello, apoyando y completando
las acciones que los Estados miembros emprendan, con el fin de

garantizar que sus sistemas de educación y formación iniciales pongan

a disposición de todos los jóvenes los medios necesarios para desarrollar
las competencias clave que los preparen para la vida adulta. Se trata, por
lo tanto, de constituir una base para el aprendizaje complementario y la
vida laboral, así como que los adultos puedan desarrollar y actualizar sus
competencias clave, mediante una oferta coherente y completa de
aprendizaje permanente.
En segundo lugar, se deberá proporcionar un marco de referen-

cia común a escala europea sobre las competencias clave, que se destina
a los responsables políticos, los proveedores de educación y formación,
los interlocutores sociales y los propios alumnos. La finalidad es la de
facilitar las reformas nacionales y el intercambio de información entre los
Estados miembros y la Comisión, en el marco del programa de trabajo
«Educación y Formación 2010», con fin de alcanzar los niveles de
referencia europeos acordados.
En tercer y último lugar, estas acciones deben servir para apoyar

a otras políticas conexas, como las políticas sociales y de empleo así como
políticas específicas que afectan a la juventud.
180
Teniendo en cuenta las anteriores premisas, la Unión Europea
recomienda desarrollar una oferta de competencias clave para todos en
el contexto del aprendizaje permanente que garantice (Unión Europea,
2006b):
• Que la educación y la formación iniciales pongan a disposi-

ción de todos los jóvenes los medios para desarrollar las
competencias clave en la medida necesaria para prepararlos
para la vida adulta, y sentar las bases para el aprendizaje
complementario y la vida laboral.
• Que se tomen las medidas adecuadas con respecto a los

jóvenes que, debido a una situación de desventaja educativa,
como consecuencia de circunstancias personales, sociales,
culturales o económicas, precisen un apoyo especial para
desarrollar su potencial educativo.
• Que los adultos puedan desarrollar y actualizar las compe-

tencias clave a lo largo de sus vidas y atender, en particular,
a aquellos grupos que se consideren prioritarios en el contex-

to nacional, regional o local, como es el caso de las personas

que necesitan actualizar sus competencias.
• Que se establezcan las infraestructuras adecuadas para la

educación y la formación continua de los adultos, incluidos
los profesores y formadores. E implicando procedimientos
de validación y evaluación, las medidas destinadas a garan-
tizar la igualdad de acceso tanto al aprendizaje permanente
como al mercado de trabajo, así como dispositivos de apoyo
para los alumnos. Y todo ello reconociendo la diversidad de
las necesidades y las competencias de los adultos.
• Que la oferta de educación y formación de adultos, destina-

da a ciudadanos particulares, sea coherente con la política
de empleo, la política social, la política cultural, la polí-
tica de innovación, y con otras políticas que afecten a los
jóvenes. Y que, asimismo, se desarrolle a través de la
colaboración con los interlocutores sociales y otras partes
interesadas.
181
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COMPETENCIAS GENÉRICAS Y FORMACIÓN
PROFESIONAL: UN ANÁLISIS DESDE LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA
Viviana González Maura *
Rosa María González Tirados **
SÍNTESIS: En el presente artículo se aborda la cuestión de la formación

humanística y comprometida socialmente de los profesionales, lo que
constituye para la universidad actual un motivo tanto de preocupación
como de ocupación.
Para ello se desarrolla el tema de la superación del enfoque simple de las
competencias profesionales en virtud del cual las mismas se entienden
como cualidades aisladas, fundamentalmente de índole cognitiva y pre-
determinantes del éxito profesional en escenarios laborales concretos,
hacia un enfoque personal ydinámico cuya atención está centrada no en
dichas cualidades aisladas, sino en la participación del profesional que, 185
185
como persona integral, construye, pone en acción e incorpora sus
cualidades motivacionales y cognitivas para poder desarrollar una actua-
ción profesional eficiente, cualquiera sea el ámbito en el que deba
desempeñarse.
De este modo, la atención se centra cada vez más en el estudiante como
persona que se construye en el proceso de aprendizaje profesional, lo cual
exige comprender la necesaria interrelación entre competencias genéri-
cas y específicas en el proceso de formación profesional universitaria. En
este sentido, se presentan las reflexiones de un grupo de docentes y
egresados universitarios bolivianos y cubanos, acerca de la importancia
de las competencias genéricas y su desarrollo en el contexto universitario.
Palabras clave: formación profesional; competencias; compromiso social;
educación superior; docencia universitaria.
SÍNTESE: No presente artigo aborda-se a questão da formação

humanística e comprometida socialmente dos profissionais, o que
constitui para a universidade atual um motivo tanto de preocupação
como de ocupação.
* Profesora titular del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la

Educación Superior (CEPES), Universidad de La Habana, Cuba.
** Directora del Instituto de Ciencias de la EducaciónICE( ) de la Universidad
Politécnica de Madrid, España.

Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia...
Para isso, desenvolve-se o tema de superação do simples enfoque das

competências profissionais, que as assume como qualidades isoladas,
fundamentalmente de índole cognitiva e pré-determinantes do sucesso
profissional em cenários de trabalho concretos, em pró de um enfoque
pessoal e dinâmico, cuja atenção esteja centrada não nessas qualidades
isoladas, senão na participação do profissional que, como pessoa integral,
constrói, põe em ação e incorpora suas qualidades motivadoras e
cognitivas para poder desenvolver uma atuação profissional eficiente, seja
qual for o âmbito em que se deva desempenhar.
Deste modo, a atenção centra-se cada vez mais no estudante como pessoa
que se constrói no processo de aprendizagem profissional, o qual exige
compreender a necessária inter-relação entre competências genéricas e
específicas no processo de formação profissional universitária. Neste
sentido, apresentam-se as reflexões de um grupo de docentes e egressos
universitários bolivianos e cubanos, sobre a importância das competên-
cias genéricas e seu desenvolvimento no contexto universitário.
Palavras-chave: formação profissional; competências; compromisso so-
cial; educação superior; docência universitária.
ABSTRACT: In this paper we shall approach the issue of humanistic

education and social commitment of professionals. This constitutes, for
the universities of today, a reason to be both occupied and preoccupied.
For that purpose, we will discuss the overcoming of the simple approach
186 on professional skills, by which those skills are considered isolated
qualities, mainly of a cognitive nature, and determining of professional
success in specific professional scenarios. This approach will be replaced
by a new personal and dynamic approach that is focused not on the before
mentioned isolated qualities, but on the performance of the professional
that, as a person, builds, acts and incorporates motivational and cognitive
qualities, in order to perform efficiently, no matter where he or she may
have to perform.
In this way, the attention is more and more focused on the student as a
person that it is constructed during the professional learning process. This
demands understanding the necessary connection between general and
specific skills throughout the process of college professional training.
In this sense, we will present reflections, by a group of teachers and
college graduates from Bolivia and Cuba, on the importance of general
skills and their performance in a college context
Key words: professional training, skills, social commitment, higher
education, college teachers.

V. GONZÁLEZ, R. M. GONZÁLEZ
1. INTRODUCCIÓN
Para la universidad actual, cada vez más centrada en la

atención del estudiante como persona que se construye en el proceso de
aprendizaje profesional, la formación humanística de profesionales
competentes y comprometidos con el desarrollo social constituye una
preocupación y un motivo del que ocuparse. La simple idea de que un
profesional competente es aquel que posee los conocimientos y habili-
dades que le posibilitan desempeñarse con éxito en una profesión
específica ha quedado atrás, sustituida por la comprensión de la
competencia profesional como fenómeno complejo, que expresa las
potencialidades de la persona para orientar su actuación en el ejercicio
de la profesión con iniciativa, flexibilidad y autonomía, en escenarios
heterogéneos y diversos, a partir de la integración de conocimientos,
habilidades, motivos y valores que se expresan en un desempeño profe-
sional eficiente, ético y de compromiso social. En palabras de laUNESCO
(Delors, 1996), no basta conocer y saber hacer, es necesario ser
profesional.
En este artículo presentamos las reflexiones de un grupo de

docentes y egresados universitarios de Bolivia y de Cuba, efectuadas a 187
187
partir de sus propias percepciones acerca de la importancia y realización
de las competencias genéricas en el proceso de formación profesional
universitaria.
2. LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

PROFESIONALES EN LA UNIVERSIDAD
La formación en competencias profesionales es uno de los

objetivos esenciales de la universidad actual; sin embargo, es interesante
destacar que el interés por ellas no surge en el contexto universitario, sino
en el mundo del trabajo en la década de 1870, y es partir de los estudios
de McClelland (1973), Mertens (1997; 2000) y otros autores, que
comienza una búsqueda orientada al hallazgo de criterios científicos
explicativos de la eficiencia de las personas en el desempeño laboral.
El concepto de competencias aparece asociado a característi-

cas personales que explican un rendimiento laboral superior. Así, para
Boyatzis (1982) las competencias constituyenel conjunto de caracterís-
ticas de una persona, que está directamente relacionado con la buena

ejecución en un puesto de trabajo o de una determinada tarea. Para

Spencer y Spencer (1993, p. 9) es:
Una característica subyacente de un individuo que está causal-

mente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una
situación o trabajo definido en términos de criterios.
Y mientras que Woodruffe (1993) concibe la competencia

como una dimensión de conductas abiertas y manifiestas que le permiten
a una persona rendir eficientemente, para De Ansorena Cao (1996, p.
76) es:
Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto

que puede definirse como característica de su comportamiento y
bajo la cual el comportamiento orientado a la tarea puede clasifi-
carse de forma lógica y fiable.
Los estudios acerca de las competencias profesionales han

permitido acercar la formación profesional al mundo del trabajo en la
medida que evidencian la necesidad de formar dichas competencias ya
desde la universidad. En este sentido, el Centro de Investigación y
Documentación sobre Problemas de la Economía, el Empleo y las
188
Cualificaciones Profesionales (CIDEC) se expresa en el trabajoCompeten-
cias profesionales. Enfoques y modelos a debate:
El enfoque de competencia profesional se consolida como una

alternativa atractiva para impulsar la formación en una dirección
que armonice las necesidades de las personas, las empresas y la
sociedad en general, dibujando un nuevo paradigma en la relación
entre los sistemas educativo y productivo cuyas repercusiones en
términos de mercado laboral y gestión de recursos humanos no han
hecho sino esbozarse en el horizonte del siglo XXI (CIDEC, 1999,
p.10).
Por otra parte, hasta la década de 1980 se manejaba una

concepción de competencias profesionales simple, factorialista, en
virtud de la cual las competencias se entendían como cualidades
personales, aisladas y eminentemente cognitivas, predeterminantes del
desempeño profesional eficiente. Al respecto, es interesante destacar
que a partir de allí ha evolucionado para devenir en una concepción
compleja, personológica, que defiende las competencias como configu-
raciones funcionales de la personalidad que integran conocimientos,
habilidades, motivos y valores, que se construyen en el proceso de
interacción social y que expresan la autodeterminación de la persona en

el ejercicio eficiente y responsable de la profesión (González Maura,

2006). En este sentido, Rodríguez Moreno (2006, p. 34) expresa:
Esta nueva filosofía ha superado la visión conceptualizadora y

sumativa de los conocimientos a favor de la necesidad de centrar
el proceso de aprendizaje en la capacidad del sujeto que aprende;
en la creencia de que es la propia persona la que será competente
para poner en práctica comportamientos y estrategias eficaces.
2.1 LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DESDE UNA PERSPECTIVA

COMPLEJA
Entender, pues, las competencias profesionales desde una

perspectiva compleja significa trascender el enfoque simple en virtud
del cual las competencias se entienden como cualidades aisladas,
eminentemente cognitivas, que predeterminan el éxito profesional en
escenarios laborales específicos, hacia un enfoque personal y dinámico
cuya atención está centrada no en cualidades aisladas, sino en la
participación del profesional que, como persona, construye, moviliza e
integra sus cualidades motivacionales y cognitivas en la regulación de
una actuación profesional eficiente en escenarios laborales heterogéneos 189
189
y diversos. Así lo destaca Le Boterf (2001, p. 54) cuando expresa que:
Una persona competente es una persona que sabe actuar de

manera pertinente en un contexto particular eligiendo y movilizan-
do un equipamiento doble de recursos: recursos personales (co-
nocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emo-
cionales, etc.) y recursos de redes (bancos de datos, redes
documentales, redes de experiencia especializada, etcétera).
En una reciente publicación, Rodríguez González y otros (2007)

definen las competencias profesionales como la integración de conoci-
mientos, destrezas y actitudes que permiten el desempeño profesional
de calidad. Desde el punto de vista académico constituyen, por tanto, el
resultado de un proceso de aprendizaje que deberá garantizar que los
alumnos sean capaces de integrar los conocimientos, habilidades,
actitudes y responsabilidades que exigen los perfiles profesionales.
En este mismo sentido, Donoso y Rodríguez Moreno (2007) al

valorar los diferentes enfoques de competencias, abogan por la necesi-
dad de superar el enfoque simple de las competencias y destacan la

importancia de la experiencia profesional y el protagonismo de la persona

en la construcción de sus competencias, cuando expresan:
En nuestro trabajo hemos aceptado la dificultad de asumir de

forma integrada las diferentes perspectivas de análisis porque la
competencia profesional se suele ver como la sumatoria de
capacidades individuales singulares específicas, o como un ejer-
cicio de raciocinio técnico definido a priori, de modo prescriptivo
(es decir, una manera de aplicar conocimientos para solucionar
problemas prácticos). Hemos querido ir en contra de la corriente
que tiende a infravalorar la experiencia profesional como metodo-
logía constructiva, cuando en realidad la experiencia adquirida en
el trabajo constituye una buena base para el crecimiento de una
mentalidad heurística, investigadora, núcleo central de una men-
talidad competente, que va a servir para usar la pesquisa y la
resolución de problemas en cualquier situación laboral (2007,
p. 89).
La autonomía personal y la flexibilidad en el desempeño profe-

sional constituyen elementos esenciales en la comprensión de la compe-
tencia, tal como destaca Bunk (1994, p. 9) cuando al definir las
competencias nos señala que:
190
Son un conjunto necesario de conocimientos, destrezas y
actitudes para ejercer una profesión, resolver problemas de forma
autónoma y creativa, y estar capacitado para colaborar en su
entorno laboral y en la organización del trabajo.
Aceptar la naturaleza compleja de las competencias profesio-

nales implica concebir al profesional como persona que se expresa y se
desarrolla en el ejercicio de la profesión. Por tanto, la concepción de las
competencias profesionales desde esta perspectiva resulta indispensa-
ble para la comprensión de la formación integral del estudiante univer-
sitario que se espera en la universidad actual.
Las condiciones presentes en las que ha de desempeñarse el

profesional, la globalización y la sociedad del conocimiento plantean
exigencias a la formación del profesional en las universidades, que
quedan expresadas en la necesidad de:
• Garantizar la gestión no solo de conocimientos y habilidades

para el desempeño específico de una profesión en un
contexto histórico-social determinado, sino también, y fun-
damentalmente, la formación de motivaciones, valores, ha-

bilidades y recursos personales que le permitan a la persona

desempeñarse con eficiencia, autonomía, ética y compro-
miso social en contextos diferentes, heterogéneos y cam-
biantes.
• Formar un profesional capaz de gestionar el conocimiento

necesario para el desempeño eficiente de su profesión
durante toda la vida a través de la utilización de las TIC. De
ahí la importancia de que el estudiante «aprenda a apren-
der» en un proceso de desarrollo profesional permanente.
Todo ello exige a la universidad centrar la atención en la

formación en competencias profesionales.
2.2 COMPETENCIAS PROFESIONALES GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS
El carácter complejo de las competencias profesionales se

expresa no solo en la necesaria integración de sus componentes cognitivos
(conocimientos, habilidades) y motivacionales (actitudes, sentimientos,
valores) en el desempeño profesional, sino también de sus diferentes
tipos (competencias genéricas o transversales y específicas). 191
191
En la actualidad, el desempeño profesional eficiente en una

sociedad globalizada y del conocimiento exige, además delas competen-
cias específicas propias del ejercicio de una determinada profesión,
competencias genéricas o transversales, que se expresan en diferentes
profesiones, tales como: la capacidad de gestionar de forma autónoma
y permanente el conocimiento, de investigar, de trabajar en equipos, de
comunicarse en un segundo idioma y de aprender a lo largo de la vida.
En este sentido, Corominas expresa:
La preparación profesional abarca, pues, tanto la formación o

entrenamiento en competencias específicas de la profesión, es
decir, saberes y técnicas propias de un ámbito profesional (por
ejemplo: interpretar un gráfico de temperaturas y lluvias, calcular
la resistencia de un forjado, evaluar los conocimientos adquiridos
por un alumno, gestionar créditos a clientes etc.), como el
entrenamiento en competencias genéricas comunes a muchas
profesiones (por ejemplo: gestión de la información, adaptación a
los cambios, disposición hacia la calidad, etc.). Las competencias
específicas están más centradas en el «saber profesional», el
«saber hacer» y el «saber guiar» el hacer de otras personas;

mientras que las competencias genéricas se sitúan en el «saber

estar» y el «saber ser». Son transferibles en el sentido de que sirven
en diferentes ámbitos profesionales (Corominas, 2001, p. 307).
Por ello, hoy en día para las universidades es un reto no solo

diseñar un currículo potenciador de competencias profesionales, que
implica cambios tanto en los paradigmas de enseñanza y aprendizaje
como en los roles que asumen estudiantes y profesores, sino también
concebir la formación y desarrollo de competencias genéricas y especí-
ficas en su interrelación en el proceso de formación profesional.
La necesidad de considerar la complejidad de las competencias

y su clasificación en específicas y genéricas o transversales es destacada
por diferentes autores y contemplada en los procesos de reforma curricular
que se desarrollan en la universidad actual (Tuning, 2003). Le Boterf
(2001), al referirse a los diferentes tipos de competencias plantea,
además de las competencias técnicas referidas al «saber y el saber hacer»
en una profesión específica, competencias sociales, relacionadas con el
«saber ser» profesional.
En esta misma línea, Bunk (1994) refiere, además de las

192 competencias técnicas que acabamos de mencionar, otros tipos de
competencias profesionales de carácter general tales como:
• Las competencias metodológicas, relacionadas con la capa-

cidad de transferir el «saber hacer» a diferentes contextos
profesionales.
• Las competencias sociales, referidas a las habilidades

comunicativas y de interacción social.
• Las competencias participativas, referidas a la pertenencia

a un grupo, a la toma de decisiones y la asunción de
responsabilidades.
La reforma curricular universitaria que tiene lugar en la actua-

lidad en el proceso de convergencia europeo de educación superior,
dirigido a lograr competitividad, empleabilidad y movilidad para los
profesionales en Europa a partir de titulaciones fácilmente comparables
y comprensibles, centra la atención en la formación en competencias
profesionales (Tuning, 2003). La concepción de las competencias pro-
fesionales en el proyecto Tuning, el que analizaremos en detalle más

adelante, reconoce su carácter complejo y las clasifica en dos tipos

fundamentales:
• Genéricas (transversales, comunes a todas las profesiones).

En estas competencias se incluyen elementos de orden
cognitivo y de orden motivacional, y se expresan a través de
las denominadas:
— Competencias instrumentales, de orden metodológico o
de procedimiento, tales como la capacidad de análisis y
síntesis, de organización y planificación, y de gestión de
información.
— Competencias personales, tales como la capacidad para
el trabajo en equipo, la habilidad para el manejo de las
relaciones interpersonales, el compromiso ético.
— Competencias sistémicas, que se manifiestan en el
aprendizaje autónomo, la adaptación a nuevas situacio-
nes, la creatividad y el liderazgo, entre otras.
• Específicas (relativas a una profesión determinada).
El Proyecto Tuning América Latina se inicia en el año 2004 con 193

193
el objetivo de propiciar la reflexión y el intercambio entre los profesiona-
les de la educación superior en América Latina, desde una posición de
respeto a la autonomía y diversidad de cada región y cultura académica,
en torno a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje
universitarios orientados a la formación integral del estudiante desde un
enfoque de competencias. Entre sus primeras tareas se plantea la
identificación de las competencias genéricas para América Latina, y para
ello se toma como referencia el listado de las treinta competencias
genéricas identificadas para Europa1, como resultado de lo cual se llega
a la identificación de veintisiete de tales competencias 2.
La importancia de las competencias genéricas en la formación

actual del profesional es destacada en el Informe final Proyecto Tuning
América Latina (2007, pp. 40-41), cuando se plantea:
Los campos profesionales se transforman y se generan nuevos

nichos de tareas y, paralelamente, anulan o disminuyen las
posibilidades de otros trabajos. La mayor parte de los estudios
1
Ver listado en <http://tuning.unideusto.org/tuningeu/>.
2
Ver Informe final Proyecto Tuning América Latina 2004-2007, pp. 44-45.

recientes señalan que una persona cambiará varias veces de

empleo durante su etapa laboral activa. Por lo tanto, la versatilidad
es, cada vez más, una característica fundamental para desarrollar
en la formación profesional. Es decir que la flexibilidad mental, la
capacidad para adaptarse a nuevos desafíos, el saber cómo
resolver problemas y situaciones problemáticas, la preparación
para la incertidumbre son las nuevas habilidades mentales que
requerirán los profesionales del mañana y en las que debemos
entrenarlos. Se hace necesario patrocinar una formación que
permita realizar ajustes permanentes, demostrar equilibrio ante los
cambios y capacidad de inserción ciudadana en contextos de vida
democráticos.
3. LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS DESDE LA VISIÓN DE DOCENTES

Y EGRESADOS UNIVERSITARIOS
En el curso impartido en el año académico 2007-2008 a

docentes y egresados universitarios bolivianos y cubanos, «Educación y
desarrollo de competencias profesionales en la universidad» (González
Maura, 2007), sometimos a consideración de los participantes el listado
194 de competencias genéricas acordado para América Latina en el Proyecto
Tuning América Latina (2007), con el objetivo de conocer qué importan-
cia le atribuyen a este tipo de competencias y cómo valoran su realización
en el contexto universitario en que desempeñan su labor docente o en el
que han cursado estudios.
En el curso participaron dos grupos, el primero integrado por

ochenta docentes y egresados de la Universidad Autónoma J. M. Saracho
(UAJMS) de la ciudad de Tarija, Bolivia, y el segundo grupo compuesto por
quince docentes que cursaban la Maestría en Ciencias de la Educación
Superior en el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la
Educación Superior ( CEPES) de la Universidad de La Habana ( UH).
3.1 REALIZACIÓN DEL EJERCICIO
En un primer momento los participantes, individualmente,

valoraban la importancia (por orden de prioridad siendo la más importan-
te la n.º 1 y la menos importante la n.º 27) que atribuyen a las veintisiete
competencias genéricas y expresaban la percepción que tienen de su
nivel de realización (alto, medio y bajo) en cada uno de sus contextos
correspondientes.

