Un estudio de caso en la política de la representación

Hugh Mehan.

La construcción de los hechos sociales: claridad, a partir de la

ambigüedad
Los acontecimientos del mundo son ambiguos. Nos esforzamos por
comprenderlos, por insuflarles significado. La elección de una manera
determinada de representarlos les confiere un significado determinado. Con
frecuencia, no hay acuerdo respecto de la manera correcta» apropiada o
preferida de representar los objetos» los acontecimientos o las personas. De
hecho, aunque existen muchos modos posibles de representar el mundo y de
comunicarlos a la gente, el curso de la historia puede concebirse como una
serie de intentos por lograr que un modo de representación prevalezca sobre
otro.
Los partidarios de las diversas posiciones procuran, en conflictos que se
dirimen en y a través del discurso, captar o dominar los modos de
representación. Lo hacen de diversas maneras, entre las cuales figuran la
invitación o el intento de persuadir a los otros de que se unan a ellos, o la
práctica de silenciar a los adversarios atacando sus posiciones. Si triunfan se
constituye una jerarquía, en la que un modo de representar el mundo (sus
objetos, acontecimientos, personas, etc.) predomina sobre los demás,
transformando los modos de representación, de un despliegue en un plano
horizontal a una clasificación en un plano vertical. Esta competencia por
atribuir un significado a los acontecimientos, las personas y los objetos
ambiguos del mundo ha sido llamada «política de la representación»
(Halquisfi, 1983; Shapiro, 1987; Mehan y Wills, 1988; Mehan., 1989).
Hay, por ejemplo, muchas maneras de representar a los trabajadores no
residentes: «trabajadores huéspedes», «ciudadanos potenciales», «extranjeros
ilegales», «trabajadores indocumentados». Cada formulación o manera de
representar a este grupo de personas no sólo refleja sus características sino
que, por un lado, define a quien hace la representación y, por el otro,
constituye al grupo. Ser un trabajador HUESPED es ser una persona invitada,
alguien que es bienvenido y que tiene

Los comentarios de Candace West, Jean Lave y Seth Chaiklin a una versión anterior de este
trabajo fueron, muy útiles y mejoraron mucho su calidad.
una relación positiva con el empleador; ser un TRABAJADOR huésped es ser
alguien que contribuye productivamente a la economía porque trabaja. La
formulación CIUDADANO POTENCIAL tiene similares connotaciones
positivas, pero esto sucede en el ámbito de la ciudadanía y la política, y no en
el ámbito de la economía de mercado, como es el caso de la formulación
«trabajador huésped». El «ciudadano potencial» no es todavía un ciudadano
completo, pero se encuentra, en camino de serlo, es decir, de participar
plenamente en la sociedad. La denominación EXTRANJERO ILEGAL
suscita muchas maneras contradictorias de pensar. El término «ilegal» es
simple y claro: se trata de una persona, que está al margen de la sociedad. El
término «extranjero», por su parte, refuerza la idea de que se trata de una
persona extraña, repulsiva, amenazante. Y por último, al representar a este
grupo como TRABAJADORES INDOCUMENTADOS, se expresa que se
trata de personas que contribuyen económicamente pero que lo hacen fuera
de la ley.
De igual modo, un caso reciente de «madre alquilada» ilustra el hecho de
que un bebé recién nacido puede ser objeto de múltiples y contradictorias
interpretaciones. En el caso se discutía si la madre (inseminada
artificialmente) tenía derecho a retener al bebé a pesar de haberse
comprometido a entregarlo al padre. Los que creían que tenía derecho a
hacerlo se resistían a usar la expresión «madre alquilada» y hablaban, en
cambio, de «madre natural». Establecían una analogía entre el caso de la
madre alquilada y las disputas en torno de la adopción, o la custodia de los
hijos después del divorcio. Este lenguaje describe la custodia como una
cuestión que implica relaciones y compromisos interpersonales entre padres e
hijos. Las personas que apoyaban el reclamo del padre (y por lo tanto se
oponían a la madre «alquilada») usaban un lenguaje asociado con los
contratos y las obligaciones legales. Este modo de representación, llevó a un
comentarista a decir que el caso del bebé se asemejaba extrañamente a un
regateo entre dos personas por la compraventa de un automóvil usado (Pollit,
.1987, pág. 682).
En las escuelas se desarrolla cotidianamente una disputa, similar sobre el
significado de un grupo cuando los docentes tratan de decidir si un niño es
«normal» o «anormal», y si debe estar en un («programa de educación
regular» o en un «programa de educación especial». Decidir si los alumnos
son «normales» o «especiales» es una cuestión práctica que se plantea
rutinariamente en las escuelas estadounidenses. Aunque esta actividad es tan
antigua como las escuelas, en la actualidad está sujeta a Formalidades
establecidas por leyes federales y estatales recientes. Hoy en día existen
procedimientos fijados por ley, especialmente por la «Ley de educación para
todos los estudiantes discapacitados» (PL 94-142), que se refiere a la
derivación de los estudiantes a una educación especial. Esta ley, que fue
sancionada para proveer una educación equitativa a los niños y jóvenes
minusválidos en un entorno lo menos restrictivo posible, fija plazos para la
evaluación de los estudiantes, y especifica quiénes participarán en la toma de
decisiones. Por ejemplo, la decisión final acerca de la derivación de los
alumnos debe ser tomada por un comité compuesto por la maestra del niño,
una psicóloga escolar, un representante del distrito escolar, los padres del niño
y, en algunos casos, un médico.
Lo que me interesa, en general, es examinar el proceso a través del cual, a
partir de la ambigüedad de la vida cotidiana, se llega a la claridad de hechos
sociales tales como la «inteligencia», la «anormalidad», la «salud» o la
«enfermedad». En la investigación que describo en este capítulo me detendré
en un aspecto particular de ese interés general: la producción de la identidad
de los alumnos. En resumen, lo que me preguntó es: ¿cómo se produce la
identidad de los alumnos? ¿Cómo se convierte un alumno en alumno de
«educación especial» o de «educación regular»?
Este planteo encuadra mi investigación en la tradición del
«construccionismo social», que se ocupa de las maneras en que las
características estables y duraderas de nuestro mundo cotidiano se reúnen a
través de los procesos históricos y en entornos sociales concretos. Al
constructivista le interesa determinar de qué manera las características
estables de las instituciones sociales, tales como la educación (por ejemplo,
Mellan, Hertweck y Meihls, 1986; McDerrnott et al., 1978 y en este volumen;
Erickson y Schultz, .1982; Levine, en este volumen), la ciencia (por ejemplo,
Latour y Woolgar, 1986; Knorr-Cetina, 1981), la medicina (por ejemplo,
Cicourel, 1981; Eisher y Todd, 1983; West, 1984), la política (por ejemplo,
Nathan- son, 1984, 1987; Mehan y Wills, 1988) y la familia (por ejemplo,
Laing, 1967; Pollner y McDonald-Wikler, 1985; Gordon, 1988), se generan -
y al mismo tiempo se revelan- en el lenguaje de quienes participan en esas
instituciones.
En esta línea de trabajo, se examinan las prácticas cotidianas de las
personas para descubrir en qué forma estas presentan —generan en realidad—
las estructuras sociales del dominio relevante. La idea de estructuras se
maneja en un sentido durkheimiano, es decir, se entiende que son «exteriores
a la situación social inmediata y que la restringen» (Durkheim, 1895/1950).
Además, estas estructuras no pueden modificarse como un acto de la voluntad
individual (Garfinkel y Sacks, 1970). Por otra parte, las estructuras deben ser
algo más que un instrumento de análisis del investigador. Las inferencias
acerca de la estructura social sólo son permisibles cuando el funcionamiento
de esta puede ser localizado en la interacción de las personas.
Un hecho social del sistema escolar: los alumnos discapacitados
Para poder comprender el proceso que culmina en la decisión de enviar a
un alumno a un programa de educación especial o de mantenerlo en las clases
regulares, mis colaboradores y yo (Mellan el al, 1986) estudiamos varios
casos de alumnos que fueron derivados a educación especial, a través del
proceso contemplado en la ley federal (PL 94-142). Durante el año escolar
1978-1979, en el que observamos esta, elección y clasificación, en un distrito
escolar de tamaño mediano del sur de California, 141 de un total de 2.700
alumnos fueron enviados a «educación especial»; 53 de esos casos fueron
estudiados por el comité responsable de tomar la decisión final sobre la
cuestión. La mayoría (38) de los estudiantes evaluados por los comités de
«elegibilidad y colocación» (E y C) fueron incluidos en el programa de
«discapacidades de aprendizaje» [learning disabilities] (un programa en el
que los estudiantes pasan una parte de la jornada escolar en sus clases
regulares y otra parpe en una clase especial); 7 fueron incluidos en un
programa para alumnos «educacionalmente discapacitados» [educationally
handicapped] (un programa en el que los estudiantes pasan toda la jornada
escolar en una dase especial). Es de destacar que ningún alumno fue derivado
a programas especiales fuera del distrito y que sólo uno de los alumnos
evaluados por el comité fue mantenido en la clase regular.
Estas cifras, que representan la cantidad total de estudiantes ubicados en
programas educativos, podrían ser aceptadas convencionalmente como
ejemplo de «hecho social». Además, cada número representa un punto en la
carrera educativa de un estudiante, es decir, su identidad como alumno que
recibe «educación especial» o «educación regular». Por lo tanto, están
representados aquí dos sentidos de la estructura social: uno en forma de datos
totales; el otro representado como identidades sociales.
Dada esta distribución estadística, yo me pregunto: ¿qué prácticas
producen esta organización, estas carreras, estas identidades? Al responder a
esta pregunta me propongo demostrar que estos «hechos sociales» del sistema
escolar se construyen en el trabajo práctico de los docentes en su interacción
de persona a persona y de persona a texto. En mi análisis exploro una manera
de demostrar, siguiendo paso a paso el caso de un alumno a través del proceso
de colocación en programas de educación especial, cómo las prácticas de
rutina de los docentes en su trabajo cotidiano construyen un estudiante
«discapacitado». Los principales pasos de este proceso son «la derivación»,
«la administración de tests para escolares» y «la decisión sobre la
colocación».
A fin de poner al descubierto los arreglos discursivos y organizacionales
que crean descripciones de alumnos en las que estos aparecen como
discapacitados, mis colegas y yo empleamos un conjunto de métodos de
investigación interconectados. Además de observar lo que ocurría en las
clases, las salas de profesores, los gabinetes de psicometría y las reuniones de
los comités, entrevistamos a docentes y padres, examinamos las carpetas de
antecedentes de los alumnos y filmamos en video acontecimientos que
tuvieron una influencia decisiva en la construcción, de la identidad de los
alumnos. Las carpetas de antecedentes nos proporcionaron datos básicos,
como la edad y el sexo de los alumnos, el grado que cursaban, el motivo oficial
de la derivación, su fecha, el nombre de la persona que la hizo, la información
sobre la evaluación psicológica y la decisión final que se tomó. La
información que obtuvimos de los registros escolares fue comparada con la
que nos proporcionaron la observación, la filmación en video, las
conversaciones informales y las entrevistas más formales con docentes del
distrito.
Las observaciones en el aula y el análisis de las grabaciones de algunas
clases nos permitieron, comprender los motivos que llevaron a los maestros a
derivar a los alumnos, y también la relación entre la descripción que estos
hacían del comportamiento de los alumnos y el comportamiento que los
alumnos observaban en el aula. La grabación en video de las sesiones de
evaluación psicológica y de las reuniones del. Comité de Elegibilidad y
Colocación fue el registro de comportamiento que examinamos en relación
con las prácticas de elección y clasificación de los docentes. Este material
sirvió también como documento multipropósito para las entrevistas con
quienes participaron en esos acontecimientos decisivos del proceso de
derivación.

