Razonamiento Inductivo, Inteligencia

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Razonamiento inductivo, inteligencia

y aprendizaje
Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano / Mª Luisa Sanz de Acedo Lizarraga*

La capacidad para razonar siempre se ha considerado como una característica intrín-


seca y exclusiva del ser humano, como uno de los mecanismos cognitivos básicos.
¿Qué es eso que llamamos razonamiento? Es un conjunto de procesos mentales me-
diante los cuales hacemos inferencias y las incorporamos a nuestros conocimientos.
Según la filosofía tradicional existen dos métodos para inferir la nueva informa-
ción y enriquecer el conocimiento: el deductivo y el inductivo. Se dice, no de mane-
ra muy acertada, que la deducción va de lo general a lo particular, mientras que la in-
ducción tiene una dirección opuesta. Las premisas y las conclusiones constituyen el
argumento. La inferencia se deriva de las premisas, las cuales conducen a la conclu-
sión, un juicio cuya información no está contenida en las premisas, sobre todo cuan-
do se trabaja con el método inductivo.
Los resultados de la deducción siempre son válidos, ya que siguen las reglas esta-
blecidas por la lógica. Los de la inducción, pueden ser, o no, verdaderos; sus hipóte-
sis tienen que probarse o refutarse con otros significados, pues se fundamentan en
las experiencias y en las creencias personales. La diferencia clave entre deducción e
inducción es que la primera se mueve en el mundo de las verdades necesarias y la
segunda, en el de las verdades probables.

¿En qué consiste el razonamiento inductivo?


En 1938 Thurstone entendió la inducción como la derivación de una regla, principio
o conclusión de los ejemplos observados y como la predicción de acontecimientos a

* Departamento de Psicología y Pedagogía, Universidad Pública de Navarra. Campus de Arrosadía.


31006 Pamplona. E-mail: mlsa@unavarra.es

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partir de la evidencia recogida (Figura 1). La validez de la inducción es cuestión de


grado, depende del apoyo empírico que aportan las premisas para alcanzar la conclu-
sión. La probabilidad total nunca puede verificarse porque no existe garantía de que
después de un número X de observaciones la conclusión sea más precisa, dado que
se desconoce el tamaño máximo del universo al que pertenece el hecho sometido a
observación. Siempre puede aparecer un caso concreto que no se ajuste a lo expresa-
do en las premisas.
Un problema que plantea la inducción es el de su justificación. Este problema se
centra en determinar por qué se consideran válidos los juicios sobre casos desconoci-
dos. Una solución a esta dificultad consiste en aceptar que su validez se fundamenta
en la ley de uniformidad de la naturaleza, por la que puede suponerse que el futuro
será semejante al pasado. Sin embargo, la naturaleza es uniforme en algunos aspec-
tos y en otros es variable. Por ejemplo, a veces es posible generalizar con muy pocas
observaciones mientras que en otras ocasiones se requiere un número elevado de las
mismas.

Figura 1
Esquema del razonamiento inductivo

Premisa Conclusión

En las personas
todas las
manos tienen
dedos

Observa las manos:


cada una tiene dedos

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RAZONAMIENTO INDUCTIVO, INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

El razonamiento inductivo es una forma de conocimiento esencial en la vida per-


sonal, social y laboral: muchos de nuestros problemas los resolvemos por procedi-
mientos inductivos. Pero es un modo de adquirir información con unas característi-
cas que lo hacen singular y problemático a la vez. Singular, porque sus conclusiones
siempre hacen referencia a la realidad, y problemático, porque esas conclusiones
siempre son provisionales.
Las inferencias inductivas están formadas por proposiciones empíricas que versan
sobre acontecimientos pasados y futuros. Con ellas aventuramos lo que ha sucedido
y puede suceder, lo que acontecerá será similar a lo que ha acontecido. En esta extra-
polación de unas observaciones a otras se basan la mayoría de nuestras creencias y
conocimientos; por esto puede generalizarse diciendo que la inducción es el origen
principal del conocimiento.
Ya queda dicho que la inducción proporciona verdades probables, es decir, pueden
no serlo. El hecho de que su valor de verdad pueda cambiar en cualquier momento y,
por tanto, perderse con cierta facilidad, hace que del mismo modo se ganen otras mu-
chas verdades. Esta característica de probabilidad se relaciona con otra que también es
importante: una conclusión, del mismo modo que puede debilitarse con datos o he-
chos ulteriores, también puede fortalecerse con otros. Un argumento inductivo crece
en solidez a medida que añadimos proposiciones que lo apoyen. Este cambio en la ca-
lidad de una conclusión inductiva no ocurre en una deductiva. Un argumento deducti-
vo no cambia su validez cuando se añaden más proposiciones: si una conclusión es vá-
lida no deja de serlo, ni lo será, porque incorporemos más premisas al argumento. Las
verdades lógicas, una vez establecidas, son inmutables, al menos en ese mundo formal.
Según Klauer (1998), el razonamiento inductivo permite descubrir atributos o re-
laciones entre objetos y todas sus modalidades suponen la práctica de la comparación
cimentada en semejanzas y diferencias.

