Ups QT09418

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
SEDE QUITO
CARRERA: PEDAGOGÍA
Trabajo de titulación previo a la obtención del título de:

LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TEMA:
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LENGUA EN SEGUNDO AÑO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN UNA UNIDAD EDUCATIVA
UBICADA EN SAN RAFAEL VALLE DE LOS CHILLOS.
AUTORA:
ANA MARITZA ESCOBAR VIZCARRA
TUTOR:
NELSON ANÍBAL RAZA CALDERÓN
Quito, enero del 2016

Índice
Introducción ............................................................................................................................. 1
1. Problema ............................................................................................................................ 2
1.1.2.Antecedentes ..................................................................................................................... 3
1.1.3.Importancia y alcances ...................................................................................................... 5
1.1.4. Delimitación ..................................................................................................................... 5
1.1.5. Presentación del problema (pregunta central de la investigación) ................................... 6
1.1.6. Preguntas secundarias ....................................................................................................... 6
1.1.7. Objetivos ........................................................................................................................... 7
2. Fundamentación teórica y conceptual ............................................................................ 7
2.1 Teorías pedagógicas........................................................................................................ 10
2.1.1 Zona de desarrollo próximo de Vygotsky ...................................................................... 12
2.1.2 Estadios de desarrollo cognitivo de Piaget ..................................................................... 12
2.1.3 Aprendizaje significativo de Ausubel ............................................................................. 13
2.1.4 Constructivismo .............................................................................................................. 14
2.2 Prácticas de enseñanza de Lengua y Literatura en niños y niñas de segundo
año de EGB .............................................................................................................................. 14
2.2.1 Métodos de enseñanza para leer y escribir ..................................................................... 19
2.2.2 Método sintético ............................................................................................................. 19
2.2.3 Método global ................................................................................................................. 20
2.3 Escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social ............................................. 22
2.3.2 Escuchar .......................................................................................................................... 23
2.3.3 Leer….. ........................................................................................................................... 24
2.3.4 Escribir............................................................................................................................ 25
3. Metodología ..................................................................................................................... 26
3.1 Descripción del método: técnicas e instrumentos ........................................................... 27
3.1.1. Observación participante ................................................................................................ 27
3.1.2. Entrevista a la docente .................................................................................................... 27
3.1.2.1. Guía de preguntas para el desarrollo de la entrevista a la docente .............................28
3.1.3. Entrevista a las niñas y niños .......................................................................................... 28
3.1.3.1. Teatro de títeres...........................................................................................................28
3.1.3.2. Guía de preguntas para el desarrollo de la entrevista a las niñas y niños a
través de los títeres ......................................................................................................29
3.1.3.3. Tarjetas gráficas ..........................................................................................................30
3.1.4. Diario de campo .............................................................................................................. 30
4. Análisis de resultados ........................................................................................................... 30
4.1.2 Ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje ........................................................ 35
4.1.3 Organización de trabajo de la asignatura ........................................................................ 40
4.1.4 Estrategias de evaluación ................................................................................................ 41
4.1.5 Interacción docente-alumno en las actividades de la experiencia de aprendizaje .......... 47
4.1.6 Tipo de tareas académicas .............................................................................................. 50
4.2 Presentación de resultados ................................................................................................. 50
4.2.1 Planificación ................................................................................................................... 50
4.2.2 Ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje ........................................................ 52
4.2.3 Organización de trabajo de la asignatura ........................................................................ 52
4.2.4 Estrategias de evaluación ................................................................................................ 53
4.2.5 Interacción docente-alumno en las actividades de la experiencia de
aprendizaje ............................................................................................................................... 55
4.2.6 Tipo de tareas académicas .............................................................................................. 56
5. Conclusiones .................................................................................................................... 58
6. Referencias ...................................................................................................................... 61
7. Anexos .............................................................................................................................. 64
Índice de tablas
Tabla 1. Resultado de entrevista a estudiantes (con tarjetas gráficas) ..................................... 42

Tabla 2: Resultado de entrevista a estudiantes con títeres ....................................................... 44
Índice de anexos
Anexo 1. Ficha de observación (educación general básica) .................................................... 64

Resumen
Investigar la práctica educativa en el área de Lengua y Literatura se torna necesaria

porque el Ecuador no cuenta con registros sobre este tema especialmente en los
primeros años de educación general básica (EGB), por tal motivo se examinó el
desarrollo de estas prácticas a través de un estudio de caso realizado en el segundo
año de EGB en una Unidad Educativa ubicada en San Rafael Valle de los Chillos,
por medio del método etnográfico, con el apoyo de un diario de campo, fichas de
observación y entrevistas semiestructuradas a la maestra y estudiantes, para así
recopilar datos y obtener información, para conocer y exponer el desarrollo de estas
prácticas, en torno a seis variables: planificación, ejecución del proceso de
enseñanza-aprendizaje, organización del trabajo, estrategias de evaluación,
interacción docente- alumno, y tipos de tareas académicas.
Finalmente, se comprobó que la docente en su práctica reproduce

modelos educativos de carácter conductista al utilizar el método sintético para
enseñar lectoescritura, de esta manera los discentes aprendieron a leer y
escribir pero, no alcanzaron el nivel de compresión de textos. Las tareas que se
describen en la planificación se ejecutan de manera mecánica, rutinaria y monótona.
Por otra parte, algunas actividades lúdicas que se aplicaron fueron utilizadas como
mecanismos de control en la conducta de los infantes, cabe destacar que la maestra
no representa una guía para sus estudiantes ya que no los motiva para que construyan
su propio conocimiento.
Abstract
To investigate the educational practice in the area of Language and Literature
becomes necessary because Ecuador has no records on this subject, especially in the
early years of Basic General Education (BGE), for this reason the development of
these practices were examined by means of a case study carried out in the second
year of BGE in an Educational Unit in San Rafael (Chillo’s Valley), through the
ethnographic method and with the support of a field diary, observation files and
semi-structured interviews to the teacher and the students, in order to collect data and
information to know and present the development of these practices that are based on
six variables: planning, implementation of teaching and learning, work organization,
assessment strategies, teacher-student interaction, and types of academic tasks.
Finally it was found that the teacher, in her educational practice reproduces
behavioral character models by using the synthetic method for teaching literacy.
Despite the apprentices learned to read and write, they failed to understand the texts.
The tasks described in the planning are executed in a mechanical, routine and
monotonous way. On the other hand, some playful activities were applied, but these
were used as control mechanisms in the behavior of infants. It is noteworthy that the
teacher is not a guide to their students and she does not motivate them to build their
own knowledge.
Introducción
Las prácticas educativas tienen una fundamentación teórico- práctica, y a partir de
ese conocimiento el equipo docente pone en acción sus conocimientos, saberes y
experiencias, por tal motivo esta investigación procuró conocer las estrategias,
mecanismos y herramientas pedagógicas que incorpora la docente en su práctica
diaria en el área de Lengua y Literatura en segundo año de EGB para alcanzar sus
propios objetivos, los de la institución educativa y los del Estado, con el afán de
adentrarnos en la historia educativa del país, conocer los cambios que se han
presentado y las nuevas propuestas educativas, ya que la educación no es un
elemento estático, sino que también se va adaptando a los cambios generados por la
sociedad, la política, y las nuevas tecnologías.
Para el desarrollo de este estudio de caso se utilizó el método etnográfico, por medio
de una observación participante, y con el apoyo de un diario de campo, fichas de
observación y entrevistas semiestructuradas a la maestra y estudiantes, se recopilaron
datos e información en torno a seis variables: planificación, ejecución del proceso de
enseñanza-aprendizaje, organización del trabajo, estrategias de evaluación,
interacción docente- alumno, y tipos de tareas académicas, que permitieron conocer,
comprender y exponer cómo se desenvuelven las mencionadas prácticas.
La enseñanza de la lengua parte del desarrollo de las macrodestrezas lingüísticas
como son: hablar, escuchar, leer y escribir para la interacción social (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2010) por lo tanto, el enfoque comunicativo plantea que la
enseñanza de la lengua debe desarrollar habilidades y conocimientos que permitan
comprender y producir eficazmente mensajes.
1
1. Problema
En las prácticas educativas tradicionales el alumno era considerado como un sujeto
pasivo que debía escuchar, aprender y memorizar, las diferentes informaciones que
su maestro le impartía, ya que el docente representaba la figura que poseía el saber,
saber que tenía que ser asimilado por los discentes (Woods, 1998).
En el Ecuador desde 1996 se transformó el paradigma educativo, en ese año se
oficializó un nuevo diseño curricular denominado Reforma Curricular de la
Educación General Básica, el mismo que se cimentó en base al desarrollo de
destrezas y no de contenidos dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje. En el año
2010 el Ministerio de Educación presentó un nuevo currículo denominado
Actualización y Fortalecimiento Curricular, que se fundamentó en la Pedagogía
Crítica, considerando a los y las estudiantes como protagonistas del proceso de
enseñanza–aprendizaje, de esta manera las teorías cognitivistas y constructivistas
representan una importante base para el desarrollo de las prácticas educativas
actuales.
Con el cambio de currículo, los docentes han tenido que adaptar y/o cambiar sus
prácticas educativas para estar a la par de los lineamientos diseñados por el Estado,
paradigma educativo en que el estudiante representa un sujeto activo que construye
su propio aprendizaje, y los educadores dejan de ser vistos como individuos que
imparten un saber para convertirse en figuras orientadoras que guían el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2
1.1.1. Descripción del problema
1.1.2. Antecedentes
El término práctica se define como un saber-hacer, una puesta en obra de principios
teóricos (Florián, 2011), por tal motivo la práctica educativa permite a los y las
docentes construir y reconstruir aprendizajes a través de la constante interacción con
los estudiantes y comunidad educativa, además para saber-hacer los y las docentes
necesitan periódicos procesos de actualización de conocimientos (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2010).
El Ecuador no cuenta con textos que traten y profundicen el tema “prácticas
educativas” en el área de Lenguaje y Literatura en educación básica y educación
inicial (Ortíz, 2015), mas algunas tesis de pregrado abarcan este tema, pero con otro
enfoque ya que no presentan un diagnóstico sobre cómo se desarrollan las prácticas
educativas, sino que su objetivo primordial fue el diseño de material de apoyo para
el docente con métodos y técnicas aplicables al área, para así fortalecer los
aprendizajes a través del conocimiento de los aciertos y debilidades en su labor
educativa (Jiménez & Japón, 2009) (Jiménez & Jiménez, 2011) (Castillo, 2013).
Por ejemplo, sobre la práctica docente Jiménez & Japón (2009) centraron su
investigación en los procesos metodológicos que los maestros aplicaban para la
enseñanza de Lenguaje y Comunicación en cuarto año de educación básica en una
escuela ubicada en la ciudad de Loja, para ello realizaron encuestas al director y a los
docentes, con el objetivo de recopilar información sobre su capacitación en
metodologías y técnicas de aprendizaje. Todo este trabajo fue realizado para cumplir
3
uno de sus objetivos específicos, el sugerir procesos metodológicos para lograr
aprendizajes significativos en esa área.
Desde el año 2010 el documento Actualización y Fortalecimiento Curricular de la
Educación General Básica rige las prácticas pedagógicas del país, el mismo que
afectó a toda la comunidad educativa, siendo los docentes quienes en su labor diaria
deben evidenciar el conocimiento y uso del mismo, como una vía para fortalecer la
formación ciudadana para el Buen Vivir. Las bases pedagógicas de este nuevo diseño
curricular se sustentaron en varias concepciones teóricas y metodológicas,
considerando algunos principios de las teorías cognitivista y constructivista
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2010).
El enfoque cognitivista presenta una metodología con doble perspectiva: como praxis
docente y como indagación, por medio de la investigación cualitativa, metodología
que apunta a mejorar la práctica educativa y la transformación intelectual, por tal
motivo plantea que los docentes y estudiantes deben trabajar en equipo, siendo co-
protagonistas del proceso de enseñanza (Medina & Mata, 2009).
La teoría constructivista presenta al docente como una figura orientadora que valora
la importancia constructiva del estudiantado en el proceso de aprendizaje, siendo los
discentes quienes construyen su conocimiento, al relacionar la información nueva
con sus saberes y conocimientos previos, material que se potencia al vincularlos con
otras áreas del conocimiento, proporcionando significados a las informaciones
recibidas, es decir los contenidos resultan del desarrollo de un proceso de
construcción social (Océano, 1999).
4
1.1.3. Importancia y alcances
Investigar la práctica educativa en el área de Lengua y Literatura adquiere gran
importancia debido a que el estudio y aprendizaje de esta asignatura está presente
durante todos los años de educación obligatoria, por tal motivo tiene una alta carga
horaria, asignatura que se la relaciona con las inteligencias lógica y lingüística (Ortíz,
2015). Por medio de la lengua los individuos se comunican a través de una
interacción social, y establecen vínculos, mientras que el Lenguaje está asociado a la
capacidad humana que poseen las personas para emitir sonidos con sentido
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2010).
Para afrontar el tema de investigación prácticas educativas se realizó la búsqueda de
textos que aborden el tema, para describirla, y a la vez enunciar las principales
concepciones y teorías pedagógicas que influencian la labor docente en la actualidad.
Esta investigación mediante el estudio de caso, mostró cómo se desarrollan las
prácticas educativas en el área de Lengua y Literatura en segundo año de EGB, a
través de la recopilación de datos, análisis y sistematización en torno a seis variables:
planificación, ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje, organización del
trabajo de la experiencia de aprendizaje, estrategias de evaluación, interacción
docente- alumno en las actividades de la experiencia de aprendizaje, y tipo de tareas
académicas.
1.1.4. Delimitación
5
El análisis de caso de las prácticas de enseñanza de Lengua y Literatura se realizó en
segundo año de EGB en una Unidad Educativa ubicada en San Rafael Valle de los
Chillos.
1.1.5. Presentación del problema (pregunta central de la investigación)
¿Cómo se desarrolla la práctica de enseñanza en el Área de Lengua y Literatura en el
Segundo Año de Educación General Básica en una Unidad Educativa ubicada en San
Rafael sector Valle de los Chillos?
1.1.6. Preguntas secundarias
 ¿Cuáles son las corrientes teóricas que sustentan la práctica pedagógica?
 ¿Cómo desarrolla la planificación y el cumplimiento de la misma?
 ¿Cómo se organiza y ejecuta el proceso de enseñanza y aprendizaje?
 ¿Qué estrategias metodológicas son utilizadas para desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje?
 ¿Cuáles son las estrategias y procedimientos de evaluación?
 ¿Cómo son las interrelaciones en el aula entre docente y estudiantes?
 ¿Qué tipo de tareas académicas se ejecutan en clase?
6
1.1.7. Objetivos
1.1.7.1. General
Realizar el análisis de las prácticas de enseñanza de Lengua y Literatura en segundo
año de Educación General Básica en una Unidad Educativa ubicada en San Rafael
Valle de los Chillos, a través del método de investigación etnográfico.
1.1.7.2. Específicos
 Comprender las disposiciones y esquemas de acción que direccionan las prácticas
de los y las docentes.
 Describir la ejecución de la planificación en clase.
 Describir las diferentes tareas, acciones, saberes, interrelaciones envueltos en las
prácticas pedagógicas.
 Describir cuáles son las estrategias y procedimientos de evaluación.
 Conocer qué tipo de tareas académicas se ejecutan en el aula.
2. Fundamentación teórica y conceptual
Woods (1998) menciona:
La investigación en educación se apoya en otras ciencias como la
psicología, la antropología, la sociología y otras, siendo su objeto
primordial de investigación la educación dentro de sí misma, y con la
ayuda del método científico indagar sobre los problemas pedagógicos
relacionados con asuntos como la escuela, la enseñanza y la práctica