Cómo se construye un alumno con discapacidad de aprendizaje:

el caso de Shane

Al analizar los materiales obtenidos mediante las diversas técnicas de

investigación ya mencionadas, descubrimos que el proceso de clasificación
de los alumnos en el distrito tenía varios componentes. La clasificación
comenzaba casi, siempre en el aula, proseguía con la evaluación psicológica
y culminaba con la evaluación realizada por el comité de E y C. Tai como lo
ha señalado Colima (1981), una «estructura social» —la. cantidad total de
alumnos enviados a diversos programas educativos o su identidad como
alumnos «especiales» o «regulares»— se genera en una secuencia de
acontecimientos interaccionales organizacionalmente predecibles (aula,
sesión de administración de tests, reuniones).
Una característica importante de este proceso es la transformación del
discurso en textos. El discurso originado en una de las etapas del proceso de
derivación se convierte en el texto que servirá de base a las discusiones en la
etapa siguiente. Por ejemplo, después que un maestro y sus alumnos han
interactuado en el aula (discurso), el maestro llena un formulario (texto). Ese
texto es introducido en el discurso de la reunión del Equipo de Evaluación
Escolar (EEE). A partir del discurso de quienes participan en esa reunión se
genera otro texto, esta vez un «resumen de recomendación», que encomienda
al psicólogo que dé comienzo a la evaluación psicológica. La administración
de un test escolar constituye una interacción cara a cara entre el examinador
y el alumno. Basándose en ese discurso, el examinador escribe un informe.
Ese texto es enviado al comité de colocación y se incorpora al legajo del
alumno. El legajo, dado que representa al alumno, se convierte en la base de
la decisión final sobre la colocación. Esos textos, cada uno de los cuales se
originó en un acontecimiento particular del proceso secuencial (por ejemplo,
en. una sesión de evaluación psicológica), constituyen la base de la interacción
en el siguiente paso de la secuencia (por ejemplo, una reunión del comité de
colocación). A medida que avanzan en el sistema llegan a estar divorciados
de la interacción, social que los creó, institucionalmente aislados de las
prácticas interaccionales que los generaron en los acontecimientos previos.

Paso 1: el pedido de ayuda.

El proceso por el cual, un niño llega, a ser «educacionalmente

discapacitado» comienza por lo general en el aula cuando, por la razón que
sea, un maestro lo deriva completando un formulario especial.
El hecho de que se llene el formulario y se haga la derivación no convierte
automáticamente al niño en discapacitado para el aprendizaje (DA) o en
educacionalmente discapacitado (ED), pero si no se cumple ese requisito
burocrático, el niño no llegará nunca a esa situación.
El día 10 de octubre, aproximadamente un mes después del comienzo de
las clases, la maestra de cuarto grado de la Escuela Desert Vista, derivó a
«Shane» para una posible colocación en educación especial, debido a su obvio
rendimiento académico» y su «dificultad para dedicarse a las tareas escolares
cotidianas».1
A fin de saber, acerca de las razones de los maestros para derivar alumnos,
algo más de lo que surgía de los formularios oficiales de derivación, filmamos
con una cámara de video varias clases y después vimos la filmación con los
maestros. Ajustándonos a las instrucciones sobre estas sesiones de video que
habían probado ser útiles en el pasado (por ejemplo, Cicourel et al1974;
Erickson y Shultz, 1982), pedimos a los maestros que «detuvieran la cinta,
cada vez que vieran algo interesante». Mientras mirábamos la grabación de
una clase de matemática en la que participaba Shane junto con otros niños, la
maestra detuvo la cinta en el momento en que Shane decía «Imposible»,
mientras trataba de reproducir un modelo utilizando piezas de forma
geométrica.