En un segundo momento se reunían en pequeños equipos de

entre tres y ocho participantes y, a partir del análisis y reflexión en torno
a la valoración individual, se reevaluaban las competencias de manera de
llegar a una evaluación consensuada. Esta evaluación era presentada y
defendida en sesión plenaria en todo el grupo.
Debe destacarse que el objetivo del ejercicio no era el de

conocer las valoraciones individuales, ni establecer comparaciones entre
las valoraciones de docentes y egresados, ni entre los participantes según
el país. El objetivo era eminentemente didáctico, es decir, valorar la
importancia y prioridad que conceden los participantes del curso a las
veintisiete competencias genéricas presentadas y su nivel de realización
en el contexto de su actuación profesional. Los resultados fueron
altamente interesantes.
Las tablas que presentamos en estas páginas resumen el orden

de prioridad y la valoración del nivel de realización de las veintisiete
competencias a partir de la integración de la información obtenida en los
dos grupos de trabajo: el grupo de la UAJMS y el grupo de la UH.
En la tabla 1 se presenta la integración de la información

195
195
obtenida por los equipos constituidos por docentes y egresados de la
UAJMS y en la tabla 2 por los equipos constituidos por docentes de UH
la .
En ambos grupos, en los primeros lugares de prioridad (n.º 1 al

n.º
6) se encuentran, como es de esperar, competencias relativas al
aprendizaje. Sin embargo, independientemente de que la educación en
valores constituye un objetivo esencial de la educación superior en la
actualidad, orientada a la formación integral del estudiante (Martínez
2006; González Maura, 2006; González Maura y otros, 2007; Horrui-
tiner, 2006; Fuensanta y otros, 2005; Esteban y Buxarrais, 2004;
Esteban, 2004), se observa que solamente en el grupo de la Universidad
de la Habana se da alta prioridad a las competencias relativas a valores
asociados al desempeño profesional, en particular alvalor responsabilidad
social y compromiso ciudadano que ocupa la prioridad n.º 1, mientras que
valores relacionados con la preservación del medio ambiente y el respeto a
la diversidad y multiculturalidad son considerados, en ambos grupos, en
niveles bajos de prioridad (n.º 24 al n.º 27)
A continuación nos detendremos en tres de los aspectos

debatidos en las sesiones plenarias que resultan de sumo interés no solo
teórico sino también metodológico, en un análisis de la concepción y

TABLA 1
Listado de competencias genéricas acordadas para América Latina.
Resultados de la valoración de los equipos del grupo UAJMS
Orden de
COMPETENCIAS Realización
importancia
Conocimientos sobre el área de estudios y la profesión 1 M

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 1 M
Capacidad de investigación 4 B
Capacidad de comunicación oral y escrita 5 M
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 6 B
Capacidad crítica y autocrítica 8 B
Habilidades en el uso de las TIC y la comunicación 9 M
Capacidad de aprendizaje y actualización permanentes 9 B
Capacidad de comunicación en un segundo idioma 10 B
Capacidad para organizar y planificar el tiempo 10 B

Creatividad 10 B
Habilidades para buscar, procesar y analizar información
12 B
196 procedente de fuentes diversas
Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14 B
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 14 M
Capacidad para tomar decisiones 16 B
Habilidades interpersonales 17 B
Capacidad de trabajo en equipo 17 B
Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes 18 B
Responsabilidad social y compromiso ciudadano 18 B
Habilidad para trabajar de forma autónoma 20 B

Compromiso ético 21 M
Compromiso con la calidad 22 M
Capacidad para formular y gestionar proyectos 23 B
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 24 M
Habilidad para trabajar en contextos internacionales 25 B
Compromiso con su medio socio-cultural 25 M
Compromiso con la preservación del medio ambiente 27 B
A: alta; M: media; B: baja

TABLA 2
Listado de competencias genéricas acordadas para América Latina.
Resultados de la valoración de los equipos del grupo UH
Orden de
importancia
Responsabilidad social y compromiso ciudadano 1 A
Conocimientos sobre el área de estudios y la profesión 5 A
Compromiso con su medio sociocultural 5 A

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 6 A
Compromiso ético 6 A
Habilidades en el uso de las TIC y la comunicación 7 M
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 9 M

Capacidad de trabajo en equipo 9 A
Capacidad de comunicación oral y escrita 10 A

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 12 A
Capacidad de investigación 12 M
Capacidad de aprendizaje y actualización permanentes 12 M
Habilidades para buscar, procesar y analizar información
197
197
12 M
procedente de fuentes diversas
Creatividad 12 M
Capacidad para tomar decisiones 12 M
Capacidad para actuar en nuevas situaciones 13 M
Compromiso con la calidad 15 M
Habilidad para trabajar de forma autónoma 16 M
Capacidad crítica y autocrítica 18 A
Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes 18 M
Habilidades interpersonales 20 M
Capacidad para formular y gestionar proyectos 20 B

Capacidad para organizar y planificar el tiempo 21 M
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23 A
Capacidad de comunicación en un segundo idioma 25 B
Compromiso con la preservación del medio ambiente 25 M

Habilidad para trabajar en contextos internacionales 26 B
A: alta; M: media; B: baja

posibilidades de potenciación de las competencias genéricas en el

proceso de formación profesional en la universidad:
• La necesidad de agrupar las competencias genéricas a partir

de su contenido.
• La comprensión de la necesaria unidad entre competencias

genéricas y específicas en el proceso de formación profesional.
• La denominación de las competencias atendiendo a su

complejidad.
3.2 AGRUPACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS
La necesidad de agrupar las competencias genéricas atendien-

do a su contenido fue destacada en todos los equipos. Como resultado se
logró en las sesiones plenarias integrar las veintisiete competencias
genéricas en cuatro grupos, ordenados según la prioridad dada por ambos
grupos de participantes:
198 1. Competencias relativas al aprendizaje (8).
2. Competencias relativas a las relaciones interpersonales y el

trabajo grupal (7).
3. Competencias relativas a la autonomía y el desarrollo perso-

nal (6).
4. Competencias relativas a los valores (6).
A continuación se comentan las reflexiones acerca de cada

grupo de competencias:
3.2.1 Competencias relativas al aprendizaje
Este es el grupo de competencias que alcanzamayor prioridad.

Entre ellas se destacan los conocimientos sobre el área de estudios y la
profesión; la capacidad de abstracción, análisis y síntesis; la capacidad
de aplicar conocimientos en la práctica; la capacidad para identificar,
plantear y resolver problemas, y la capacidad de investigación. Estas
competencias son percibidas con un nivel alto de realización en el grupo
de la UH y con una tendencia a un nivel de medio a bajo de realización en

el grupo de la UAJMS, en el que perciben con mayor afectación en su

realización la capacidad de aplicar conocimientos a la práctica y la
capacidad de investigación.
Las tablas 3 y 4 muestran la valoración de estas competencias

en ambos grupos.
TABLA 3
Grupo de competencias relativas al aprendizaje, UH
Orden de
importancia
1. Conocimientos sobre el área de estudios y la profesión 5 A
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 6 A
3. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 9 M
4. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 12 A

5. Capacidad de investigación 12 M
6. Capacidad de aprendizaje y actualización permanentes 12 M
7. Habilidades para buscar, procesar y analizar información
12 M
8. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 21 M
199
199
Tabla 4
Grupo de competencias relativas al aprendizaje, UAJMS
Orden de
importancia
1. Conocimientos sobre el área de estudios y la profesión 1 M
2. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 2 M
3. Capacidad de investigación 4 B
4. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 6 B

5. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 10 B
6. Capacidad de aprendizaje y actualización permanentes 9 B
7. Habilidades para buscar, procesar y analizar información
12 B
8. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 14 M
Entre los principales problemas debatidos en ambos grupos

respecto de la realización de las competencias de aprendizaje se desta-
can: la necesidad de una concepción curricular flexible, que vincule la
teoría y la práctica profesional desde los primeros años de las carreras;
la necesidad de lograr una preparación psicopedagógica de los docentes

para la atención tutorial, diferenciada respecto del desarrollo profesional

del estudiante, y la necesidad de vincular la investigación en la univer-
sidad a la búsqueda de soluciones a problemas sobre la práctica profe-
sional. En particular, el grupo de la UAJMS insistió en la importancia de
reducir la masificación en las aulas como una condición necesaria para
trabajar estas competencias.
3.2.2 Competencias relativas a las relaciones interpersonales

y el trabajo grupal
Este es el grupo de competencias que le sigue en orden de
prioridad a las competencias de aprendizaje en ambos equipos. Lugares
destacados los ocupan la capacidad de comunicación oral y escrita y las
habilidades en el uso de las TIC y la comunicación. Lugares menos
prioritarios tienen, en ambos grupos, las habilidades interpersonales, la
habilidad para trabajar en contextos internacionales y la capacidad para
motivar y conducir hacia metas comunes.
Es interesante destacar cómo la capacidad de comunicación

oral y escrita y las habilidades en el uso de las TIC constituyen una
200 preocupación y ocupación en ambos grupos, en tanto que son percibidas
con un nivel entre alto y medio de realización, lo que no ocurre con las
habilidades interpersonales y la habilidad para trabajar en contextos
internacionales, que son percibidas en niveles entre medio y bajo de
realización.

en ambos grupos.
TABLA 5
Grupo de competencias relativas a las relaciones interpersonales
y el trabajo grupal, UH
Orden de
importancia
1. Habilidades en el uso de las TIC y la comunicación 7 M
2. Capacidad de trabajo en equipo 9 A
3. Capacidad de comunicación oral y escrita 10 A
4. Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes 18 M

5. Habilidades interpersonales 20 M
6. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 25 B
7. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 26 B

TABLA 6
Grupo de competencias relativas a las relaciones interpersonales
y el trabajo grupal, UAJMS
Orden de
importancia
1. Capacidad de comunicación oral y escrita 5 M
2. Habilidades en el uso de las TIC y la comunicación 9 M
3. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 10 B
4. Capacidad de trabajo en equipo 17 B

5. Habilidades interpersonales 17 B
6. Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes 18 B
7. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 25 B
Entre las cuestiones debatidas se destacan los avances en la

atención priorizada de la universidad en la búsqueda de soluciones a las
insuficiencias que presentan los estudiantes que ingresan al primer año
de las carreras, en aspectos relativos a la comunicación oral y escrita, y
la utilización de las TIC, a través de cursos propedéuticos. No obstante,
se enfatiza que aún no se utiliza ni se prepara suficientemente al
201
201
estudiante para el trabajo grupal, el aprendizaje colaborativo, y no se
logra siempre una comunicación y un diálogo fluido entre docentes y
estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.2.3 Competencias relativas a la autonomía

y el desarrollo personal
En tercer orden de prioridad se ubica el grupo de competencias

relativas a la autonomía y el desarrollo personal del estudiante. Estas
competencias resultan esenciales si se pretende que el estudiante sea
sujeto de su propio aprendizaje y desarrollo profesional.
La capacidad creativa, la capacidad crítica y autocrítica y la

capacidad para tomar decisiones ocupan lugares prioritarios en estas
competencias en ambos grupos; sin embargo, los niveles de realización
se mueven como tendencia entre los valores medio en el grupo de la UH
y bajo en el grupo de la UAJMS.

en ambos grupos.

TABLA 7
Grupo de competencias relativas a la autonomía
y el desarrollo personal, UH
Orden de
importancia
1. Creatividad 12 M
2. Capacidad para tomar decisiones 12 M
3. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 13 M
4. Habilidad para trabajar de forma autónoma 16 M

5. Capacidad crítica y autocrítica 18 A
6. Capacidad para formular y gestionar proyectos 20 B
TABLA 8
Grupo de competencias relativas a la autonomía
y el desarrollo personal, UAJMS
Orden de
importancia
202 1. Capacidad crítica y autocrítica 8 B

2. Creatividad 10 B
3. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14 B
4. Capacidad para tomar decisiones 16 B

5. Habilidad para trabajar de forma autónoma 20 B
6. Capacidad para formular y gestionar proyectos 23 B
Entre los aspectos debatidos respecto de este grupo de compe-

tencias se destaca la tradición de una enseñanza academicista centrada
en la figura del docente como transmisor y del estudiante como receptor
de conocimientos, figura que amenaza el desarrollo de la autonomía del
estudiante en la toma de decisiones, de la capacidad crítica y autocrítica
en el aprendizaje y de la creatividad. Se enfatiza en la necesidad de
concebir al estudiante como sujeto de aprendizaje y al docente como
orientador, guía, en el proceso de construcción de los conocimientos,
habilidades y valores, como condición necesaria para el desarrollo de este
grupo de competencias.

3.2.4 Competencias relativas a los valores
Este grupo constituye el último en prioridad; sin embargo, si

bien en ambos equipos se observa un predominio de la valoración de la
importancia de la responsabilidad social y el compromiso ciudadano, el
compromiso ético y con su medio sociocultural, en el grupo deUH la estos
valores alcanzan en orden de prioridad los lugares n.º 1 al n.º 6, mientras
que en el grupo de la UAJMS se ubican entre el orden n.º 18 y el n.º 22.
Al mismo tiempo, se observa que estos valores son percibidos con un alto
nivel de realización en el grupo de laUH y con un bajo nivel de realización
en el de la UAJMS. Por otra parte, se observa que el compromiso por
preservar el medio ambiente ocupa un lugar muy bajo en lo que se refiere
a prioridad en ambos equipos: n.º 25 en el de la UH y n.º 27 en el de la
UAJMS.

en ambos grupos.
TABLA 9
Grupo de competencias relativas a los valores, UH
Orden de
COMPETENCIAS
importancia
Realización 203
203
1. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 1 A
2. Compromiso con su medio sociocultural 5 A
3. Compromiso ético 6 A
4. Compromiso con la calidad 15 M

5. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23 A
6. Compromiso con la preservación del medio ambiente 25 M
TABLA 10
Grupo de competencias relativas a los valores, UAJMS
Orden de
importancia
1. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 18 B
2. Compromiso ético 21 M
3. Compromiso con la calidad 22 M
4. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 24 M

5. Compromiso con su medio sociocultural 25 M
6. Compromiso con la preservación del medio ambiente 27 B

Las reflexiones acerca de este grupo de competencias apuntan

hacia la necesidad de concebir la educación en valores como un eje
transversal en la formación profesional, lo que implica lograr un apren-
dizaje profesional ético y de compromiso social. Se enfatiza, además, en
la necesidad de preparar a los docentes para la educación en valores
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario.
En general, ambos grupos destacaron la necesidad de trabajar

las competencias genéricas en la universidad de forma integrada, a partir
de la concepción del aprendizaje como un proceso de construcción
individual y responsable, en condiciones de interacción social, de cono-
cimientos, habilidades y valores bajo la orientación del docente, en
situaciones de aprendizaje profesional.
4. COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS EN EL PROCESO

DE FORMACIÓN PROFESIONAL: LA UNIDAD NECESARIA
Un aspecto que resultó de gran interés en el debate está referido

a la importancia de comprender la necesaria unidad entre competencias
204
genéricas y específicas en el proceso de formación profesional. En este
sentido es importante destacar dos ideas esenciales:
• La adquisición de sentido de las competencias genéricas en

el contexto profesional se produce en la medida en que los
valores de dichas competencias se vinculan al desempeño
profesional.
• Las situaciones de aprendizaje profesional que se diseñen en

el contexto universitario deben potenciar simultáneamente
el desarrollo de competencias genéricas y específicas.
4.1 LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS Y SU ADQUISICIÓN DE SENTIDO

EN EL CONTEXTO PROFESIONAL
La creatividad, capacidad de investigación, las habilidades de

comunicación oral y escrita, y los valores como competencias genéricas,
adquieren sentido para el estudiante universitario solo en la medida en
que se vinculen al desempeño de la profesión.

Un estudiante que ingresa en la universidad puede conocer el

significado de la responsabilidad como valor moral y actuar en correspon-
dencia con él; sin embargo, la responsabilidad como valor moral en el
desempeño profesional del médico no se manifiesta de igual manera que
en el abogado o en el maestro, por lo que la formación de la responsabi-
lidad profesional en el contexto universitario debe estar siempre vincu-
lada a la formación de competencias específicas.
4.2 COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS: POTENCIACIÓN

SIMULTÁNEA DE SU DESARROLLO A TRAVÉS DE LAS SITUACIONES
DE APRENDIZAJE PROFESIONAL DISEÑADAS EN EL CONTEXTO
UNIVERSITARIO
Aun cuando las competencias genéricas, como por ejemplo las

habilidades en el uso de las TIC y la comunicación, se comiencen a
trabajar desde los primeros años de la carrera a través de disciplinas y
asignaturas de formación general como la computación, el diseño de las
situaciones de aprendizaje han de tener siempre un enfoque profesional.
Así, la competencia relativa a la utilización de las TIC en el campo de la
medicina tiene especificidades que están determinadas por las necesi- 205
205
dades del desempeño profesional del médico, que se diferencian de las
del ingeniero, y esto ha de tenerse en cuenta en el diseño de la asignatura
de computación que se imparte en ambas carreras. En años superiores
el diseño de situaciones de aprendizaje potenciadoras de competencias
específicas en la carrera de Medicina, como puede ser el «diagnóstico de
enfermedades transmisibles», debe tener en cuenta cómo se integran y
expresan en el diagnóstico competencias genéricas tales como, por
ejemplo, las relativas al uso de las TIC y la responsabilidad social, entre
otras.
5. COMPETENCIAS: SU DENOMINACIÓN
Si asumimos que la competencia es una «configuración com-

pleja» que integra en su estructura y funcionamiento conocimientos,
habilidades, motivos y valores que se expresan en la eficiencia del
desempeño profesional, entonces tendríamos que aceptar que la compe-
tencia siempre se expresa en el desempeño como capacidad . Así,
podemos afirmar que el profesional es competente porque es capaz de

movilizar e integrar sus conocimientos, habilidades y valores en la

búsqueda de soluciones eficientes a los problemas profesionales.
La competencia profesional, concebida desde una perspectiva

compleja, es, por tanto, una capacidad que expresa cómo se manifiesta
la personalidad del profesional en su desempeño, que posee:
• Una dimensión estructural o de contenido en la que se

incluyen los componentes cognitivos (conocimientos, habi-
lidades) y afectivos (motivos, valores).
• Una dimensión funcional en la que se fusionan recursos

personológicos tales como la perseverancia, la flexibilidad,
la reflexión crítica del profesional en su desempeño, que
expresan cómo la competencia regula su actuación en la
profesión.
En las investigaciones que hemos realizado desde una concep-

ción socio-histórica del desarrollo humano definimos las competencias
como González Maura (2006, pp. 175-187):
206 Una configuración psicológica compleja que integra en su

estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas
y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la
actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño
profesional responsable y eficiente.
De esta manera, tendríamos que repensar la denominación de

las competencias, ya que la competencia en tanto capacidad del profe-
sional trasciende sus conocimientos, habilidades, valores, los cuales
constituyen, entonces, componentes estructurales de su capacidad.
Sería conveniente, pues, denominar la competencia como

capacidad y no como conocimiento, habilidad o valor, en tanto cada uno
de estos expresa solo uno de sus componentes. Así, cuando mencionamos
las «habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente
de fuentes diversas», referidas en el listado como competencias genéri-
cas, tendríamos que pensar que estamos frente a un grupo de habilidades
que constituyen un componente estructural de una o varias competen-
cias, como por ejemplo, de la capacidad de investigación o de la
capacidad de aprendizaje autónomo.