Tipos de inferencias inductivas


El razonamiento inductivo incluye cinco procesos, que son: clasificación, razona-
miento causal, razonamiento hipotético, razonamiento probabilístico y razonamiento
analógico. En este artículo, se describen los cuatro primeros y el último, el analógico,
se presenta en otro título de esta misma revista.
Los diferentes razonamientos inductivos se reconocen a través de la siguiente su-
cesión de fases: análisis de elementos, establecimiento de relaciones, representación
y evaluación (Saiz, 2002).
1. Análisis de los elementos, o de la estructura del razonamiento. Consiste en identifi-
car las razones que sustentan la conclusión. Esta tarea es difícil, puesto que a
veces las razones y las conclusiones no están explicitadas; se la puede recono-
cer observando si existen indicadores de razón, tales como porque, puesto que,
por esta razón y de conclusión, por consiguiente, así pues.

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2. Establecimiento de relaciones entre los elementos. ¿Cuáles son las relaciones exis-
tentes entre las razones y las conclusiones? ¿Qué apoyo dan las razones a las
conclusiones? Es necesario descubrir las relaciones que puedan darse entre los
elementos que integran el argumento, si son convergentes, encadenadas, ver-
ticales, horizontales, etc.
3. Representación gráfica del razonamiento, tanto de sus elementos como de sus relaciones.
Para ello caben diferentes técnicas, por ejemplo, mapas conceptuales, diagra-
mas jerárquicos, etc. El uso de estas estrategias sirve para facilitar la compren-
sión, sintetizar la información, mejorar el almacenamiento y la recuperación de
la misma e incrementar la eficacia de los mecanismos de inferencia, de solu-
ción de problemas y de toma de decisiones.
4. Valoración global del argumento. La evaluación de la solidez de un argumento
puede realizarse utilizando de manera ordenada y sistemática los criterios de:
a) grado de aceptabilidad, de las razones que apoyan el argumento; b) relevan-
cia, es decir, la importancia que tienen las relaciones existentes entre las razo-
nes y las conclusiones; c) suficiencia, de las razones significativas, sean cualita-
tivas o cuantitativas.

Clasificación inductiva

La clasificación consiste en agrupar en clases objetos, sucesos, organismos, institu-


ciones o ideas, según características comunes, con la finalidad de tratarlos de mane-
ra equivalente, lo que permite, entre otras cosas, superar la diversidad, razonar efi-
cientemente, adaptarse y hacer predicciones fiables. Estas características sirven
para inferir si otros elementos que las comparten pertenecen a esa categoría. Las
clases pueden organizarse vertical o jerárquicamente, según el grado de abstracción
e inclusión, y horizontalmente, según la representatividad del criterio de clasifica-
ción.
La clasificación conlleva un doble proceso inductivo, el de generalización y el de
discriminación. El primero, la generalización, identifica características comunes a tra-
vés de las observaciones –propias o ajenas– de fenómenos y de sucesos y descubre
las regularidades del entorno. Con ese proceso se extrapola de una muestra a una po-
blación de referencia, de una muestra a otra o de una muestra a una parte de sus
miembros. Dado que lo que se hace es generalizar –pasar de un número determina-
do de observaciones a otro– es fundamental que lo que se afirme en las premisas ten-
ga ciertas propiedades, de manera que la conclusión sea sólida. Puesto que no pue-
den observarse poblaciones, sino muestras, éstas deben ser representativas de la
población de referencia, de lo contrario la conclusión que se derive carecerá de apo-
yo. El tamaño de las observaciones y su variabilidad posibilitan que esa muestra sea,
además de representativa, fiable y válida; no obstante, su magnitud puede fluctuar
en función de la cantidad de miembros a los que se refiera la conclusión.

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RAZONAMIENTO INDUCTIVO, INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

El segundo proceso, la discriminación, sirve para identificar características que no


comparten todos los miembros de la clase y que, a su vez, permite formar nuevas
subclases.
Los pasos que ha de seguir la mente cuando desea clasificar son:
1. Identificar los atributos comunes más relevantes de los objetos.
2. Identificar las clases a las que pertenecen dichos atributos
3. Determinar el criterio de clasificación más acertado.
4. Asignar los objetos a las clases o criterios seleccionados.
5. Discriminar si pueden formarse subcategorías.
Todos estos pasos estarán guiados por los propósitos que se busquen con la clasifica-
ción que, entre otros, pueden ser: ganar tiempo, ahorrar esfuerzo, localizar información
deseada, facilitar el aprendizaje y la memoria y mejorar la eficacia en el trabajo. Las ca-
tegorías organizan en clases los objetos, los acontecimientos y las situaciones con la con-
siguiente eficiencia cognitiva que eso supone para el funcionamiento mental. Si no exis-
tieran las categorías, habría que almacenar en la memoria cada entidad en un lugar
diferente y con su particular nombre para poderla distinguir de todas las demás. Este
tipo de almacenamiento produciría una sobrecarga en la mente peligrando su funciona-
miento. Por ejemplo, el hecho que se tenga codificado el concepto árbol, evita tener
que aprender o nombrar a cada uno de todos los árboles que existen o puedan existir.
La categorización raramente es la meta última para los sujetos que se enfrentan a
un problema, a una situación, a una persona o a un objeto, sino que es su primer paso
para asimilar la información. Además de la clasificación, el conocimiento categórico
desempeña un papel crítico en otras muchas actividades cognitivas, tales como la ex-
plicación, la combinación conceptual, la comunicación y la inferencia. El uso de ca-
tegorías para inferir es particularmente importante, al igual que un tema de investi-
gación atractivo, pues permite predecir conductas y situaciones (Murphy y Ross, 1994;
Ross y Murphy, 1996).