7
docente. Por lo tanto, la investigación permite obtener datos e
información útil y confiable sobre el proceso educativo, para descubrir
e interpretar un hecho investigativo o problema (Woods, 1998).
La tarea del docente no se basa exclusivamente en la transmisión de conocimientos
científicos por medio de textos o currículos preestablecidos, se puede decir que la
práctica educativa es una tarea de investigación que se convierte en sí misma en un
proceso pedagógico donde estudiantes y docentes aprenden y se educan, actividad
que se lleva a cabo a través de una forma, de una manera, de un cómo, es decir, a
través de una práctica pedagógica personal, ya que cada docente representa un sujeto
en formación dentro de la sociedad que tiene su propia historia y cuenta con un
bagaje de saberes y conocimientos, por lo tanto su práctica se desarrolla entre la
apropiación y construcción de saberes y conocimientos, en el ámbito personal y
profesional, influenciados por el contexto social y escolar (Océano, 1999).
La teoría y la práctica forman parte de la práctica docente, no hay una división entre
ellas, siendo los y las maestras quienes se valen de las dos para desarrollar el
andamiaje en el proceso de aprendizaje, tomando de ellas las herramientas necesarias
para satisfacer necesidades y alcanzar metas planteadas. Cabe mencionar que algunas
prácticas han sido heredadas de prácticas realizadas por otros docentes o tendencias
educativas, pero cada docente tiene su propio estilo (Woods, 1998), es decir, las
prácticas de cada docente en cierta medida son heterogéneas pero, además los y las
docentes durante su práctica se apropian de las normas escolares que rigen al país y
a su institución educativa, las mismas que las utilizan para legitimar sus acciones o
para controlar las acciones de otros (Rockwell & Mercado, 2000).
8
Como sucedió en nuestro país desde 1996 con la oficialización de un nuevo diseño
curricular denominado Reforma Curricular de la Educación General Básica, y en el
2010 con la incorporación del nuevo currículo denominado Actualización y
Fortalecimiento Curricular, documentos que transformaron la práctica educativa en
el Ecuador y la forma de actuar de las y los maestros. Todos estos cambios también
fueron influenciados por las trasformaciones sociales, las teorías pedagógicas, las
leyes educativas, los nuevos currículos y los estudiantes.
Freire (2010) menciona en su ponencia Educación y Participación Comunitaria, los
componentes fundamentales para desarrollar una práctica educativa, y se refiere a
ella como “una dimensión necesaria de la práctica social, igual que la práctica
productiva, cultural, religiosa, etc.” (pág. 24).
Por lo antes mencionado, la práctica educativa debe encaminarse a transformar el
presente, posicionándose los y las docentes como educadores que mantengan una
relación intrínseca entre el discurso y sus acciones, asumiendo el derecho y deber a
vivir una práctica educativa en coherencia con la opción política y a la vez
respetando el derecho de los discentes de optar y aprender a optar, dentro de una
educación desarrollada en el marco de la libertad.
La didáctica también está presente en desarrollo de la práctica docente. El
conocimiento didáctico representa una guía para la labor pedagógica en el proceso de
construcción de conocimientos y para resolución de problemas en el ámbito
institucional, siendo los docentes los protagonistas en la construcción del
conocimiento didáctico y su elaboración, convirtiéndose en investigadores dentro de

9
sus clases (Medina & Mata, 2009). Por lo tanto, la didáctica representa una disciplina
y campo del conocimiento que se construye desde la práctica en los procesos de
2.1 Teorías pedagógicas
Desde el siglo XIX hasta mediados de este siglo, el discurso pedagógico tradicional
se centraba en la trasmisión del saber cómo práctica educativa pero, con la
institucionalización de las escuelas esa práctica se fue transformando a través de
procedimientos e instrumentos más tecnificados, es así que el método y la didáctica
del siglo XX asumieron un carácter de operadores de la unificación y uniformización
de la actividad escolar (Behares & Erramouspe, 1999).
Las teorías del aprendizaje se cimentaron principalmente a partir del
condicionamiento clásico de Pavlov y el condicionamiento operante de Skinner.
Teorías de aprendizaje conductista que se argumentan en la modificación de la
conducta, dando como resultado que la mayor parte de la conducta humana es
aprendida, por lo tanto, puede ser modificada mediante técnicas como el refuerzo y el
modelado (Océano, 1999).
Al institucionalizarse la escuela en los años 50, se dio sustento a la perspectiva
pedagógica intelectualista-esencialista, la misma que se apoyó en la psicología
conductista, tecnificándose de esta manera la actividad pedagógica, siendo la
sociedad quien designaba qué saberes se debían transmitir, tomando relevancia los
conceptos de: secuencia de los saberes, modalidad en el diseño de currículos en
10
coherencia con las prácticas didácticas homogéneas; y evaluación como medio de
comprobación metodológica del saber que posee el educando.
En los años 60 las ideas de la nueva escuela se difundieron con más intensidad, con
el planteamiento de un aprendizaje libre y activo, en contraposición de la rigidez de
la metodología intelectualista y el determinismo del tecnicismo y, se desarrollaron
con más ímpetu ciencias de la educación como la Psicología Evolutiva, Biología, y la
Sociología (Behares & Erramouspe, 1999).
El cambio de perspectiva dio pauta para el desarrollo de la psicología cognitiva,
legitimando el estudio de lo mental en psicología, es así que autores como Piaget,
Vygotsky y Ausubel son teóricos representativos de esta nueva perspectiva,
repercutiendo en el ámbito educativo con diferentes planteamientos y enfoques al
quehacer didáctico y pedagógico (Butti, 2010). La psicología de la educación apoya
a la investigación educativa con sus aportes sobre el desarrollo integral del sujeto,
por tal razón las teorías del desarrollo humano proporcionan conocimientos para el
análisis de los factores intrapersonales y socio ambientales que inciden en el
aprendizaje.
El proceso de enseñanza aprendizaje se fundamenta con las teorías del desarrollo
cognitivo, el cual aparece como un nuevo paradigma de la Psicología, teoría que
presenta al ser humano como un ser activo en búsqueda de información y
conocimiento, siendo los sujetos de aprendizaje los que desarrollan estructuras
cognitivas para procesar datos, dotándoles de orden y significado individual.
11
La visión epistemológica del constructivismo resalta el rol activo del sujeto de
aprendizaje en el proceso de construcción de significados, dejando a un lado la tesis
que el conocimiento es una copia de la realidad. El conocimiento se genera a partir
de procesos compartidos y de negociación social de significados (Butti, 2010).
2.1.1 Zona de desarrollo próximo de Vygotsky
Uno de los autores que estudió el desarrollo cognitivo fue Vygotsky, siendo uno de
sus aportes más relevantes la zona de desarrollo próximo, en que plantea la
existencia de dos zonas de desarrollo: desarrollo actual o real (en el momento dado),
y de desarrollo próximo en la que se resuelven problemas con la ayuda de otros
(Medina & Mata, 2009).
El estudiante construye su conocimiento y a la par es guiado y apoyado por otros
sujetos, los mismos que actúan en la zona de desarrollo próximo, para la
construcción de procesos mentales superiores, por ello la construcción del
conocimiento representa una actividad que cada estudiante logra alcanzar de manera
individual, la misma que también necesita del apoyo y/o guía de otros sujetos,
convirtiéndose de esta manera en un acto de construcción social y no como una copia
de la realidad.
2.1.2 Estadios de desarrollo cognitivo de Piaget
Piaget basó sus teorías en el desarrollo cognitivo de los sujetos, siendo sus tres
principios fundamentales: el constructivismo, las etapas de desarrollo, y la relación
entre desarrollo y aprendizaje. Presentó los estadios de desarrollo cognitivo, que
muestran la capacidad de aprendizaje de los individuos en un tiempo determinado en