De esta forma, la capacidad de investigación como competen-

cia genérica incluye en su estructura aspectos de:
• Orden cognitivo: conocimientos acerca de la metodología de

la investigación, habilidades para la búsqueda y procesa-
miento de información, para la identificación y formulación
de problemas, para el diseño de métodos, etc.
• Orden afectivo: motivación, valores, actitudes hacia la inves-

tigación, autovaloración de su desempeño investigativo y de
orden funcional; flexibilidad, perseverancia, posición activa
y reflexión crítica en el proceso de investigación y en la
defensa de sus resultados.
Por tanto, si reconocemos el carácter complejo de las compe-

tencias, sería necesario referirnos a ellas como capacidades expresadas
en el desempeño profesional.
6. A MODO DE SÍNTESIS
207
207
La formación en competencias profesionales constituye un
objetivo esencial de la educación superior actual, orientada a la forma-
ción integral del estudiante, en tanto profesional eficiente, ético y
responsable.
Las competencias constituyen configuraciones complejas de la

personalidad que integran componentes motivacionales y cognitivos y se
expresan en la calidad del desempeño profesional.
Las condiciones del desempeño profesional en el presente

exigen, además de las competencias específicas propias del ejercicio de
una profesión, competencias genéricas que permitan al profesional
ejercer eficientemente la profesión en contextos diversos, con autono-
mía, flexibilidad, ética y responsabilidad.
Las competencias genéricas pueden ubicarse en cuatro grupos:

las relativas al aprendizaje, las relativas a las relaciones interpersonales
y el trabajo grupal, las relativas a la autonomía y el desarrollo personal, y
las relativas a los valores.

Los docentes y egresados universitarios consultados atribuyen

mayor importancia y nivel de realización a las competencias relativas al
aprendizaje. Consideran que en la universidad aún no se trabajan
suficientemente los otros grupos de competencias, y para ello destacan
la necesidad de lograr un currículo flexible, diseñado a partir de una
concepción del binomio enseñanza-aprendizaje en la que los docentes
sean orientadores y los estudiantes sujetos en el proceso de desarrollo
profesional. Consideran que las competencias genéricas y específicas
han de trabajarse de forma integrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje universitario.
Por último, en cuanto a la denominación de las competencias

y teniendo en cuenta su carácter complejo, en tanto integran componen-
tes motivacionales y cognitivos en la regulación de la actuación profesio-
nal, consideramos pertinente concebirlas como capacidades expresadas
en el desempeño profesional.
208
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EL SENTIDO POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN CÍVICA:
LIBERTAD, PARTICIPACIÓN Y CIUDADANÍA
Alejandro Mayordomo *
SÍNTESIS: El objetivo del presente artículo es la revisión de la educación

cívica desde dos perspectivas básicas: por un lado se intenta aproximar
su lectura a los impulsos históricos y las necesidades sociales de esa
cuestión en América Latina, y, por otro, se trata de subrayar, particular-
mente, la necesidad de que la educación cívica, como ámbito formativo,
pueda generar capacidad de actuación política. Se presentan, entonces,
las razones que demandan la revisión antes mencionada, las vinculacio-
nes que se deben exigir con el trabajo de profundización o vivificación de
los principios y las prácticas democráticas, es decir, las líneas básicas para
una política pedagógica en este campo. Desde esta perspectiva, se
enfatizan algunos puntos considerados como razones básicas para exigir
el significado político de la educación cívica: el protagonismo plural, la
colaboración social constructiva y la responsabilidad del compromiso 211
211
activo. El objetivo final es, pues, el de hacer de esta práctica educacional
un elemento de construcción personal y social, un recurso para el
conocimiento de la problemática social contemporánea y de los valores
y proyectos éticos presentes, un incentivo para el reconocimiento y el
ejercicio del compromiso cívico y la responsabilidad, un medio para
comprender que el ejercicio de la ciudadanía implica el derecho –en
igualdad– al acceso y participación en los espacios públicos.
Palabras clave: educación cívica; necesidades sociales; América Latina;
capacidad de actuación política.
SÍNTESE: O objetivo do presente artigo é a revisão da educação cívica a

partir de duas perspectivas básicas. Por um lado tenta-se aproximar sua
leitura aos impulsos históricos e às necessidades sociais dessa questão na
América Latina, e, por outro, trata-se de sublinhar, particularmente, a
necessidade de que a educação cívica, como âmbito formativo, possa
gerar capacidade de atuação política. Apresentam-se, então, as razões
que demandam a revisão antes mencionada, as vinculações que se devem
exigir com o trabalho de aprofundamento ou vivificação dos princípios e
das práticas democráticas, isto é, as linhas básicas para uma política
pedagógica neste campo. A partir desta perspectiva, enfatizam-se alguns
* Doctor en Pedagogía y catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la

Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia, España.

El sentido político de la educación cívica: libertad, participación y ciudadanía
pontos considerados como razões básicas para se exigir o significado

político da educação cívica: o protagonismo plural, a colaboração social
construtiva e a responsabilidade do compromisso ativo. O objetivo final é,
pois, o de fazer desta prática educacional um elemento de construção
pessoal e social, um recurso para o conhecimento da problemática social
contemporânea e dos valores e projetos éticos presentes, um incentivo
para o reconhecimento e o exercício do compromisso cívico e da responsa-
bilidade, um meio para se compreender que o exercício da cidadania
implica o direito – em igualdade – ao acesso e participação nos espaços
públicos.
Palavras-chave: educação cívica; necessidades sociais; América Latina;
capacidade de atuação política.
ABSTRACT: The goal of the present paper is to revise citizen education

from two basic points of view: on the one hand we will try to narrow the
gap between its comprehension, and the historical momentums and the
social needs entailed by this issue in Latin America. On the other hand,
we will try to underline, in particular, the need for citizen education to be
able, as an educative sphere, to produce skills of political performance.
Therefore, we will present the reasons underlying the before mentioned
revision, as well as the connections that must be demanded along with
the task of vivification of the democratic principles and practices, namely,
the basic guidelines for pedagogical policy in this field of expertise. From
212 this point of view, we will emphasize certain items considered the basic
reasons to demand a political significance in citizen education: collective
prominence, social constructive collaboration, and active commitment
responsibility.The final goal is, then, to transform this educational
practice into an element of social and personal growth, a resource for
understanding social contemporary problems, and values and current
ethical projects, an incentive for acknowledgment and the practice of civic
commitment and responsibility, a means of understanding that performing
as a citizen entails the right to equal access and participation in public
spaces.
Key words: citizen education; social needs; Latin America; capacity of
political performance.
1. LOS CONTEXTOS DE UNA CONVOCATORIA
En los últimos años se ha hecho presente una reiterada convo-

catoria al compromiso de la educación con la preparación para la
ciudadanía. Así, se ha producido una importante elaboración de progra-
mas dirigidos a estimular acciones en este campo del aprendizaje de los
derechos y responsabilidades en la vida social y cívica: el Consejo de
Europa, con su proyecto sobre Educación para la Ciudadanía Democrá-

A. MAYORDOMO
tica, emprendió en 1997 una tarea de definición de conceptos y normas;

poco más tarde, en 1999, el Comité de Ministros europeo aprobaba la
Declaración y Programa sobre Educación para la Ciudadanía Democrá-
tica, fundada sobre los derechos y responsabilidades del ciudadano.
La política de la Unión Europea consideró en 2001 que la

inclusión social y la ciudadanía activa conformaban uno de los objetivos
estratégicos de los sistemas educativos; y en el año 2002, una Recomen-
dación [Rec (2002)12] a los Estados miembros estableció directrices
sobre objetivos, contenidos y métodos, propugnando que la educación
para la ciudadanía democrática debía estar en el centro de las reformas
educativas. Inmediatamente después –en 2003 y 2004– surgió una
serie de iniciativas destinadas a promover la cultura democrática, el
aprendizaje de los valores democráticos y la participación; por último
el Consejo de Europa decidió que el año 2005 fuese declarado como
«Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación». El documento
de orientación, publicado en diciembre de 2004, indicaba que el
propósito era hacer consciente a la población de que la ciudadanía no es
tan solo un concepto jurídico y político, sino global; y, al mismo tiempo,
se pretendía estimular un compromiso político de los Estados respecto
a la educación para la ciudadanía democrática. 213
213
En España la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-

ción, reconoce que la educación es un recurso con el que cuenta la
sociedad para fomentar la convivencia democrática, promover la solida-
ridad y lograr la necesaria cohesión social; al mismo tiempo, el nuevo
ordenamiento legal la presenta también como un medio para garantizar
el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, crítica, libre. Por
eso, ya en su preámbulo expresa que se ha concedido una dimensión
importante a la educación para la ciudadanía, a la que considera como
espacio de estudio y reflexión sobre el funcionamiento del régimen
democrático, los principios y derechos constitucionales, o los valores
comunes en los que descansa la ciudadanía democrática. En su artículo
primero –inciso c– dicha ley establece como principio fundamental del
sistema educativo español:
La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan

la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democráti-
ca, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la
justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discrimi-
nación.

La convicción de esa necesidad y la activación de propuestas se

han extendido y, de esa manera, se responde desde la política educativa
al avance de algunos hechos y tendencias preocupantes. Porque son
hechos reales los que facilitan que algunas afirmaciones del neoliberalismo
–o ciertas razones de la modernización, de la globalización, de la
economía o de la tecnología– se constituyan como verdaderos lugares de
soberanía, como razones básicas para los comportamientos políticos,
como elementos sustantivos de las verdaderas decisiones sobre significa-
tivos componentes de la dinámica social y la vida política. Y todo ello,
además, plantea contradicciones y obstáculos para un asunto político tan
fundamental como la defensa y arraigo de la libertad, la igualdad y la
justicia social. Parece fácil convenir en que es importante fortalecer
la capacidad de entender las causas y consecuencias de tales situacio-
nes, y de interpretar sus manifestaciones; eso se convierte en un signo de
vitalidad cívica, que debe ser estimulado sin ningún género de dudas.
Desde otro punto de vista, es también notorio que hoy en día se

reconoce ampliamente el valor de lo comunitario, se afirma el sentido de
pertenencia, se aboga por una real o deseada homogeneidad nacional, se
promueve –otras veces– el carácter del grupo identitario. Pero, de igual
214 forma se aprecia que, en paralelo con todo ello, se extiende de manera
considerable el individualismo, se produce un repliegue a la privacidad
y lo doméstico junto con un alejamiento de la sociabilidad comunitaria
en pos de una cierta búsqueda del anonimato y la impersonalidad. Así,
se observa con facilidad que avanza entre nosotros una particular cultura
individualista o del yo, que repercute generando tanto una grave atomi-
zación social, como una carencia de referentes sociales, o una peligrosa
despolitización; esta última concebida y practicada como una creciente
desvinculación en cuanto a proyectos y pertenencias respecto a lo público
y colectivo. Frente a todo ello, aparece la necesidad de promover, en
cambio, el interés responsable por el espacio común y la vocación de
presencia en la vida comunitaria. Esa es otra fuerza generadora y
constructiva de madurez cívica y política.
También es cierto que en este, nuestro tiempo, se elogian el

logro y la importancia de contar con ciudadanos bien informados; no
obstante, nos encontramos en una sociedad de sobreabundante informa-
ción, aunque la misma es, en gran parte, objeto de manipulación o sesgo.
Esa facilidad de estar informado se traduce demasiadas veces en una
especial codificación y transmisión que provoca parcialidad o subjetivi-
dad, algo que conlleva la uniformización de ideas y conductas anticipa-
damente construidas. Vivimos, igualmente, en una realidad en la que la

A. MAYORDOMO
expansión de los conocimientos se corresponde con una galopante

reducción de la interpretación, con el fin, el estrechamiento o el olvido
de las ideologías, con la impactante crisis de los valores. Se asienta, en
fin, la primacía de una cultura descriptiva frente a una cultura valorativa;
esta última, claro, es la que debería y podría contar con buenos apoyos
desde el quehacer educativo.
Por último, es preciso recordar la presencia de un inquietante

descontento o desencanto en amplios sectores de la población, producto
de una situación producida en gran parte, por la debilitación del sentido
normativo de la democracia y el primado de una concepción
instrumentalista de la misma. Es este un hecho que se manifiesta de
forma muy diversa, pero siempre grave: en una importante reducción
de la democracia al mero despliegue de procedimientos dirigidos a
resolver la pluralidad de los intereses que concurren en el espacio de lo
público; en su desesperanzadora reducción al simple ejercicio de actos
de aceptación o rechazo de nuestros gobernantes y –en todo caso– en un
desmotivante y progresivo desvanecimiento de diferencias ideológicas y
de programas, en función de propósitos y estrategias simplemente
electorales.
215
215
2. LOS IMPULSOS DE UNA PERSISTENTE TRADICIÓN

POLÍTICO-PEDAGÓGICA
La idea de educar para construir una sólida estructura política

y cívica, con el objetivo de definir la identidad de la nación, ha estado
presente siempre en las sociedades americanas desde los inicios de su
independencia como Estados. Proclamada, desde luego, aunque incum-
plida o mistificada. La nueva sociedad emergente de las colonias inglesas
de Norteamérica constituye un primer ejemplo de esa confianza en la
educación como recurso para promover y asegurar la nación y el principio
democrático. Washington y Jefferson estaban convencidos de ello, y en
su discurso de despedida, en 1796, el propio Washington reconocía y
recomendaba la promoción de instituciones para la difusión general del
saber: «En la medida en que la estructura de un gobierno hace de la
opinión pública una fuerza, es esencial que la opinión pública esté
instruida [...]». Algo después, en su manifiesto al Congreso de Angostura
(1819), Simón Bolívar expresaba su deseo de que la educación popular
constituyera la base para la «moral» y las «luces» que necesitaba la
República: formar el espíritu público, y la moral republicana. Son

anuncios pioneros de una orientación que va a cobrar fuerza a medida que

discurra el siglo XIX y aparezcan nuevas propuestas, circunstancias y
necesidades. Ya en su Catecismo... publicado en 1810, José Amor de la
Patria presentaba la educación como «una de las bases más esenciales
de la sociedad humana»; por ella –decía– los hombres y los pueblos
conocen sus derechos y los del orden social, aspiran a la noble libertad
e independencia. Numerosos catecismos intentarían enseguida desple-
gar esa acción formativa de nuevos actores sociales (Ocampo López,
1998; Sagredo Baeza, 1996).
La historia avanza, y para el norteamericano Horace Mann y todo

el «movimiento en favor de la escuela pública», por ejemplo, la educación
popular garantizaba el progreso de la república, debiendo servir a ello por
medio de un programa formativo que capacitara a la juventud para la
adquisición de la personalidad social y moral y para el adecuado
cumplimiento de sus deberes sociales y cívicos. Era una necesidad
«fundamental» crear un sentimiento, un concepto y un deber vinculados
a la nueva patria. La escuela, entonces, debería cumplir el importante
papel de ser referente nacionalizador: constituyente e integrador de la
comunidad.
216
Otra muestra la podemos constatar en la emergente y enfrenta-
da sociedad argentina del XIX. Allí, dos nombres pueden ilustrar la
centralidad que la dimensión cívica adquiere en el pensamiento político-
educativo: en primer lugar, el entendimiento por Esteban Echeverría de
que la democracia y la libertad, más allá de la simple independencia, o
de aparentes transformaciones, serían producto de la educación del
pueblo y de la preparación que este obtuviera para la nueva vida social,
para la democracia, para poder gobernarse a sí mismo; al pueblo hay que
hacerle comprender y apreciar «los derechos y obligaciones de su nuevo
rango social». Por otra parte, el deseo de Domingo Faustino Sarmiento de
extender la educación se basaba en su creencia de que ella ha de ser
apoyo y motor de la paz, la libertad y las buenas costumbres cívicas. La
educación popular es una educación cívica que asocia su doble preocu-
pación de pedagogo y político: formar ciudadanos con «íntima conciencia
de sus derechos» es uno de sus objetivos más importantes de cara a
construir realmente la nueva nación, lejos del caudillismo despótico que
denuncia en el Facundo. En un discurso dirigido al Congreso Nacional en
el año 1870, Sarmiento calificaba como empresa gloriosa la de educar
a todos para acceder a la participación en las ventajas sociales y el
gobierno de todos para todos: no hay república sin esta condición,
exclamará, y la palabra «democracia» –añade– «es una burla donde el

A. MAYORDOMO
gobierno que en ella se funda pospone o descuida formar al ciudadano

moral e inteligente».
Y desde el punto de vista de la práctica educativa, desde los

mismos albores de nuestra modernidad pedagógica, Dewey apuntaba
otra idea clave al sostener la importante función social de la educación
y la imprescindible presencia de un fuerte espíritu social en la organiza-
ción, los contenidos y los métodos escolares. Habla de la escuela como
comunidad de vida, como «una oportunidad para una atmósfera social»,
como «un grupo social en miniatura», o «un medio auténticamente
social». Son afirmaciones hechas en su influyente obra Democracia y
Educación, pero que ya había adelantado de alguna manera en La
escuela y la sociedad,donde reconocía que la debilidad de la escuela del
momento consistía en el hecho de que se proponía formar a los futuros
miembros del orden social en un ambiente en el que, sin embargo,
faltaban las condiciones del espíritu social. Y un primer punto que
parece ahora oportuno señalar es su argumentación respecto a que una
sociedad democrática está más interesada que otras en una educación
deliberada y sistemática, fundamentalmente –dice– porque la democra-
cia no es solo una forma de gobierno sino un modo de vivir que ofrece a
todos más diversidad de estímulos y exige mayor capacidad para la 217
217
iniciativa y la adaptabilidad.
El caso –no muy bien conocido– de la educación socialista

mexicana es otra significativa experiencia. Propugnado durante el perío-
do presidencial del general Lázaro Cárdenas, entre 1934 y 1940, ese
intento mantiene la postura de unir la educación al proceso de transfor-
mación social y construcción socialista de un nuevo orden; una educa-
ción socialista –en sus orientaciones y tendencias– a la que se le exige que
forme a la juventud según aquel ideal, y que prepare la realización de los
postulados del socialismo. La Secretaría de Educación Pública elabora
en 1935 un Plan de acción de la escuela primaria socialista que al
ordenar el plan de estudios y programas alude, por ejemplo, a que estos
han de contener los elementos suficientes para que «los niños adquieran
una recta conciencia moral socialista, defiendan las conquistas de la
Revolución, se formen un verdadero carácter y adquieran los ideales que
les permitan actuar como factores conscientes y dinámicos de la integra-
ción gradual de un nuevo orden social». El programa expuesto es bien
claro, y en tal dirección la enseñanza del «civismo» y las «prácticas
sociales» se entiende dirigida a formar en los alumnos la conciencia de
sus derechos y obligaciones (Guevara Niebla, 1985).

Ya más cerca de nuestro tiempo Paulo Freire anima su movi-

miento de educación popular desde planteamientos crítico-
emancipadores, y subraya así un conocido compromiso pedagógico con
la realidad histórica, en el que lo educativo tiene un referente ideológico,
político y cívico esencial: la participación popular consciente y crítica en
las decisiones y la conquista de la democracia. Su pensamiento y su obra
difunden la idea de que hay que preparar para la libertad a la clase
oprimida, y que hay que hacerlo politizándola, concienciándola
críticamente de la realidad y creando disposiciones democráticas; por-
que Freire entiende que la criticidad es la nota fundamental de la
mentalidad democrática. Por todo ello la educación para la libertad que
propugna es sustancialmente una pedagogía política, y, por lo tanto, la
realidad comunitaria y el nuevo proyecto cívico revolucionario es algo
fundamental en sus propósitos (Freire, P., 1973; 1975). La educación
queda definida como una fuerza de transformación social, y, por consi-
guiente, vinculada con la política y la ciudadanía.
Y todavía debemos hacer una breve y ejemplificadora referencia

a ciertos hitos de la consideración política sobre el sentido y pertinencia
de la educación cívica. En diciembre de 1979 la UNESCO realizó en
218 México una conferencia 1 en la que los ministros de Educación y de
Planificación Económica de los Estados miembros de América Latina
aprobaban un documento que contenía afirmaciones como estas:
Que la educación es un instrumento fundamental en la libera-

ción de las mejores potencialidades del ser humano, para alcanzar
una sociedad más justa y equilibrada, y que la independencia
política y económica no puede realizarse cabalmente sin una
población educada que comprenda su realidad y asuma su destino.
Que es de urgente necesidad intensificar la acción educativa

como condición necesaria para lograr un auténtico desarrollo y
orientar los sistemas educativos conforme a los imperativos de la
justicia social, de manera que contribuyan a fortalecer la concien-
cia, la participación, la solidaridad y la capacidad de organización,
principalmente entre los grupos menos favorecidos.
Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros Encargados

1
de la Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina y del Caribe,

organizada por laUNESCO con la cooperación de la Comisión Económica para Latinoamérica
y el Caribe C
( EPAL) y de la Organización de Estados AmericanosOEA
( ) y reunida en México,
DF, del 4 al 13 de diciembre de 1979.