1
Fuente: formulario de derivación obrante en el legajo del alumno.
 130 Maestra: Sí, él empieza muchas cosas de esa manera. Parece
que no puede hacerlo. Se queda mirando. Es muy aprensivo, no le gusta acercarse
a las cosas. Pero una vez que pone manos a la obra y termina algo, se siente muy
satisfecho. Entonces yo le digo: «Creía que habías dicho '‘Imposible”. “¿Y
bien?"».

Más adelante 1a maestra volvió a detener la cinta e hizo el siguiente

comentario:

406 Maestra: Como dije antes, cada vez que le doy una tarea nueva
a él le parece demasiado difícil, dice que es imposible, que no puede hacerlo.
Pero yo insisto y le digo: «Vamos, vamos, tienes
que intentarlo». Cuando él termina de realizar la tarea, es algo fantástico, uno
comprueba que lo logró. 2

Estos comentarios reforzaron la representación del niño por la maestra

como alguien que tiene dificultad, para dedicarse a su tarea escolar. Sin
embargo, es interesante señalar que todos los otros alumnos que estaban en el
aula expresaron una consternación similar ante la dificultad de la tarea
propuesta. Pero la maestra no se refirió a los comentarios de los otros alumnos
como ejemplos de preocupación por la dificultad de la tarea; sólo mencionó
los comentarios de Shane como un ejemplo de la razón, que tuvo para
derivarlo. Esta brecha entre la razón de la derivación y el comportamiento de
los alumnos fue una constante en nuestro estudio (Mehan et al., 1986, págs.
69-97), lo que demuestra la índole problemática del registro de
comportamiento que sustenta las derivaciones a educación especial y
ejemplifica el importante rol que desempeñan las expectativas y las
concepciones de los maestros en la formación de los juicios acerca del
comportamiento de los alumnos.

Paso 2: el perfeccionamiento de la definición

La derivación avanzó a la siguiente etapa del proceso: su estudio por el
Equipo de Evaluación Escolar, un comité compuesto por docentes de 1a
Escuela Desert Vista En la primera reunión celebrada en octubre, el EEB
encomendó a la psicólogo de la escuela que evaluara a Shane. Por diversas
razones prácticas que suelen incidir en los procesos burocráticos como el de
derivación (por ejemplo, exceso de casos, dificultad, para obtener la
autorización de los padres y necesidad de requerir información a otro distrito

2
Fuente: entrevista a la maestra, realizada por Alara Hortwedi. En los fragmentos de la
transcripción que reproducimos en este capítulo se han empleado varias convenciones: () »
conversación poco clara; TODO » énfasis; // ~ habla simultánea; (3) =r pausa medida en
segundos.
escolar), la evaluación sólo tuvo lugar en diciembre y enero, es decir, dos
meses después de iniciado el proceso de derivación.
La psicóloga le administró a Shane una batería de tests el 6 de diciembre.
Entre ellos figuraban una evaluación informal llamada Los Tres Deseos, el
Test de Dibujo de la Figura Humana, de Goodnough, y partes del Test de
Inteligencia para Niños, de Wechsler (edición revisada: WISC-R). El Equipo
de Evaluación Escolar se volvió a reunir el 4 de enero. Después de escuchar
un informe sobre los resultados de la primera ronda de evaluación, el comité
recomendó que 1a psicólogo completara, las pruebas. En consecuencia esta
completó el WISC-R y administró el California Assessment Test [Test de
Evaluación de California] y el Test Guestáltico Visomotor, de Bender. El 2
de febrero el comité escuchó el informe de la psicóloga sobre los tests La
psicóloga explicó que Shane tenía un CI verbal de 115. En lectura estaba en
el nivel de un cuarto grado. En aritmética y ortografía su puntaje era de 3,0 y
3,5, respectivamente, lo que lo colocaba por debajo del nivel de su grado. Los
resultados obtenidos en el test de Bender correspondían a. una edad de 7,0 a
7,5 años, mientras que su edad real (en ese momento) era de 9,0 años, lo que
lo colocaba considerablemente por debajo de su nivel de edad. Basándose en
esta evaluación, el EEE recomendó que el caso fuera considerado por el
Comité de Elegibilidad y Colocación a efectos de resolver si correspondía
incluir a Shane en un programa para niños con discapacidades de aprendizaje. 3
Vemos aquí ejemplificado el proceso por medio del cual los pedidos de
ayuda de un maestro se perfeccionan y especifican en un lenguaje oficial. La
maestra había dicho que Shane tenía «dificultad para dedicarse a las tareas
escolares cotidianas». Esa vaga observación se transforma posteriormente en
una evaluación técnica. La capacidad a académica de Shane se expresa en
cifras (CI de 115, edad según test de 7,5). Se lo compara con una pauta
normativa y se llega a la conclusión de que está «por debajo del nivel de su
grado». Ya no es un niño «que necesita ayuda»; ahora es candidato a
convertirse en un niño «discapacitado para el aprendizaje».
Este perfeccionamiento es un elemento esencial del proceso diagnóstico
que crea alumnos discapacitados y perjudica su carrera académica. La
identidad de los alumnos se hace cada vez más marcada cuando pasan del aula
de educación regular al gabinete de psicometría de este a la sala de reuniones.

3
Fuente: Resumen de Evaluación de la psicóloga de la escuela. Este informe también es leído
en la reunión del Comité de E y C que tuvo lugar el 16 de febrero (véase un análisis del informe
en el contexto de esa reunión).

Paso 3: cómo resolver el problema de las representaciones discordantes del

alumno

Cuando el Comité de E y C se reunió, el 1.6 de febrero, para examinar el

caso de Shane, tuvo lugar el siguiente diálogo:

92 Psicóloga: ¿El comité está de acuerdo, este... en que- la colocación en un programa

de discapacidad de aprendizaje lo beneficiará?
93 Director: Yo creo que estamos de acuerdo.
94 Psicólogo: ¿Entonces no estamos considerando para él una derivación a jornada
completa de educación especial?
95 Maestra de educación especial: Yo, en este momento, no quisiera//
96 Muchos: = No.

El comité decidió incluir a Shane en un grupo DA, un programa en que los

alumnos pasan una parte de la jornada escolar en la clase regular y otra, parte
en un programa especial. La jomada completa de educación, especial que
mencioné la psicóloga (línea 94) es el programa ED), en que los alumnos
pasan toda la jornada escolar en una dase especial.
Cuando observamos estas reuniones de E y C, nos sorprendió una
característica notable de la interacción. Aunque los miembros del comité
llegaban a la reunión con opiniones diversas acerca de la colocación adecuada
para los alumnos, hacia el final siempre prevalecía la opinión sustentada por
el distrito. Además, el acuerdo se lograba sin debate ni discrepancias. Por
ejemplo, antes de la reunión del Comité de E y C que hemos analizado en este
capítulo, la maestra, al reflexionar sobre los cambios operados en el alumno
que ella había derivado en octubre, ya no estaba convencida de que necesitara
educación especial. La madre, preocupada por el efecto estigmatizante que
podría tener incluso una medida tan leve como la derivación de Shane a un
grupo DA, no quería ningún tipo de educación especial para su hijo. Aunque
en ocasiones anteriores ambas habían expresado con claridad lo que pensaban,
durante la reunión permanecieron en silencio. En un intento por comprender
por qué los miembros del comité (incluso los padres) enmudecían cuando
rutinariamente concordaban con la recomendación de la escuela, dirigimos
nuestra atención al discurso que, en las reuniones del comité, había precedido
a la «decisión, de colocar» a los alumnos (véanse las líneas 92 a 96 de la
transcripción).
Durante la reunión se presentaron al comité cuatro informes: el de la
psicóloga, el de la maestra, el de la enfermera de la escuela y el de la madre
del niño. Estos informes diferían en tres aspectos: 1) el modo en que
presentaban la información; 2) el modo en que fundamentaban sus
afirmaciones, y 3) el modo en que representaban al niño. Al ordenar los
informes en relación con estos aspectos, se comprueba que en la reunión se
emplearon, tres «lenguajes»: un lenguaje psicológico, uno sociológico y uno
histórico. En estos lenguajes se presentaron, versiones contradictorias del
niño; la presentada en lenguaje psicológico fue la que prevaleció.