12
relación con el nivel de competencia cognitiva y la actividad mental constructiva:
sensoriomotor de 0 a 2 años, preoperacional de 2 a 7 años, operaciones concretas de
7 a 11 años, y operaciones formales de 11 años en adelante (Díaz, 2002).
Para (Piaget, 1985) todo ser humano tiene un papel activo en el procesamiento de la
información, interpretando acontecimientos, desarrollando reglas, y dando
significado a todo lo que le rodea, por lo tanto el conocimiento es el resultado de la
interacción entre sujeto y objeto y en esa relación el infante construye y reconstruye
estructuras intelectuales (Clauss & Hiebsch, 1977).
2.1.3 Aprendizaje significativo de Ausubel
El aprendizaje significativo es un planteamiento que se origina en oposición al
aprendizaje memorístico, en que el estudiante representa un sujeto pasivo, el cual
tiene el deber de asimilar y repetir los conocimientos impartidos por el docente
(Océano, 1999). El aprendizaje significativo parte del esfuerzo de los estudiantes
para relacionar el nuevo conocimiento con los previos, interactuando la estructura
cognitiva previa del discente y el contenido del aprendizaje.
Para lograr un aprendizaje significativo es necesario tener claros: los conceptos
inclusores o ideas que están en la estructura cognitiva del estudiante, que sirven de
base para los nuevos conocimientos, la inclusión obliteradora o interacción entre el
material de aprendizaje y los conceptos inclusores, y la asimilación entre los viejos
significados y los nuevos para dotar de significado a los contenidos (Medina & Mata,
2009).
13
2.1.4 Constructivismo
Teoría que se distingue por su carácter integrador en donde el estudiante es
considerado el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, es él quien
construye su conocimiento dando significado a las informaciones que recibe, además
cuando los dicentes relacionan los conocimientos adquiridos en un área con otras
logran potencializarlos, ya que los contenidos son el resultado de un proceso de
construcción social, y por último para construir conocimiento es necesaria la figura
orientadora y de apoyo del maestro, tutor, familiares y compañeros (Océano, 1999).
2.2 Prácticas de enseñanza de Lengua y Literatura en niños y niñas de segundo

año de EGB
La teoría del desarrollo intelectual tiene cuatro períodos: inteligencia sensorio-
motriz, período preoperacional, período operacional concreto y, período del
pensamiento lógico-formal. El grupo de niños y niñas que cursan segundo año de
EGB se encuentran en una etapa período preoperacional según la teoría genética de
Piaget y los estadios de evolución (Clauss & Hiebsch, 1977), y este se divide en dos
momentos: el sub período de preparación de las operaciones concretas o pensamiento
preoperatorio, y el sub período de las operaciones concretas o pensamiento
operatorio concreto (Berger, 2007).
El pensamiento preoperatorio de los infantes se caracteriza por ser preconceptual,
intuitivo y egocéntrico, este grupo de estudiantes todavía se centran en su punto de
vista. A los siete años realizan representaciones mentales de las cosas, de a poco el
egocentrismo en el pensamiento y el lenguaje infantil va disminuyendo a medida de
14
que los infantes interactúan con otros, sobre todo con sus pares en la escuela, y es en
ella dónde se formaliza la educación, por tal razón el autor plantea que la educación
y la enseñanza tienen que adaptarse al desarrollo psíquico del niño (Cabo, 2006).
En este período los infantes mejoran su capacidad comunicativa, su pensamiento se
vuelve estable y lógico, pero todavía no manejan las ideas abstractas (Barba, 2007),
también inicia una maduración de su sistema nervioso central por lo cual coordinan y
mejoran el dominio de sus movimientos, en especial su motricidad fina, sobre todo
para las actividades de escritura, además logran concentrarse por más tiempo,
mantienen la atención, distinguen entre derecha e izquierda, mayor y menor, y
manejan varias informaciones a la vez (Clauss & Hiebsch, 1977).
Piaget al igual que Vygotsky y Ausubel consideran que el estudiante debe tener un
rol activo en el proceso de aprendizaje, que junto al docente como mediador y al
objeto de conocimiento pueden alcanzar sus aprendizajes, valorando los
conocimientos previos y relacionándolos con los nuevos adquiridos dentro de
situaciones reales, acciones que van encaminadas a favorecer el desarrollo
intelectual, afectivo y social de los sujetos.
Vygotsky (1979) en relación al aprendizaje del lenguaje escrito menciona:
A los niños se les enseña a trazar letras y a hacer palabras pero no se
les enseña el lenguaje escrito... Es necesario llevar al niño a una
comprensión interna de la escritura y lograr que ésta se organice como
un desarrollo más bien que como un aprendizaje (pág. 86).
15
De esta manera los docentes que trabajan el área de Lenguaje y Literatura desde los
primeros años de escolaridad necesitan apropiarse de diversas estrategias, recursos y
metodologías de trabajo para motivar y guiar al alumnado para que hagan uso de la
lengua de manera práctica y eficaz, con el afán de que cada individuo logre un
acertado desenvolvimiento en diversas situaciones comunicativas.
El acto de comunicación y el de enseñanza-aprendizaje están estrechamente
relacionados ya que en los dos existe la interacción entre interlocutores que
comparten un mensaje, de esta manera el lenguaje permite la comunicación social a
través de la comunicación verbal y no verbal, por medio de ella los individuos
organizan su pensamiento y representan la realidad (Caballero, Sazo, & Gálvez,
2014), por lo tanto el uso de la lengua abarca dos contenidos uno conceptual y otro
procedimental, debido a esto el lenguaje no puede limitarse a codificar y decodificar
signos, ya que el lenguaje también posibilita la actividad comunicativa de saberes
(Océano, 1999).
La lengua es comunicación, por lo tanto la enseñanza de la lengua debe desarrollar
habilidades y conocimientos para comprender y producir eficazmente mensajes
lingüísticos (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010), cabe destacar que la
comunicación también se alcanza a través de elementos extralingüísticos,
paralingüísticos, metalingüísticos y no lingüísticos, y por medio del lenguaje al
hablar, escribir, leer y escuchar (Guarneros & Vega, 2014).
Una estrategia pedagógica en el aula para que los niños y niñas hagan inferencias,
relacionen conocimientos previos con nuevos adquiridos, reconozcan los sonidos y

16
amplíen su vocabulario, es la lectura de historias o cuentos (Vega, 2010) (Dickinson,
Flushman, & Freiberg, 2009), esta actividad a su vez permite que los estudiantes
vayan conociendo también el lenguaje escrito y sus componentes como: conciencia
fonológica, sintáctica, semántica y ortográfica (Sepúlveda & Teberosky, 2011).
González y Delgado (2009) afirman “que los niños y niñas que están desarrollando la
habilidad de escribir de igual manera desarrollan su lenguaje oral” (pág. 265), es así
que, las habilidades metalingüísticas en los estadios iniciales de aprendizaje de la
lectura en los infantes dependen también de su nivel de pensamiento concreto
operacional, estas habilidades posibilitan el descubrimiento de las correspondencias
de grafema-fonema, además la conciencia sintáctica y fonológica tiene gran
importancia en la lectura temprana, ya que los niños y niñas adquieren el
conocimiento de la sílabas, la rima y las habilidades de segmentación (Vanzo,
Ferreira, Málaga, & Matsuo, 2010).
Por lo mencionado las estrategias de aprendizaje se planean como procesos
consientes e inconscientes en la toma de decisiones, por lo tanto los estudiantes
tienen la posibilidad de elegir y recuperar información y de esta manera alcanzar sus
objetivos, con el apoyo y guía del docente quien actúa como mediador en ese proceso
dentro de un determinado contexto.
En el año 2000 el Panel Nacional de Lectura (National Reading Panel – NRP-)
publicó un reporte en el cual identifica cuatro habilidades de suma importancia para
aprender a saber leer:
17
a. Conciencia fonológica la cual permite el conocimiento de los fonemas como una
representación de las unidades más pequeñas del lenguaje hablado, los mismos
que a su vez son representados por letras en el lenguaje escrito. La enseñanza y
uso adecuado de los fonemas permite formar sílabas y palabras de manera oral,
encaminado su aprendizaje hacia la habilidad de leer.
b. El deletreo asociado a la correspondencia grafema – fonema, cuyo objetivo es
enseñar a comprender que las letras están unidas a un sonido, conocimientos que
les permiten acercarse a la lectura, más el aprendizaje del deletreo en español no
es fundamental como lo es en el idioma inglés.
c. La fluidez en relación a la habilidad de leer con facilidad y ritmo, acción que
influencia directamente a la comprensión lectora, ya para alcanzar ese nivel
existen diversas formas como: lectura oral guiada y la lectura independiente.
d. La comprensión que constituye un elemento fundamental para la habilidad
lectora, ya que representa un proceso cognoscitivo complejo, por tal razón es
importante la enseñanza y desarrollo del vocabulario, ya que su aprendizaje y uso
permite comprender lo que se lee, además la comprensión es un proceso activo el
cual necesita interacciones intencionadas entre el lector y el texto (Caballero,
Sazo, & Gálvez, 2014).
Los infantes desde los cuatro años ya reconocen que un texto comunica algo, es
decir, se hace presente la función simbólica de la escritura, de ahí en adelante los
niños y niñas muestran su capacidad para para denominar los objetos, por tal razón
18
saben que por medio de las letras pueden representar el nombre del objeto observado,
acción conocida como la hipótesis del nombre.
Consecuentemente los niños y niñas reconocen los sustantivos y verbos, e identifican
los artículos, los pronombres y las preposiciones, de esta manera los alumnos pasan
por una etapa de fonetización de la escritura hacia el período de relación y
correspondencia entre las letras y sílabas, encaminado este proceso para culminar
con la fase de comprensión de lo escrito (Teberosky, 2000).
2.2.1 Métodos de enseñanza para leer y escribir
La lecto-escritura conlleva un proceso conjunto entre lectura y escritura, por tal
motivo se vuelve necesario referirse a la concepción conductista en relación a la
adquisición del lenguaje, proceso que daba inicio por el conocimientos de las
vocales, para continuar con las debidas combinaciones entre consonantes y vocales, y
así proceder a armar palabras (Ferreiro & Teberosky, 1979).
Para Clemente (2009) la enseñanza de la lectoescritura los y las docentes se valen de
varios métodos para guiar a sus estudiantes en la apropiación de esta habilidad, de
ahí que se enuncian a continuación los métodos más utilizados:
2.2.2 Método sintético
También conocido como método silábico, cuyo procedimiento se basa en ir de la
parte al todo, de la letra a la sílaba y de esta a la palabra, aprendizaje que inicia con el
19
aprendizaje de los fonemas y su representación gráfica. En este método el acento está
puesto en el análisis auditivo, para aislar los sonidos y establecer las
correspondencias grafema-fonema, por tal razón la pronunciación fonética y su
escritura deben ser correctas para evitar confusiones entre los fonemas.
2.2.3 Método global
Nicolás Adam (1787) estableció los fundamentos de este método, partiendo de la
palabra como base para el aprendizaje de la lectoescritura, consigna que fue
rectificada por Jacotot en (1818) que planteó a la frase como punto de partida
(Clemente, 2009).
Mialaret (1972) describe el desarrollo por etapas en la enseñanza inductiva a través
del método global:
 Partir de los conocimientos previos de los infantes y motivarlos a expresarse por
medio del gesto y el dibujo, como inicio del aprendizaje de las conductas
simbólicas, para continuar con el desarrollo de la expresión verbal y la
comunicación como ejes de acercamiento a la lectura.
 Trabajar a partir de la frase, incorporando la memoria auditiva y visual, para
ejercitar la pronunciación de una frase con sentido.
 Acumular un vasto banco de frases para ser trabajadas en clase.
 Analizar y descifrar los vocablos, para encontrar los elementos de una palabra.
 Trabajar el análisis en torno a identificación de las letras y su ortografía.
20
Para el afrontar el aprendizaje de la lectoescritura a través de los métodos globales
existen varias alternativas, una de ellas es abordarla a partir de tres fases sucesivas:
preaprendizaje, aprendizaje, y postaprendizaje.
 Preaprendizaje o etapa de prelectura y preescritura: mediante la lectura de
imágenes y el desarrollo de la atención, discriminación auditiva, estructuración
fonética y silábica, consciencia sintáctica, desarrollo de un buena lateralidad,
orientación espacial, y motricidad manual fina.
 Aprendizaje: etapa en la cual se incorpora algún método concreto para su
aprehensión, el cual responde a un mismo plan didáctico entre el aprendizaje y el
preaprendizaje.
 Postaprendizaje: período en el cual se fomenta la comunicación y el acceso a la
información, planteado el acercamiento a la lectura.
2.2.4 Métodos mixtos
Aparecen como una propuesta mediadora entre los métodos sintéticos y analíticos,
cuyo planteamiento parte de que la escritura no representa únicamente la
transcripción del lenguaje oral, basándose en el siguiente dato empírico “todos los
niños (no sordos) aprenden a hablar incluso los débiles, no ocurre esto con el
lenguaje escrito”, por tal motivo los métodos mixtos realizan una distinción entre
lenguaje de la acción y el relato. El lenguaje de acción no puede escribirse, mientras
21
que el relato sí puede ser escrito, por lo tanto para escribir es necesario adquirir la
habilidad en el uso del lenguaje relato (Bresson, 1977).
Desde la psicolingüística, en torno a la adquisición del lenguaje, los niños y las niñas
no son sujetos pasivos que responden a estímulos orales, sino que representan sujetos
activos que buscan comprender la naturaleza del lenguaje, indagan, hacen inferencias
y formulan hipótesis, por ello se vuelve necesario que el docente guía facilite el
desarrollo activo del lenguaje escrito en sus estudiantes a través de un método, y de
esta manera los discentes logren asimilarlo e interiorizarlo, ya que el lenguaje escrito
tiene una función artificial y se vale de un proceso sistemático y premeditado, para lo
cual es necesario el análisis de los elementos que lo componen, siendo su vía
perceptiva en primer caso la visión, en cambio el lenguaje oral tiene una función
natural ya que su adquisición no necesita método alguno, ya que se lo asimila de
manera global por medio de la audición a través de un proceso continuo pero, ambos
lenguajes tienen un factor en común que es la simbolización.
2.3 Escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social
2.3.1 Hablar
Todo conocimiento se mediatiza a través de una situación comunicativa, es así que
existe una relación entre pensamiento y lenguaje, encaminado a la búsqueda y logro
de un discurso. La comunicación no se limita a la transmisión de datos, ya que una
característica fundamental de esta, es que el mensaje o los contenidos sean
comprendidos por el receptor, por lo tanto el desarrollo de destrezas para escuchar es
de suma importancia (Marenco, 1999).
22
Los interlocutores al escuchar deben discriminar, seleccionar y organizar los
mensajes, solo así la comunicación logra ser eficaz, influyendo positivamente en el
proceso educativo. Las palabras existen en un contexto y mediante la comunicación
el discurso es posible, el cual adquiere características propias según el propósito que
persiga, y es en la escuela donde los estudiantes aumentan esa competencia por
medio de registros formales, pero el habla en cada sujeto varía según el contexto, ya
que cada estudiante trae consigo conocimientos previos los cuales se reflejan por
medio del vocabulario que utiliza (Marenco, 1999).
La oralidad en el aula posibilita compartir el contexto mental de cada estudiante, y es
el docente quien actúa como mediador dentro proceso de intercambio social,
intercambio que alcanza un nivel de comprensión gracias al lenguaje. Además, la
oralidad plantea una regla pragmática de gran importancia para que se desarrolle una
conversación productiva, el principio de cooperación, en que cada interlocutor
expone su pensamiento dentro un intercambio oral (Marenco, 1999).
2.3.2 Escuchar
La escucha es una habilidad básica en la vida social, marcada culturalmente por el
empleo de estrategias vinculadas con la narración, con modalidades del pensamiento
desarrolladas de manera ágrafa o gráfica. Esta habilidad es vital en los procesos de
enseñanza- aprendizaje, siendo la escucha una de las bases de la actitud crítica, que
posibilita examinar argumentos, llegar a acuerdos y objetar en el intercambio oral a
través de una escucha atenta y selectiva (Melgar, 1999).
23
En la escuela los estudiantes generan comunicación a través del diálogo, e
interactúan por medio de la escucha, es así que el aula de clases se convierte en un
espacio dialógico de interacción que permite el desarrollo comunicativo y por medio
de la escucha atenta, reflexiva y crítica, los sujetos pueden seleccionar de manera
efectiva las diversas informaciones recibidas, además adquieren la capacidad de
enfrentar diálogos y debates de manera eficiente, tomando en cuenta que la memoria
representa un importante modelo de elaboración cognitiva de la lengua, ya que es en
ella donde se almacenan las informaciones (Melgar, 1999).
La lectura y la escritura enriquecen el habla, por tal razón las acciones de leer y
escribir están directamente relacionadas con la escucha, de ahí que el proceso de
enseñanza aprendizaje también debe realizar actividades para brindar conocimientos
y fortalecer saberes que posibiliten a los discentes apropiarse de los contenidos
estilos y formas del desarrollo discursivo, y su comprensión repercutirá directamente
en el desarrollo de dos habilidades más: leer y escribir (Melgar, 1999).
2.3.3 Leer
“La lectura de textos es el recurso privilegiado, el que en mayor medida, permite a
los seres humanos potenciar sus posibilidades de participación social y enriquecer su
vida a través del desarrollo de su mente y de su sensibilidad” (Vera, Flores, &
Natale, 1999).
A través de la lectura, el sujeto construye significados mediante un proceso de
elaboración cognitiva, dando sentido al texto escrito. La oralidad es un recurso que
posibilita la comprensión de un escrito, por tal motivo en los primeros años de