A. MAYORDOMO
Que en la educación deben tener primacía la transmisión de los

valores éticos, la dignidad de la vida humana y la formación del
individuo en un mundo cada vez más conflictivo y violento frente
al cual esos valores deben ser reconocidos y respetados (Blat
Gimeno, J., 1981).
Por su parte la década de los noventa fue prolífica en acciones

que postularon la educación como creadora de una nueva cultura cívica.
En 1991 la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura abrió el proyecto «Educación y Democracia»,
concebido como estímulo de iniciativas en materia de educación para la
democracia y para promover la incorporación a los planes de estudio de
contenidos y actividades en ese sentido. Allí, y desde un documento-
marco –elaborado por el autor del presente trabajo–, se coincidió en la
idea de que los importantes procesos de democratización iniciados
obligaban a utilizar las vías del trabajo educativo al servicio de la
consolidación de aquellos valores. En San José (noviembre de 1991), se
recomendaba estimular el desarrollo de programas de formación para la
participación con vistas a dinamizar la tarea de los órganos de represen-
tación social en la escuela y asegurar su funcionalidad y eficacia para el
desarrollo de la vida democrática en la escuela; y allí mismo se instaba
a introducir o consolidar en los distintos niveles educativos una materia 219
219
de formación cívica, así como a establecer medidas para capacitar al
profesorado en la introducción de la formación cívica en determinados
aspectos de sus diversas materias. En Quito (marzo de 1992), se
incluyen entre las líneas estratégicas de trabajo la inserción en el
currículo de actuaciones para una educación democrática, y el concurso
complementario de otro tipo de actividades extracurriculares con poten-
cial formativo en ese aspecto.
También, desde entonces, las cumbres de jefes de Estado y de

Gobierno de la Comunidad Iberoamericana de Naciones y las conferen-
cias iberoamericanas de educación han citado o tratado más detenida-
mente algunas cuestiones propias de esta orientación política y educa-
tiva. Ya en la primera de aquellas cumbres, en Guadalajara (México) se
declara la voluntad de facilitar el acceso a la educación como forma de
fortalecimiento de la democracia; y un año después, en 1992, la Cumbre
de Madrid resalta el valor y la importancia del conocimiento y la
educación, es decir de la formación de recursos humanos para la demo-
cracia; y recordemos también que la quinta de esas cumbres, que en
1995 tuvo como sede la ciudad argentina de San Carlos de Bariloche,
concluía que una educación integral de calidad suponía el fomento en

ella de «los valores de la democracia, la solidaridad, la tolerancia y la

responsabilidad, como base para una convivencia pacífica y armoniosa».
Finalmente, la séptima cumbre, celebrada en la venezolana Isla de
Margarita en 1997, y dedicada al tema «Los valores éticos de la
democracia», afirma en principio la convicción de que la democracia no
es solo una forma de gobierno sino un modo de vida al que los valores
éticos dan consistencia y perdurabilidad; tolerancia, pluralismo, debate
público, respeto y promoción de los derechos humanos, reglas de
convivencia son principios y valores de una práctica democrática que, se
afirma, «debemos fortalecer y promover dentro de efectivos programas y
estrategias nacionales de formación ciudadana».
Del mismo modo, la II Conferencia Iberoamericana de Educa-

ción (Guadalupe y Sevilla, España, 1992) señalaba los vínculos de la
educación con el afianzamiento de la democracia y el respeto a los
derechos humanos y las libertades fundamentales. Y la Conferencia de
1996 (Concepción, Chile), recordaba que la educación debe formar
«ciudadanos arraigados en la cultura cívica democrática», insistiendo
además en el papel a desempeñar por las familias y los medios de
comunicación social, hasta el punto de que proclamaba como imprescin-
220 dible la formulación de políticas de Estado que permitan una concertación
con los medios de comunicación de «estrategias de educación para la
ciudadanía». Entre sus propuestas de acción incluía las siguientes:
• Incorporar en el proyecto educativo objetivos y contenidos

que desarrollen en todos los niveles escolares la cultura
democrática.
• Orientar la enseñanza de la Historia hacia el conocimiento,

la comprensión y unión de los pueblos, como forma de poder
contribuir a la cultura política de la sociedad, la intercultura-
lidad y la propia identidad.
• Favorecer la participación de la comunidad escolar en la

elaboración y ejecución de programas orientados a la forma-
ción de ciudadanos democráticos.
• Promover la participación de los medios de comunicación en

el fortalecimiento de una cultura cívica (Declaración de
Concepción, 1996).
En 1997, por último, la reunión de Mérida (Venezuela) anali-

zaba el tema de la educación y los valores éticos de la democracia,

A. MAYORDOMO
reclamándose la intervención de la escuela, pero también de otros

agentes educativos; afirmaban los responsables ministeriales que la
educación:
[...] debe integrar en su cotidianidad, y no solo en los documen-

tos legales que la regulan, valores propios de una comunidad
democrática, equitativa y justa, basados en derechos y deberes de
sus miembros para una convivencia respetuosa y feliz.
La escuela debe construir, añadía la declaración, una propues-

ta de trabajo educativo:
[...] que posibilite el desarrollo de una moral cívica sustentada

en el ejercicio de la democracia, los derechos humanos y la paz,
a la vez que promocione la formación de la autonomía y de la
responsabilidad moral de sus miembros.
3. RAZONES PARA UN APRENDIZAJE CÍVICO
Hacer memoria de esas ideas y propuestas no tiene aquí más

que un doble sentido: señalar su pertinencia, todavía hoy, como valiosos 221
221
ejes conductores de políticas y estrategias, y, por otra parte, recordar la
necesidad de hacerlos efectivos, de avanzar más en esos empeños, desde
políticas más decididas y consecuentes con las declaraciones realizadas.
Democratización de la sociedad, democracia en el sistema escolar,
participación, derechos humanos, desarrollo, son nombres y objetivos
ligados a lo que ha de ser un esfuerzo inexcusable por formar para la
construcción de una cultura cívica democrática y para una adecuada
colaboración de la escuela y otras agencias sociales a tan radical fin.
Formar un ciudadano activo y responsable, capaz de contribuir

al desarrollo y bienestar social, ha sido –como vemos– elemento funda-
mental de las finalidades y propuestas elaboradas; y junto a ese propósito
se ha venido insistiendo en la necesidad de contribuir al desarrollo de la
auténtica y productiva participación democrática, facilitando la cohe-
sión social, el entendimiento intercultural y el respeto de la diversidad
y los derechos humanos. Educar, en definitiva, para sostener algo, tan
irrenunciable en las sociedades iberoamericanas, como es la posibilidad
de cooperar en la urgente, relevante y sustancial tarea de extender,
vitalizar y profundizar la vida democrática; algo que es tanto como
consolidar la autonomía personal, la libertad y la justicia... vinculadas

siempre a irrenunciables referencias ideológicas. En esa línea, y desde

una perspectiva fundamentalmente político-pedagógica, tal vez sea
bueno anotar ahora algunos puntos que resultan razones básicas para
exigir el significado político de la educación cívica: el protagonismo
plural, la colaboración social constructiva, la responsabilidad del com-
promiso activo. En definitiva, el valor de la vida política de la comunidad.
Para ese camino conviene recordar, en primer término, que la

democracia radical es entendida por Mouffe (1992, 1993, 2000) como
la consecución del reconocimiento y la «hegemonía de los valores
democráticos», y como la «multiplicación de prácticas democráticas»; ir
haciendo real ese objetivo es –por lo tanto– una empresa esencial para
la política democrática, y supone la tarea de formar o crear «una
identidad política común entre sujetos democráticos». A nuestro juicio
la educación debería sentirse llamada a esta obra constructiva de lo que
Mouffe denomina un «lenguaje específico de intercambio civil» y una
identificación común con las reglas de ese intercambio: eso es lo que
significa un nuevo concepto de ser ciudadano, que es mucho más que la
posesión de ese estatus en razón del mandato y la protección de la ley. Lo
cual, insistimos, contiene y evoca acciones educativas de importante
222 calado.
En efecto, algo sustantivo y sustentante puede resultar de un

proceso educativo que ayude a concebir y realizar el ejercicio cívico como
una práctica constructiva en tal dirección, asentada en la idea de que «la
comunidad política no se mantiene unida por una idea sustancial del
bien común, sino por un vínculo común, una preocupación pública». Esa
es, o puede ser, la interesante aportación de una acción educativa que
colabore en la constitución de una democracia plural, respetuosa al
mismo tiempo con la libertad individual y el pluralismo moral, en la que
conviven distintas concepciones del bien junto a un reconocimiento
común de un conjunto de valores ético-político, en la que se reconoce,
pues, la existencia de una pluralidad de lealtades que requiere la
multiplicidad y el conflicto.
Pensemos que la llamada a fortalecer el nivel y calidad de la

implicación-participación de los ciudadanos en las iniciativas políticas
constituye desde las aportaciones de Pateman (1970; 1979) o Barber
(1984), un principio fundamental para la emergencia de nuevos impul-
sos y prácticas democráticas: conseguir, en expresión de Benjamín
Barber, una «forma de vivir» en la que todos contribuyen –cooperan– a
vivir en común, producir un «proceso participativo continuado» en la

A. MAYORDOMO
discusión y deliberación, en la toma de decisiones y en la propia

realización democrática de las mismas.
Por otra parte, deberemos tener en cuenta que ese cumpli-

miento de la ciudadanía exige el desarrollo de la consiguiente cultura y
ética de la responsabilidad, la aceptación de unas obligaciones con
respecto al contexto social; y estas, en ningún caso pueden ser vistas
como recorte de nuestra libertad, sino como otro componente de nuestra
propia identidad personal (Cruz, 1999), como ejercicio de nuestro
derecho y deber de aplicar nuestra posibilidad o capacidad de respuesta
a los asuntos públicos de esa comunidad en la que adquirimos, además,
nuestro sentido de pertenencia. De tal manera, ese carácter de ciudada-
nía arraigada y responsable reclama que el conocimiento, la argumenta-
ción, la reflexión y la propia experiencia, sean las bases que realmente
fundamenten y cualifiquen sus opciones, sus decisiones, sus compromi-
sos, sus realizaciones. Eso es lo que hace precisa también una prepara-
ción de las capacidades o competencias propias de una persona respon-
sable: la capacidad de deliberación, la de enjuiciar las acciones propias
y analizar y comprender sus consecuencias y repercusiones, la de poder
articular los adecuados instrumentos de intervención en la comunidad
política (Escámez y Gil, 2001). 223
223
Enseguida, pues, hay que sostener que, cuando se postula una

profundización en la democracia, la finalidad de tal tipo de ciudadanía
no es únicamente adaptarse a lo social; al contrario, aquí estamos
hablando de una ciudadanía con un sentido activo y propositivo. En
efecto, esa es otra de sus principales características, y ese otro de sus
retos pedagógicos: contribuir mediante la acción educativa a facilitar los
medios de una ciudadanía protagonista, autora de la construcción
comunitaria, reflexiva, crítica y creadora, que elabore, proponga, e
impulse su propia definición del sentido y la práctica cívica.
Y siempre en la intención de no facilitar cada vez más aquella

realidad que se ha atribuido a los hombres occidentales que se definen
despreocupadamente como demócratas; no lo hacen, se ha escrito,
«porque tengan la pretensión de cargar con la cosa pública en las labores
cotidianas», sino más bien porque consideran que «la democracia es la
forma de sociedad que les permite no pensar en el Estado ni en el arte
de la co-pertenencia mutua» (Sloterdijk, 1994). Se trata, en fin, de
favorecer pedagógicamente la preparación de espacios y opciones nue-
vas en la democracia y en el reforzamiento de la llamada sociedad civil:
desde la democratización de las propias instituciones y agencias sociales

a la promoción de iniciativas políticas de base; transformaciones que

pasan siempre por la defensa y demanda en nuestras sociedades demo-
cráticas de una concepción de la política no reducida al carácter de
administradora de lo existente. Hablamos, claro, de una política enten-
dida, por una parte, y siguiendo el ya clásico mensaje de Hannah Arendt
(1958), como actividad participativa y racional de la ciudadanía en la
vida pública; y por la otra, como una acción ocupada en reivindicar y
garantizar mejores condiciones para esa auténtica ciudadanía demo-
crática.
Más, todavía, esa acción formativa debería situarse no solo

como la fundamental dotación cognitiva de la democracia, sino también
como incentivo de una posibilidad crucial frente al inquietante despres-
tigio y pérdida de credibilidad de la política: la difícil y compleja tarea de
construir de verdad «la dignidad de la política» y los verdaderos motores
sociales y culturales de la vida política, la de poner en marcha auténticos
programas de organización social que sean facilitadores del desarrollo
integral e igualitario de la dignidad de todos (Peces-Barba, 2003). Así es
como la educación ha de llegar a convertirse en promotora de la
capacidad precisa para estimular nuevos impulsos de madurez cívica que
224 tienen una repercusión relevante: preparar la transformación de los
espacios políticos desde la emergencia de nuevas y más consistentes
voces y presencias. Sujetos y espacios de ciudadanía.
Y con todo ello no hacemos sino resaltar una vez más, con
insistencia, la fuerza y el valor que la educación cívica cobra para la
preparación de ciudadanos morales y comprometidos, según las
formulaciones más recientes del «republicanismo». Educación, impres-
cindible, para la libertad como «no dominación»; e imprescindible, a
nuestro juicio, para una ciudadanía extensa y activa. Allí, la educación;
porque la libertad –como defiende Philip Pettit (1999)– requiere
contextos de no dominación, en los que se materialice la seguridad y la
garantía de que no se puede «interferir» arbitrariamente en los asuntos
y elecciones de unos actores sociales que –necesariamente– han de ser
autónomos, libres, no vulnerables. Y educación, también, porque hay que
estimular la deseabilidad moral de aquella situación, porque es necesario
propiciar la plena participación en el «interés común», equilibrando la
fuerza del Estado desde dinámicos y sólidos movimientos sociales que
asuman los valores públicos al tiempo que enriquezcan el espacio
público. Esa libre implicación no será posible sin formar adecuadamente
el juicio, la deliberación, el diálogo racional para la integración de
posiciones y sensibilidades; consideramos que esa acción formativa,

A. MAYORDOMO
básica y prolongada, es un fundamental recurso de garantía y seguridad

para la libertad, una radical estrategia –siguiendo los argumentos de
Pettit– para reducir la posibilidad y facultad de interferencia arbitra-
ria y para promover la no-dominación. Y todo ello en un profundo ideal
de democracia que la exige deliberativa, incluyente, vigilante, contes-
tataria.
4. SOBRE TAREAS Y RECURSOS
En esa dirección, consideramos que el trabajo educativo debe-

ría cooperar en algunos propósitos:
• Conseguir que la vida política no sea un simple desempeño

práctico y rutinario, sino que signifique la auténtica posibi-
lidad de apreciar, asumir y argumentar las convicciones de
la persona como sujeto político.
• Hacer posible que la profundización en la sociedad demo-

crática descanse en la formación de una más rica cultura de
los valores democráticos, y asegurar el fundamento de una 225
225
sólida cultura política.
• Promover el adecuado y firme desarrollo de competencias

para una cultura de activo ejercicio cívico (Mayordomo,
1998, 2002).
Nos posicionamos, pues, en un enfoque que demanda el

significado y dimensión política de una educación cívica, interesada
–como se ha escrito– en la creación de una paideia política que forme
políticamente a los ciudadanos (Colom y Rincón, 2007).
Para el objetivo general de esa perspectiva podemos encontrar

un referente importante en lo señalado en Inglaterra por The Advisory
Group on Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in
Schools. El documento final elaborado por ese grupo (Crick, 1998)
establecía una serie de contenidos básicos:
1. La adquisición de «conceptos nucleares», como los de

democracia y autoridad, cooperación y conflicto, igualdad y
diversidad, libertad y orden, individuo y comunidad, dere-
chos y responsabilidades, etcétera.

2. La consecución de «valores y disposiciones» (interés por el

bien común, disposición a la actuación responsable, prácti-
ca de la tolerancia, civismo y respeto por la ley, predisposi-
ción al cambio de opiniones y al acuerdo, interés por los
derechos humanos, etcétera).
3. La obtención de «destrezas y aptitudes», entre las que se

citan la habilidad para la argumentación, o para la coopera-
ción y el trabajo en equipo, la capacidad de pensar
críticamente o reconocer formas de manipulación y per-
suasión.
4. El conocimiento y comprensión de diferentes aspectos de la

vida socio-política (temas contemporáneos a escala local,
nacional o internacional; los desafíos morales, sociales y
políticos de los individuos y las comunidades; los sistemas
políticos y legales; derechos y responsabilidades de los
ciudadanos como consumidores, trabajadores, etc.; siste-
mas económicos y su relación con los individuos y las
comunidades; naturaleza de la diversidad de los conflictos
sociales, etcétera).
226
Y en ese contexto de tendencias se encuentra también la
orientación marcada por las instituciones de la Unión Europea; en
concreto, el documento La educación para la ciudadanía en el contexto
escolar europeo resalta tres temas clave en el conjunto de finalidades
educativas referidas a ese aspecto de lo cívico: a) la adquisición de
conocimientos que ayuden al desarrollo de la cultura política; b) el
fomento del pensamiento crítico, y el desarrollo de ciertas actitudes y
valores necesarios para la vida social, y c) la adquisición de competencias
apropiadas para la participación activa en la vida de la comunidad. En el
primero de esos aspectos se incluyen, entre otros, los siguientes puntos:
el conocimiento de las normas constitucionales; el conocimiento de las
instituciones sociales, políticas y cívicas, y el de los derechos humanos;
el estudio de las condiciones que facilitan la convivencia armónica, y de
los temas y problemas sociales de la actualidad. En el caso de la segunda
referencia se hace mención de cuestiones como: la adquisición de las
competencias necesarias para participar activamente en la vida pública;
la consolidación de un espíritu solidario; el desarrollo de los factores que
favorecen la comprensión mutua; el aprendizaje del comportamiento
responsable; la construcción de valores que atiendan a la existencia de
distintos puntos de vista y perspectivas sociales. Y por último, se entiende

A. MAYORDOMO
que la participación activa puede materializarse ofreciendo experiencias

prácticas de democracia en los centros educativos, desarrollando la
capacidad de compromiso, y, por lo tanto, promoviendo iniciativas y
proyectos que busquen la implicación y colaboración de centros y estu-
diantes con la comunidad.
Pero más allá de esas indicaciones de líneas de trabajo nos

gustaría comentar tres enfoques de actuación que inciden en la línea de
significado que aquí revisamos:
• Un objetivo básico para la tarea formativa de la ciudadanía

es afianzar la realidad de que todos puedan tener a su
alcance los recursos intelectuales adecuados para contar
con un discurso normativo sobre el derecho, la justicia, la
equidad, la igualdad; y por tanto ese trabajo debe ser
proyectado en dirección a que los ciudadanos adquieran una
plena conciencia de los derechos que comporta el vivir en un
Estado social y de derecho. Esa orientación pedagógica ha
de facilitar el conocimiento significativo de la ley, hacer que
sea legible o descifrable por todos; y deberá encontrar
ocasiones para entrar en una formación jurídica mínima, 227
227
que apoye desde presupuestos educativos la protección de
la dignidad y la libertad del ciudadano por la ley misma, la
defensa de sus derechos por parte de la ciudadanía.
Tal vez no esté de más evocar aquí un breve comentario del

profesor Gregorio Peces-Barba (1996) respecto a que «las
buenas leyes hacen pedagogía», la pedagogía de la libertad;
y eso –como él apunta– en razón de que los textos legales son
pautas y guías de comportamiento, estándares de vida
colectiva que orientan el buen vivir individual y de la
comunidad. Conviene asumir que el Derecho tiene mensajes
y funciones educativas, las relacionadas con la orientación
para la conducta social y la promoción de modelos, princi-
pios y valores sociales; y las que le vinculan con el plano de
los valores y las virtudes morales que han de sustentar el
orden político (Añón, 1994; Aparisi, 2000).
Por lo tanto, y retomando la cuestión central, desde el

quehacer educativo se tendrá que emprender la realizaciónde
un esfuerzo que asegure una indispensable iniciación jurí-
dica. Se trata de conseguir una básica conceptualización de

los grandes principios y procedimientos directores del orden

jurídico, lo que a su vez permitirá construir instrumentos de
pensamiento y acción en ese campo, primando así la vertien-
te práctica del conocimiento del derecho, y trabajando
preferentemente –como recomendaba Audigier (1996)– el
sentido y el uso de los derechos (en el ámbito escolar, en
el de la seguridad o protección social, en el laboral, en las
políticas de juventud, en el campo de la salud, etc.).
• Otro aspecto a considerar como objetivo es el desarrollo de

una educación para la ciudadanía activa. Recordemos en ese
sentido que Henry Giroux (1993) calificaba a las escuelas
como esferas públicas democráticas en donde los estudian-
tes debían poder experimentar el lenguaje de la comunidad
y la vida democrática, en las que podían aprender el discurso
de la asociación pública y el de la responsabilidad cívica.
Desde esa aspiración está claro que resulta necesario y útil,
además, promover en los propios centros educativos la
vivencia y el aprendizaje de una acción participativa y de una
gestión democrática; y ello requiere la creación de ocasiones
228 prácticas y cotidianas que favorezcan los siguientes aspec-
tos: permitir a los estudiantes y a toda la comunidad educa-
tiva adquirir la experiencia real de los modos y resultados de
la participación social; generar la formación de grupos
predispuestos a la deliberación y la negociación, la búsque-
da de acuerdos, la construcción de objetivos compartidos y
aceptados; descubrir prácticamente los valores, las exigen-
cias y las dificultades de la participación en los espacios
públicos.
Se trata, por consiguiente, de convertir el conjunto de la

cultura del centro en una oportunidad o recurso que permita
superar la asimilación pasiva de los valores sociales, que
posibilite el aprendizaje de la libertad y la responsabilidad,
que se convierta en un escenario de desarrollo de habilida-
des sociales, en un espacio de aplicación de mecanismos de
diálogo y mediación para la convivencia, de argumentación,
expresión, decisión, crítica, control.
La escuela, de esa manera, se presenta también como

escenario y experiencia estimuladora de una acción asociativa
y participativa dirigida a preparar la capacidad de atención