Modo de presentación. La información que el comité obtuvo de la maestra y

de la madre surgió de distinta manera que la proporcionada por la psicóloga.
Esta presentó la información que tenía sobre el alumno en un informe único e
ininterrumpido; en el caso de la maestra y la madre, en cambio, la
información, fue obtenida haciéndoles preguntas. He aquí la declaración,
inicial de la psicóloga ante el comité:

1. Psicóloga: Hagamos lo siguiente: yo voy a hacer un resumen,

una descripción general del examen psicológico, porque el resto del comité
todavía no lo conoce. Y después cada uno de nosotros expresará lo que crea que
debe compartir,
2 Director: De acuerdo.
3 Psicóloga: Y luego tomaremos una decisión sobre lo que nos parezca que es una
buena . . . este. . . (3) colocación 2) para Shane.

La psicóloga de la escuela proporcionó luego a los miembros del comité

la información que tenía acerca del alumno:

3 Psicóloga: Shane, tiene 9 años y está en cuarto grado. Este... fue derivado debido a
su bajo rendimiento académico y porque le resulta difícil concentrarse en las
tareas escolares. Shane, este... asistió a la Escuela Montessori en el jardín de
infantes y en primer grado; luego ingresó en Carlsberg-bad en, veamos,
septiembre de 1976, y posteriormente en nuestro distrito, en 1978, Al parecer
tiene muy buenas relaciones con sus pares pero sus maestras siempre dicen que la
escritura a mano le resulta difícil. Muy bien. Le gustan, la música y los deportes.
Yo le administré una batería completa de tests y comprobé que tiene un CI de 115
en la escala verbal, de 111 en la escala de ejecución y de 115 en la escala, total,
de modo que es un niño brillante. ¡Uh!... obtuvo puntajes muy altos en, ¡uh!....
información, lo cual se relaciona coa su memoria de largo plazo. ¡Ah!, . en cuanto
al vocabulario, también estuvo bastante por encima de la media, tiene buena
captación de los detalles, y en el ordenamiento de historias obtuvo un puntaje de
17, que es muy alto //
Maestra, de educación especial: // Hummmm
Psicóloga: = una calificación muy superior, o sea que su secuenciamiento visual
parece ser bueno y además tiene una buena captación de la anticipación y
conciencia de las situaciones sociales. El alumno (5) (la psicólogo consulta sus
notos) obtuvo 4,1 en lectura, 3,5 en ortografía y 3,0 en aritmética, lo que equivale
a puntajes estándar de 100 en lectura, 95 en ortografía y 90 en aritmética. Cuando
se lo compara con su puntaje [general], este resultado lo pone algo por debajo de
sus capacidades. Le administré el Test Guestáltico Visomotor de Bender (se aclara
 la garganta) y cometió seis errores. Por otra parte, su test de edad fue 7,0 a 7,5,
cuando su edad real es 9, o sea que está considerablemente por debajo de su, este...
de su nivel de edad. (2) Le administré el VADS y sus... (5 o 6) (Revisa sus notas)
los modos de comunicación oral-auditivo y visual-escrito fueron elevados, pero
el visual-oral y el oral-escrito fueron bajos, de modo que él no puede cambiar los
canales. Su vocabulario expresivo estaba en el rango superior (6), Su percepción
visual está por encima de su nivel de edad, de modo que es bueno en esa área (6).
Y en la motricidad fina parece estar ligeramente por debajo de la media (su voz
se apaga un tanto), yo lo he visto. (3) Leyó las palabras muy rápidamente cuando
estaba haciendo las pruebas, pero no vi ninguna inversión en su trabajo escrito.
Le administré varios tests proyectivos y, esto... las cosas que capté allí me llevan
a pensar que posiblemente experimenta algunos miedos y ansiedades (5). Por lo
tanto pensé que quizá podría, este... beneficiarse (3) sí le diéramos una ayuda,
especial. En 1976 se le hizo una evaluación psicológica; se le administró el WISC-
R y su CI era levemente más bajo, obtuvo un puntaje de 93 en la escala total (3 o
4). Según se expresa en el resumen de esa evaluación, se le administró el ITPA y
se comprobó que su recepción, su asociación y su memoria auditiva serán
elevadas. (2) Es decir que sus habilidades auditivas son buenas. (3) Se le hizo otra
evaluación psico... psicológica en 1977. Se le administró el Leíter y tenía un CI
de 96 (6). Y, este... (3 o 4) llegaron a la conclusión de que tenía una memoria
mediata pobre (2) pero pensaban que eso se debía a una carga emocional, al hecho-
de que ciertos conflictos emocionales estaban interfiriendo con su capacidad para
concentrarse.

Una vez concluida su presentación, la psicóloga le pidió a la maestra de Shane

que suministrara información:

5 Psicóloga: Kate, ¿querrías compartir tu información con nosotros?

6 Maestra: Los problemas que yo veo ( ) Hummmmm...
7 Psicóloga: Sí.
8 Maestra: Básicamente es probable que sean las cosas relacionadas con la motricidad
fina las que le resultan difíciles. Tiene una mente muy creativa y se expresa bien (
) tanto oralmente como por escrito, y está bastante alerta a lo que sucede a su
alrededor. (2) Tal vez un poco demasiado: observa TODO lo que sucede, y por eso
le resulta difícil concentrarse en una tarea. Y [sobre todo] he notado que es en la
escritura y en cosas así que tiene un, bueno, un bloqueo. Es capaz de leer y entender
algunas cosas cuando yo le hablo, [pero] le resulta difícil trabajar
independientemente.
9 Director: Hummm, es decir, poner las cosas en el papel...
10 Maestra: Sí, y persistir en una tarea //
1.1 Director: = hummmm... //
1.2 Maestra: el trabajo = y terminar sin distraerse con otras cosas (risita.).
13 Maestra de educación especial: ¿Cómo se relaciona con lo que
hacen los otros niños?
14 Maestra: Ah, muy bien. Tiene muchos amigos y especialmente
en el patio de recreo, (3) quiere participar en los juegos, participar en todo y es
 aceptado de buena gana. Así que yo no veo allí demasiados problemas.

En esta secuencia vemos que la maestra comienza a describir (que pone a

Shane en dificultades (8), es interrumpida por el director (9), y luego toma la
palabra la maestra de educación especial (13). Posteriormente, esta última
formuló a la maestra del grado una serie de preguntas acerca de la relación de
Shane con sus pares, su nivel, de lectura y su rendimiento tanto en ortografía
como en matemática.
Después la psicóloga de la escuela preguntó cómo manejaba Shane el
fracaso, y a continuación el interrogatorio se desplazó a la madre del niño, a
quien se le preguntó acerca del control de la motricidad fina que su hijo
mostraba en el hogar.