24
educación escolar, se torna vital la lectura de textos por parte del docente,
permitiendo al estudiantado poner en acción sus experiencias y conocimientos
previos, decodificando los símbolos dentro de un proceso de comprensión lectora.
El desarrollo de la competencia lectora, permite al individuo convertirse en un lector
activo, y por medio de la interacción con el objeto de estudio, el sujeto puede
conocer el pensamiento del autor, hacer inferencias, realizar análisis críticos,
argumentar, es decir, construye significados.
2.3.4 Escribir
La apropiación del sistema alfabético no basta para saber leer y escribir, ya que para
adquirir la competencia de escritura es necesario organizar, seleccionar y relacionar
ideas, para poder escribir oraciones según las reglas de la gramática, respetando
formas verbales, el uso de la ortografía y la puntuación (Vera, Flores, & Natale,
1999).
Escribir es una actividad que va a la par con la lectura, ya que estos dos procesos se
enriquecen mutuamente, y su trabajo permite mejorar la comprensión, entonces la
animación a lectura como a la escritura, representa un componente importante en la
escuela, ya que potencian la adquisición y construcción de nuevos conocimientos,
mediante la comunicación.
Leer comprensivamente apoya el trabajo de escritura, y una persona que comprende
el significado de lo que ha leído está capacitada para sintetizar, analizar, responder y
escribir con sus propias palabras un tema tratado (González & Ize, 1999).
25
Escuchar, hablar, leer y escribir dentro del proceso de enseñanza aprendizaje permite
a los estudiantes potenciar y desarrollar su capacidad comunicativa en diferentes
contextos, ya que la comunicación no solo se limita a la transmisión de contenidos,
comunicar abarca también un proceso de seguimiento, apreciación y valoración de
los efectos de la actividad lingüística entre el docente y el educando.
3. Metodología
La presente investigación inició el lunes 20 de abril y terminó el viernes 26 de junio
de 2015, con seis horas de observación por semana, y para llevarla a cabo se utilizó
la perspectiva desde el enfoque cualitativo, a través de la comprensión interpretativa
mediante la observación de la práctica de enseñanza de Lengua, en el segundo año de
EGB en una Unidad Educativa ubicada en San Rafael Valle de los Chillos, siendo la
docente responsable una maestra que cuenta con 14 años de experiencia. La clase
está constituida por 17 estudiantes, 9 niñas y 8 niños en edades comprendidas entre
los 6 y 7 años de edad.
Se empleó el método etnográfico, con el apoyo de un diario de campo, fichas de
observación y entrevistas semiestructuradas a la docente y a los estudiantes para
recoger datos e información, para comprender y explicar la práctica docente en
segundo año de EGB. La metodología utilizada en el proyecto fue descriptiva,
interpretativa y participativa.
Descriptiva: porque intenta revelar información necesaria para dar un criterio sobre
prácticas pedagógicas, cómo se desarrollan, y qué efecto causan en el proceso de
26
Interpretativa: porque los datos recopilados posibilitaron el análisis y la
interpretación de la información sobre el problema a investigar.
Participativa: por el hecho de involucrar al proceso investigativo a diversos actores
inmersos en la actividad educativa.
3.1 Descripción del método: técnicas e instrumentos
El método etnográfico fue trabajado con la utilización de las siguientes técnicas:
observación participante, y entrevistas semiestructuradas a la docente y a once de los
diecisiete estudiantes. Los instrumentos utilizados fueron: diario de campo y fichas
de observación
3.1.1. Observación participante
Actividad realizada en torno a seis variables: planificación, estructura metodológica
del tema de clase, organización de trabajo de la asignatura, interacción docente-
alumno en las actividades de la asignatura, estrategias de evaluación del tema de
clase, y tipo de tareas académicas.
3.1.2. Entrevista a la docente
La entrevista semiestructurada realizada a la maestra tuvo el objetivo de conocer
cómo la docente desarrolla su práctica educativa, qué estrategias metodológicas y
herramientas didácticas incorpora en su labor como profesora de niños y niñas de
segundo grado de EGB en el área de Lengua y Literatura, además se abordó el tema
27
sobre el nuevo currículo Actualización y Fortalecimiento Curricular y cómo ha
afectado a su práctica pedagógica, para lo cual se formularon varias preguntas como
guía para el diálogo.
3.1.2.1. Guía de preguntas para el desarrollo de la entrevista a la docente
1. ¿Qué estrategias metodológicas utiliza para la enseñanza de lectoescritura en
estudiantes de segundo año de EGB en el área de Lengua y Literatura?
2. ¿Cómo intervienen en su trabajo la actualización y fortalecimiento curricular?
3. ¿Cómo desarrollaba su práctica educativa antes de este cambio de currículo?
3.1.3. Entrevista a las niñas y niños
El propósito de esta entrevista fue conocer cómo aprenden los estudiantes de
segundo año de EGB Lengua y Literatura y cuál es su grado de aprehensión de esos
conocimientos.
3.1.3.1. Teatro de títeres
Para para la ejecución de la entrevista se emplearon elementos lúdicos, como el
teatro de títeres, ya que este arte permite a través del juego una comunicación
divertida y fluida, y tomando como premisa que todo acto de enseñanza tiene el
propósito de transmitir un conocimiento con el afán que él o los discentes se
apropien de un saber que en un inicio no lo tenían (Weissmann, 2007), se escogió
esta herramienta, ya que su uso en el aula también apoya a generar conocimiento por
medio del diálogo y la interacción, siendo en este caso los títeres elementos
comunicativos para articular saberes (Artiles, 2004), los infantes dejan de ser
espectadores pasivos, para convertirse en ejecutantes activos, jugando, indagando y

28
descubriendo sus posibilidades comunicacionales poniendo en evidencia sus
conocimientos en torno a las macro destrezas como escuchar, hablar, leer y escribir
(Szulkin & Amado, 2003).
Con los títeres los niños y niñas dieron vida a un objeto inanimado, de esta manera se
entabló un diálogo lúdico con cada estudiante a partir de un guion de preguntas.
La metodología de esta actividad se basó en plantear las bases del juego:
 Presentar a cada uno de los títeres que intervendrían en la actividad e indicarles
cuál es su patrón de movimiento (animación del títere).
 Plantear la dinámica de la actividad, para lo se solicitó que el niño o niña
participante hicieran preguntas al títere el cual era animado por la entrevistadora.
 Seleccionar un títere para dar inicio a la entrevista.
3.1.3.2. Guía de preguntas para el desarrollo de la entrevista a las niñas y niños

a través de los títeres
 ¿Qué es para ti leer?
 ¿Para qué te sirve leer?
 ¿Cómo aprendiste a leer: viendo dibujos, viendo las palabras o escribiendo?
 ¿Qué es para ti la escritura?
 ¿Cómo aprendiste a escribir?
 ¿Sabes escribir palabras con dobles? (ejemplo)
 ¿Sabes hacer oraciones con las palabas que has aprendido?
 ¿Para qué te sirven las letras?