A. MAYORDOMO
a los intereses colectivos; algo en lo que, según mostró

Robert Putnam (1993), es factor y condición clave la
existencia y práctica de una rica red organizativa y de un
denso tejido participativo. Esa práctica en las instituciones
educativas es interesante como promoción de capital social
y de confianza en las relaciones cooperativas.
En la actualidad, y por esas razones, se exige hacer efectivo

un concepto de educación para la ciudadanía que, como
recoge el ya citado documento de Eurydice, no se despliega
únicamente a través del currículo formal sino como un
integrante que impregna toda la vida diaria, el clima, la
cultura de las instituciones escolares; y tal actuación permi-
te formar «en» y «desde» una posibilidad de experimentar
de manera directa el significado de una acción cívica
responsable. Es un trabajo que, por lo tanto, comprende
varios asuntos: la organización del centro; la implicación
participativa de los alumnos y los padres; la propia conexión
de los centros con la sociedad y su participación en la
comunidad local. Por otra parte, en aquel mismo documen-
to se manifiesta que todos los países europeos analizados 229
229
apoyan la idea de una «escuela democrática»: gestión y toma
de decisiones participativa, y predominio de métodos de
enseñanza democráticos.
• Y todavía una consideración más: ese proyecto formativo ha

de superar las dimensiones estrictamente esencialistas y
extender su mirada y acción de manera claramente relacio-
nada con contextos singulares y concretos, porque los prin-
cipios, valores y prescripciones legales no pueden abstraerse
de las estructuras socioeconómicas y de las condiciones
políticas y sociales; estas, a veces, producen heridas, quie-
bras o vacíos en la democracia y la ciudadanía, como son la
desigualdad, la exclusión, la marginalidad. No podemos
olvidar el carácter social que tiene la cultura política y que
la ciudadanía debe ser considerada como una práctica
histórica. La educación para la ciudadanía ha de contener
una perspectiva arraigada y ejemplificadora, explicativa y
promotora, al mismo tiempo, de la práctica política en el
terreno de lo próximo. Una perspectiva que acentúe las vías
de la identidad, la pertenencia, la práctica. Seguramente
está bien justificada la oportunidad de un impulso educati-

vo que aleje a la educación para la ciudadanía del reino de

lo retórico, y que proporcione entendimiento o inteligencia,
convicción o convencimiento, aptitud o competencia, para
sostener –real y contextualmente– una más rica cultura
democrática.
Para todo ello, consideramos que la formación en este campo

debe contemplar el fomento de ciertas capacidades básicas que engloban
finalidades procedimentales, desarrollo de destrezas sociales, promo-
ción de actitudes y conocimiento:
A. Valorar los principios democráticos de libertad, justicia,

solidaridad, igualdad, pluralismo; los derechos humanos; el
sentido de pertenencia a una comunidad política; las nor-
mas de convivencia; la participación y responsabilidad; el
interés general o público.
B. Conocer las teorías éticas que sustentan los derechos y

libertades democráticas fundamentales; las articulaciones o
correspondencias que deben producirse entre las cuestiones
éticas, el poder y el derecho; las causas y manifestaciones de
230 los problemas socio-políticos de la actualidad; las institucio-
nes y procedimientos básicos del sistema democrático; el
funcionamiento de la Administración y los servicios públi-
cos.
C. Identificar y tomar conciencia de situaciones reales de

vacíos e incumplimientos en el desarrollo legislativo garante
de derechos y libertades; insuficiencias y disfunciones en los
mecanismos democráticos; concurrencia de conflictos so-
ciales, políticos, ideológicos, etc.; desigualdad social, exclu-
sión y discriminación; manipulación informativa.
D. Desarrollar actitudes y competencias para la argumentación

y la crítica reflexiva; capacidad de aplicación del juicio moral
desarrollado sobre cuestiones sociales; capacidad de juicio
político y social; actitudes y competencias de diálogo y
participación; estímulos y habilidades para el ejercicio cívi-
co; sensibilidad y reconocimiento de la diversidad; técnicas
de comportamiento útiles para las relaciones de convivencia
y cooperación.

A. MAYORDOMO
Conviene valorar las aportaciones formativas de una educación

para la ciudadanía que, desde la opción del republicanismo, han
señalado los profesores Colom y Rincón (2007). Algunas de ellas pueden
ser, sin ninguna duda, un buen indicador de tareas de capacitación
política: hacer de la educación cívica un elemento de construcción
personal
y social, un recurso para el conocimiento de la problemática social
contemporánea y de los valores y proyectos éticos presentes, un incentivo
para el reconocimiento y el ejercicio del compromiso cívico y la respon-
sabilidad, un medio para comprender que el ejercicio de la ciudadanía
implica el derecho –en igualdad– al acceso y participación en los
espacios públicos. Una dimensión política irrenunciable.
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233
233

AUTORES / AUTORES
AUTORES
Becker, Fernanda da Rosa

Economista, mestranda em Administração Pública na Fundação
Getulio Vargas ( EBAPE/FGV), pesquisadora do Núcleo de Estudos em
( )
Política Educacional da Universidade do Estado do Rio de JaneiroUERJ
com experiência na área de políticas públicas, descentralização, gestão
e financiamento da Educação e Educação Infantil. Possui artigos publi-
cados em periódicos nacionais e internacionais e participou de diversos
congressos a nível nacional e internacional na área de Educação.
Calderón Canales, Elena

Licenciada en Psicología, doctoranda en el Programa de Maes-
tría y Doctorado de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM). Ha participado en diferentes proyectos de
investigación dentro del Grupo de Cognición y Didáctica de la Ciencia del
Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico de la mencionada
237
237
universidad, dentro de los cuales se mencionan dos: «El desarrollo de los
conceptos físicos en niños de preescolar» y «Análisis de las concepciones
de ciencia en niños de primaria en áreas rurales». Ha impartido cursos
para profesores de nivel básico, colaboró en el seguimiento y evaluación
del modelo ECIT (Enseñanza de las Ciencias con Tecnología), y también
participó en la elaboración del examen nacional «Las prioridades de la
Educación Preescolar». Autora de artículos publicados en revistas
nacionales y de capítulos de libros especializados
Contreras Jordán, Onofre Ricardo

Maestro de enseñanza primaria, licenciado en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte, licenciado en Derecho, doctor en Derecho
y catedrático del área de Didáctica de la Expresión Corporal en la
Universidad de Castilla-La Mancha, España. Investigador principal en
relación al pensamiento del profesor, la detección de talentos deportivos,
y la percepción de la imagen corporal como fuente de trastornos de
la alimentación en adolescentes. Autor del libro Didáctica de la Educa-
ción Física. Un enfoque constructivista e Iniciación deportiva , tiene,
asimismo, publicados varios artículos sobre temas tales como el diseño

Autores
y desarrollo curricular de Educación Infantil y Primaria, el interés de

padres, maestros y alumnos por las materias del currículo escolar,
iniciación deportiva, la contribución de la educación física en la educa-
ción infantil.
Flores Camacho, Fernando

Físico y doctor en Pedagogía. Investigador del Grupo de Cogni-
ción y Didáctica de la Ciencia del Centro de Ciencias Aplicadas y
Desarrollo Tecnológico y profesor del Postgrado en Pedagogía de la
Facultad de Filosofía y Letras, ambos de laUNAM. Ha impartido cursos y
conferencias en diversos congresos y universidades en varios países. Sus
líneas de investigación se centran en la formación de conceptos, el
cambio conceptual y la epistemología de la ciencia. Ha publicado en
diversas revistas arbitradas internacionales y nacionales investigaciones
sobre las concepciones de ciencia de los profesores, los procesos de
transformación conceptual, sobre la inconmensurabilidad y la construc-
ción de modelos científicos en los estudiantes, entre otros temas.
También ha publicado diversos capítulos en libros y coordinado en
colaboración la edición de libros sobre temas de la enseñanza de la
ciencia, de las transformaciones representacionales y procesos de cam-
238
bio conceptual.
Gallegos Cázares, Leticia

Física y doctora en Pedagogía por laUNAM, se desempeña desde
hace más de veinte años en el campo de la enseñanza de la ciencia.
Investigadora integrante del Grupo de Cognición y Didáctica de las
Ciencias del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, y
profesora del posgrado en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras,
ambas también de la UNAM.
Autora de diversos artículos de investigación sobre aspectos de

formación conceptual, cambio conceptual y concepciones de ciencia
de alumnos y profesores en revistas internacionales y nacionales con
arbitraje. Es coautora de diversos libros y capítulos en libros sobre
educación en ciencia, así como de libros de texto de Física para el nivel
de secundaria. Ha impartido numerosas conferencias en congresos
nacionales e internacionales y cuenta con diversos reconocimientos
nacionales así como premios y distinciones, entre los que podemos
mencionar la medalla Sor Juana Inés de la Cruz.

AUTORES
Gil Madrona, Pedro

Licenciado y doctor en Ciencias de la Educación por la Univer-
sidad Nacional de Educación a Distancia ( UNED), España, con premio
extraordinario de doctorado, y cuya tesis doctoral «Diseño y evaluación
del currículum del maestro especialista en Educación Física» obtuvo
mención honorífica en los premios nacionales de investigación educativa
del año 1998. En el área docente se ha desempeñado durante dieciocho
años como maestro, secretario, jefe de estudios y director del Colegio
Público Cervantes de Tabarra, Albacete. Actualmente es profesor de la
Universidad de Castilla La Mancha, España.
Ha participado en proyectos sobre la detección temprana de

talentos en las actividades físicas y deportivas, y en la actualidad está
participando en proyectos de investigación sobre la percepción de la
imagen corporal, los comportamientos de disciplina e indisciplina en las
clases educación física y la educación en valores a través de juegos y
deportes, todos ellos financiados por diferentes administraciones públi-
cas y enmarcado en Investigación, Desarrollo e Innovación (I+D+i). Es
autor y coordinador de varios libros para el ámbito de la Educación Física
en la Educación Infantil y Primaria, entre los que podemos citar La
evaluación del currículum de Educación Física en la enseñanza univer- 239
239
sitaria (Madrid: Gymnos, 1999). Asimismo, tiene publicados varios
artículos sobre temas tales como el diseño y desarrollo curricular de
educación infantil y primaria, el interés de padres, maestros y alumnos
por las materias del currículo escolar, la contribución de la educación
física en la educación infantil, la educación infantil desde la mirada de
los padres y los maestros, la evaluación educativa, especial consideración
en educación física.
Gómez Barreto, Isabel María

Psicopedagoga especializada en el área de Retardo Mental y
Problemas Emocionales, profesora de Educación Integral, y magíster en
Gerencia Avanzada en Educación.
Es profesora titular de la Cátedra de Alteraciones del Desarrollo

Infantil y Práctica Docente en la Universidad José Antonio Páez y
directora de la Unidad Educativa de Infantil, Primaria y Secundaria
Ramón Pierluissi Ramírez, ambas instituciones en Valencia, Venezuela.
Posee varias publicaciones en el ámbito del desarrollo Infantil,

calidad educativa y procesos gerenciales en educación.

Autores
González Maura, Viviana

Licenciada en Psicología y doctora en Ciencias Psicológicas,
profesora titular e investigadora del Centro de Estudios para el Perfeccio-
namiento de la Educación Superior ( CEPES) de la Universidad de La
Habana, Cuba, en temas relativos a motivación y orientación profesional,
educación en valores y desarrollo profesional de docentes universitarios,
habiendo participado como conferencista y ponente acerca de dichos
temas en eventos científicos nacionales e internacionales. En el área
docente se ha desempeñado, además, como profesora en cursos de
posgrado en universidades de Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador,
España, México, Perú y Venezuela. Forma parte del Consejo Científico de
la Universidad de la Habana y también allí dirige el Servicio de Orienta-
ción Vocacional; es miembro del Tribunal Nacional Permanente para el
otorgamiento del grado científico de doctor en Ciencias de la Educación
de la República de Cuba y es, asimismo, miembro del Consejo Editorial
de la Revista Cubana de Educación Superior.
Es autora y coautora de los siguientes libros publicados por

distintas editoriales, tanto europeas como latinoamericanas: Motivación
profesional y personalidad (1994); Psicología para educadores (1995);
240 Las tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual (2001);
Educación de valores en el contexto universitario(2001); La orientación
profesional y currículum universitario. Una estrategia educativa para el
desarrollo profesional responsable (2004); Avances y perspectivas de la
investigación universitaria (2006), y por último mencionamos el título
más reciente: Educación de la responsabilidad en la práctica profesional
(2007).
González Tirados, Rosa María

Doctora en Psicología por la Universidad Complutense de
Madrid ( UCM ), España, catedrática de la Universidad Politécnica
de Madrid ( UPM) y directora del Instituto de Ciencias de la Educación
(ICE) de la misma universidad desde 1991 hasta la fecha. Ha ejercido la
docencia en temas relacionados con recursos humanos, evaluación de
la calidad de las universidades, metodología y documentación científica
en doctorado. Ha diseñado y dirigido numerosas acciones de innovación
para la formación de profesores universitarios y, además, ha diseñado,
dirigido y organizado diferentes jornadas y congresos sobre temas gene-
rales de interés universitario. Coautora de un modelo de indicadores de
calidad de enseñanzas de ingeniería, ha participado en numerosas
actividades con Iberoamérica en diferentes países.

AUTORES
Es autora y directora de más de doce proyectos de investigación

en diferentes temas relacionados con la educación universitaria, a saber:
Rendimiento académico de los alumnos de Ingeniería; Éxito y fracaso en
universidades; Las salidas profesionales de los arquitectos e ingenieros
técnicos superiores de la Universidad Politécnica de Madrid e indicadores
de calidad de la enseñanza, y por último, Análisis sobre el nivel de
motivación del profesorado de las universidades de Madrid.Entre 1989
y 1992 ha dirigido y realizado cinco proyectos de investigación para la
Unión Europea en temas de formación de formadores. Tiene publicados
varios libros y diferentes artículos en diversas revistas nacionales e
internacionales. Es miembro: 1) de ASIBEI (Asociación Iberoamericana
de Institutos de Enseñanzas de Ingeniería) y vocal del Comité Asesor
desde 2004; 2) del Consejo de Redacción del Boletín Red Estatal de
Docencia Universitaria ( REDU) de la Universidad Autónoma de Madrid
desde 1999; 3) del grupo fundador de la Red TTnet de España desde
2001; 4) del Consejo Asesor Técnico de la revistaDirección y Organiza-
ción editada por CEPADE y la Fundación General de la UPM desde 1992;
5) de la comisión encargada de desarrollar las líneas generales del
Programa Institucional de Calidad de la UPM; 6) colaboradora de
Columbus con sede en París desde 1992; 7) vocal del jurado de los
premios nacionales de Investigación Educativa 2004 del Ministerio de 241
241
Educación y Ciencia.
Iglesias Forneiro, Lina

Maestra de Educación Infantil y doctora en Pedagogía por la
Universidad de Santiago de Compostela, España. Trabajó durante varios
años en una escuela de la localidad de Louro en la costa norte de Galicia,
como docente de Educación Infantil, y allí inició su trabajo de investiga-
ción sobre el espacio en dicha etapa formativa, que años más tarde
concluyó con la realización de una tesis doctoral. Desde hace catorce
años imparte cursos de formación de Profesorado de Educación Infantil
sobre el tema de la organización del ambiente de aprendizaje, la
metodología o el uso de las nuevas tecnologías para esta etapa. Desde
1996 es profesora titular de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educa-
ción en la Escuela Universitaria de Formación de Profesorado de Lugo de
la Universidad de Santiago de Compostela. Integra el grupo GIE (Grupo
Interuniversitario de Investigación) de esta última universidad, dirigido
por el profesor Zabalza. Las líneas de investigación en las que desarrolla
su trabajo son la educación infantil, las nuevas tecnologías, el practicum
y la formación de profesorado.

Autores
Mayordomo Pérez, Alejandro

Doctor en Pedagogía. Catedrático de Teoría e Historia de la
Educación en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación
(Universidad de Valencia, España). Imparte docencia y realiza investiga-
ciones en los campos de la Historia de la educación española contempo-
ránea y en Política educativa; en este último ámbito ha trabajado temas
como el de la participación social en el sistema educativo y el sentido y
posibilidades de la educación para la ciudadanía. Ha sido colaborador de
la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, en el proyecto «Educación y Democracia».
Meng González del Río, Olga

Psicopedagoga y maestra de Educación Infantil. Directora de la
Escuela de Educación Infantil de la Universidad de Cantabria, España.
Miembro del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular ( MCEP). Ha
participado en diversos congresos y talleres sobre educación infantil.
Monclús Estella, Antonio

Doctor por la Universidad Complutense de Madrid y por la
242 Sorbona de París, es catedrático de Didáctica y Organización Escolar en
la UCM y ha sido director del Departamento de Didáctica y Organización
Escolar de dicha universidad. Acredita una amplia experiencia interna-
cional y ha colaborado con diferentes universidades norteamericanas,
europeas y asiáticas, así como con la UNESCO en calidad de experto en
Planificación Educativa en África, y con la Unión Europea en Centroamé-
rica. Fue Consejero de Educación de las embajadas de España en
Australia y Nueva Zelanda. Entre sus publicaciones más recientes
destacan: Formación para el empleo: enseñanza y competencias(coord.,
2000); Educación para el desarrollo y cooperación internacional(coord.,
2001); A qué llamamos enseñanza, escuela, currículum(2004); Educa-
ción y sistema educativo (coord., 2004); Educación y cruce de culturas
(2004), y Las perspectivas de la educación actual (coord., 2005).
Antonio Monclús y Carmen Sabán han publicado y coordinado

conjuntamente entre otras obras:La escuela global(1997,FCE yUNESCO);
Educación para la paz (1999, Síntesis); La violencia escolar. Actuacio-
nes y propuestas a nivel internacional(2006, DaVinci), yEducación para
la paz. Enfoque actual y propuestas didácticas (2008, CEAC).