Razonamiento causal

El razonamiento causal consiste en hallar el origen de un suceso, sus posibles causas,


fundamentos, relaciones e importancia de cada una de ellas. Responde al por qué de
las cosas: ¿por qué ocurrió tal o cual cosa? ¿por qué aconteció tal fenómeno? ¿por qué
alguien se comporta de una manera determinada? Las respuestas a preguntas de esta
naturaleza siempre necesitan de una argumentación causal en mayor o menor medida.
Las causas pueden ser suficientes, necesarias o suficientes y necesarias. Así, la
presencia de oxígeno es una condición necesaria para la combustión, pero no es sufi-
ciente. Skyrms (1986) ofrece seis principios relacionados con las condiciones necesa-
rias y suficientes, que son:
a) Si A es una condición suficiente para B, entonces B es una condición necesaria
para A.

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b) Si C es una condición necesaria para D, entonces D es una condición suficien-


te para C.
c) Si A es una condición suficiente para B, entonces la ausencia de B es suficien-
te para la ausencia de A.
d) Si C es una condición necesaria para D, entonces la ausencia de D es condi-
ción necesaria para la ausencia de C.
e) Si A es una condición suficiente para B, entonces la ausencia de A es una con-
dición necesaria para la ausencia de B.
f) Si C es una condición necesaria para D, entonces la ausencia de C es una con-
dición suficiente para la ausencia de D.
Estos principios ayudan a deliberar la causa de los hechos y su veracidad
Los pasos que ha de seguir la mente para explicar las causas de un fenómeno son:
1. Identificar las causas posibles del suceso en cuestión.
2. Analizar qué datos las apoyan.
3. Establecer relaciones entre las causas detectadas.
4. Seleccionar la causa o las causas más probables.
El propósito principal del razonamiento causal es explicar la realidad, planificar la
búsqueda de soluciones a problemas, predecir efectos, impedir que se generalicen si
los efectos son negativos y regulan la investigación siguiendo las pautas del método
científico.

Razonamiento hipotético

El razonamiento hipotético, también llamado científico, consiste en verificar una


idea, tesis o hipótesis, no necesariamente derivada de unos datos; puede ser el fruto
de la elaboración, de una invención que se infiere del conocimiento o de la experien-
cia. Las hipótesis son las que realmente dirigen y guían la búsqueda de datos para su
comprobación o verificación indirecta inspirando la investigación, tanto personal
como profesional. Esta forma de inducción también explica los fenómenos o sucesos,
descubre soluciones a los problemas y predice los efectos de una determinada inter-
vención. El razonamiento hipotético se utiliza en todos los contextos, tanto filosófi-
cos y científicos como cotidianos.
Este razonamiento comparte elementos esenciales con el causal. Ambos tienen
su origen en la observación y se apoyan en las generalizaciones inductivas. El razona-
miento hipotético puede ser considerado como una continuación del causal.
Los pasos que ha de seguir la mente para razonar hipotéticamente son los si-
guientes:
1. Buscar una explicación para un fenómeno o una solución para un problema.
2. Proponer una hipótesis (una posible explicación o solución).
3. Derivar predicciones de esa hipótesis: qué puede suceder, dónde y cuándo.
4. Probar o verificar esas predicciones.

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RAZONAMIENTO INDUCTIVO, INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

La finalidad del razonamiento hipotético, fundamentalmente, es dirigir el estu-


dio y la investigación, describir, explicar, predecir y controlar los hechos, los procesos
psicológicos y la conducta.