46 Maestro de educación especial: ¿Cómo lo ve usted [en su casa]

con respecto al uso de los dedos y a otras tareas de ese tipo? ¿Shane hace//
47 Madre: = Ahora lo hace bien, pero cuando era más chico no hacía ninguna de esas
cosas. Nunca, le interesó, no le interesaba que lo sentara en mi falda y le leyera un
libro, no le interesaba ese tipo de cosas //
48 Maestra de educación especial = hummm.... //
49 Madre: lo que, pienso, es parte de eso. Su hermano mayor era muy diferente, y
aprendió a escribir muy temprano, [Ahora] Shane muchas veces llega a la tarde y
se pone a escribir o a dibujar. Realmente está haciendo muchas //
50 Maestra de educación especial: ( )
51 Madre: = se sienta y empieza a escribirle cartas de amor a su novia (risita). Anoche
entró en nuestro dormitorio, encendió la TV, tomó sus lápices de colores y se puso
a escribir. O sea que realmente le gusta y, por supuesto, nos muestra todo lo que
hace //
52 Maestra de educación especial: hummm //
53 Madre: = y hace comentarios, de modo que yo creo que él ya no es NEGATIVO
respecto de //
54 Maestra, de educación especial: = no //
55 Madre: = esas cosas //
56 Maestra de educación especial: = ajá.
57 Madre: Antes lo tira, pero considero que su actitud ha cambiado mucho.

Estos extractos de una transcripción muestran que la información que la

psicóloga tenía sobre el alumno fue presentada en un informe único e
ininterrumpido, mientras que la madre y la maestra fueron interrogadas por
otros miembros del comité. La presentación que hizo la psicóloga fue
complementada con elementos oficialmente aprobados, entre ellos el legajo
del caso (una abultada carpeta que tenía ante sí), resultados de tests y notas
cuidadosamente preparadas, Mientras hablaba la psicóloga, consultaba sus
notas. La madre y la maestra, en cambio, no disponían de elementos
auxiliares. Hablaban basándose en sus recuerdos y no en notas preparadas con
antelación.
Fundamentos de las afirmaciones. Los miembros del comité fundamentaron
sus afirmaciones acerca del niño de diferentes maneras. La psicóloga presentó
un resumen de los resultados de un test o subtest administrado en formato
estándar. Mencionó el nombre del subtest, informó sobre el puntaje obtenido
por el alumno y dio su interpretación de los resultados. Por ejemplo:

Yo le administré una batería completa de tests y comprobé que tiene un CI de 115 en la

escala verbal, de 111 en la escala de ejecución y de 115 en la (escala total, de modo que es un
niño brillante.
Obtuvo puntajes muy altos en, este... información, lo cual se relaciona con su memoria de largo
plazo.

En el ordenamiento de historias obtuvo un puntaje de 17, que es muy alto, una calificación muy
superior.

Mientras que la psicóloga proporcionó información, obtenida con el

empleo de instrumentos cuasi científicos, 1a maestra de grado y la madre
basaron sus informes en observaciones directas. La maestra hizo algunas
afirmaciones generales, como «tiene una mente muy creativa y se expresa
bien» (8), y otras más específicas, como «es capaz de leer y entender algunas
cosas cuando yo le hablo, [pero] le resulta difícil trabajar
independientemente» (8). Mientras que las observaciones de la psicóloga se
limitaban a un período de tiempo relativamente breve (algunas horas de
administración de tests) y a un entorno circunscripto, las observaciones de la
maestra y de la madre se referían a un período de tiempo más prolongado y a
un entorno espacial y social menos circunscripto. Para la maestra, ese período
constituía un año lectivo y el espacio era el aula, mientras que las
observaciones de la madre se referían a acciones que el niño había realizado
en una gran variedad de situaciones y a lo largo de toda su vida.
De este modo, la información obtenida por medio de observaciones
sistemáticas pero indirectas (es decir, por medio de tests especializados) fue
presentada al comité, mientras que la información obtenida a través de la
observación directa pero espontánea o no estructurada (que incluía
información, sobre las experiencias en el aula y sobre la vida familiar) fue
extraída de los participantes. Además, el modo en que se presentó la
información varió de acuerdo con el status y la idoneidad oficial de quienes
participaron en la reunión. La información más técnica (la originada en los
tests) fue suministrada por las personas más capacitadas y de mayor rango,
mientras que las observaciones personales fueron suministradas por los
participantes de menor idoneidad, técnica y más bajo rango. Los expositores
de rango oficialmente más elevado, cuya autoridad se basaba en sus
conocimientos técnicos, presentaron su información, mientras que los
expositores de menor rango, cuya autoridad se basaba en observaciones
directas, proporcionaron información al ser interrogados.
Modo de representación. La madre de Shane, su maestra, la psicóloga y la
enfermera de la escuela se expresaron de modo diferente sobre el alumno y su
rendimiento académico. La psicóloga caracterizó al alumno diciendo que
tenía «dificultades» y «problemas». Este modo de representación se
constituye a través de su sintaxis y su vocabulario: «le resulta difícil
concentrarse en las tareas escolares» (3); «no puede cambiar los canales» (5);
«experimenta algunos miedos y ansiedades» (5). Al decir que Shane «tiene»
dificultades y problemas, la psicóloga convierte esas dificultades y esos
problemas en propiedad de Shane. Afirma que se encuentran bajo su piel, en
su cabeza. La maestra caracterizó el problema, de una manera similar: «es
probable que sean las cosas relacionadas con la motricidad fina las que le
resultan difíciles» (8); «le resulta difícil trabajar independientemente» (8).
Si bien el problema del alumno constituye el foco de la atención de todo
el comité, la madre y la maestra, al opinar sobre él, se expresaron en un
lenguaje diferente del utilizado por la psicóloga y la enfermera. En este
sentido, cabe destacar los comentarios de la maestra acerca, de la motivación
del niño: «le agrada la matemática» (28); «le gusta escribir y quiere aprender
a hacerlo» (30); «aparentemente le gusta escribir y quiere aprender a hacerlo»
(30); «realmente se esfuerza mucho y parece que quiere aprenderlo mejor»
(34). La maestra mencionó también una serie de circunstancias que influían
en el rendimiento del alumno. Primero, su rendimiento variaba en función, de
la preparación: «Si presta atención a sus faltas de ortografía y se concentra,
puede escribir en forma bastante correcta» (22). Segundo, su rendimiento
variaba según el tipo de material y de tarea: «le cuesta copiar problemas [de
matemática]... pero si se le da una hoja en la que pueda escribir las respuestas
y elaborarlas, trabaja mucho mejor» (28); se desempeña, mejor en tareas
grupales, «pero le resulta difícil trabajar independientemente» (8). Si las
tareas que está realizando son un medio para alcanzar otro fin que el alumno
desea, su desempeño mejora: «si quiere hacer otra cosa y sabe que primero
debe completar lo que está haciendo fiara poder realizarla, entonces trabaja
con más diligencia» (45).
El lenguaje de la madre marcó un contraste aún más agudo que el de la
maestra con el lenguaje de la psicóloga. La madre habló de los cambios
acontecidos a través del tiempo, comparó continuamente a su hijo con el niño
que era cuando tenía menos edad. En cada una de esas comparaciones puso
de relieve las mejoras y los cambios favorables. Si bien partido aceptar 1a
posición oficial del comité acerca del problema de Shane, suministró una
explicación alternativa respecto de sus causas. Para ella la fuente de la
dificultad no residía en el niño («no es físico», «no es funcional»), sino que
había que buscarla en las experiencias por las que había pasado y en las
situaciones que había debido afrontar.
La maestra, al igual que la psicóloga, caracterizó la cuestión, frente al
comité como «el problema de Shane», Sin embargo, la caracterización que
ella, hizo, a diferencia de la que hizo la psicóloga, tuvo la cualidad de ser
contingente. Habló desde una perspectiva sociológica y presentó información
contextual localmente situada. El lenguaje de la madre, por el contrario, tuvo
una dimensión histórica; la madre se expresó en términos que implicaban
cambios a través del tiempo.