AUTORES
Páez Martínez, Ruth Milena
Licenciada en Educación Básica Primaria y magíster en Educa-

ción por parte de la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia.
Actualmente cursa el segundo año del doctorado en Educación de la
Universidad Pedagógica Nacional del mismo país. Fue tutora y maestra
de investigación de la maestría ya mencionada, en la línea de formación
para la lectura y escritura. Maestra de preescolar y primaria por más de
once años, en la actualidad es coordinadora en uno de los colegios
distritales de Bogotá y docente en talleres de lectura y escritura a nivel
universitario. Algunas de sus publicaciones son «El privilegio de quien
lee literatura», en revistaHojas y Hablas n.º 4 (2007); «Educar la mirada
y leer la imagen», en revista Magisterio n.º 7 (2004), y ponencia «Los
lectores son viajeros», en el VI Foro Educativo Distrital Pedagogías de la
Lectura y la Escritura, llevado a cabo en la ciudad de Bogotá, Colombia,
en el año 2001.
Peralta Espinosa, María Victoria

Educadora de párvulos, profesora de Estado en Educación
Musical y magíster en Ciencias Sociales, mención Antropología Socio-
Cultural, por la Universidad de Chile; magíster en Ciencias de la 243
243
Educación, mención Currículo, por la Pontificia Universidad Católica de
Chile, y doctora en Educación por la Universidad Academia de Humanis-
mo Cristiano. En el ámbito académico se ha desempeñado como docente
en distintas cátedras de la especialidad, a nivel de pre-grado y postgrado,
en diversas universidades, nacionales y latinoamericanas; ha sido profe-
sora invitada en la Universidad de Warwick, (Reino Unido), y ha desarro-
llado tareas como coordinadora y docente del primer programa de
magíster en Educación Parvularia de Chile en la Universidad Metropo-
litana de Ciencias de la Educación ( UMCE). Actualmente es directora
académica del magíster en Educación Infantil y directora del Instituto
Internacional de Educación Infantil, ambos de la Universidad Central de
Chile.
Esta investigadora, responsable del Proyecto de la Organización

de Estados Americanos ( OEA) que busca crear un observatorio de la
calidad de la educación infantil en el continente, desde Canadá a Tierra
del Fuego, es vicepresidenta regional para América Latina de la Organi-
zación Mundial de Educación Preescolar (OMEP). Asimismo, ha ocupado
importantes cargos en su país en la dirección de instituciones normativas
y de atención a párvulos, como directora nacional de la Junta Nacional

Autores
de Jardines Infantiles (1990-1998); coordinadora del Componente

Reforma Curricular de la Educación Parvularia, instancia donde se
elaboraron las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (1998-
2001), y como coordinadora nacional de Educación Parvularia del
Ministerio de Educación (2002-2006).
Ha sido asesora por parte del Gobierno de Chile en casi todos los
países latinoamericanos, y consultora deOEA, UNICEF, UNESCO, BID, PMA1
y OEI en áreas de la especialidad. Autora y coautora de numerosos
artículos en revistas nacionales e internacionales y de libros en la
especialidad, ha recibido diferentes premios y distinciones.
Sabán Vera, Carmen

Doctora por la Universidad Complutense de Madrid (1995) con
una tesis sobre laUNESCO. Especialista en comunicación y educación, ha
sido investigadora en el Centro de Documentación Especializado en
Educación de Jóvenes y Adultos para América Latina ( CEDEAL) y en la
UNESCO por el Ministerio de Educación y Ciencia. Consultora del Depar-
tamento de Tecnología de la Información para el Desarrollo Humano en
la Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo de laOEA.
244 Ha participado en numerosos proyectos de investigación en la Universi-
dad Complutense, Instituto de Formación y Estudios Sociales, Casa de
América. Ha publicado diversos artículos en revistas especializadas y en
diferentes campos relacionados con la formación continua, la educación
para el desarrollo y la violencia en el ámbito escolar y de género. En la
actualidad es profesora asociada en la Facultad de Educación de la Uni-
versidad Complutense de Madrid y profesora-tutora de la UNED.
Osoro Sierra, José Manuel

Profesor titular de universidad en el Área de Didáctica y
Organización Escolar. Profesor de las asignaturas Didáctica de la Educa-
ción Infantil, Fundamentos Teóricos y Diseño y Desarrollo e Innovación
del Currículum, ambas en el Departamento de Educación de la Univer-
sidad de Cantabria, España. Es director del proyecto de creación de la
Escuela Infantil y asesor pedagógico de la misma universidad. Autor de
varios artículos en revistas científicas, ha coordinado y es autor de varios
libros, además de colaborar en obras colectivas.
1
Programa Mundial de Alimentos.

NOVEDADES EDITORIALES
NOVIDADES EDITORIAIS
NOVEDADES EDITORIALES / NOVIDADES EDITORIAIS
RECENSIONES / RECENSÕES
Cuesta, Raimundo. Los deberes de la memo-

ria en la educación. Colección Educación,
Historia y Crítica. Madrid. Octaedro, MEC y
CIDE, 2007, 158 págs.
El libro que en esta ocasión nos ofrece

Raimundo Cuesta Fernández sigue la senda
de su anterior trilogía1 en cuanto a referentes
teóricos, enfoques metodológicos, parcela-
ción cronológica y por qué no decirlo, tam-
bién en cuanto a provocación interpretativa y
demanda de juicio crítico por parte del poten-
cial lector.
247
247
A través de su fina ironía y de su no menos suelto verbo desglosa en una
introducción –tildada de excusatio–, a la que siguen cuatro apartados
–un tanto heterogéneos entre sí– y de una selecta bibliografía, los
aspectos más destacados de lo que considera deben ser los deberes o
compromisos de la memoria tanto con el pasado como con el presente y
el futuro.
En la introducción nos advierte, sin embargo, de la particular

«estrategia discursiva» desplegada en este libro en comparación con la
utilizada en sus obras precedentes. Y ello, en esencia, porque trata de
acercarse más de lo que ha sido habitual en él a la práctica escolar en
detrimento de la teorización histórica, aspecto no del todo cierto como
demuestra el devenir de la obra. Veamos, grosso modo, algunos de sus
contenidos más señalados.
1
Nos referimos a:Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia
(Pomares,
1997); Clío en las aulas. La enseñanza de la historia en España entre reformas, ilusiones
y rutinas (Akal, 1998); Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del
capitalismo (Octaedro, 2005).

Recensiones / Recensões
El capítulo 1, «La larga sombra del código disciplinar: crítica

del conocimiento escolar y didáctica crítica», está dividido en cinco
apartados en los que se desarrollan aspectos tan destacados como el
conocimiento escolar, la sociogénesis del código disciplinar en la histo-
ria, la historia «soñada» (deseada) o la didáctica crítica. Todo ello, en algo
menos de 30 páginas y con citas de autores de época como Unamuno y
Menéndez Pelayo o, más actuales, como Giroux, Goodson o Chervel, entre
otros, para censurar lo que –reiteradamente– denomina «revisionismo
curricular» (p. 22) e «invasivo academicismo» (p. 45) en el entorno de
las instituciones educativas.
En el capítulo 2, «Los deberes de la memoria como programa y

problema educativo», nos propone buscar cobijo en la historia crítica y
genealógica para poder entender el pasado tal cual debería de ser, esto
es, como un «texto abierto» (p. 55); para defender esta posición echa
mano de autores tan emblemáticos como Nietzsche, W. Benjamin o H.
Arendt, quienes le llevan a afirmar de manera irreprochable que «el
pasado no debe ser objeto ni de veneración ni de nostalgia retrospectiva,
aunque tampoco merece (ni puede) ser objeto de olvido. Memoria y olvido
se complementan. Ambos son selectivos» (p. 56). Para alcanzar este
248 objetivo se plantea 5 postulados orientativos que vertebran desde lo
teórico su práctica escolar: problematizar el presente, pensar histórica-
mente, educar el deseo, aprender dialogando e impugnar los códigos
pedagógicos y profesionales. Además, para avanzar en la memoria como
imperativo moral y educativo, postula con enérgica pasión «desaular»,
«deslocalizar», «desasignaturizar» o «desescolarizar» los aprendizajes.
Es, desde un punto de vista teórico-analítico y en apenas 34 páginas, el
capítulo más enjundioso.
En el capítulo 3, «Usos públicos de la historia en los escenarios

escolares», nos habla del debate historiográfico y del uso público del
pasado con citas de Habermas, Gallerano o Santos Juliá, entre otras
referencias de interés. Para ilustrar sus argumentos relata algunos de los
pormenores de la gestión política del pasado reciente en España y de la
amnesia colectiva que todavía seguimos padeciendo hasta el punto de
constatar que, «cuando tenemos a la vista el treinta cumpleaños de la
constitución, el agujero de la memoria es de tamaño descomunal» (p.
92). La consecuencia de éste y de otros olvidos intencionados sobre
nuestro pasado no podría dejar peores resultados en el ámbito escolar,
según nos constata el propio autor, a tenor de que «el tejido escolar es
parte del organismo social; la cirugía plástica psicopedagógica arregla

algunos desperfectos, pero no regenera y salva la institución» (p. 97). Es

el capítulo en el que, en menos de 40 páginas, nos presenta las
experiencias innovadoras realizadas en el centro escolar y donde se evoca
y reivindica un tipo de organización del trabajo diferente, más creativo
y enriquecedor para el alumnado.
En el último capítulo, «Documentos críticos: si quieres la paz,

para la guerra», continúa exponiéndonos a lo largo de 29 páginas sus
experiencias docentes en el Instituto de Segunda Enseñanza Fray Luis
de León. En los textos propuestos como materiales curriculares, y que
con todo detalle transcribe en la obra, se reflejan algunas de las
interpretaciones realizadas al pasado para desmitificar interpretaciones
oficialistas y canónicas sobre, por ejemplo, lo ocurrido durante la guerra
civil o lo acontecido en el transcurso del tan mentado y exportado modelo
de transición democrática.
Un libro, en fin, que acrecienta el acervo cultural de la historia

de la educación y, más específicamente, de la historia de las asignaturas
escolares y de los currículos educativos entendidos de manera holista y
dinámica, que explota territorios irredentos del saber sobre determina-
dos problemas del pasado aún no resueltos, y que propone soluciones 249
249
bastante aceptables basadas en el análisis, la interpretación y la crítica
de la realidad a la que, por otra parte, nos tiene tan acostumbrados el
profesor Raimundo Cuesta.
Pese a todo, no debemos pasar por alto algunos de los aspectos

más limitativos que hemos podido observar a través de su pausada
lectura: es un libro en el que sobran adjetivos calificativos, pronombres
personales y adjetivos posesivos de primera persona para evitar protago-
nizar, personalizar o subjetivizar gran parte de su contenido. Más
destacada es, si cabe, la siguiente salvedad: en el libro se presentan
ejemplos prácticos (de innegable trascendencia para el aprendizaje
crítico que se propone) que se ofrecen con pretensión de ser imitados sin
percatarse de que no se puede obviar la enorme casuística de los
institutos situados a lo largo y ancho de nuestra geografía; este aspecto
puede convertirse, además, en peligroso bumerang para el autor que se
muestra reluctante a dar recetas pedagógicas y que sin embargo parece,
cuando menos, propiciarlas.
Del mismo modo, en la «programación didáctica paralela» que

el autor formula y a la que ya hemos aludido, repite una y otra vez ideas
tales como deslocalizar, desaularizar, desasignaturizar... la adquisición

de los conocimientos; sin embargo, ni esas prácticas son tan estimulantes

en la contribución de una conciencia crítica por parte del alumnado –
pues habría que reparar en sus condiciones socio-económicas de partida
ya que la escuela no sólo reproduce sino que también produce y transmite
saberes, sobre todo y con ciertos fulgores impactantes, a quienes menos
poseen–, ni en las propuestas que plantea, que realiza y que dedica a
modo de ejemplos, los estudiantes se alejan tanto del entorno escolar,
que es lo que se debería de conseguir para que fuera más congruente la
actividad realizada con los requerimientos teóricos expuestos.
Renglón aparte merece ya para terminar la afirmación que

realiza el profesor Cuesta en la página 38 de que «con el fin de la
dictadura de Franco, que va en paralelo a la erección del modo de
educación tecnocrático de masas, se verificó una rápida transformación
en los contenidos de los libros de texto que se actualizaron, desfascistizaron
y mercantilizaron» (p. 38). En términos estrictos, la desfascistización de
sus contenidos tuvo lugar algunos años antes, la actualización de los
mismos algunos años después y la mercantilización no ha cesado desde
que comenzaron a editarse para el «gran» público infantil los catecismos
escolares desde el primer tercio del siglo XIX.
250
En síntesis, estamos ante un libro muy oportuno, enriquecedor
y con el que podemos disfrutar de su lectura sin cuestionamientos de
rigor metodológico; pero además, y como valor añadido, estamos en
presencia de un trabajo en el que se subraya la idea (nunca lo suficien-
temente repetida ni valorada) de que no se puede convivir con el olvido
ni con el saber al uso en formato típicamente orgánico (o de manera más
edulcorada en formato institucionalizado). Que ello se haga desde la
práctica escolar por quien está en permanente contacto con los alumnos
de las etapas educativas más vulnerables y más fácilmente sometidos a
la presión del llamado pensamiento único, merece –una vez más– toda
nuestra admiración y nuestro más sentido reconocimiento.
Manuel Ferraz Lorenzo

Miguel Melendro Estefanía (dir.) Estrate-

gias educativas con adolescentes y jóve-
nes en dificultad social. El tránsito a la
vida adulta en una sociedad sostenible .
Colección Aula Abierta. UNED, Ayunta-
miento de Madrid, Opción 3, Madrid,
diciembre de 2007, 296 págs.
Esta obra se ha escrito a partir de la labor

de investigación realizada desde una pers-
pectiva multidisciplinar, cuyos autores
desde su reflexión y su larga trayectoria
profesional que les avala. Exponen un
proyecto que han sabido implementar,
apoyándose en propuestas teóricas que
aportan las claves necesarias para comprender las pautas de actuación
que se han emprendido y desarrollado. No están ofreciendo recetas, ni
unos protocolos de actuación fijos e indiscutibles, sino un modo de
actuar que impulse a reflexionar sobre su propia práctica a otros
profesionales, a valorar el contexto en el que estemos trabajando, para
decidir, con sus propios recursos y las características de sus escenarios, 251
251
cual pueda ser la mejor actuación posible. O a iniciarse por otros
caminos, otras opciones que pueden colaborar en el logro del desarrollo
de cada persona.
Un libro que está escrito de forma amena, cuestión que no es

fácil encontrar en este tipo de literatura. Estamos ante una obra clara,
pedagógica, que sabe lo que quiere transmitir y lo que puede ser útil a
otros. Sin dejar de lado el rigor académico, ni la necesaria fundamentación
teórica. Sabe acercar la teoría más innovadora, a la tozuda realidad con
la que nos encontramos en nuestro quehacer profesional cotidiano.
Un libro que te sumerge en una realidad apasionante para todo

educador: el tránsito de adolescentes y jóvenes a la vida adulta, a una vida
en la que deben conformarse en personas responsables de sí mismas,
autónomas, capaces de afrontar sus propios proyectos de vida y ser
considerados como tales, tanto por ellos mismos como por los que le
rodean. Esto, así expresado, parece muy bonito. Pero este tránsito en
nuestra sociedad está convirtiéndose en algo cada vez más difícil.
Estamos en una sociedad que no facilita los procesos de maduración, que
no ayuda al logro de la emancipación. Los adultos, en la mayoría de las
ocasiones, tampoco comprenden, ni saben cómo ayudar, por qué los

jóvenes se incorporan cada vez más tarde al mercado del trabajo o a

formar una familia. Estamos en una sociedad cada vez más competitiva,
agresiva, en la que no facilitamos espacios para comunicarnos con los
otros y con lo que nos rodea, en la que no resulta sencillo encontrar esos
nodos afectivos que todos necesitamos para madurar y para desarrollar-
nos como seres humanos que somos.
Si esto es difícil para todo adolescente, esta dificultad se

multiplica en los jóvenes con dificultades sociales. Adolescentes y
jóvenes que, de entrada, no cuentan con estructuras familiares sólidas,
que no tienen experiencias personales, familiares o sociales positivas y en
los que desde niños han crecido con esa ausencia de futuro. Jóvenes que
sienten el rechazo de los demás, que no tienen techo y que no han podido
adquirir las competencias necesarias para enfrentarse, muchas veces, a
una nueva realidad que no comprenden y en la que no ven salida. Son
adolescentes que la propia sociedad les está empujando a construir
precipitadamente una vida adulta, como señalan los autores en este libro.
Y, lo que realmente les estamos negando es el poder desarrollar libremen-
te su propio yo, el ser dueños de su propia vida y, así, poder vivirla. Pero
después les exigimos que sean responsables, cuando no les hemos sabido
252 enseñar a ser libres.
De ahí la dificultad y el reto de trabajar con estos jóvenes. Por

su situación, las decisiones y las actuaciones no pueden demorarse en el
tiempo. Cuando la educación es un arte del tiempo, justo a ellos no
podemos dárselo. Y, a la vez, son los que más atención reclaman, más
necesidades formativas manifiestan. De ahí la oportunidad de este libro,
al dar respuesta a muchos de los interrogantes que se plantean en la
formación de estos adolescentes y jóvenes. La valentía de expresar por
escrito –lo que siempre es un riesgo– una experiencia consolidada y no
darla como única opción, sino como un elemento que invita a la reflexión.
De abrir nuevas perspectivas en un campo en el que ya se ha dicho mucho,
pero en el que tenemos aún mucho que aprender y en el que la realidad
siempre está dos pasos por delante de nuestras acciones.
Son adolescentes y jóvenes con los que no se puede actuar de

forma lineal. Como exponen los autores, la planificación lineal de la
intervención formativa no les lleva al logro, sino que genera frustración
y un encorsetamiento ante una realidad que no es la suya. De ahí que sea
necesario atenderles desde el pensamiento complejo, una perspectiva
diferente en la intervención socioeducativa con población excluida.
Aporta un enfoque más abierto, más dinámico y que incorpora la

creciente complejidad, la rapidez de los cambios y la imprevisibilidad

que caracteriza nuestro tiempo y al quehacer cotidiano de los educadores
y educadoras y de todo profesional del trabajo social. A la vez que
fomenta el debate en torno a la solidaridad, la equidad, la autonomía, la
responsabilidad, ya que el auténtico objetivo de todo educador y educa-
dora es lograr que esos jóvenes sean autónomos, sean responsables de sus
proyectos de vida, lo que redundará en participar en el logro de un mundo
más humano y mas cercano, que debe lograr que nadie se vea excluido.
Marta Ruiz Corbella
253
253

Jean Rudduck y Julia Flutter. Cómo me-

jorar tu centro escolar dando la voz al
alumnado. Morata, Madrid, 2007, 171
págs.
A pesar de que los alumnos son los

principales protagonistas de la educa-
ción, es poco frecuente que sus opinio-
nes sean tenidas en cuenta cuando se
analiza el funcionamiento de los proce-
sos de enseñanza en las escuelas o cuan-
do se diseñan políticas que afectan al
sistema escolar. El punto de partida de
este libro es, precisamente, la necesidad
de incluir a los alumnos entre quienes
tienen la capacidad de intervenir en el análisis y en la reforma de la
educación, ya que ellos disponen de los conocimientos y las capacidades
suficientes como para que su perspectiva sea considerada.
La obra publicada por Morata es la traducción al español del

254 texto inglés que dio inicio en el año 2004 a la colección Improving
Schools de la Editorial Continuun Books. Un objetivo básico de esta
colección es el de ligar la investigación universitaria con la visión de
quienes están en los centros. En este caso, se parte de que en la búsqueda
de soluciones para la mejora de los centros escolares se ha tendido a pasar
por alto a quienes mejor conocen el terreno. De ahí la necesidad de
escuchar las voces de los alumnos.
En el texto se recogen datos recopilados en diversos proyectos

de investigación desarrollados desde comienzos de la década de los 90
por las autoras, ambas investigadoras de la Universidad de Cambridge
con una amplia experiencia en esta línea de trabajo. Todos los proyectos
tienen en común el uso de la entrevista como técnica de recogida de datos
y el propósito de reflejar la perspectiva de los estudiantes sobre la
educación. El resultado de dicha recopilación es una descripción de la
escuela inglesa de nuestros días vista a través de los ojos de los alumnos,
así como un reflejo de las percepciones, preocupaciones y deseos de
estos en relación con su experiencia escolar.
El libro está organizado en seis capítulos, de desigual extensión,

y un apéndice final. El primer capítulo comienza haciendo una breve
reflexión sobre los jóvenes de hoy y las imágenes de la infancia a las que

tradicionalmente han respondido los centros escolares. Posteriormente

se analizan algunos de los rasgos de las escuelas actuales, argumentando
que éstas han quedado desfasadas con respecto al resto de la sociedad.
El segundo capítulo se centra en la necesidad de no subestimar

las capacidades de los alumnos, mostrando ejemplos de experiencias en
las que estos desempeñan con éxito roles importantes para la mejora de
la educación y realizan interesantes reflexiones sobre los procesos de
aprendizaje.
El capítulo tercero es el más amplio de la obra y en él se intenta

mostrar cómo las opiniones de los estudiantes pueden contribuir a
perfeccionar el funcionamiento no sólo de una escuela concreta, sino del
sistema educativo en su conjunto. A lo largo del texto, se transcriben
comentarios de alumnos de educación primaria y secundaria acerca de
diferentes aspectos relacionados con la estructura del sistema escolar,
como el cambio de etapa educativa o el descenso de los niveles de
rendimiento en determinados cursos. Se refleja también la necesidad de
que en los centros se reconozca no sólo el progreso académico de los
estudiantes, sino también el progreso en su proceso de maduración, así
como la importancia de reforzar la dimensión individual de cada estu- 255
255
diante, evitando las prácticas segregadoras en las escuelas, que propi-
cian la aparición de una autoimagen negativa como aprendices. Las
opiniones sobre lo que es para los estudiantes un buen profesor y una
buena clase, así como los aspectos relacionados con la dimensión social
de la escuela son también objeto de comentario por parte de los alumnos.
En el capítulo cuarto se realiza una revisión de los movimientos

y autores que apoyan la idea de ampliar la participación del alumnado en
los procesos de mejora escolar, centrado sobre todo en el ámbito
anglosajón, aunque con algunas referencias a otros contextos geográfi-
cos. En él se analizan también algunas iniciativas nacionales desarrolla-
das en el Reino Unido, como la de “Educación para la ciudadanía”, en
las que la participación del alumnado se considera un factor clave para
el desarrollo de los centros escolares como instituciones democráticas.
La pregunta que se plantea el capítulo quinto es ¿qué tipo de

alumnos queremos en los centros? En el se afirma que, a lo largo de la
historia, el alumno que quería la escuela era el alumno dócil, obediente,
dispuesto a plegarse a las exigencias de los adultos y del trabajo escolar,
es decir, un alumno pasivo que aceptara bien las reglas. En el momento
presente, sin embargo, un sistema que diera voz al alumnado, como el

que proponen las autoras, podría lograr un tipo de alumno activo, con
actitudes positivas hacia la escuela y con capacidad para asumir respon-
sabilidades y ayudar a los demás. Para ello es necesario un cambio de
planteamiento, ya que en lugar de preguntar qué tipo de alumnos
queremos en los centros debemos preguntarnos qué tipo de escuela
quieren los alumnos.
Por último, el capítulo sexto se centra en el potencial transfor-

mador que tiene la voz del alumnado en los centros escolares. En él se
defiende la idea de que, a pesar de todos los obstáculos que puedan
surgir, el cambio de percepción y de prácticas que puede suponer una
relación menos jerárquica y de mayor colaboración en las escuelas dará
lugar a la creación de verdaderas comunidades de aprendizaje.
El apéndice final del libro presenta una breve revisión de los

distintos proyectos en los que se han recogido las opiniones de los
alumnos reflejadas en el texto y de las principales publicaciones a los que
cada uno de esos proyectos ha dado lugar. En la edición española se
incluye, además, un gráfico sobre la estructura del sistema educativo en
Inglaterra y Gales que permite comparar las etapas y cursos de enseñanza
256 con la estructura del sistema educativo español.
En síntesis, el libro reclama un cambio en profundidad en

nuestra manera de ver a los estudiantes en los colegios e institutos y
plantea la necesidad de repensar determinados aspectos del funciona-
miento de los centros escolares para adaptarlos a los requerimientos de
los alumnos. Escuchar lo que ellos nos dicen sobre sus experiencias en
la escuela, sobre las dificultades que encuentran en su aprendizaje y
sobre lo que les ayuda a progresar es una valiosa fuente de información.
Pero, además de eso, es en sí mismo el inicio de un cambio en el tipo de
relaciones que suelen mantenerse en los centros. Ese cambio, tal como
indican las autoras, puede repercutir de forma muy positiva en los
procesos de mejora de la enseñanza.
Inmaculada Egido Gálvez