Razonamiento probabilístico

Finalmente, el razonamiento probabilístico. Es uno de los que más se utiliza en la


vida diaria, explícita o implícitamente, pues dirige de ordinario la conducta humana
e influye en la toma de decisiones bajo circunstancias de incertidumbre. Numerosas
actividades relacionadas con el ocio, los negocios y la investigación se diseñan, guían
y confían en las leyes de la probabilidad. La sociedad actual tiene cuantiosa informa-
ción, pero también dudas, pues tal información rara vez conduce a conclusiones in-
equívocas, sino más bien a probables. Las personas, sin darse cuenta, se preguntan
de continuo qué grado de certeza puede tener la ocurrencia de un determinado suce-
so; por ejemplo, ¿lloverá mañana?, ¿tendré suerte en el examen, en el trabajo?, ¿me
tocará la lotería? En la predicción de estos hechos se utilizan criterios de probabili-
dad más o menos altos.
Con frecuencia, la probabilidad se considera más una herramienta de análisis de
datos que un método inferencial. Inicialmente se pensaba que el ser humano actúa
como si fuese intuitivamente estadístico, pero a partir de los setenta, y de la mano de
dos prestigiosos psicólogos –Tversky y Kahneman– la investigación sobre los proce-
sos cognitivos implicados en los juicios probabilísticos adquiere otra relevancia. De-
terminados resultados experimentales llevaron a estos autores a dudar de que las
personas fuesen estadistas intuitivos. Los juicios probabilísticos no se hacen median-
te la manipulación de fórmulas matemáticas, sino a través de procedimientos heurís-
ticos o estrategias simplificadoras que a veces llevan a conclusiones correctas desde
un punto de vista normativo, pero otras veces no. Es normal que las personas no
cuenten con los datos base o con la frecuencia previa de un hecho determinado y
que tampoco integren información, al menos de manera eficiente.
El concepto de probabilidad puede entenderse como posibilidad lógica, como
frecuencia o como grado de creencia. La concepción de la posibilidad lógica argu-
menta que la probabilidad se ha de expresar en términos lógicos. Desde esta concep-
ción, se define como la relación entre dos series de proposiciones por la cual, conoci-
da la primera serie, atribuimos a la segunda un cierto grado de creencia racional.
Un enfoque alternativo a la concepción lógica es el enfoque frecuentista: la pro-
babilidad de un acontecimiento se obtiene en términos de frecuencia relativa. Es de-
cir, la probabilidad se fundamenta en el hecho de que el suceso debe haberse repeti-
do un número razonable de veces. Este enfoque no tiene nada que ver con sucesos
singulares, sino que se centra siempre en hechos grupales.
Un planteamiento alternativo a los enfoques lógico y frecuentista es el persona-
lista. A diferencia de aquéllos, este enfoque permite emitir juicios de probabilidad

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basados en creencias y en experiencias, y éstas no tienen que aludir necesariamente


a hechos objetivos. El que los juicios de probabilidad se sostengan en la subjetividad
no es ápice para que este procedimiento no pueda formalizarse. Si una persona reali-
zó bien una entrevista de empleo, puede pensar que la probabilidad de que le ofrez-
can el trabajo es del 80%. Este valor no se deriva de un cálculo matemático; es el grado
de creencia de conseguir el trabajo. Los valores probables son maneras de cuantificar
la confianza en un resultado, aunque no se puedan justificar en términos de inter-
cambio de sucesos o de frecuencias relativas.
Por acuerdo, los rangos de probabilidad oscilan entre cero y uno, donde cero sig-
nifica que la creencia en cuestión es ciertamente falsa, y uno, que es ciertamente
verdadera. También puede expresarse como un porcentaje o una fracción; una pro-
babilidad de 0,75 equivale al 75% o a 3/4.
Los juicios probabilísticos, pues, tan presentes en nuestra vida, afectan en dife-
rente grado a los aspectos personales y sociales. En lo personal, deseamos que nues-
tros juicios (por ejemplo, comprar una casa) nos permitan optar por las alternativas
más compatibles con nuestra situación; en lo social, deseamos que los juicios de los
demás no perjudiquen arbitrariamente a otras personas.

Razonamiento inductivo e inteligencia


La tradición psicológica ha empleado el término pensamiento para referirse prefe-
rentemente al razonamiento, a la toma de decisiones y a la solución de problemas, y
el término inteligencia, para señalar la intensidad con que estos procesos psicológi-
cos se manifiestan en los diferentes individuos y grupos (Yela, 1991). No es sorpren-
dente observar que las habilidades del razonamiento correlacionen con puntuaciones
de tests de inteligencia, toda vez que muchas definiciones de la inteligencia conside-
ran el razonamiento como un elemento esencial de su naturaleza.
Spearman (1923) estaba convencido de que su factor “g” de inteligencia general
permite a los sujetos resolver problemas en los que se precisa aplicar el razonamiento
inductivo para extraer rasgos generales de un grupo de objetos y establecer relaciones
entre ellos. Realmente, los tests que miden razonamiento inductivo muestran una alta
saturación del factor “g”. Según la teoría de los factores de Thurstone (1938), el factor
de razonamiento comprende tanto operaciones de inducción como de deducción.
Por otro lado, no hay duda de que Cattell (1963), con su teoría de la inteligencia
fluida y cristalizada, defiende que el razonamiento inductivo está estrechamente re-
lacionado con el factor de fluidez, y así lo demuestran los tests que miden la inteli-
gencia. A su vez, el factor cristalizado, que hace referencia a la adquisición del cono-
cimiento y del lenguaje en general, tiene un fuerte apoyo en la ejercitación de los
diferentes tipos de razonamiento inductivo.
Estudios posteriores, con nuevas técnicas estadísticas, por ejemplo, el análisis de
LISREL, descubren una estructura centrada alrededor del factor “g” formada por