Estratificación de los lenguajes de representación

Con frecuencia los miembros del comité llegaban a las reuniones de E y
C con diferentes puntos de vista sobre el alumno y con actitudes también
diversas en lo que respecta a su colocación. En la reunión que hemos
descripto, los miembros del comité percibían a Shane de diferentes maneras.
El problema del niño, para la psicóloga, se encontraba dentro de su cabeza; en
tanto para la maestra, por el contrario, variaba de una situación escolar a otra,
y para la madre, evolucionaba, con el tiempo. Es decir que 1a maestra y la
madre presentaron relatos acerca del desempeño del alumno en lenguajes muy
diferentes de la versión que daba la psicóloga de sus dificultades académicas.
Si no profundizáramos el análisis, la situación descripta sería, en el mejor
de los casos, un interesante ejemplo de las diferencias de perspectiva en la
representación, que se producen en la interacción cara a cara. En otros
términos, los psicólogos, los maestros y los padres emplean, lenguajes
diferentes para hablar de los niños porque sus experiencias y antecedentes son
diferentes. Si bien, la influencia de los puntos de vista en la representación
constituye un aspecto importante de la construcción social de la identidad de
este niño, dar por concluido el análisis en este punto dejaría fuera un
ingrediente fundamental: el hecho de que estos modos de representación no
son equivalentes. Hacia el final de la reunión prevaleció un modo de
representación: el que fue expresado en lenguaje psicológico. La
representación psicológica del alumno suplantó a las representaciones
sociológica, e histórica.
Por lo tanto, la pregunta que cabe formular es la siguiente: ¿cómo controló
la psicóloga el discurso, dominando las otras voces en la conversación? O,
dicho de otra forma: ¿corno logra este modo de representación su status
privilegiado?
Para determinar cómo se produce la estratificación de estos modos de
representación en el discurso, es conveniente examinar la manera en que el
comité trató las descripciones del niño presentadas por sus miembros. Los
informes de la psicóloga y la enfermera fueron aceptados sin preguntas ni
cuestionamientos, mientras que los de la madre y la maestra fueron
interrumpidos continuamente con preguntas. Este tratamiento diferencial es a
primera vista sorprendente, sobre todo si se consideran las diferencias en el
contenido manifiesto de las tres descripciones. La descripción de la psicóloga
está llena de términos técnicos (VADS, Bender, captación de los detalles,
ITPA, .WISC-R) y de escalas numéricas (un. CI de 96, en escala total, de 93,
su test de edad fue 7,0 a 7,5), mientras que tanto la madre como -la maestra
describen al alumno en términos legos («tiene una mente muy creativa», «le
resulta difícil trabajar independientemente», «no le interesaba que lo sentara
en mi falda y le leyera un libro»).
Así, a la persona, que incluye; en su lenguaje términos técnicos no se le
pide que aclare esos términos, mientras que a las que se valen del lenguaje
corriente se les pide que aclaren sus dichos. En la reunión nadie le pidió a la
psicóloga que diera más detalles o suministrara información adicional. De
hecho, la madre sólo pidió aclaraciones una vez, cuando la reunión estaba a
punto de terminar. Su pregunta tenía que ver con la expresión EF:

422 Maestra de educación especial: Veamos, ( ) (5,6) creo que no me he referido a la EF.
423 Psicóloga: Creo que no, bueno, este... creo que no es necesario, bien, el niño no
necesita educación físi //
424 Madre: = Quiero preguntar algo acerca de lo que usted mencionó, la EF. Usted se
refiere a la educación física.
425 ¿¿¿Hummmm???
426 Madre: ¿La escuela tiene un programa de fútbol o eso es algo totalmente separado,
es decir, pertenece al club de los chicos o//
427 Director: = Así es. Es una asociación organizada por los padres //
428 Madre: ¿Hay algo (¿alguien?) en la escuela que tenga información, que me pueda
decir si hay fútbol este año? Porque Shane realmente se ha mostrado muy interesado
en eso.
Aquí vemos que la madre hace una pregunta. —la única en toda la sesión
sobre un tema no técnico, al final de la reunión, cuando ya se ha llegado a una
decisión acerca, de la colocación del niño.
El trato diferente que recibieron durante la reunión los tres informes, sobre
todo en lo que se refiere a pedidos de aclaración de términos técnicos, nos
ayuda a comprender por qué a la representación de la psicóloga se le acordó
un status privilegiado. El informe de la psicóloga deriva su autoridad de la
índole de su construcción. Su lenguaje obtiene un status privilegiado porque
es ambiguo, porque está lleno de términos técnicos y porque es difícil de
entender. Los padres y los otros miembros del comité no cuestionan la
ambigüedad del informe de la psicóloga porque los fundamentos para hacerlo
son eliminados por la manera en que la psicóloga presenta la información,
fundamenta sus afirmaciones y representa al niño en el discurso.
Se dice que en el discurso cotidiano se negocia el significado. Los que
habían y los que oyen son igualmente responsables de la construcción de la
comprensión. De acuerdo con observadores que representan una amplia gama
de perspectivas, la primera regla de la conversación es que el que habla debe
tratar de ser claro y hacerse entender (Merleau-Ponty, 1964; Sacks, Schegloff
y Jefferson, 1974; Grice, 1975; Searle, 1969; Gumperz, 1982). Los oyentes
contribuyen al significado haciendo inferencias a partir de las exposiciones,
También demuestran su comprensión, activamente a través de un «canal
lateral» (Duncan, 1972), que incluye contacto visual, afirmaciones o
negaciones con la cabeza, vocalizaciones tales como «ajá» y expresiones
como «ya veo» o «entiendo». Cuando el oyente no comprende, se impone un
pedido de aclaración». Estos pedidos, cuyo propósito manifiesto es obtener
más información, son formulados por los oyentes cuando creen que la persona
que habla no se está expresando con claridad.
El comité no tiene la posibilidad de negociar el significado a causa de la
manera en que la psicóloga utiliza el lenguaje. Cuando la psicóloga habla, lo
hace desde una posición de autoridad institucionalmente establecida. Además,
su representación del niño se basa en sus conocimientos profesionales. El
status privilegiado de los conocimientos de 1a psicóloga, a su vez, se
despliega en el lenguaje técnico de su informe.
Hay cierta mística en el uso del vocabulario técnico, como lo demuestra
el elevado status que el lenguaje especializado de médicos, abogados y
científicos tiene en nuestra sociedad (West, 1984; Philips, 1977; Shuy y
Larkin, 1978; Latour y Woolgar, 1986; Wertsch;
1986; Colín, 1987). El uso de un lenguaje técnico índica un status superior y
un conocimiento basado en largos años de estudio y en aptitudes especiales.
Una parte de esta mística se pone de manifiesto en el lenguaje de la
psicóloga y en la forma en que el comité reacciona arde él. Cuando se usa el
lenguaje técnico y se lo incorpora a los ornamentos institucionales de los
procedimientos formales de una reunión, se eliminan de la conversación las
bases para negociar el significado. Como los oyentes no comparten las
convenciones de un lenguaje común con el orador, no tienen la capacidad
necesaria para hacerle preguntas, y ni siquiera para interrumpirlo. Pedirle una
aclaración a un psicólogo equivale a cuestionar la autoridad de un experto
diplomado. Los otros miembros del comité, se ven forzados a suponer que la
psicóloga sabe de qué habla y que ellos carecen de los conocimientos que les
permitirían comprender.
Cuando se usa un lenguaje técnico, aunque la posibilidad de negociación
activa queda eliminada, subsiste la apariencia de comprensión. En realidad se
trata de una comprensión pasiva, no de la comprensión activa asociada al
discurso cotidiano. En vez de manifestar la ausencia de comprensión por
medio de recursos implícitos, corno los canales laterales, o explícitos, como
los pedidos de aclaración, los miembros del comité (incluyendo a los padres)
permanecen silenciosos, con lo que tácitamente contribuyen a dar la
impresión de que se ha llegado a un acuerdo.
Conclusiones
Además de referirme a la investigación que he realizado sobre la
construcción institucional de la identidad, en lo que sigue haré algunas
observaciones más generales sobre el modelo constitutivo de
discurso que está implícito en esto trabajo y analizaré las razones por las que
el lenguaje psicológico tiene tanta influencia en la toma de decisiones en
educación.