Josep María Mominó, Carles Sigalés y

Julio Meneses.La escuela en la sociedad
red. Internet en la educación primaria y
secundaria. Barcelona, Ariel, febrero
2008, 258 págs.
Este libro pretende divulgar los resulta-

dos que con respecto a la educación
elaboró el Proyecto Internet Cataluña
(PIC). Este proyecto, con objetivos mu-
cho más amplios que los referidos al
sector educativo, ha sido codirigido por
Manuel Castells e Imma Tubella desde
septiembre de 2001 hasta agosto de
2007. El proyecto fue realizado por
siete equipos de investigación de Internet
Interdisciplinary Institute ( IN3) de la Universitat Oberta de Cataluña,
donde participaron alrededor de 60 investigadores.
Este ambicioso trabajo intenta explorar la transformación de la

sociedad, la economía, las organizaciones, las instituciones, la educa- 257
257
ción y la comunicación en Cataluña mediante el análisis de los procesos
sociales relacionados con la difusión y el uso de internet. Están conven-
cidos que internet, viene a ser al desarrollo de la sociedad red lo que fue
el motor eléctrico para la expansión de la sociedad industrial, o también
podríamos compararlo con la imprenta para la difusión cultural a partir
del Renacimiento. Sabiendo que aunque no son estas tecnologías la
fuente de estos cambios, sin ellas no se hubiesen desarrollado ni la
sociedad moderna, ni la era industrial, ni la sociedad en la que vivimos.
Sociedad red y nuevas tecnologías de la información y la comunicación
son dos vertientes de la misma forma social, aunque no me siento capaz
de asegurar si fue primero el surgimiento de internet y posteriormente la
sociedad red, o al contrario, ante la necesidad de cambiar la estructura
social donde las interrelaciones deben darse de manera globalizada,
surge el desarrollo de internet.
Esta macroinvestigación fue subdividida teniendo en cuenta

las características propias de diversas esferas de actividad social. Los seis
volúmenes que comunican sus resultados son complementarios y confi-
guran, en su conjunto, el perfil de la estructura social en transición: El
primero analiza el tránsito a la sociedad red, el segundo estudia la
introducción de Internet en la administración pública del gobierno

catalán, el tercero investiga los usos de Internet en las escuelas primarias

y secundarias, el cuarto se ocupa de la emergencia de la empresa red, el
quinto libro explora el uso de Internet en la educación universitaria, y el
sexto analiza las prácticas comunicativas surgidas de la relación entre
Internet y los medios de comunicación tradiciones. Todo ello desarrolla-
do en el ámbito de la población catalana, pero fácilmente generalizable
y exportable, aunque con matices, al resto de España, e incluso a otros
ámbitos geográficos donde los contextos sean similares. Sin duda, nos
aporta una base documental sistemática para el análisis y la reflexión
sociológica y educativa muy interesante.
En este libro, cuyos autores son investigadores del IN3, se

pretende estudiar, entre otras cuestiones, de qué manera internet es
utilizada, o dejada de lado en la actividad habitual de las escuelas
catalanas. El análisis de los datos ofrecen información de: quién, cómo,
cuánto y para qué se está introduciendo internet en la actividad escolar;
las relaciones entre los usos de la tecnología y las prácticas profesiones
y educativos preexistentes; qué incentiva y qué inhibe el uso de la red por
parte del profesorado; qué papel juegan los recursos tecnológicos y la
formación que proporcionan las administraciones educativas; cómo
258 influyen los responsables de los centros en la incorporación de Internet;
cómo afrontan los profesores jóvenes las prácticas docentes conTIC; qué
se puede hacer para incrementar y mejorar el nivel actual de presencia
de la red en las escuelas; cuál es la relación entre rendimiento académico
de los alumnos y el uso de la red tanto dentro como fuera del ámbito
escolar; cómo es esta relación con respecto a la proximidad de las familias
a las TIC; de qué clase es la divisoria digital para que no haya igualdad de
oportunidades en este terreno; qué hay de verdad en decir que las
escuelas funcionan en red; cuál es la contribución de la escuela en la
inclusión digital de los niños... etc.
Los autores reflejan que las escuelas e institutos de hoy en día

se parecen mucho a los de hace dos o tres décadas: actualmente se
dispone de más profesorado, mejores instalaciones y más recursos, pero
el currículum, las formas de organizar los centros, la división por niveles
y disciplinas, los métodos docentes y las dificultades para disponer de
equipos de trabajo que colaboren y trabajen de forma innovadora son muy
similares a los de hace años.
La promesa de las TIC como agentes de innovación y de cambio

en la escuela no se ha hecho realidad. El profesorado utiliza internet para
continuar haciendo lo que ya hacía; e independientemente de cómo se

utilice, se usa poco. Actualmente las TIC para los centros no son una
prioridad. Los profesores creen que internet es un instrumento intere-
sante y que puede introducir cambios en la práctica educativa, pero la
presión social y las preocupaciones de la comunidad escolar van por otros
caminos (diversidad del alumnado, problemas de convivencia, mejorar
los resultados académicos…). Los centros no perciben la relación que
puede haber entre las TIC y lo que necesitan para resolver los problemas
que tienen planteados. El profesorado, en general, tiende a enfrentarse
a los nuevos retos educativos con los instrumentos de siempre.
La integración de internet en los colegios plantea tres impor-

tantes retos: hacer más eficiente y productivo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, comprender que las TIC cambian las formas de mediación
y obligan a repensar las formas y procedimientos de enseñanza y que esto
supone replantearse los propios objetivos de la educación como resulta-
do de los cambios y exigencias derivados de la sociedad informacional.
Las TIC abren nuevas posibilidades para el aprendizaje. Permi-

ten un dinamismo, una nueva interactividad social y una individualiza-
ción que no son posibles con los medios tradicionales. La colaboración
entre iguales, la participación de los estudiantes en los procesos de toma 259
259
de decisiones, la flexibilidad, la personalización de la educación y el
fomento de la creatividad y la autonomía son procesos que no se hayan
en las prácticas tradicionales observadas.
La incorporación de internet al sistema educativo persigue su

modernización y una mejor adaptación a las demandas de la sociedad
actual, por tanto se deben revisar los objetivos educativos y repensar a
fondo el currículum escolar. Es necesaria una revisión de prioridades en
los contenidos que tienen que formar parte del currículo de la formación
básica, intentando que el profesorado no se sienta presionado por la
densidad de los programas educativos actuales.
Dentro de las líneas de actuación que señala el libro, también

nos hacen otras propuestas de cara a la dotación y acceso a los recursos
tecnológicos, entre ellas destacamos priorizar los dispositivos portátiles
y las redes wi-fi para que el uso de los ordenadores en aulas específicas
no limite su uso y además nos permita cambiar el mobiliario del aula
según las necesidades de cada momento. Otra propuesta hace referencia
a la apertura de los centros a la comunidad con la colaboración de las
familias y la administración local, y así contribuir a la compensación de
las desigualdades en el acceso de la población a la red. No consideran

conveniente un crecimiento indiscriminado de las dotaciones tecnológi-

cas sin asegurar los aspectos que garanticen su uso, y vincular estos
incrementos de dotación a proyectos educativos que los justifiquen. Este
seguimiento tendría que permitir la valoración del progreso y la calidad
de las experiencias y la identificación de buenas prácticas en los diversos
ámbitos de aplicación. Consideran, también importante, que el profeso-
rado conozca a fondo y comparta con otros colegas las diversas aplicacio-
nes y la forma de integrarlos en los proyectos que quieren trabajar.
Mª Teresa Gómez del Castillo Segurado
260

Terry Wrigley. Escuelas para la esperanza.

Una nueva agenda hacia la renovación.
Madrid, Morata, 2007, 200 págs.
Este libro ofrece un interesante análisis

sobre el modelo de Mejora de la Escuela
desarrollado en Inglaterra y Gales en la
última década. Ya en el prefacio a la edi-
ción española, el autor avanza lo que va a
ser la línea de su diagnóstico y de sus
principales inquietudes. Esto es, las polí-
ticas desarrolladas al amparo de dicho
modelo no han mejorado la educación, ni
las cualificaciones de los alumnos de las
clases trabajadoras y minorías étnicas; en definitiva, no se ha hecho nada
para disminuir la diferencia de los logros alcanzados entre ricos y pobres.
Concretamente critica la versión dominante de Mejora de la

Escuela, versión injertada en el paradigma de la Eficacia Escolar de base
estadística. Se trata de un modelo que ha adoptado un discurso técnico,
ocultando que la mejora de la escuela es una cuestión esencialmente 261
261
política.
El uso del término «esperanza», presente en el título, es

absolutamente pertinente, entendiéndolo no como «un optimismo rosa,
un brillo interior emocional. Eso sería verdaderamente difícil en este
momento. Me refiero a una esperanza fundada que surge de un recono-
cimiento completo de las necesidades y las posibilidades sociales y
materiales. Como educadores, necesitamos una esperanza que se atreva
a enfrentarse a nuestro atribulado mundo» (p. 18).
Se trata de un libro que se mueve entre la crítica y ejemplos de

práctica inspiradores, que intenta proporcionar una nueva agenda,
incorporando temas y enfoques, coherentes con la búsqueda de una
mayor implicación de la educación en la justicia social.
El contenido está estructurado en 11 capítulos organizados en

5 partes: Críticas, Dilemas, Aprendizaje, Comunidades y Futuros.
En la primera parte, realiza una aproximación histórica y

conceptual a la Eficacia Escolar y la Mejora de la Escuela. Se detiene, por
una parte, en el reduccionismo moral (se aplica un empirismo abstracto

que ignora las cuestiones culturales, políticas e históricas) y en el

idealismo educativo (se crea la ilusión de que es posible tener éxito sólo
por el esfuerzo educativo, sin cuestionar las desigualdades estructurales,
impidiendo un debate fundamentado del fracaso escolar) presente en las
investigaciones de la Eficacia Escolar. Por otra, en el carácter polisémico
y ambiguo, y las connotaciones positivas de los términos mejora y
eficacia. Si bien, existen diferencias entre uno y otro modelo, y aún
entendiendo que la Mejora de la Escuela se encuentra en una encrucija-
da, o se fusiona a la Eficacia Escolar o avanza hacia vías más críticas y
democráticas. Lo cierto es que el uso oficial de la Mejora de la Escuela
ha tenido efectos claramente antidemocráticos.
En la sección dedicada a los Dilemas, centra el análisis en

relación al modelo de rendimiento de cuentas y en la agenda del gobierno
neolaborista en torno a la selección y privatización en educación. El
modelo de rendimientos de cuenta, ajeno a los medios educativos, está,
entre otras cosas, erosionando la identidad del maestro como profesional
de vocación social y la está reemplazando por la de un técnico funcional.
Las agencias gubernamentales imponen los métodos de arriba a bajo, lo
que impide que los maestros estén motivados y puedan reivindicar su
262 creatividad en el desarrollo del currículum y participar en la negociación
sobre el contenido y los métodos con los estudiantes. Pero además la
tendencia del gobierno neolaborista utilizando un lenguaje de rentabili-
dad, productividad, etc. ha pasado por alto explicaciones en relación al
currículum, la pedagogía y la equidad.
En los siguientes cuatro capítulos, encuadrados dentro de la

categoría de Aprendizaje, Wrigley concreta su propuesta. Por un lado,
considera la necesidad de repensar la inteligencia y el aprendizaje,
partiendo de una visión crítica a las teorías de la inteligencia innata y
general, así como los enfoques del déficit del lenguaje. Defiende una
comprensión sociocultural de la inteligencia y una interpretación cultu-
ral de los fracasos escolares de los niños de clase trabajadora. En segundo
lugar, comparte el concepto de «tradición selectiva» de Williams para
comprender el currículum, este es una selección de la cultura, pero
además considera la necesidad de preguntarse por la misma cultura, y
sobre el por qué, quién, para quién y con qué fines se efectúa la selección.
En este sentido, plantea que «el proyecto de mejora de la escuela necesita
ir más allá de su obediencia a un currículum impuesto que manifiesta-
mente no funciona en muchas escuelas. Es necesario reexaminar la
retórica de la titulación y los estándares comunes dentro de la realidad
de una sociedad dividida y desigual, y encontrar soluciones que abran

genuinamente oportunidades a los individuos y las comunidades margi-

nadas» (p. 104). En tercer lugar, apuesta por un concepto complejo de
pedagogía, que requiere de una articulación de propósitos y procesos
educativos en términos sociales, éticos, afectivos, cognitivos, y que
implica reflexión sobre la sociedad. Finalmente, apuesta por una educa-
ción para la ciudadanía comprometida con el desarrollo activo y crítico
de los jóvenes
En Comunidades, sostiene que las posibilidades de enlace e

influencia entre las escuelas y los padres se diferencian por la clase social
y la raza (en muchas ocasiones los profesores asumen que los padres de
clase trabajadora o de minorías étnicas no están interesados en la
educación de sus hijos). Además, la Ley de Reforma Educativa de 1988
en Inglaterra y Gales reconstruyó el papel de los padres como consumi-
dores dentro de un sistema de elección de mercado. Frente a estas
visiones, se necesita una perspectiva comunitaria sobre el aprendizaje,
pues, en general, las escuelas saben poco sobre el conocimiento, las
destrezas y la cultura incrustada en las comunidades a las que prestan
servicio.
La preocupación por la justicia social ha atravesado cada 263

263
capítulo de este libro, es en el capítulo 10 donde encontramos una
síntesis de sus preocupaciones y donde reafirma una visión comprome-
tida y fundamentada de la justicia social. Y en este sentido, se detiene
nuevamente en definir un modelo social, que examina la interacción
entre los alumnos y el ambiente, para interpretar los problemas relacio-
nados con el logro académico, frente al modelo psicológico/médico. Es
crucial, por tanto, que el profesorado comprenda que mayormente nos
enfrentamos a problemas estructurales y culturales, más que puramente
individuales, sin caer en la visión pesimista y determinista. Ardua pero
imprescindible tarea la que tenemos por delante.
Carmen Nieves Pérez Sánchez

LIBROS RECIBIDOS / LIVROS RECEBIDOS
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Buenos Aires: OEI / Santillana, 222 pp.
ANGULO, José Félix yOTROS (2008): Educación, justicia y democracia en las instituciones
educativas. Sevilla: Cooperación Educativa Kikirikí / Publicaciones MCEP.
Serie: Ideología, pensamiento y educación, 142 pp.ISBN: 978-84-89042-57-8.
BARKLEY, Elizabeth, C ROSS, K. Patricia y HOWELL MAJOR, Claire (2007): Técnicas de

aprendizaje colaborativo.Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia / Ediciones
Morata, 234 pp. ISBN: 978-84-7112-522-4.
BÁXTER PÉREZ, Esther (2007):Educar en valores: tarea y reto de la sociedad.La Habana:

Pueblo y Educación, 127 pp.ISBN: 978-959-13-1511-3.
BESALÚ, Xavier (coord.) (2007):Educar en sociedades pluriculturales.Barcelona: Wolters

Kluwer España / Las Rozas [Madrid]: Praxis, Serie: Biblioteca básica para el
profesorado, 219 pp.
BESALÚ, XAVIER y VILA, Ignasi (2007): La buena educación: la libertad e igualdad en la

escuela del siglo XXI. Madrid: MEC: Los Libros de la Catarata. Serie: Cuadernos 265
265
de educación intercultural, 216 pp. ISBN: 978-84-8319-3300-3.
CANFUX GUTIÉRREZ, Jaime (2008): Hacia una escuela cubana de alfabetización. La

Habana: Pueblo y Educación, 148 pp.ISBN: 978-959-13-1530-4.
CASAMAYOR, Gregorio (coord.) y OTROS (2007): Los trucos del formador: arte, oficio y
experiencia. Barcelona: Graó. Serie: Desarrollo personal del profesorado, 259
pp. ISBN: 978-84-7827-488-8.
CLEMENTE LINUESA, María;RAMÍREZ ORELLANA, Elena(2008): Primeros contactos con la

lectura leer sin saber leer: descripción y evaluación del trabajo con niños y niñas
de 0 a 6 años en la Fundación Germán Sánchez Ruipérez de Salamanca.
Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 135 pp. ISBN: 978-84-
89384-72-9.
CUENCA, Ricardo,NUCINKIS, Nicole yZAVALA, Virginia (comps.) (2008):Nuevos maestros

para América Latina. Madrid: Ediciones Morata /GTZ, InWEnt, 292 pp. ISBN:
978-84-7112-512-5.
CUESTA, Raimundo (2007): Los deberes de la memoria en la educación . Madrid: MEC/

Octaedro. Serie: Educación, historia y crítica, 158 pp. ISBN: 978-84-8063-
916-3.
DECROLY, Ovide (2006):La función de globalización y la enseñanza y otros ensayos.Madrid:

Biblioteca nueva: Ministerio de Educación y Ciencia, Secretaría General Técnica.
Serie: Memoria y crítica de la educación, 214 pp.ISBN: 84-9742-607-X.

Libros y revistas recibidos / Livros e revistas recebidos
DELGADO SALAZAR, Ricardo y otros (2006):Diversidad cultural y trayectorias pedagógicas.

Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, Instituto Nacional Superior de
Pedagogía. Serie: Trayectos y umbrales de la investigación pedagógica, 198
pp. ISBN: 978-958-8316-18-5.
DOWLING, Emilia y GORELL BARNES, Gill (2007): Cómo ayudar a la familia durante la
separación y el divorcio: los cambios en la vida de los hijos
Madrid: Morata. Serie:
Psicología. Manuales, 193 pp. ISBN: 978-84-7112-521-7.
ESCAÑO, José y GIL DE LA SERNA, María (2008): Cinco hilos para tirar de la motivación y
el esfuerzo. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona / Horsori, 170 pp.ISBN:
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FOUREZ, Gérard (2008): Cómo se elabora el conocimiento. Epistemología desde un

enfoque socioconstructivista. Madrid: Narcea. ISBN: 978-84-277-1572-1.
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GONZÁLEZ GARCÍA, Fermín M. (2008):El mapa conceptual y el Diagrama V. Recursos para

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colaborativa del conocimiento . Barcelona: Editorial Gedisa, 171 ppp. ISBN:
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LÓPEZ-MÉZQUITA MOLINA, María Teresa (2007):La evaluación de la competencia léxica:

tests de vocabulario. Su fiabilidad y validez.
Madrid:CIDE. Serie: Investigación,
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MARQUES, Ramiro (2008): Profesores muy motivados. Un liderazgo positivo promueve el

bienestar docente. Madrid: Narcea. ISBN: 978-84-277-1581-3.

MARTÍNEZ BOOM, Alberto y OTROS (2006): Los bordes de la pedagogía: del modelo a la
ruptura. Bogotá: Univesidad Pedagógica Nacional, Instituto Nacional Superior
de Pedagogía. Serie: Trayectos y umbrales de la investigación pedagógica,
313 pp. ISBN: 978-958-8316-20-8.
MARTÍNEZ-OTERO, Valentín (2007): La buena educación: reflexiones y propuestas de

psicopedagogía humanista. Rubí [Barcelona]: Anthropos, 174 pp.ISBN: 978-
84-7658-812-3.
NAVAL, Concepción (2008):Teoría de la educación. Un análisis epistemológico.

Pamplona:
EUNSA, 216 pp.ISBN: 978-84-313-2534-3.
POZO, Juan Ignacio (2008):Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje.