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RAZONAMIENTO INDUCTIVO, INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

items de clasificación, analogía, series y matrices, esto es, por operaciones propias del
pensamiento inducción (Büchel y Scharnhorst, 1993).
La bibliografía científica ofrece investigaciones en las que se observa que practi-
cando los diferentes tipos de razonamiento inductivo se potencia la inteligencia, y
que para un buen razonamiento se necesita una buena inteligencia, aunque no lo
asegure totalmente. Estas investigaciones se fundamentan principalmente en el
principio de la transferencia de lo aprendido: sea una transferencia cercana, aplicarlo
a un contenido del mismo campo; una transferencia lejana, aplicarlo a un contenido
algo diferente, y, finalmente, una transferencia muy lejana, aplicarlo a campos muy
diferentes.
Es verdad que la inteligencia y el razonamiento se conceptualizan independien-
temente, pero cuando se habla de estrategias de intervención científicamente válidas
para desarrollar uno y otro constructo, las habilidades y el lenguaje que se utilizan
son muy semejantes. Enseñar a ser razonable o a ser inteligente, se refiere, en parte,
al enriquecimiento de las capacidades cognitivas necesarias para llevar a cabo las di-
versas formas del raciocinio (Sanz de Acedo Lizarraga e Iriarte, 2001).
Klauer (1989c; Klauer y Phye, 1994) diseñó un programa para entrenar en las ha-
bilidades del razonamiento inductivo, esto es, en procesos de generalización, discri-
minación y estrategias metacognitivas, los cuales suponen considerar consciente-
mente las semejanzas y las diferencias tanto de los atributos como de las relaciones
de los objetos cuando se comparan. Estos autores utilizaron la transferencia lejana
como indicador de cambio o mejora en el razonamiento; para ello, observaron si los
sujetos habían mejorado en problemas matemáticos con exigencias de procesos in-
ductivos sin previo entrenamiento.
El razonamiento constituye una de las manifestaciones fundamentales de la acti-
vidad intelectual. Por medio de él, utilizando y aplicando el conocimiento inicial, se
infiere nueva información pasando de un conocimiento a otro y elaborando una con-
clusión en virtud de los imperativos impuestos por las relaciones entre los elementos
considerados.
Si la función principal de la inteligencia es permitir a los sujetos razonar inducti-
vamente, entonces está claro que un mejoramiento en el razonamiento inductivo de-
berá incidir en el mejoramiento de la inteligencia (Klauer, 1998).

Razonamiento inductivo y aprendizaje


Los investigadores postulan que las habilidades del pensamiento son esenciales para el
aprendizaje, máxime el razonamiento inductivo (Csapó, 1997). Efectivamente, la in-
ducción se requiere para comprender la información, evaluarla y generar otra nueva, así
como para llevar a buen término la toma de decisiones y la resolución de problemas.
Los procesos inductivos están sobreentendidos en la interpretación de la infor-
mación que se recibe y de los conceptos que se aprenden. La práctica de la mayoría

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de las operaciones, tales como comparar semejanzas y diferencias, clasificar con arre-
glo a características comunes, relacionar las partes con el todo, reorganizarlas y pre-
sentar una nueva perspectiva, secuenciar según un criterio determinado y averiguar
las razones y conclusiones que fundamentan las ideas y el comportamiento, permiti-
rá dominar e interiorizar los diferentes contenidos curriculares –declarativos, proce-
dimentales y actitudinales– examinar acciones, sucesos y teorías, conocer la realidad
y demostrar entendimiento en todo lo que se dice y se hace.
La evaluación de la información también se relaciona con el razonamiento induc-
tivo. La evaluación apunta primordialmente: a) la práctica de habilidades del pensa-
miento crítico, por ejemplo, valorar si una fuente de información es fiable, interpre-
tar las causas de lo que sucede, predecir efectos posibles, generalizar resultados,
razonar analógicamente los problemas; b) un estilo de trabajo caracterizado por una
actitud mental abierta, flexible, sincera y reflexiva ante el análisis de los pros y con-
tras de un argumento y por una disposición positiva al cambio en caso de obtener
nuevos datos sobre las apreciaciones elaboradas. Todas estas operaciones tienen un
principio común: antes de aceptar un juicio es preciso asegurarse de que está concre-
tado en buenas razones, de lo contrario, no debe ser aceptado.
Igualmente, puede decirse que la generación de información, o el pensamiento
creativo, supone la ejercitación de los procesos inductivos. Combinar, adaptar y apli-
car las habilidades cognitivas para crear numerosas ideas, variadas, útiles, cualificadas
e importantes que se manifestarán en la propuesta de soluciones a problemas, la for-
mulación de diversas opciones en el momento de tomar decisiones, la elaboración de
hipótesis sobre las posibles causas que determinan lo que está sucediendo y la previ-
sión de las consecuencias de las propias acciones o de lo que tiene lugar en derredor.
La generación de ideas y la inducción ayudan a comprender lo sucedido, dar res-
puesta a la situación planteada, responsabilizarse de la propia conducta y desarrollar
un autoconcepto positivo y una autoestima valiosa.
En la toma de decisiones, sean individuales o grupales, también subyacen los
procesos inductivos. Intervienen en la sucesión de fases que supone la decisión:
plantear la decisión que se debe tomar especificando las razones que la hacen nece-
saria, y representar mentalmente la totalidad del proceso, precisar las metas defi-
niendo claramente lo que se desea conseguir, generar diferentes alternativas o cursos
de acción que dirijan a la meta deseada, evaluar dichas alternativas analizando los
pros y contras de cada una de ellas y sus consecuencias más probables, positivas o
negativas, seleccionar la mejor alternativa, es decir, la que augure un resultado global
eficiente y valorar el proceso y los resultados finales.
Del mismo modo, es imposible resolver problemas sin hacer uso de la inducción
en sus diferentes etapas: definir el problema con la mayor exactitud posible, generar
diversas soluciones, evaluar las soluciones propuestas pensando en las consecuencias
de las mismas, seleccionar la mejor entreviendo su factibilidad y, por último, imple-
mentar la solución elegida desarrollando un plan y convenciendo a los interesados de
que dicha solución es la óptima; también será necesario emplearla al preguntarse por