La construcción institucional de las identidades

Al examinar el lenguaje que empleaban, algunos grupos de docentes

dedicados a la tarea de clasificar a los alumnos, he tratado de demostrar la
importancia situada de las estructuras sociales en las actividades laborales
prácticas realizadas por las personas que participan en la interacción, social.
Los docentes llevan a cabo trabajos rutinarios, como dar clases, asignar a los
alumnos a grupos de capacidad o programas especiales, administrar tests y
asistir a las reuniones. La idea de trabajo destaca el aspecto constructivo de
la práctica institucional. El trabajo de los docentes es repetitivo y rutinario.
Sin embargo, su carácter rutinario no debe oscurecer su gran importancia,
porque las etapas de la carrera de cada estudiante se van construyendo a partir
de esa práctica. La vigencia de prácticas burocráticas de rutina estructura la
carrera de los estudiantes, permitiendo o impidiendo su acceso a determinadas
oportunidades académicas.
Fundamentalmente, la maestra pide ayuda. Su pedido es formulado en
términos generales, inespecíficos. Esos pedidos ponen en marcha el proceso
que construye la identidad institucional de los alumnos. Estas apelaciones,
muchas veces vagas, se perfeccionan y precisan en lenguaje oficial al pasar
de las aulas de educación regular al gabinete de psicometría y por último a las
salas de reuniones.
A través de este proceso el niño se convierte en un objeto. Los miembros del
comité no tienen acceso a la interacción, maestra-alumno; sólo el residuo de
esa interacción —un texto descentrado— está representado en un legajo. Al
principio el niño participaba en el discurso junto con su maestra y sus
condiscípulos. Pero en determinado momento su contribución al status de su
propia carrera termina. El niño pasa a estar representado en un texto. La única
manera en que podemos acceder a ese niño es a través de las representaciones
textuales de sus interacciones. De este modo, el niño es objetivado cuando el
caso pasa del aula al gabinete de psicometría y de este a la reunión fiel comité.
Como tuve oportunidad de comprobar en la reunión del comité, que
constituye el último paso en este proceso de construcción de la identidad, se
hablaban tres lenguajes: uno psicológico, otro sociológico y un tercero
histórico. El lenguaje psicológico incluía formulaciones absolutas y
categóricas acerca de la capacidad del alumno. Sobre la base de la información
obtenida por medio de técnicas de observación sistemáticas pero indirectas,
situó el problema dentro de Shane. El resultado fue una visión
<<descontextualizada>> del niño, según la cual este tenía una discapacidad
general, que se manifiesta en todo tipo de situaciones. La maestra utilizó un
lenguaje sociológico, atenuando su informe con la mención de factores
situacionales contingentes. Basándose en la información recogida por medio
de una observación directa pero no sistemática, dijo que el desempeño del
alumno era influido por su motivación, el tipo de tarea que se desarrollaba en
el aula y los materiales que se usaban. El resultado fue una visión «vinculada
al contexto» del niño, un niño con problemas específicos que aparecían en
ciertas situaciones académicas, pero cuyo desempeño era muy satisfactorio en
otras situaciones. La madre, por su parte, empleó un lenguaje histórico.
Basándose en años de observación, directa, proporcionó detalles acerca de la
biografía y la historia de su hijo y señaló cambios y mejoras que se habían
producido con el tiempo, como también circunstancias situacionales que,
según ella, constituían la fuente de sus dificultades.
Las recomendaciones de la psicóloga fueron aceptadas sin
cuestionamientos ni preguntas, mientras que las recomendaciones sociológica
e histórica fueron interrumpidas con pedidos de aclaración y de más
información. A mi juicio, la manera como se resuelve el problema de las
versiones discrepantes del niño puede entenderse en función de la autoridad
que se otorga a los informes por la forma en que se los presenta, el método
empleado para fundamentar sus afirmaciones y los modos de representación.
El lenguaje psicológico obtuvo su autoridad a partir del dominio y el
control de un vocabulario técnico, basado en un idioma cuasi científico.
Debido al hecho de que el informe de la psicóloga fue oscuro, difícil de
entender y ambiguo —y no a pesar de ello—, las bases para preguntar o
cuestionar fueron eliminadas de la conversación. Es este autoridad técnica,
cuasi científica, la que contribuye a la estratificación de los lenguajes de
representación y, por lo tanto, a la construcción de la identidad de los niños.
Cuando las personas tienen versiones encontradas de acontecimientos
ambiguos que suceden en el mundo, a menudo tratan de negociar una
definición consensuada de la situación. Con frecuencia, ese consenso se logra
cuando uno u otro de los protagonistas renuncia a su representación del mundo
como versión preferida, después de haber escuchado una información, más
exacta o de haber sido convencido de la eficacia de una argumentación. En el
caso que aquí consideramos, la resolución del problema que planteaba 1a
existencia de modos rivales de representación no fue negociada. Los
miembros del comité resolvieron el problema de la discrepancia entre las
versiones sociológica, histórica y psicológica adoptando a esto última como
versión oficial del alumno. Así, una versión de la experiencia
institucionalmente aprobada predomina sobre versiones múltiples y
encontradas de 1a misma experiencia.
El lenguaje como actividad constitutiva.
La visión constructivista de la vida social plantea relaciones mutuamente
constitutivas entre modos de pensamiento, modos de discurso y modos de
acción. El discurso no refleja pasivamente el mundo ni tampoco se limita a
describirlo. Como el lenguaje es acción, los diferentes usos del lenguaje
constituyen el mundo de maneras diferentes. Los sucesos del mundo no
existen para las personas independientemente del lenguaje que la gente usa
para atribuirles un significado. Los objetos, en cambio, se definen a través de
complejas convalidaciones de convenciones culturales, que conducen al,
establecimiento de «hechos institucionales» bien documentados (Searle,
1969), como "goles", «matrimonios», «agravios» «destierros», «derechos de
propiedad (D'Andrade, 1984) y, como yo he propuesto, «discapacidades de
aprendizaje» y «discapacidades educacionales». Cuando las reglas
constitutivas del discurso están en vigencia, el comportamiento se convierte
en acción y las acciones se convierten en «goles», «matrimonios»,
«enfermedad», «esquizofrenia», «anormalidad, «inteligencia» y
«discapacidades educacionales».