29
 ¿Puedes leer un cuento solo o necesitas la ayuda de tu profesora o de tu familia?
3.1.3.3. Tarjetas gráficas
El uso de tarjetas gráficas se fundamentó en el pensamiento de Vygotsky, y en la
teoría del aprendizaje multimedia. Vygotsky explica que los niños por medio de los
dibujos explican y entienden su realidad (Medina & Mata, 2009), y la teoría del
aprendizaje multimedia señala algunos principios que guían la presentación de la
información en formato multimedia, los mismos que son posibles aplicarlos a la
enseñanza de la lectura, estos son:
Se aprende mejor cuando las palabras se presentan con sus correspondientes dibujos
simultáneamente, además cuando las palabras y los dibujos tienen cercanía espacial
se facilita el aprendizaje, ya que ambas representaciones pueden ser mantenidas en la
memoria (Jiménez & O'Shanahan, 2008).
3.1.4. Diario de campo
Herramienta que acompañó todo el proceso de observación, en él se anotó todo
cuanto sucedía en el aula, tomando en cuenta las seis variables antes mencionadas, es
decir, en este instrumento se recopilaron datos e información con el objetivo de tener
un vasto material para ser analizado e interpretado.
4. Análisis de resultados
30
Los datos recopilados en el diario de campo, las fichas de observación y las
entrevistas permitieron realizar una matriz para interpretarlos y analizarlos tomando
en cuenta las seis variables de investigación antes mencionadas.
4.1.1 Planificación
Las planificaciones semanales muestran las mismas actividades que son:
a. Actividad de motivación: todas las clases inician con una actividad de motivación,
como el canto y ejercicios corporales.
b. Enseñanza de los fonemas a través del método global: la docente afirma que
utiliza el método global ya que de esa manera el alumno va desglosando poco a
poco la información recibida. En la práctica no utiliza ese método, porque que la
maestra trabaja el método sintético, enseñando la unidad del código escrito, para
pasar a la memorización e identificación del fonema, las sílabas y las palabras, y
con ese conocimiento los estudiantes elaboran oraciones.
La maestra muestra su disconformidad en relación a los parámetros que plantea la
Actualización y Fortalecimiento Curricular (2010), sobre todo en algunas
actividades que presentan los libros de trabajo, por ejemplo puntualiza no estar de
acuerdo con iniciar el proceso de lectoescritura con las palabras que forman el cuerpo
humano como mano, porque los estudiantes aprenden con mayor facilidad al asociar
las palabras con sus afectos, por eso primero les enseña a escribir y leer mamá y
papá, además porque en esos vocablos se repiten los fonemas y las sílabas, y para
ella la reiteración representa una actividad que permite que los estudiantes aprendan,
31
por tal motivo ella se guía en libros de años anteriores a la reforma, ya que afirma
que le han dado buenos resultados, además trabaja la decodificación y la asociación
de grafía - fonema, sin hacer énfasis en la comprensión, para la docente el trabajo de
la conciencia fonológica y la correspondencia grafema-fonema prima en su
enseñanza.
Resalta la importancia de enviar tareas o deberes, porque ayudan a anclar los
conocimientos, ya que los estudiantes se ven en la obligación de repasar en forma
constante lo que han aprendido en la escuela, además menciona que gracias a la
memorización los estudiantes logran leer fluidamente.
c. Dictado: actividad que no se realizada como tal, ya que los estudiantes se limitan
a copiar lo que la maestra escribe en el pizarrón o en cada cuaderno, también
escriben las oraciones que ella elabora y les dicta.
d. Lectura de 10 minutos con las letras vistas: tarea que tampoco se ejecuta en el
tiempo designado en la planificación. En ocasiones leen de manera individual y en
grupo como refuerzo del aprendizaje de un nuevo fonema.
La maestra valora la fluidez de la lectura pero, no realiza un trabajo de lectura
comprensiva. Todos los estudiantes tratan de leer de manera correcta y fluida, es
decir poniendo sonidos a los signos gráficos, limitando la lectura a la
reproducción mecánica de las palabras; perdiendo uno de los objetivos
principales, que es el comprender un mensaje escrito.
Por ejemplo, luego de una lectura realizada en grupo, la docente formuló varias
preguntas como: ¿qué comprendieron del texto?, ¿cuáles eran los personajes?,
32
¿qué querían hacer?, ninguno de los estudiantes pudo responder, por tal razón ella
leyó dos veces más el texto, solicitando que presten atención.
La fluidez es el puente entre la decodificación y la comprensión. Cuando los
estudiantes leen con fluidez, no necesariamente significa que han comprendido lo
leído, la fluidez contribuye a la comprensión porque cuando los lectores son
capaces de descifrar las palabras con exactitud y en forma automática, logran
concentrar su atención para construir el significado del texto, en vez de descifrar
cada palabra.
Cabe destacar que las niñas y los niños aprenden las palabras, sin hacer énfasis en
su significado, por tal razón un texto les resulta algunas veces incomprensible, y
el ejercicio de elaborar oraciones con las nuevas palabras vistas no estimula su
pensamiento, ya que al desconocer su significado o sus diferentes significados, se
limitan a escribir lo que la docente les dicta. Por ejemplo en una actividad que
debían desarrollar habían dos imágenes: una pareja casándose y una familia en su
casa comiendo, bajo cada dibujo debían escribir una oración.
Un estudiante escribió bajo cada gráfico: “Ellos se casan” y “Sofía toma sopa”,
pero la mayoría no realizó la actividad, por tal motivo la docente fue quien
protagonizó la actividad dictando las oraciones a sus estudiantes, y tampoco
generó un espacio de reflexión sobre el doble significado de esa palabra.
e. Trabajo en el libro Aprendamos Lengua y Literatura de 2 EGB: actividad que
tiene por objetivo reforzar el aprendizaje introductorio realizado por la docente.
Las tareas están divididas en los siguientes temas: conciencia fonológica,
33
conciencia semántica, conciencia léxica y sintáctica, y correspondencia grafema-
fonema.
 Conciencia fonológica: a través de la repetición de las palabras haciendo énfasis
en la pronunciación del fonema de estudio.
 Conciencia semántica: al diferenciar los significados que tiene una misma
palabra y al realizar oraciones con esas palabras.
 Conciencia léxica y sintáctica: por medio de la elaboración de oraciones
siguiendo la secuencia de los dibujos.
 Correspondencia fonema-grafema: a partir del conocimiento de la representación
del sonido del fonema, repitiendo la letra de manera cursiva e imprenta.
f. Trabajo en cuaderno: en él escriben de forma repetitiva el fonema visto en letra
imprenta, manuscrita, en mayúscula y minúscula y en otra hoja una oración que
previamente fuera escrita por la docente en cada cuaderno.
g. Trabajo en el libro de escritura: en este libro escriben oraciones en manuscrita
con énfasis en el fonema aprendido, también escriben la palabra asociando la
imagen. Cabe destacar que utilizan el libro Patito Escribe que es para primer año
de EGB, en él las actividades deben desarrollar en letra imprenta, y la docente al
utilizar ese libro les explica “deben hacer lo que dice en la indicaciones pero en
manuscrita”.
Esta tarea generó confusión en los estudiantes ya que tenían que escribir las letras y
oraciones de manera diferente de como indica el libro. La docente sobre ese hecho
manifestó “utilizamos ese libro porque no conseguimos el libro correspondiente a

34
este año escolar, pero igual sirve porque es lo mismo, solo cambia la manera de
escribir”.
4.1.2 Ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje
a) Inicio:
En todas las clases la docente escribe en el pizarrón el tema que van a trabajar, por
ejemplo: “Hoy trabajamos el fonema…”, consigna que los estudiantes deben escribir
en su cuaderno. Luego las clases continúan con una actividad lúdica, utiliza
canciones y ejercicios corporales centrados en el movimiento de los brazos, manos y
cabeza, los mismos que los realizan sentados.
En la planificación están descritas las actividades de motivación como parte del
afianzamiento del aprendizaje, más estos ejercicios están enfocados para que los
estudiantes hagan silencio y presten atención, y cuando hay dispersión la maestra
vuelve a realizarlas a mitad de la clase.
El 50% de las clases la docente lee o narra una historia o cuento, para ello, solicita a
sus estudiantes que se duerman. Los niños y niñas cruzan sus brazos y los colocan
sobre el escritorio al igual que su cabeza y cierran los ojos. Los estudiantes están
condicionados a través de esa consigna ya que adquieren esa corporalidad cada vez
que escuchan “les voy a contar una historia”. Es preciso mencionar que en una clase
la maestra inició el relato sin pedirles que se durmieran, un estudiante la interrumpió
diciendo: “¿nos dormimos profe?, a lo cual la docente respondió afirmativamente.
35
b) Desarrollo:
Para el aprendizaje de un nuevo fonema, la docente escribe en el pizarrón, esa letra
en mayúscula, en minúscula; en imprenta y en manuscrita, luego escribe una palabra
planteada por ella, y bajo la misma coloca las vocales uniéndolas con flechas, por
ejemplo:
CORA zÓ N
a o i u e
Pronuncian las sílabas que se forman y seguidamente cada alumno pasa al pizarrón a
escribir una palabra que asocien con alguna de esas sílabas. El 98% de los
estudiantes no tienen dificultad en pensar y escribir las palabras solicitadas
c) Significancia de las actividades:
 Aprendizaje de un nuevo fonema, actividad introductoria para el conocimiento
de la letra y sus sílabas, siendo la docente quien protagoniza ese proceso, los
estudiantes se limitan a escuchar y repetir lo que la docente plantea, y cuando se
animan a participar por voluntad propia, la maestra los escucha parcialmente,
pidiendo que presten atención, sin dar valor a los aportes de los niños y niñas,
sin embargo, los aportes de los discentes contribuyen al proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Para explicar lo mencionado en el párrafo anterior se transcribe parte del diálogo que
se originó después de una lectura realizada por la maestra.
36
Profesora: ¿Quiénes son los personajes?
Estudiante 3: Max
Estudiante 1: Ximena
Estudiante 5: Sixto
Profesora: ¿Quiénes eran Ximena, Sixto y Max?
Estudiante 4: Unos niños
Profesora: Son los personajes de la historia. ¿Qué tocaba Max?
Estudiante 5: El Xilófono
Estudiante 3: Es el que hace tu, tu, tu (representa con su cuerpo la
forma de tocar ese instrumento).
Profesora: ¿Y Sixto?
Estudiante 9: El saxifón
Estudiante 10: (Corrigiéndolo) El saxofón
Profesora: ¿Y, a dónde se iban?
Estudiante 10: En su taxi al Cotopaxi
Profesora: ¿Saben qué es el Cotopaxi?
Estudiante 7: Es una montaña que tiene full nieve
Estudiante 3: Cierto que es en Machachi
Profesora: Es un volcán que tiene mucha nieve y se encuentra en una
ciudad que se llama Cotopaxi.
Estudiante 8: ¡Yo conozco el Cotopaxi!
Profesora: (Enojada) No quiero que cuentes nada de tus viajes, tú te has
ido a todos lados, además estamos en otra cosa
La docente continuó dibujando las palabras que tenían X.