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RAZONAMIENTO INDUCTIVO, INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

los recursos que se precisan y por los obstáculos que podrían surgir en el momento
de llevar a cabo dicha solución. La inducción es esencial para una persona resolutiva,
que sabe superar los conflictos y desea alcanzar metas personales y sociales de exce-
lencia.
El uso de los procesos inductivos de comparación de atributos y de relaciones de
los eventos debería aplicarse a los temas curriculares, porque se asume que los estu-
diantes que los practican tendrán ventajas no solo intelectuales, sino también de
aprendizaje (Klauer, 1998). La figura 2 muestra la relación dinámica que existe entre
los tres constructos que se han analizado en este trabajo.

Figura 2
Relaciones entre el razonamiento inductivo, la inteligencia y el aprendizaje

Inteligencia

Razonamiento
inductivo

Aprendizaje

A modo de conclusión
En este artículo hemos expuesto de manera concisa en qué consiste el razonamiento
inductivo, sus diferentes tipos y algunas relaciones con la inteligencia y el aprendizaje.
Se destaca que las conclusiones que se obtienen con los diferentes razonamien-
tos inductivos normalmente incrementan la información semántica contenida en las
premisas iniciales, pero las mismas no siempre son ciertas al cien por cien, sino pro-
bables.
Las inducciones basadas en: a) la formación de categorías, buscan agrupar el co-
nocimiento a través de las similitudes entre las premisas y las conclusiones; b) el
descubrimiento de causas, tratan de identificar los elementos que originan los he-
chos y las relaciones entre ellos; c) la formulación y verificación de hipótesis, tienen
como finalidad explicar los fenómenos y probar soluciones a problemas; d) el razona-

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miento probabilístico, pretenden conocer el grado de certeza de la ocurrencia de un


hecho.
El razonamiento inductivo y la inteligencia se solapan en muchos aspectos y, a su
vez, se subordinan y se favorecen mutuamente. Tanto los tests de inteligencia como
los programas para la mejora de ambos mecanismos cognitivos muestran una relación
dinámica entre sí, pues el razonar bien sostiene la conducta inteligente y ésta ejerci-
ta los procesos inductivos.
Con las diferentes formas de razonamiento inductivo se alcanza un aprendizaje
comprensivo y por tanto significativo, se amplía el conocimiento y se evalúan las ra-
zones, los juicios y las inferencias que se formulan sobre las ideas y los hechos que
son objeto de los contenidos curriculares. La inducción soporta el aprendizaje.

RAZONAMIENTO INDUCTIVO, INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

RESUMEN:
Razonar inductivamente es aportar más información que la que ofrecen las
premisas. La elaboración de inferencias a partir de categorías, de descubri-
miento de causas, de averiguación de efectos y de cálculo de probabilidades
son funciones básicas del sistema cognitivo. La inducción y la inteligencia
constituyen fenómenos cognitivos inseparables e interfásicos en muchas activi-
dades y la intervención en uno de ellos genera cambios positivos en el otro. El
aprendizaje y su transferencia se realizan de manera más fácil y profunda si en
ellos participan los procesos y las estrategias del razonamiento inductivo.