Modos de representación.
Si consideramos al discurso como una, actividad .que construye culturalmente
claridad a partir de la ambigüedad, no debería sorprendernos que existan
múltiples modos de representación. El matrimonio, la esquizofrenia y las
discapacidades de aprendizaje son construidos por convenciones culturales,
más o menos de la misma manera en que los goles son construidos por las
reglas constitutivas del fútbol. Así como el hecho de que la pelota entre en el
arco, sólo vale corno gol cuando se dan ciertas condiciones sobre las cuales
hay consenso y el árbitro lo convalida, el comportamiento de un alumno sólo
se considera discapacidad de aprendizaje cuando los funcionarios
institucionales competentes aplican la maquinaria institucional apropiada
(administración de tests, reuniones con los padres, reuniones para resolver la
colocación, etc.). Sin 1a aplicación de esa maquinaria institucional, las
discapacidades educacionales no existen. 4
En el caso que hemos considerado, Shane pudo haber sido rotulado de
diversas maneras: a1umno normal, alumno educacionalmente discapacitado,
alumno superdotado, alumno con discapacidad de aprendizaje. Cada una de
esas expresiones o maneras de representar a Shane no se limita a reflejar o
describir sus características; cada modo de representación lo constituye, y lo
hace de una manera diferente. Un «alumno normal» es constituido como apto
dentro de los parámetros o normas de la inteligencia; un «alumno
superdotado» es constituido como poseedor de un talento excepcional. Un
alumno «educacionalmente discapacitado» o «con discapacidad de
aprendizaje» es constituido como afectado por un trastorno inherente. Lo que
importa es que todas estas formulaciones ubican la inteligencia o el talento
dentro del alumno. La inteligencia, se la posea o no y ya sea normal o
excepcional, es tratada como una propiedad personal y privada del individuo.
Esta manera de caracterizar a las personas ejemplifica el uso de propiedades
disposicionales en la explicación del comportamiento. Cada uno de estos
modos de representación naturaliza al niño, encubriendo así el trabajo de
construcción social que dio origen a la designación.
En resumen, conocemos el mundo a través de las representaciones que
hacernos de él (Bajtín, 1981). Una manera determinada de representar los
acontecimientos en el lenguaje influye, en primer lugar, en lo que pensamos
acerca de los sucesos representados y, en segundo lugar, en nuestra, forma de
actuar en relación con tales sucesos.

La política de la representación.
Los modos de representar los acontecimientos varían según la perspectiva
desde la cual se construye una representación. Por perspectiva entendemos el
punto de vista desde el cual una persona participa en el discurso. Una
dimensión de la perspectiva es 1a ubicación física de la persona en el aquí y
ahora de las situaciones cara a cara (Gurwitsch, 1966). Otra es la ubicación de
la persona en las instituciones sociales, las organizaciones culturales y el
espacio-tiempo sociohistórico (Bajtin. 1981).
Hemos comprobado que los psicólogos escolares, por diversas razones
biográficas, históricas y culturales, describen a los alumnos en términos
disposicionales, mientras que los padres y, en menor grado, los maestros, lo
hacen en términos más contextuales (Mohán et al., 1986, págs. 109-57).
Aunque hay muchos modos posibles de representar el mundo y de
comunicarlos a los demás, construidos a partir de determinadas perspectivas
biográficas, históricas y socio- culturales, el curso de la historia puede ser
concebido como una serie de intentos por lograr que un modo de
representación prevalezca sobre otro. Los defensores de diversas posiciones
políticas tratan de captar o dominar los modos de representación. Si tienen
éxito, se constituye una jerarquía, en la que un modo de representar el mundo
(Sus objetos, acontecimientos y personas) predomina sobre los demás,
transformando los modos de representación, de un despliegue en un plano
horizontal a una clasificación, en un plano vertical.
No es accidental que en esta «política de la representación» (Holquist,
1983; Shapiro, 1987; Mehan y Wills, 1988; Mehan, 1989) prevalezcan las
representaciones institucionalmente fundamentadas, Por ejemplo, las
representaciones de los psiquiatras prevalecen sobre las de los pacientes;
las representaciones de los educadores profesionales se imponen a las
formulaciones de los padres. Los funcionarios de las instituciones emplean
un vocabulario técnico basado en sus conocimientos profesionales. La gente
común emplea un lenguaje corriente basado en la experiencia personal.
Cada vez con mayor frecuencia en nuestra sociedad crecientemente
tecnológica, cuando una voz que habla en términos formalizados,
racionalistas y matemáticos se enfrenta con otra voz basada en detalles
personales, localizados o de sentido común, lo técnico prevalece sobre lo
común.
Al clasificar a un alumno, esos educadores reprodujeron las relaciones de
status entre los diferentes discursos que existen en la sociedad. El lenguaje
universalizante al que se otorga el status más elevado en la reunión (cuyas
variables se aplican al niño, descontextualizándolo) es el mismo lenguaje que
está ganando cada vez más poder y autoridad en nuestra época. Así, los
encuentros concretos cara a cara que generan un caso de una categoría son
momentos constitutivos y reproducen las relaciones entre categorías que están
imponiéndose históricamente.

El predominio del idioma psicológico

Como nota final a este capítulo, desearía exponer algunas ideas sobre la
razón por la que el lenguaje psicológico se impone a los otros lenguajes en
la toma de decisiones en el campo de 1a educación. El hecho de que el
lenguaje psicológico ocupe una posición, de privilegio indica el
predominio del idioma psicológico en nuestra sociedad. Este idioma
psicológico tiene dos dimensiones importantes: una, la concentración de la
atención en el individuo; y otra, una base en lo tecnológico.
Comenzando con Tocqueville, diversos observadores (por ejemplo,
Williams, .1960; Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler y Tipian, 1985) han
identificado el individualismo como un valor fundamental de la sociedad
norteamericana. Vemos las causas del comportamiento humano en
términos de estados y características (D’Andrade, 1984). Esos estados y
características son inherentes a las personas, están dentro de ellas. Decimos
que el éxito de una persona es el fruto de su esfuerzo personal y su trabajo,
lo cual no deja de ser una fórmula fanáticamente individualista (Bellah et
al., 1985).
Comentaristas como Gould (198.1) y Noble (1977) han identificado un
segundo tema políticamente importante de la sociedad norteamericana: la
creciente confianza en las soluciones técnicas para los problemas que enfrenta
nuestra sociedad democrática de masas. Recurrimos a instrumentos como el
test que mide el CI para seleccionar a los estudiantes para programas políticos,
educacionales y médicos. Recurrimos a los expertos médicos, legales y
científicos para que nos asesoren sobre una vasta gama de problemas de la
sociedad norteamericana. Empleamos misiles, cohetes y sistemas de comando
y control computarizados para, protegernos de las eventuales agresiones
extranjeras. El inventor es un héroe cultural, un personaje mítico como, por
ejemplo, Benjamín Franklin o Thomas Edison. Dominar la naturaleza es un
camino hacia el progreso (Williams, 1960).
 El individualismo y el conocimiento técnico constituyen dos de las más
importantes dimensiones de una explicación, psicológica del comportamiento
humano. A estas dimensiones se las puede apreciar fácilmente en el discurso
que domina la selección, de los alumnos que serán derivados a educación
especial. Hay una fuerte afinidad entre el lenguaje que prevalece en el discurso
educacional y una metáfora dominante en la sociedad norteamericana. Tanto
el uno como la otra atribuyen el éxito y el fracaso a las características
personales e individuales. Ambos se apoyan en el conocimiento tecnológico
para la toma de decisiones.
Este poder de las dimensiones individualista y tecnológica de la
explicación psicológica del comportamiento humano expresada en el lenguaje
dominante en una situación de toma de decisiones indica que existe un vínculo
entre lo que acontece en una situación social cotidiana (por ejemplo, una
reunión en una escuela) y un aspecto importante aunque efímero de la
estructura social (es decir, la ideología o los valores fundamentales
norteamericanos). El vínculo se expresa en el lenguaje de la psicóloga. La
psicóloga habla con una voz que unifica las preocupaciones y actividades de
un tiempo y lugar determinados con las del sistema cultural más amplio de
creencias.
Por supuesto, para ir más allá, de la mera especulación acerca de este
vínculo, es necesario fundamentar cualquier afirmación que se haga sobre la
influencia de la ideología en el discurso. El enfoque adoptado en este estudio
(un estudio etnográficamente fundamentado de los modos de representación
en el discurso cotidiano) indica un camino para llegar a conectar el discurso
social con la estructura social y la ideología, sin caer en el reduccionismo.
Referencias Bibliográficas