Madrid: Alianza. Serie: Psicología, 614 pp.ISBN: 978-84-206-8349-2.
POZO, Juan Ignacio (2008):Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje.

Madrid: Alianza Editorial, 614 pp. 2ª edic.ISBN: 978-84-206-8349-2.
POZUELOS ESTRADA, Francisco J. (2007): Trabajo por proyectos en el aula: descripción,

investigación y experiencias. Sevilla: Cooperación Educativa. Serie:
Colaboración pedagógica, 231 pp. + 1 disco compacto.ISBN: 97-84-89042-
55-1.
RICO, Mercedes, DOMÍNGUEZ, Eva María, yCURADO, Alejandro (eds) (2006): Educación,
lenguas y tecnologías=Education, languages and technologies. Cáceres:
Universidad de Extremadura, Servicio de Publicaciones, 190 pp. + 1 disco
compacto. ISBN: 84-7723-730-1.
267
267
RUDDUCK, J. y FLUTTER, J. (2007) : Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al
alumnado. Madrid: Morata, pp. 169.ISBN: 978-84-7112-518-7.
TEPPA, Sonia (2007): Investigación-acción participativa en la praxis pedagógica diaria.

Barquisimeto (Venezuela): Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Subdirección de Investigación y Posgrado / Instituto pedagógico de
Barquisimeto, 112 pp.ISBN: 980-281-109-2.
VARELA, Julia (2007): Las reformas educativas a debate (1982-2006). Madrid: Morata.
Serie: Pedagogía. Manuales, 187 pp. ISBN: 978-84-7112-524-8.
ZULUETA, Miguel DE y ROBLES SANJUÁN, Victoria (eds.) (2006): Madrid: MEC, Secretaría
General Técnica ; Biblioteca Nueva. Serie: Clásicos de la educación, 230 pp.
ISBN: 84-9742-608-8.

REVISTAS RECIBIDAS / REVISTAS RECEBIDAS
ALTERNATIVAS: SERIE ESPACIO PEDAGÓGICO. N.º 48 (2007). Laboratorio de Alternativas

Educativas. Universidad Nacional de San Luis. San Luis (Argentina).
ANUARIO DE PSICOLOGÍA. N.º 1 (2008). Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona,

Horosori. Barcelona (España).
CADERNOS DE ESTUDOS SOCIAIS. N.º 2 (2003).Fundação Joaquim Nabuco. Recife (Brasil).
CIAS: CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN SOCIAL. Año LVN.º 552-553 (2006). Buenos
Aires (Argentina).
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. N.º 378-380 (2008). Wolters Kluwer España, S.A .Barcelona
(España).
DECISIO: SABERES PARA LA ACCIÓN EN EDUCACIÓN DE ADULTOS, N.º 19 (2008). Centro

de Cooperación regional para la Educación de Adultos en América Latina y El
Caribe, CREFAL, Santa Maria (Brasil).
EDUCACIÓN HOY. N.º 171-172 (2007). Confederación Interamericana de Educación

Católica, CIEC. Bogotá (Colombia). 269
269
EDUCACIÓN, LENGUAJE Y SOCIEDAD. N.º 3 (2005) y N.º 4 (2006). Facultad de Ciencias
Humanas, Universidad Nacional de la Pampa (Argentina).
EDUCACIÓN Y FUTURO. REVISTA DE INVESTIGACIÓN APLICADA Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS.

N.º 18 (2008). Centro de Enseñanza Superior “Don Bosco”. Madrid (España).
EDUCADORES: REVISTA DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA. N.º 219-220 (2006) y 221-224

(2007). Federación Española de Religiosos de la Enseñanza - Centros Católicos,
FERE-CECA. Madrid (España).
ENTRETEMAS. N.º 5 (2006) y 6-8 (2008). Universidad Pedagógica Experimental Libertador,

UPEL . Aragua (Venezuela).
ESPAÇO PEDAGÓGICO. N.º 1-2 y especial (2006) y 1 (2007). Universidade de Passo Fundo,
Faculdade de Educação. Passo Fundo - RS (Brasil).
ESTUDIOS PEDAGÓGICOS. N.º 2 (2007).Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad

Austral de Chile. Valdivia (Chile).
GACETA CULTURAL DEL PERÚ. N.º 31-32 (2008). Instituto Nacional de Cultura, INC. Lima
(Perú).
GUILLERMO DE OCKHAM. R EVISTA CIENTÍFICA. N.º 1-2 (2007).Universidad de San

Buenaventura Cali. Cali (Colombia).
IN-FAN-CIA: educar de 0 a 6 años. N.º 108-109 (2008). Asociación de Maestros Rosa

Sensat. Barcelona (España).

Libros y revistas recibidos / Livros e revistas recebidos
INFANCIA EN EU-RO-PA. N.º 14 (2008). Asociación de Maestros Rosa Sensat. Barcelona

(España).
LENTA PRISA. N.º 1 (2006). Provincia de Santa Fe. Secretaría de Cultura. Santa Fe
(Argentina).
NOVEDADES EDUCATIVAS. N.º 186 y 209 (2008). Centro de Publicaciones Educativas y

Material Didáctico. Buenos Aires (Argentina).
PNA: REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA: N.º 4 (2008). Universidad

de Granada (España).
REVISTA DE EDUCACIÓN. N.º 348 (2008). Ministerio de Educación y Ciencia, Instituto de

Evaluación. Madrid (España).
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE. N.º 45 (2008). Universidad de la Salle, Bogotá

(Colombia).
REVISTA DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. N.º 23 (2005).

Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires
(Argentina).
REVISTA ESPAÑOLA DE DESARROLLO Y COOPERACIÓN. N.º 20-21 (2007). Instituto

Universitario de Desarrollo y Cooperación. Madrid (España).
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE. N.º 1-2 (2007).

Wancenulen Editorial Deportiva, S.L. Sevilla (España).
270
REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN. N.º 1 (2007). Universidad de la Frontera.
Temuco (Chile).
REVISTA MAGISTERIO: Educación y Pedagogía. N.º 31 (2008). Bogotá (Colombia).
REVISTA PORTUGUESA DE PEDAGOGIA. N.º 1 y 3 (2008). Faculdade de Psicología e de

Ciências da Educação, Universidade de Coimbra.Coimbra (Portugal).
REVISTA RADIO Y EDUCACIÓN: PERSONAS ADULTAS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS. N.º 60 (2007).

Radio Ecca. Las Palmas de Gran Canaria (España).
SARMIENTO: ANUARIO GALEGO DE HISTORIA DA EDUCACIÓN. N.º 11 (2007). Universidade de

Vigo, Universidade da Coruña e Universidade de Santiago de Compostela. Vigo
(España).
TAREA: REVISTA DE EDUCACIÓN Y CULTURA. N.º 68 (2008). Tarea Asociación de Publicaciones

Educativas. Lima (Perú).
TEMPORA: REVISTA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. N.º 9 (2006). Universidad de La

Laguna. Santa Cruz de Tenerife (España).
TEMPS D’EDUCACIÓ. N.º 34 (2008). Universitat de Barcelona (España).
TENDENCIAS PEDAGÓGICAS. N.º 13 (2008). Departamento de Didáctica y Teoría de la

Educación, Universidad Autónoma de Madrid (España).

PUBLICACIONES DE LA OEI / PUBLICAÇÕES DA OEI
PUBLICACIONES DE LA OEI
El aprendizaje de valores y actitudes
Teoría y práctica
Autores: Juan Escámez, Rafaela

García López, Cruz Pérez Pérez y
Antonio Llopis.
Colección: Educación en Valores
Edita: OEI - Octaedro
Número de páginas: 174
Encuadernación: rústica
Tamaño: 17 x 24 cm
Fecha de edición: 2007 271
271
Edición número: 1
ISBN: 978-84-8063-910-1
Precio: 17,80 Euros
Este cuaderno presenta el estado actual de las reflexiones

teóricas, de la investigación y la docencia en este campo del conocimien-
to. Trata de la naturaleza de los valores y de las actitudes, y de su
aprendizaje como contenidos de la educación.
Los autores seleccionan las estrategias y técnicas para el

aprendizaje valores que la investigación ha decantado como más adecua-
das; y hacen una presentación clara, ordenada y útil para su aplicación
en buenas prácticas educativas. Así mismo, exponen las estrategias y
técnicas para la formación y el cambio de actitudes. Respecto a los
valores, ofrecen las diversas escalas y los cuestionarios que son aceptados
como válidos por la comunidad de investigadores. En cuanto a la
evaluación de las actitudes, los diversos instrumentos y procedimientos
que los autores proponen, evidencian la influencia de la Teoría de la
Acción Razonada o Planificada.

Publicaciones de la OEI / Publicações da OEI
Por último, el libro contempla los procedimientos para la

elaboración de programas de aprendizaje de valores y actitudes. Estable-
ce la estructura formal, o elementos, que ha de tener todo programa de
acción educativa. Como ejemplo, se presenta un programa de aprendiza-
je de actitudes preventivas del SIDA en adolescentes.
Multiculturalismo y educación para la equidad
Autores: Enric Prats (coord.), Luis

Enrique López-Hurtado Quiroz,
Vera María Candau, Gerardo
Fernández Juárez, Dense Cogo,
Nicolás Lorite García.
Colección: Educación en Valores
Edita: OEI - Octaedro
Tamaño: 15 x 23 cm
272 Fecha de edición: 2007
Edición número: 1
ISBN: 978-84-8063-896-8
Precio: 16,80 Euros
La publicación que presentamos ofrece algunos de los retos que

tiene planteados actualmente la consolidación de un concepto de
ciudadanía inclusiva en un contexto definido por la pluralidad cultural.
Tanto en su sentido estricto de ejercicio de derechos cívicos, políticos y
económicos, como también en la línea de considerar esa ciudadanía
como un proceso abierto a la acogida de nuevas sensibilidades, entende-
mos que una sociedad más equitativa y justa se construirá si atiende a los
retos concretos que se presentan en algunos de los escenarios donde se
está presentando con más interés esa diversidad cultural.
En esta obra se ofrecen elementos para profundizar en el

análisis y la valoración de esos retos desde posiciones diversas. Se
profundiza en el concepto mismo de interculturalidad, centrado en la
región latinoamericana, y se propone un análisis educativo de los
derechos humanos; asimismo, se realizan dos aportaciones, desde el

terreno de la salud y desde el ámbito de los medios de comunicación,

para conocer las barreras y las dificultades que se pueden vislumbrar para
construir sociedades en la línea apuntada. Finalmente, se insiste en una
agenda de trabajo que proporcione un empuje sólido hacia la construcción
de una noción de diudadanía más acorde con los tiempos que vivimos.
Los procesos independentistas iberoamericanos

en los manuales de Historia
Vol.4: Costa Rica, México, Nicaragua y Panamá
Autores: Rafael Valls (dir.)

Colección: Historia, enseñanza y
dimensión iberoamericana
Edita: OEI - Fundación MAPFRE
TAVERA
Tamaño: 17 x 23,5 cm
Fecha de edición: 2006
Edición número: 1
273
273
ISBN: 84-7666-168-X
Precio: 9,60 Euros
Vol.3: Brasil e Portugal
Autores: Rafael Valls (dir.)

Colección: Historia, ensino e
dimensão ibero-americana
Edita: OEI - Fundação MAPFRE
TAVERA
Encuadernação: brochura
Tamanho: 17 x 23,5 cm
Data de edição: 2007
Edição número: 1
ISBN: 978-84-7666-187-1
Preço: 9,60 Euros

Uma parte essencial dos valores que sustentam as sociedades

que formam a Comunidade Ibero-americana de Nações, como defesa das
liberdades, da igualdade, da justiça social e promoção dos direitos
cívicos, procedem do ideario que animou, no primeiro quartel do século
XIX, os processos de independencia política das actuais repúblicas da
Ibero-América. Para todos aqueles como nós que, a partir de perspecti-
cas muito diferentes, asumen o desenvolvimento de projectos e iniciati-
vas directamente relacionados com estes países, a proximidade do
Bicentenario daqueles acontecimentos Impõe a obrigação de promover
uma dinámica comemorativa adequada à importancia que tiveram - e
têm nas sociedades iberoamericanas.
Como noutros empreendimentos patilhados, a Organização de

Estados Ibero-americanos ( OEI) a Fundação MAPFRE fazem confluir
algumas das suas principais iniciativas (a Cátedra de História da Ibero-
América e o Programa «Ibero-América: 200 anos de convivencia inde-
pendente», respectivamente) nesta nova proposta editorial: a coleção de
Rafael Valls (Universidade de Valencia), dos processos de independencia
nos manuais escolares de História dos países ibero-americanos.
274 Com os resultados deste diagnóstico complexo e completo, as

intituções de actuações entrosadas na comemoração do Bicentenario,
para fomentar, do ponto de vista do quadrante decisivo do ensino, uma
perspectiva integradora, que ultrapase fronteiras e visões excluentes e
condenatorias, a partir da qual se fomente, na conciencia cívica das
novas gerações, uma cultura de tolerancia e de concordia.

Informes sobre los Sistemas Nacionales de Cultura

Guatemala
Autores: VV.AA.
Edita: OEI-Ministerio de Cultura
y Deportes de Guatemala
Colección: Sistemas Nacionales
de Cultura
ISBN: 978-84-7666-145-1
Precio: 15 Euros
Nicaragua
Autores: VV.AA.
Edita: OEI-Instituto Nicaragüense
de Cultura
Colección: Sistemas Nacionales
de Cultura
ISBN: 978-847666-188-8
Precio: 15 Euros 275
275
La OEI ha editado, en colaboración con el Ministerio de Cultura

de Guatemala y el Instituto Nicaragüense de Cultura, los Informes sobre
los Sistemas Nacionales de Cultura de sus países.
Se trata de publicaciones en formato CD-Rom que constituyen

una visión del quehacer cultural de ambos países y que responden a la
necesidad de facilitar las vías de consulta para públicos que cuentan con
medios y niveles muy variados de acceso a la información.
El interés prioritario de la OEI acerca de este proyecto radica en

contribuir al conocimiento de la cultura en los países iberoamericanos
siguiendo un guión común para el conjunto de países, fomentando así su
conocimiento y aproximando a las personas interesadas a sus realidades
culturales.
Esta edición se enmarca dentro del Proyecto de los Sistemas

Nacionales de Cultura de los países iberoamericanos, que la OEI elabora
con colaboración con el Ministerio de Cultura de Guatemala y el Instituto
Nicaragüense de Cultura.

En ellos se trata de articular, dentro de un esquema general, el

funcionamiento de todo el país en la materia, empresa que por su
vastedad y complejidad se ha orientado en un principio a presentar un
marco representativo y a establecer un basamento informático, abierto
a todas las instituciones, que haga posible en lo sucesivo ampliar,
precisar y actualizar la información que en estas primeras ediciones se
presentan.
Los informes se integran en una sección especial sobre el

Proyecto de los Sistemas Nacionales de Cultura de los países iberoame-
ricanos, que podrá ser consultada en el sitio web de la OEI, y que
contendrá éste y los informes homólogos que se preparen en el futuro
para el resto de los países de la región.
Los Cd combinan elementos como videos, imágenes y sonidos

que reflejan la riqueza cultural de Iberoamérica y que permiten una fácil
y sistemática consulta. El documento principal incluye información
sobre aspectos históricos, económicos, demográficos, legislativos, des-
cripción de instituciones y programas, la estructura del sector, la
financiación pública de la cultura, el patrimonio cultural, las manifes-
276 taciones culturales, las industrias, los premios y concursos, así como
tendencias en las políticas culturales.
Las publicaciones dispone de información detallada sobre los

programas culturales, las cronologías, desde la perspectiva de los hitos
acontecidos en este ámbito, las leyes, las estadísticas y vasta y exhaustiva
información sobre la realidad cultural de los países centroamericanos.
El proyecto de los Sistemas de Cultura de la OEI cuenta para su

realización con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Interna-
cional.
Los CD-Rom de los Sistemas Nacionales de Cultura de Guate-

mala y Nicaragua están disponibles en la Sede Central de la OEI de
Madrid y en Oficina Regional de El Salvador.

N.º 9, vol. 3
Agosto, 2007
Revista Iberoamericana
de Ciencia, Tecnología y Sociedad
SUMARIO: Editorial. Artículos: «Valores en controversias: la investigación
con células madre», MÓNICA DELGADO Y JORDI VALLVERDÚ; «Metáforas tecnoló- 277
277
gicas y emergencia de identidades», SANDRA LUCÍA RAMÍREZ SÁNCHEZ;
«Interdisciplina: construccción de conocimiento en un proyecto internacio-
nal sobre variabilidad climática y agricultura», C ECILIA HIDALGO, C LAUDIA E.
NATENZON y GUILLERMO PODESTÁ. Dossier: Sociedades del conocimiento: «Pre-
sentación»; «Un modo de análisis de la infraestructura científica de las
tecnologías de la información y de las comunicaciones », XAVIER POLANCO;
«Investigación científica y tecnológica en el campo de lasTIC: ¿conocimientos
técnicos, contextuales o transversales?», ESTER SCHIAVO; «La fractura digital
hoy», G ABRIEL DUPUY; « Innovación, tecnolgía y prácticas sociales en las
ciudades: hacia los laboratorios vivientes», SUSANA FINQUELIEVICH; «El camino
recorrido por América Latina en el desarrollo de indicadores para la medición
de la sociedad de la información y la innovación tecnológica», DORIS OLAYA y
FERNANDO PEIRANO. Foro CTS: «Periodismo científico: ¿Preparando para entre-
nar los conflictos de interés», JANA MARÍA VARA. Reseñas.
redes
Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior
Universidad de Salamanca
Instituto Universitario de Estudios de la Ciencia y la Tecnología
www.oei.es/revistactsoei.htm

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y a 1,5 entrelíneas, no sebrepasarán una vez impresos las 15 páginas tamaño DIN A4,
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correo electrónico a la dirección de la Revista, en formato rtf, word u otro compatible
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líneas mecanografiadas y algunas palabras clave que le identifiquen.
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etc.
4. Al final del trabajo se incluirá la lista de referencias bibliográficas, por orden
alfabético, que deberá ajustarse a la siguiente estructura:
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año de edición entre paréntesis, título del libro en cursiva, lugar de edición y
editorial.
- Revistas: el apellido del autor en mayúsculas, seguido del nombre en minúsculas,
año de publicación entre paréntesis, título del trabajo entrecomillado, nombre
de la revista en cursiva, número de volumen, número de la revista cuando
proceda, lugar de edición, editorial y las páginas que comprende el trabajo
dentro de la revista.
- Recursos electrónicos: se citarán siguiendo los criterios mencionados anterior-
mente para libros y revistas, incluyendo al final entre ángulos la dirección
electrónica, y entre corchetes la fecha de consulta. Ej.: GINÉS MORA, José
(2004): «La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimien-
to», en Revista Iberoamericana de Educación, n.º 35, Madrid: OEI, <http://
www.campus-oei.org/revista/rie35a01.htm> [consulta: noviembre de 2004].
5. Las notas a pie de página tendrán una secuencia numérica y se debe procurar que sean
pocas y escuetas.
6. En hoja aparte deberá incluirse el nombre del autor, su dirección, institución donde
trabaja y cargo que desempeña, así como el número de teléfono, fax y dirección
electrónica.
7. Los autores incluirán un breve resumen comentado de su biografía profesional, a ser
posible por orden cronológico, de no más de 200 palabras o 15 líneas, que se
incorporará a una sección de la Revista denominada «Autores».
8. La corrección de pruebas se hará cotejando con el original, sin corregir el estilo usado
por los autores.
9. Los trabajos serán remitidos a:
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alfabética, que deverá ajustar-se à seguinte estrutura:
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ano da edição entre parênteses, título do livro em cursiva, local da edição e
editora.
- Revistas: o sobrenome do autor em maiúsculas, seguido do nome em minúsculas,
ano da publicação entre parênteses, título do trabalho entre aspas, nome da
revista em cursiva, número do volume, número da revista quando procede, local
da edição, editora e as páginas em que se encontra o trabalho.
- Recursos eletrônicos: serão citados conforme os critérios mencionados ante-
riormente para livros e revistas, incluindo, no final, entre ângulos, a direção
eletrônica, e, entre colchetes, a data de consulta. Ex.: GINÉS MORA, José
(2004): «La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimien-
to», em Revista Ibero-Americana de Educação, n.º 35, Madrid: OEI, <http://
www.campus-oei.org/revista/rie35a01.htm> [consulta: novembro de 2004].
5. As notas de rodapé terão uma seqüência numérica, devendo-se procurar que sejam
poucas e concisas.
6. Em folha à parte, deverá estar incluído o nome do autor, seu endereço, a instituição
onde trabalha e o cargo que desempenha, assim como o número do telefone, fax e
endereço eletrônico.
7. Os autores incluirão um breve resumo comentado de sua biografia profissional, a ser
possível por ordem cronológico, de somente de 200 palavras ou 15 linhas, que se
incorporará a uma seção da Revista denominada «Autores».
8. A correção de provas será feita a partir do original, respeitando-se o estilo de cada
autor.
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