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En este diálogo se observa la participación de los estudiantes al relacionar el texto
con una experiencia personal, más la docente no aprovechó la situación dada para
desarrollar el tema tratado mediante la asociación de las vivencias de los alumnos,
además la explicación que dio resultó errónea al decir “…y se encuentra en una
ciudad que se llama Cotopaxi”.
 Intervención de cada estudiante, mencionando palabras conocidas por ellos en
que se utilicen las sílabas con el fonema aprendido, cabe destacar que los y las
estudiantes sienten mucha presión para realizar esa tarea, es así que por
momentos inventan palabras, por ejemplo:
Estudiante 1: Prano
Profesora: Mal, esa palabra no existe
Estudiante 2: Placa
Profesora: Bien
Estudiante 3: ¿Qué es placa?
Estudiante 4: Si alguien te roba el carro, con la placa puedes decir ese es mi carro,
para ver cuál es el carro del dueño
Profesora: (no realizó ningún comentario)

 Conciencia fonológica, tomando una palabra base como “zapato” ejecutaron la
actividad acentuando la pronunciación en esa sílaba, pero al realizarla con una
palabra planteada por la maestra, no se trabajó acertadamente la conciencia
semántica y léxica. Por ejemplo, los estudiantes tenían que elaborar una oración
con tres palabras que comenzaban con la letra “z” (zapatero, zapato y zapatería).
La conciencia fonológica se realizó con la sílaba za y luego con la palabra
zapato pero, al escribir la oración incluyendo las palabras citadas, el 80% los
estudiantes escribieron con la letra “s” zapatero y zapatería.

38
Los problemas que surgen en la escritura de las niñas y los niños también radican en
que no tienen guía, seguimiento y revisión por parte de la docente, ya que solamente
se limita a ver si las páginas del libro están completas. Al ser la docente el sujeto
protagónico en este proceso, los estudiantes se convierten en actores pasivos que
receptan información, además no realizan un análisis reflexivo sobre lo que escriben,
de esta manera no logran afianzar el nuevo conocimiento, ya que no se ejecuta un
trabajo de lectura y escritura comprensiva.
En la entrevista la docente manifestó que la teoría constructivista guía su labor, más
su práctica demuestra lo contrario, realizando su trabajo de manera conductista,
porque para que sea posible la construcción del conocimiento es necesaria la
interacción del alumno, el contenido y el profesor.
La docente a cargo del segundo año de EGB señaló que la lectura y la escritura van
de la mano, por tal razón deben enseñarse juntas ya que se complementan, de igual
manera. González & Ize (1999) afirman que la acción de escribir representa una
actividad que va a la par con la lectura, son dos procesos que se enriquecen
mutuamente, pero si no existe la mediación por parte de la maestra y la participación
activa de los estudiantes, el proceso no llega a alcanzar uno de sus objetivos que es la
comprensión de un texto.
Por otro lado, en la entrevista realizada a los niños y niñas se destaca la importancia
que representa para ellos el aprender a leer y escribir, ya que el 81,81% de
estudiantes respondió que la lectura le sirve para aprender y el 18.18% para saber,
39
además el 36,36% menciona que aprendieron a leer escribiendo, el 27,27% viendo
dibujos, el otro 27,27% viendo las palabras y el 9,09% mediante la observación de
letras o palabras.
 Cierre:
La última media hora de clase, los estudiantes trabajan en el cuaderno, en el libro de
escritura o en el libro de lenguaje. Una vez más, estas actividades las realizan sin la
mediación de la docente, es decir, no existe una interacción entre la docente y los
estudiantes, los niños y niñas para conseguir la aprobación de la maestra levantan su
cuaderno o libro y le dicen “así profe”, la maestra que está concentrada en calificar
las tareas de otras asignaturas levanta su cabeza y realiza un gesto de aprobación.
4.1.3 Organización de trabajo de la asignatura
La organización del trabajo mantiene un mismo orden:
a. Motivación (actividad lúdica).
b. Escuchar un cuento.
c. Reconocer el fonema y escribir las cinco sílabas que se forman con él.
d. Leer en conjunto las sílabas.
e. Dibujar y escribir una palabra que contenga el fonema que están aprendiendo.
f. Pronunciar las palabras acentuando la sílaba con el fonema estudiado.
g. Realizar las actividades en el libro de Lenguaje.
h. Elaborar oraciones con las palabras vistas.
40
i. Repetir una oración en el cuaderno la cual fue escrita previamente por la
docente.
j. Leer individual y colectivamente un cuento.
La manera como la docente aborda la lectura de textos tiene el objetivo de que sus
estudiantes lean fluidamente, no hace énfasis en la comprensión lectora, en este caso
la práctica pedagógica de la maestra se ve centrada en el colocar sonidos a los signos
gráficos, volviéndose la lectura en una actividad aburrida y tediosa, ya que los niños
y niñas realiza un ejercicio de reproducción mecánica de las letras, sílabas y palabras,
es decir, no logran construir significados.
4.1.4 Estrategias de evaluación
En la observación se pudo verificar que la evaluación cumple dos finalidades:
conocer qué está aprendiendo el estudiante o evaluación formativa, y qué aprendió al
final del proceso o evaluación sumativa.
a. Evaluación formativa: este tipo de evaluación es constante durante el proceso de
enseñanza aprendizaje, y se la realiza desarrollando varias tareas, por ejemplo:
 Escribir en el pizarrón una palabra que lleve una de las sílabas vistas.
Un estudiante, al observar que unas palabras estaban escritas con mayúscula y otras
no, preguntó:
Estudiante 1: ¿Por qué unas palabras tienen mayúscula?
Estudiante 2: Con mayúscula los nombres de las personas

41
Profesora: Se escriben así porque son nombres propios
Ante esa situación la profesora no profundizó sobre qué son los nombres propios, y
como se aprecia en el ejemplo tampoco abordó el tema ortográfico sobre el uso de las
tildes. Sobre ese hecho la docente supo precisar que no hace énfasis en la ortografía,
porque los estudiantes recién están conociendo cómo se escriben las palabras y por
tal motivo no es necesario, no obstante en el documento Actualización y
Fortalecimiento Curricular se menciona que es necesario trabajar la ortografía desde
los primeros años, aprovechando las preguntas que surjan por parte del estudiantado,
o a través de la observación de los escritos de los estudiantes, de esta manera el
docente podrá hacer un acercamiento al tema, sin profundizar en la enseñanza de las
reglas ortográficas.
En la entrevista realizada a los estudiantes mediante el uso de pictogramas se
incorporaron imágenes que previamente habían trabajado en clase, se les pidió que
reconozcan las imágenes zapatero, taxi, vaca, burro, dragón y flamenco y luego las
escriban. En la tabla 1 constan las palabras que las y los entrevistados escribieron.
Tabla 1.
Resultado de entrevista a estudiantes (con tarjetas gráficas)
TARJETAS zapatero Taxi Vaca Burro dragón flamenco

1 sapatero - Baca buro dragon -
2 zapatero taxi Vaca buro dragon flamenco
3 sapatero taxsi Vaca buro dragon blamingo
4 sapateria taxsi Vaca vuro darjon Lamenjo
5 zapatero taxi Vaca burro dragon Flaminco
6 zapatero taxi Vaca burro dragon Flamingo
42
7 sapatero taxi Baca vuro tragon Ganso
8 zapatero taxi Vaca burro dragon Flamingo
9 zapatero taxi Vaca buro dragon Ganso
10 zapatero taczi Vaca buro dragon flamingo
11 sapatero taxi Baca burro dragon fglameco
Nota: Elaborado por Ana Escobar Vizcarra.
Como se muestra en la tabla 1 la palabra dragón fue escrita correctamente en relación
a la asociación grafía fonema a excepción de dos estudiantes, mas es evidente el
desconocimiento de la parte ortográfica sobre el uso de la tilde. La mayoría de
estudiantes escribieron correctamente la palabra flamenco, pero todavía les genera
confusión escribir sílabas con consonantes dobles.
El uso de la letra Z todavía no ha sido asimilado por el 50% de los estudiantes ya que
escriben con S la palabra zapatero.
Cabe mencionar que a los estudiantes les causa confusión la pronunciación de un
fonema que tiene dos sonidos como la x. En el libro de estudio se pide que los
estudiantes pronuncien la x fusionando los fonemas /ks/, pero la docente realizó la
actividad pidiendo que pronuncien utilizando /cs/, razón por la cual al escribir la
palabra “taxi”, 3 de los 11 estudiantes escribieron igual como pronuncian la palabra,
en relación a la palabra burro 7 estudiantes entrevistados escribieron sin hacer uso
de la sílaba doble r /rr/, y para concluir no tienen conciencia todavía del uso de la
tilde ni la diferencia entre el sonido de la b y v y su debida representación gráfica al
escribir correctamente una palabra.
 Lección de la lectura “El Pavo Real” tomado del libro “Patito Lee”
43
Esta evaluación fue cuantificada, quienes leían fluidamente tenían 10 puntos y los
estudiantes que se trababan y leían pausadamente sílaba por sílaba accedían a una
calificación entre 7 y 8 puntos.
Una vez más en este ejercicio se aprecia la falta de motivación por parte de la
docente, ya que si un estudiante no avanzaba en la lectura o se trababa en alguna
palabra los regañaba, convirtiendo la situación en un momento incómodo, el cual no
aporta al desarrollo de la habilidad lectora.
Tabla 2.
Resultado de entrevista a estudiantes con títeres
¿Sabes ¿Puedes
escribir hacer
Niños ¿Cómo ¿Cómo Para que
¿Sabes palabras oraciones
y aprendiste a aprendiste a sirven las
leer? con con
niñas leer? escribir? letras
silabas silabas
dobles? dobles?
Con el Patito lee
1 Si Escribiendo y el Patito Si Si Escribir
escribe.
Viendo las
2 Si Escribiendo No No Escribir
palabras
Viendo las Viendo las
3 Si No Si Leer
palabras palabras
Viendo los Viendo las Escribir y
4 No No Si
dibujos palabras leer
Viendo las
5 Si Viendo dibujos Si Si Escribir
palabras
Con la
6 Si Viendo dibujos Si Si Leer
imaginación
Viendo las Viendo las
7 Si Si Si Leer
palabras palabras
Viendo las
8 Si Escribiendo Si Si Leer
palabras
9 Si Escribiendo Leyendo Si Si Leer
Viendo las
10 Si En el libro Si No Leer
palabras
Aprendiendo las
11 Si Viendo Si Si Leer
silabas y letras
Nota: Elaborado por Ana Escobar Vizcarra.