ABSTRACT:
Reasoning inductively is more information contributes that the one that
the premises offer. The production of inferences from categories, discovery of
reasons, of inquiry of effects and of calculation of probabilities they are basic
functions of the cognitive system. The induction and the intelligence constitu-
te cognitive inseparable phenomena and interchangeable in many activities
and the intervention in one of them generates positive changes in other one.
The learning and your transference are performed in an easier and deep way if
in it there take part the processes and the strategies of the inductive reasoning.
3. Método hipotético-deductivo y Experimentum crucis
3.1 Método hipotético-deductivo
El método hipotético-deductivo es el procedimiento o camino que sigue el
investigador para hacer de su actividad una práctica científica. El método hipotético-
deductivo tiene varios pasos esenciales: observación del fenómeno a estudiar,
creación de una hipótesis para explicar dicho fenómeno, deducción de consecuencias
o proposiciones más elementales que la propia hipótesis, y verificación o
comprobación de la verdad de los enunciados deducidos comparándolos con la
experiencia. Este método obliga al científico a combinar la reflexión racional o
momento racional (la formación de hipótesis y la deducción) con la observación de
la realidad o momento empírico (la observación y la verificación). Tradicionalmente,
a partir de las ideas de Francis Bacon se consideró que la ciencia partía de la
observación de hechos y que de esa observación repetida de fenómenos
comparables, se extraían por inducción las leyes generales que gobiernan esos
fenómenos. En el se plantea una hipótesis que se puede analizar deductiva o
inductivamente.
Posteriormente Karl Popper (1902-1994) rechaza la posibilidad de elaborar leyes
generales a partir de la inducción y sostuvo que en realidad esas leyes generales son
hipótesis que formula el científico, y que se utiliza el método inductivo de
interpolación para, a partir de esas hipótesis de carácter general, elaborar
predicciones de fenómenos individuales.
En esta concepción del método científico es central la falsabilidad de las teorías
científicas (esto es, la posibilidad de ser refutadas por la experimentación). En el
método hipotético deductivo, las teorías científicas nunca pueden considerarse
verdaderas, sino a lo sumo «no refutadas».
Sin embargo, Mario Bunge ha señalado que la falsabilidad, o mejor aún, la
refutabilidad, no puede ser el único sello de la cientificidad porque entonces: a) todas
las teorías falsas deberían considerarse científicas, lo que es absurdo, b) no se puede
exigir refutabilidad directa a las teorías de elevado nivel y c) la cientificidad supone
mucho más que la comprobabilidad. Pone como ejemplos para a) la astrología,
refutada hace siglos sin que nunca fuera científica. Y para b) el que teorías tales
como la teoría general de campos, la de los sistemas lineales, la teoría general del
control y la teoría general de la información, son tan generales que por sí solas son
incomprobables, aunque pueden hacerse indirectamente comprobables mediante su
especificación (Bunge, M. Las pseudociencias, ¡vaya timo! Editorial Laetoli,
Pamplona, España, 2010. P. 184). En vez del criterio de Popper, Bunge propone 12
condiciones que debe cumplir cualquier campo de investigación científica fáctica
para ser reconocida como tal. Todo campo de investigación que no cumpla las 12
condiciones es acientífico. Una semiciencia o protociencia es aquel campo que las
satisface de manera aproximada, mientras que todo campo no científico, pero que se
publicita como tal, es pseudocientífico (Ibidem, pp.130-132).
Note que en lo siguiente se invierte el orden lógico del experimento y la teoría. En
las ciencias factuales es requisito indispensable contrastar la hipótesis con la realidad
(experimento, ensayo) antes de llegar a alguna conclusión.
Fases del método hipotético-deductivo
1.Observación
2.Planteamiento de hipótesis
3.Deducciones de conclusiones a partir de conocimientos previos
4.Verificación
Los pasos 1 y 4 requieren de la experiencia, es decir, es un proceso empírico;
mientras que los pasos 2 y 3 son racionales. Por esto se puede afirmar que el método
sigue un proceso Inductivo, ( en la observación) deductivo, (en el planteamiento de
hipótesis y en sus deducciones) y vuelve a la inducción para su verificación. En el
caso de que todas y cada una de las variables puedan ser objeto de estudio, el último
paso sería una inducción completa que daría paso a una ley universal. En caso
contrario la inducción es incompleta, y por tanto la ley obtenida sería una ley
probabilística.
3.1.2 Ejemplos
1.Detectar un problema: en el siglo XIX, los astrónomos Adams y Le Verrier
descubrieron que el planeta Urano no seguía la órbita prevista por las leyes de
Newton.
2.Formulación de una hipótesis: supusieron que tales irregularidades serían
producidas por la atracción de otro planeta en una órbita exterior.
3.Deducción de consecuencias observables: si existiera X planeta debía tener X
masa y debía encontrarse en X punto en el cielo y por tanto con un telescopio se
debería observar.
4. Experimento: el astrónomo Galle —que disponía de un potente telescopio—
halló efectivamente el planeta supuesto al que llamaron Neptuno, la hipótesis resultó
corroborada por la experiencia.
Tradicionalmente se ha sostenido que el argumento deductivo es una inferencia
mediata, que de premisas universales se obtiene una conclusión particular. Según