44
 Lectura grupal del texto “La zorra y las uvas” tomado del libro “Patito Lee”
Cada estudiante leyó una o dos oraciones del texto en voz alta, mientras los demás
discentes debían seguir la lectura en silencio. Esta actividad no permitió que los
estudiantes construyan significados, ya que por intentar decodificar los símbolos y
seguir el ritmo de lectura de cada compañero/a, no lograron comprender ni disfrutar
del texto, ejercicio que resultó difícil para un gran porcentaje de ellos, limitando
lectura a una acción mecánica de reproducción de sílabas y palabras.
Se afirma lo anterior porque terminada esa actividad la maestra realizó varias
preguntas sobre lo que trataba el texto, y los estudiantes no lograron responder a sus
interrogantes.
b. Evaluación sumativa: realizada con el objetivo de determinar el nivel alcanzado
por cada estudiante en relación al cumplimiento de los objetivos descritos en esa
materia para el bloque de estudio número 5, para lo cual tenían que realizar una
prueba escrita, en esta actividad también se nota la ausencia de la docente, ya
que después de repartir los exámenes salió de la clase, dejándolos solos (tal vez
salió porque había un adulto más en clase -la observadora-).
La docente no representa una figura que medie el aprendizaje, ya que antes de
abandonar el aula no realizó un acercamiento explicativo de las tareas. Esta situación
generó en la clase un ambiente de desconcierto y preocupación ya la mayoría de
niños y niñas no realizaban algunas preguntas, pero a la vez las tensiones bajaron
porque no estaba la docente para vigilar.
45
Analizando el examen y por qué los estudiantes no resolvían las preguntas, se pudo
observar que la prueba tenía consignas que no entendían los niños y niñas como:
subraye las palabras que tienen el fonema K, esa palabra o acción no estaba
asimilada, o no era comprendida por ellos ya que solo tres de estudiantes realizaron
esa pregunta. Cómo se sentían libres sin la vigilancia de la maestra un niño se
levantó y preguntó a la observadora:
Niño 1: (Indicando su prueba) “Qué hay que hacer aquí”
Observadora: (A todos) “Alguien sabe que es subrayar”
Niño 2: “Es poner una línea abajo”
Esto demuestra que los aprendizajes no siempre son ejecutados de manera vertical,
ya que también los individuos pueden aprender de sus pares. Otra pregunta que causó
confusión tenía la consigna de completar la historia, esta estaba escrita en un
lenguaje poco o no conocido para los niños y niñas, por ejemplo un párrafo decía:
Como os habéis portado muy bien, los profesores os dejan hacer un muñeco…, el
muñeco de nieve empieza a jugar con vosotros…
Los estudiantes no estaban familiarizados con el uso del pronombre personal
vosotros, el contexto en que fue escrito ese texto no facilitó su comprensión, además
la estructura en que estaba expuesto el cuento dificultó la lectura comprensiva, ya
que un dibujo colocado en la mitad, partía el texto en dos, de esta manera los
estudiantes leían frases cortadas por la imagen.
46
El elegir un texto con estas características tal vez tuvo el objetivo de que los
discentes conozcan la diversidad lingüística que presenta el idioma, pero por los
resultados vistos en la ejecución de la pregunta, no fue acertado su uso, ya que
ningún alumno escribía el fin de la historia, solamente después que un estudiante se
acercó a la observadora y le preguntó qué hacer, todos completaron la historia.
Niño 1: ¿Qué hay qué hacer aquí?
Todos: Sí, ¿qué hacemos?”
Observadora: (Indicando el texto) lean como lo hacen siempre, no importa que el
dibujo esté en la mitad
Estudiante 2: (indicando el texto) pero qué es esto.
Observadora: (Leyendo) el muñeco empieza a jugar con vosotros, eso es parecido a
decir, el muñeco empieza a jugar con ustedes.
Estudiante 3: Así hablan en España.
Observadora: Si, así hablan en España
aprendizaje
a. Paralenguaje: La docente tiene un agradable timbre de voz, no tiende a gritar, y
permanentemente modula su voz, subiendo y bajando el volumen, con la
intención de atraer y mantener interesados a los estudiantes, las pausas y los
silencios no los utiliza para matizar su parlamento, sino para retar a través de su
mirada a algún estudiante que no está prestando atención.
47
Las melodías que cantan al inicio de cada clase, las interpretan con diferente
intensidad vocal, variados ritmos, haciendo sonidos guturales, y expresando
emociones, actividad que resulta muy atractiva para las niñas y niños. La docente
manifestó que utiliza este recurso porque a los niños y niñas en esta edad todavía
les gusta jugar como lo hacían en primero de Educación Básica, con las canciones
y los movimientos ellos botan energía y luego logran concentrarse mejor.
Al incorporar actividades lúdicas y subutilizarlas, no se está valorando el juego
como un componente en el aprendizaje, ya que el juego también favorece al
desarrollo de habilidades cognitivas y motoras.
Desde un plano psicológico-social, el juego representa un eficaz mediador que
ayuda a promover distintos procesos educativos, contribuye a la producción
simbólica de los niños, niñas, permitiéndoles reconocer y reconocerse, formando
parte de un trama socio-vincular; al articular los saberes de la escuela y los del
hogar (Szulkin & Amado, 2003).
Es notorio que la maestra intenta mantener un trato cordial con todos sus
estudiantes, pero a un niño en especial le demuestra antipatía, no deja de regañarlo
continuamente, le habla con tono amenazante, le critica sus tareas y lo pone en
evidencia ante toda la clase, por esa razón el niño no se siente motivado para
seguir ninguna actividad impuesta por la docente, pero cuando él está interesado
por algún tema en especial le gusta participar, pero la maestra lo frena y le solicita
que preste atención.
48
Al disgustarse la docente con los estudiantes, su paralenguaje cambia
inmediatamente, el ritmo se torna acelerado, con voz grave, y actitud corporal que
demuestra malestar, por ejemplo cuando un estudiante no responde lo que ella
espera, sus gestos faciales son de desaprobación, los cuales van acompañados de
sonidos guturales que lo refuerzan, e inician las amenazas como de dejarles sin
recreo.
b. Cinésica: La mirada de la docente es amplia abarca a cada uno de sus estudiantes,
pero cuando se molesta con algún niño o niña cambia su expresión facial y hace
una “mueca” repetitiva que aparenta disgusto y malestar. Este cambio en su rostro
sucede cada vez que los estudiantes hacen ruido o no están atentos a las
indicaciones.
A los estudiantes les gusta mucho cantar y jugar, pero si alguien se emociona y se
levanta para bailar la melodía, la docente le pide que se siente con un tono de voz
alto y grave, y con una mirada desafiante, además la docente mantiene contacto
visual con los estudiantes de arriba hacia abajo, esa actitud denota superioridad,
muy pocas veces se dirigió a ellos a un mismo nivel.
c. Proxémica: La docente mantiene la mayor parte del tiempo su espacio personal
(de poder), el cual está centrado en la parte frontal donde se encuentra el pizarrón
y su escritorio, el mismo que siempre está lleno de cuadernos y libros, además el
espacio del aula es reducido, resulta difícil caminar por el lugar, y la incomodidad
para transitar es evidente, ya que docentes y alumnos continuamente invaden los
espacios personales.
49
4.1.6 Tipo de tareas académicas
a. En el cuaderno y libro de escritura escriben el fonema estudiado en mayúscula,
minúscula, imprenta y manuscrita. Ciertas letras son escritas de manera diferente
a como muestra el libro, ya que la docente no está de acuerdo con ese tipo de
letra, ya que manifiesta que la forma de representación de ese fonema en el libro
es muy fea y no permite una buena caligrafía.
b. Lectura de imágenes y textos.
c. Escritura de oraciones.
d. Diálogo grupal, actividad en que las niñas y niños pueden expresar su
pensamiento, realizar inferencias, cotejar conocimientos previos con los nuevos,
comentar que recuerdan y comprenden de la historia, y preguntar sobre el
significado de algún vocablo.
4.2 Presentación de resultados
A continuación se presentan los resultados de la investigación variable por variable,
información que fue recopilada y sistematizada por medio de los siguientes
instrumentos: diario de campo, fichas de observación, entrevistas a la docente y a 11
estudiantes.
4.2.1 Planificación
Las planificaciones semanales presentan una sola variante: introducción y desarrollo
de tareas a través del conocimiento y puesta en práctica del nuevo fonema, por tal
motivo en cada período de trabajo se repiten las mismas actividades y con igual
secuencia, cabe mencionar que el libro de trabajo estudiantil también mantiene un

50
mismo patrón en relación a las tareas a realizar con cada fonema, de ahí que la clase
se vuelve poco atractiva para los estudiantes ya que ellos saben con antelación el
orden de las actividades y su forma de ejecución.
La planificación detalla las actividades a desarrollar, la mayoría se realizan, pero dos
de ellas como el dictado y la lectura individual y grupal de 10 minutos no se
ejecutan, la docente es la protagonista en el aula, es ella es quien lee el texto a las
niñas y niños y escribe en el pizarrón las palabras que considera importantes para
enfocar el aprendizaje del nuevo fonema.
La lectura individual fue cuantificada cuando formó parte de la planificación de las
pruebas de bloque, ejercicio que fue valorado tomando en cuenta la fluidez de
lectura, es decir la docente evaluó únicamente la rapidez con que los niños y niñas
ponían sonidos a los signos gráficos, sin trabajar la comprensión lectora.
Las actividades descritas en la planificación mantienen una misma secuencia, por
ejemplo: la maestra cuenta una historia y escribe en el pizarrón las palabras que
llevan el fonema aprendido, luego los estudiantes reconocen las sílabas que se
forman con él y escriben una palabra que lo contenga, seguidamente realizan las
tareas en el libro de estudio y llenan un plana del cuaderno con una oración
formulada y escrita por la docente.
El aprendizaje de los estudiantes por medio de esta planificación es bastante limitado
en cuanto a la compresión y aprehensión del nuevo conocimiento ya que el trabajo
rutinario no es motivador para ellos, simplemente conocen más palabras en su forma
gráfica, mas no son comprendidas en su significado, ni tampoco son asociadas a su
realidad, como estrategia para la construcción de conocimientos.

51
4.2.2 Ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje
Cada clase inicia con una actividad lúdica, luego los estudiantes por petición de la
maestra deben “dormirse”, así que recuestan su cabeza sobre la mesa y se disponen a
“escuchar” un cuento, seguidamente escriben en su cuaderno el fonema planteado, y
para finalizar realizan las actividades detallas en el libro de lenguaje y cuaderno de
trabajo.
El desarrollo de estas actividades son hechas de manera automática ya que en el libro
de estudio todas las unidades tienen los mismos ejercicios, lo que cambia es el
reconocimiento de nuevo fonema, y al no existir una interacción entre la docente y
los estudiantes no se construye conocimiento, ya que ella mientras los estudiantes
llenan las hojas del libro califica tareas de otras asignaturas y/o escribe en cada
cuaderno una oración, la misma que deben repetir las niñas y niños en toda la plana.
Los estudiantes están inmersos en una educación bancaria, se afirma esto ya que la
docente es quien protagoniza el proceso de enseñanza, y los estudiantes son actores
pasivos que se limitan a realizar lo que la maestra les pide, de esta manera la mayoría
de los niños y niñas no logran afianzar el nuevo conocimiento acertadamente, la
docente se limita a poner su firma si ve que las páginas del libro están completas, sin
revisar lo que escribieron, la ortografía, o si realizaron correctamente las tareas
enunciadas (Freire, 2010).
4.2.3 Organización de trabajo de la asignatura
52
La organización del trabajo mantiene un mismo orden, volviendo a las clases
repetitivas porque los estudiantes ya saben que tareas deben ejecutar. Esta manera
mecánica de enfrentar la práctica docente no motiva a los estudiantes, ya que ellos
conocen de antemano lo que van a realizar, por tal motivo no existe una participación
espontánea de los alumnos.
Como se tornan aburridas las clases, una constante en ellos es levantarse a sacar
punta cerca del basurero y pedir permiso en varias ocasiones para ir al baño, cuando
la maestra les da permiso, juegan un momento sin ser vistos por la maestra en el
patio que está cerca de su aula. Todas las clases se desarrollan en el aula, rutina que
empobrece las ganas de aprender en los niños y niñas, es así que buscan alguna
manera de entretenerse como leer revistas intentando no ser vistos por la profesora, o
dibujar y colorear cuentos que traen de su casa, al finalizar la clase la maestra revisa
si están completas las páginas del libro y si no lo están les deja sin recreo como
reprimenda a su descuido, obligándoles a permanecer en el aula hasta completar las
tareas planteadas.
El ambiente de la clase cambió cuando salieron a otro espacio para preparar la
“Casa Abierta”, para lo cual tenían que preparar una obra de teatro en que, las niñas
y niños demostrarían a la comunidad educativa sus aprendizajes en lenguaje y
matemáticas. El cambio de espacio y de actividades causó gran entusiasmo en las y
los estudiantes, ya que dejaban su rutina, se mostraban más atentos, alegres y
dinámicos.
4.2.4 Estrategias de evaluación
53
Utiliza la docente dos tipos de evaluación:
 Formativa: evaluación que está presente durante en todas las clases,
por medio de ella la docente valora el trabajo diario de sus estudiantes
y pocas veces este tipo de evaluación es cuantificada.
 Sumativa: evaluación que siempre es cuantificada y se la realiza a
través de una prueba de bloque, en la cual constan preguntas que
deben resolver los y las estudiantes sobre lo aprendido durante un
determinado período de clases.
Cabe destacar que algunas preguntas de la prueba de bloque (evaluación sumativa) al
parecer no fueron diseñadas pensando en el avance y conocimientos de los
estudiantes ya que generaron confusión.
A continuación se presentan algunas tareas descritas en la prueba.
 Ordene la siguientes oraciones:

un tiene . Toñi Bolso de piel
Todos los estudiantes sabían que el punto iba al final de la oración, pero se les
dificultaba poner en orden las palabras.
 Complete la historia: texto escrito con el uso del pronombre personal vosotros.
Texto que resultó incomprensible para los estudiantes ya que el lenguaje en que
estaba escrito no resultaba familiar para ellos.
 Señale con una cruz en la casilla inferior el número de sílabas que tiene cada
palabra, ejemplo:
54
lobo
1 2 3 4
La mayoría de estudiantes al parecer no comprendieron la consigna porque
colocaban una marca (+) en la casilla que correspondía al número de letras y no al de
sílabas.

aprendizaje
a. Paralenguaje
La docente maneja un agradable timbre de voz y matiza su hablar con diferentes
tonalidades y ritmos, las pausas y los silencios son utilizados para para retar a través
de su mirada a algún estudiante que “no presta atención”.
Su expresión de malestar es notoria, sobre todo con los estudiantes que le causan
“problemas” en el aula, demuestra antipatía a través de su corporalidad y gestualidad,
acción que incide directamente en el comportamiento de los estudiantes.
Tiene una manera recursiva de amenazarles si no realizan las tareas o participan en
clase que es dejarles sin recreo, es así que casi todos los días entre dos y tres
estudiantes se quedan en clase completando las tareas en el libro o cuaderno.
b. Cinésica
Las canciones son acompañadas por movimientos corporales, de esta manera se
ejercitan los niños y niñas, acciones que son realizadas en sus asientos. Esta actividad
gusta mucho pero, cuando un estudiante se emociona y se levanta para bailar, la
55
docente lo reta frenando la espontaneidad del sujeto y exigiendo que haga lo que ella
pide.
Como la docente representa una figura de poder en el aula, los estudiantes adoptan
una corporalidad de temor cuando tienen que enfrentarse individualmente a ella
como en las lecciones, o cuando deben responder a sus preguntas, y la incomodidad
aumenta cuando son obligados a pasar al frente de la clase para desarrollar alguna
tarea.
c. Proxémica
La docente delimita su espacio personal (de poder), el cual está centrado en la parte
frontal donde se encuentra el pizarrón y su escritorio, desde ahí ejecuta todas sus
actividades, además el espacio del aula es reducido, por tal motivo existe
incomodidad para transitar, docentes y alumnos, continuamente invaden sus
espacios personales, dificultando los movimientos y traslados en el aula.
4.2.6 Tipo de tareas académicas
Las tareas desarrolladas en clase mantienen un mismo patrón de ejecución y orden lo
que varía es el uso del fonema.
a. Trabajo en el libro de lenguaje: conciencia fonológica, conciencia semántica,
conciencia léxica y sintáctica, y correspondencia fonema-grafema.
b. Trabajo en el cuaderno y libro de escritura repitiendo el fonema estudiado en
mayúscula, minúscula, imprenta y manuscrita.
c. Repetir en una plana del cuaderno una oración formulada por la docente
56
d. Lectura de textos, actividad cuantificada como prueba de bloque.
57
5. Conclusiones
La planificación semanal se repite para cada período, en ella se presentan las mismas
actividades con una variante, la introducción al nuevo fonema, de tal manera el
desarrollo de la clase mantiene un mismo patrón, por tal razón la clase se vuelve
rutinaria y monótona ya que los y las estudiantes de antemano conocen la secuencia
de su trabajo diario en clase, de esta manera las tareas se ejecutan de manera
mecánica y poco creativa, ya que la docente se limita a seguir la macro planificación,
para alcanzar los objetivos pre-establecidos, es decir, intenta abordar todos los temas
designados para ese año escolar.
Las actividades lúdicas son ejecutadas con el propósito que las y los estudiantes
adopten determinado comportamiento como guardar silencio, prestar atención y
mantener orden en el aula, de tal manera estas actividades no representan elementos
que contribuyan al aprendizaje de cada individuo, sino son utilizadas como
mecanismos de control en la conducta de los alumnos.
La docente sigue reproduciendo prácticas educativas anteriores, ya utiliza la
metodología que trabajaba antes que guiara las prácticas educativas el documento de
Actualización y Fortalecimiento Curricular, se guía en libros de años anteriores a la
reforma. Esta práctica confunde en ciertos momentos a sus estudiantes ya que en el
libro de estudio presenta una manera de escribir las letras y de pronunciarlas, pero
ella les pide hacerlo de manera diferente.
El objetivo primordial para la docente es que sus estudiantes al finalizar el año
escolar puedan leer un texto de manera fluida, es decir que reconozcan las palabras
58
que leen, sin necesidad de comprenderlas, por tal motivo ella no enfatiza su trabajo
en el desarrollo de una lectura comprensiva, se limita a enfocar esta habilidad en la
decodificación y asociación de grafía - fonema.
Cuando los discentes se sienten cómodos dentro de una actividad son capaces de
actuar activamente, construyendo su conocimiento, ya que las acciones que realizan
son producto de cuan motivados están, esto sucedió en pocas ocasiones cuando se
rompió la rutina de trabajo y se exploraron otras posibilidades de interacción entre
docente y estudiantes, en un diferente espacio al del aula de clases.
La docente en su práctica diaria no representa un sujeto que media el aprendizaje, ya
que no está atenta a las acciones y/o comentarios que hacen los y las estudiantes
sobre el tema visto, muchos de ellos realizan asociaciones con sus experiencias
sobre acciones o lugares que detalla la lectura, poniendo en evidencia sus
conocimientos previos, de esta manera el aprendizaje significativo pasa
desapercibido, y los estudiantes tienen que volver a la rutina de las actividades
diarias.
Algunos estudiantes escriben las palabras de la misma manera como las pronuncian,
sobre todo con las palabras que tienen un fonema con doble sonido, esto se debe a la
manera de abordar la pronunciación de ese fonema, en que se fusionan dos
consonantes.
Los problemas ortográficos se evidencian a lo largo de esta investigación, las niñas y
los niños no tienen conciencia del uso de la tilde ni tampoco tienen clara la diferencia
59
entre el sonido de la v y la b; de la s y la z, además no hacen uso de la tilde, ya que
para la docente no es necesario en ese año escolar trabajar ortografía, por lo tanto
cuando un estudiante escribe en la pizarra una palabra que lleva tilde, ella no hace
algún comentario sobre su uso, de esta manera todos los estudiantes escriben
incorrectamente esa palabra, ya que reproducen en sus cuadernos lo que está escrito
en el pizarrón.
Los procesos de aprendizaje dentro del enfoque constructivista necesitan valerse de
metodologías activas participativas, con el afán de generar puentes de comunicación
e interacción de los individuos consigo mismos, con los otros y con el contexto, de
ahí que los currículos de formación no deberían mantenerse estáticos, ya que es
conveniente que propicien aprendizajes que consideren los aportes de la herencia
cultural de forma integral y con sentido de equidad, acciones necesarias para alcanzar
una educación incluyente para así garantizar el bienestar de todos los sujetos de
aprendizaje, de la comunidad educativa y del país.
60
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63
7. Anexos
Anexo 1. Ficha de observación (educación general básica)
Fecha: No de ficha
Hora inicio: Hora final:
Lugar
Asignatura:
Nombre del observador/a
Nombre del profesor/a
Actividades
Actividad Descripción Comentario –reflexión
(impresiones personales del
observador sobre el hecho)
Planificación:
Estructura metodológica del
tema de clase:
Organización del trabajo de
la asignatura:
Interacción docente- alumno

en las actividades de la
asignatura
Estrategias de evaluación del

tema de clase:
Tipo de tareas académicas:
Observaciones :
64

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UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA

Trabajo de titulación previo a la obtención del título de:

Quito, enero del 2016

Tabla 1. Resultado de entrevista a estudiantes (con tarjetas gráficas) ..................................... 42

Anexo 1. Ficha de observación (educación general básica) .................................................... 64

Investigar la práctica educativa en el área de Lengua y Literatura se torna necesaria

Finalmente, se comprobó que la docente en su práctica reproduce

To investigate the educational practice in the area of Language and Literature

six variables: planning, implementation of teaching and learning, work organization,

assessment strategies, teacher-student interaction, and types of academic tasks.

Las prácticas educativas tienen una fundamentación teórico- práctica, y a partir de

ese conocimiento el equipo docente pone en acción sus conocimientos, saberes y

mecanismos y herramientas pedagógicas que incorpora la docente en su práctica

presentado y las nuevas propuestas educativas, ya que la educación no es un

sociedad, la política, y las nuevas tecnologías.

de una observación participante, y con el apoyo de un diario de campo, fichas de

observación y entrevistas semiestructuradas a la maestra y estudiantes, se recopilaron

datos e información en torno a seis variables: planificación, ejecución del proceso de

enseñanza-aprendizaje, organización del trabajo, estrategias de evaluación,

interacción docente- alumno, y tipos de tareas académicas, que permitieron conocer,

comprender y exponer cómo se desenvuelven las mencionadas prácticas.

La enseñanza de la lengua parte del desarrollo de las macrodestrezas lingüísticas

enseñanza de la lengua debe desarrollar habilidades y conocimientos que permitan

comprender y producir eficazmente mensajes.

En las prácticas educativas tradicionales el alumno era considerado como un sujeto

su maestro le impartía, ya que el docente representaba la figura que poseía el saber,

En el Ecuador desde 1996 se transformó el paradigma educativo, en ese año se

oficializó un nuevo diseño curricular denominado Reforma Curricular de la

Educación General Básica, el mismo que se cimentó en base al desarrollo de

destrezas y no de contenidos dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje. En el año

2010 el Ministerio de Educación presentó un nuevo currículo denominado

Actualización y Fortalecimiento Curricular, que se fundamentó en la Pedagogía

Crítica, considerando a los y las estudiantes como protagonistas del proceso de

enseñanza–aprendizaje, de esta manera las teorías cognitivistas y constructivistas

representan una importante base para el desarrollo de las prácticas educativas

paradigma educativo en que el estudiante representa un sujeto activo que construye

imparten un saber para convertirse en figuras orientadoras que guían el proceso de

El término práctica se define como un saber-hacer, una puesta en obra de principios

docentes construir y reconstruir aprendizajes a través de la constante interacción con

necesitan periódicos procesos de actualización de conocimientos (Ministerio de

Educación del Ecuador, 2010).

El Ecuador no cuenta con textos que traten y profundicen el tema “prácticas

educativas” en el área de Lenguaje y Literatura en educación básica y educación

enfoque ya que no presentan un diagnóstico sobre cómo se desarrollan las prácticas

aprendizajes a través del conocimiento de los aciertos y debilidades en su labor

investigación en los procesos metodológicos que los maestros aplicaban para la

enseñanza de Lenguaje y Comunicación en cuarto año de educación básica en una

docentes, con el objetivo de recopilar información sobre su capacitación en

aprendizajes significativos en esa área.

Desde el año 2010 el documento Actualización y Fortalecimiento Curricular de la

curricular se sustentaron en varias concepciones teóricas y metodológicas,

considerando algunos principios de las teorías cognitivista y constructivista

(Ministerio de Educación del Ecuador, 2010).

docente y como indagación, por medio de la investigación cualitativa, metodología

que apunta a mejorar la práctica educativa y la transformación intelectual, por tal

protagonistas del proceso de enseñanza (Medina & Mata, 2009).

la importancia constructiva del estudiantado en el proceso de aprendizaje, siendo los

discentes quienes construyen su conocimiento, al relacionar la información nueva

otras áreas del conocimiento, proporcionando significados a las informaciones