esta definición, los siguientes ejemplos son argumentos deductivos:
Todos los bachilleres son futuros universitarios: Roberto es un bachiller; por tanto,
Roberto es un futuro universitario.
Ningún estudiante es conformista: Héctor es estudiante; por tanto, Héctor no es
conformista.
En los argumentos se observa que la conclusión es de menor extensión que las
premisas. En los dos casos, la conclusión es un enunciado singular; mientras, ambos
tienen al menos una premisa universal, pero existen otro tipo de argumentos que
también son estudiados en lógica, y sin embargo, no cumplen estrictamente con la
definición de la inferencia deductiva anterior, como los siguientes ejemplos:
Todos los mexicanos son festivos: todos los veracruzanos son mexicanos; por tanto,
todos los veracruzanos son festivos.
Si Roberto termina el bachillerato, entonces ingresará en la UNAM: Roberto terminó
el bachillerato; por tanto, Roberto ingresará en la UNAM.
En el primer argumento, tanto las premisas como la conclusión son enunciados
universales, y de acuerdo con las reglas de distribución, sus términos tienen la misma
universalidad en la conclusión que las demás premisas. Por tanto, ese ejemplo no
encaja completamente en la definición de argumento deductivo.
La primera premisa del enunciado del siguiente ejemplo es el enunciado condicional
y la segunda es singular, que es justamente el antecedente del condicional. Aquí
tampoco se ve que se pase de lo universal a lo particular, por lo menos en el sentido
que se está manejando.
Debido a esta situación, diremos que un argumento es deductivo si la conclusión está
contenida en las premisas ya sea por su generalidad o su estructura. A la generalidad
corresponden los dos primeros ejemplos y a la estructura los dos siguientes.
La primera conclusión a la que se llega cuando se adopta el método hipotético-
deductivo es paradójica. Las hipótesis se pueden refutar, pero no verificar. Más aún.
Lo que caracteriza a la ciencia es que sus afirmaciones son refutables en principio.
No es que sean refutadas, porque entonces estaría formada por falsedades, sino que
puedan ser refutadas por la experiencia cuando se las pone a prueba.
3.2 Experimentum crucis
En ciencias, un experimentum crucis (en español, experimento crucial o crítico) es
un experimento capaz de determinar de forma contundente si una hipótesis o una
teoría particular es superior a todas las demás hipótesis o teorías cuya aceptación
está extendida en la comunidad científica. En particular, tal experimento debe ser
capaz de producir un resultado que excluya todas las otras hipótesis o teorías si es
cierto, lo que demuestra que en las condiciones del experimento (i. e., bajo las
mismas circunstancias externas y para las mismas variables de entrada en el
experimento), esas hipótesis y teorías se han demostrado falsas, pero la hipótesis del
experimentador no es descartada. Francis Bacon en su obra Novum Organum, fue el
primero en describir el concepto de una situación en la que una teoría, pero no otras
se mantiene verdadera, con el nombre de instancia crucis; el término experimentum
crucis, que denota la creación deliberada de tal situación con el propósito de probar
teorías rivales, fue acuñado más tarde por Robert Hooke y utilizada por Isaac
Newton. La producción de este tipo de experimento se considera necesaria para que
una hipótesis particular o una teoría sean considerada una parte comprobada del
cuerpo del conocimiento científico.
La tesis de Duhem-Quine pone en duda el valor decisivo del experimentum crucis
en la elección de una hipótesis o una teoría sobre su rival.
3.2.1 Ejemplos
En el siglo XVI Galileo Galilei vence dos milenios de dominio aristótelico al
anunciar la ley de la caída de los cuerpos, según la cual esferas soltadas a la misma
altura llegan al suelo al mismo tiempo, independiente de su masa. Antes de someter
los modelos a prueba era imposible saber cual era el correcto, después de todo los
objetos pesados eran más difíciles de levantar y, quizás, debido a esto tenían mayor
impetú por caer primero. Hecho el experimento, la experiencia contradijo
rotundamente que los cuerpos más pesados cayesen más rápido que los livianos.
Isaac Newton (1687) presentó una refutación de la teoría de los vórtices de Descartes
del movimiento de los planetas.
Un ejemplo famoso en el siglo XX de un experimentum crucis fue la expedición
dirigida por Arthur Eddington a la isla de Príncipe en África en 1919 para registrar
las posiciones de las estrellas alrededor del Sol durante un eclipse solar. La
observación de las posiciones de las estrellas confirmaron las predicciones de la lente
gravitacional formulada por Albert Einstein en la teoría general de la relatividad
publicada en 1915. Las observaciones de Eddington fueron consideradas como la
primera evidencia sólida a favor de la teoría de Einstein.
En algunos casos, una teoría propuesta puede tener en cuenta resultados anómalos
experimentales para los cuales ninguna teoría existente puede proporcionar otra
explicación. Un ejemplo sería la capacidad de la hipótesis cuántica, propuesta por
Max Planck en el año 1900, para dar cuenta del cuerpo negro del espectro observado,
un resultado experimental que la Ley de Rayleigh-Jeans de la física clásica no podía
predecir. Sin embargo estos casos no se consideran lo suficientemente fuertes para
establecer plenamente una nueva teoría, y para el caso de la mecánica cuántica,
necesitó de confirmación a través de nuevas predicciones de la teoría para lograr
aceptación total.

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