BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

COLEGIO DE PROCESOS EDUCATIVOS

LA PROFESIONALIZACIÓN DEL ESTUDIANTE EN EL NIVEL SUPERIOR:

LA PRÁCTICA PROFESIONAL COMO EXPERIENCIA FORMATIVA

TESINA QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE

LICENCIADA EN PROCESOS EDUCATIVOS
PRESENTA

BRENDA MARIEL CRUZ SILVA

DIRECTORA
DRA. CLAUDIA GUZMÁN ZÁRATE

CODIRECTORA
DRA. LAURA VIVIANA PINTO ARAÚJO

MAYO 2018
Agradecimientos
A DIOS:
Por darme lo mejor…vida, salud y familia.
Por haber visto días buenos, porque me has acompañado en tiempos difíciles y
por los días de esperanza, amor y fe que vendrán; gracias por estar siempre
conmigo y por darme la fuerza para no decaer y llegar a este momento, un sueño
que anhelaba.

A mis padres Oscar y Ma. de la Luz

Gracias por quererme, por cuidarme, educarme y hacerme una mujer de bien, por
el apoyo incondicional en los momentos complicados, siempre estando cerca y al
pendiente de mí.
Los amo y quiero decirles que me siento orgullosa por tener unos padres como
ustedes.

A mi hermano David
Que ha sabido apoyarme, alentarme, por compartir buenos y malos momentos, tu
apoyo moral y comprensión no me dejaron decaer para que siguiera adelante.

A mi abuelita Hortensia
Luchadora incansable porque aun en la distancia ha sido un ejemplo a seguir, por
ser parte importante en mi familia.

A la Dra. Claudia Guzmán Zárate y Dra. Laura Viviana Pinto Araújo

Muchas gracias por el apoyo incondicional en la elaboración de esta tesina, por
sus conocimientos, orientaciones, persistencia y motivación, que en conjunto
fueron fundamentales para concluir el presente trabajo.
Les agradezco el haber estado conmigo durante este proceso tan importante de
mi vida.
 Índice

Introducción…………………………………………………………………………….....1

Capítulo 1. La práctica profesional en la BUAP como experiencia formadora:

la experiencia en el Círculo Infantil

1.1. El Modelo Universitario Minerva y la Formación Integral del estudiante

universitario………………………………………………………………………………..3

1.1.1. La Práctica Profesional en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

………………….………………………………………………………………..…………8

1.1.2. Las Prácticas Profesionales en la Licenciatura en Procesos Educativos.....12

1.2. La Práctica Profesional como experiencia formadora………………………….14

1.2.1. La experiencia en el Círculo Infantil…………………………………………….15

1.3. Descripción y análisis de las actividades realizadas en la Práctica

Profesional……………………………………………………………………………….18

1.3.1. Descripción de las etapas de la práctica profesional………………………...20

1.3.2. Valoración de las actividades realizadas durante la práctica profesional….21

Capítulo 2. La profesionalización del estudiante universitario a partir de la

práctica profesional

2.1. Las competencias de la profesionalización de los universitarios………..…….38

2.2. Análisis de congruencia: entre la teoría y la práctica…………………………...42

2.3. Evaluación y logros alcanzados en la Práctica Profesional……………..……..72

Conclusiones

Bibliografía

Anexos
 Introducción

En este trabajo se analizan las posibilidades que brinda la práctica profesional,

(tomando como ejemplo la experiencia realizada en el Círculo Infantil de la
BUAP), para la Profesionalización del Estudiante Universitario de la
Licenciatura en Procesos Educativos.

En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) la práctica

profesional se entiende como parte importante de la formación del estudiante
universitario (MUM, 2009), respondiendo, principalmente, a las demandas del
mundo actual. Vivimos en un mundo de acelerados cambios, por lo que el
mercado económico-laboral requiere de egresados universitarios que cuenten
con los conocimientos necesarios y, sobre todo, con un bagaje de experiencias
reales que les permita reflexionar para mejorar constantemente su actuar.
Ahora bien, ¿por qué son importantes las Prácticas Profesionales en el proceso
de Profesionalización de los Estudiantes de la Licenciatura en Procesos
Educativos?

Las prácticas profesionales implican un proceso de reflexión-acción que

permite reconocer los logros y deficiencias, tanto de la formación del estudiante
como del lugar de recepción del practicante. De esta manera, el principal
objetivo es reflexionar acerca del modo en el que se vinculan las diferentes
áreas y asignaturas de la carrera con los distintos conocimientos, habilidades,
actitudes y destrezas que se ponen en marcha durante la práctica profesional,
entendida ésta como el primer contacto real del estudiante, a partir de su
carrera, con el medio laboral para responder a las necesidades del sector
público y privado

En el capítulo 1, se presentan las características generales del Modelo

Universitario Minerva de la BUAP, las cuales se analizan a la luz de la
concepción del proceso formativo integral del estudiante del nivel superior; su
1
perfil de egreso; la Práctica Profesional, La profesionalización y la
conformación de la estructura curricular de la Licenciatura en Procesos
Educativos (LPE). Posteriormente, se aborda una experiencia de práctica
profesional concreta, realizada en el Círculo Infantil de la BUAP; se describen
las actividades realizadas durante ese período y se examinan los alcances de
dicha experiencia.

Más adelante, en el capítulo 2, se mencionan las competencias de la

profesionalización de los universitarios, se lleva a cabo un análisis de
congruencia que permite vislumbrar las relaciones existentes entre la teoría y la
práctica; lo cual permite reflexionar acerca de los logros alcanzados a partir de
la práctica profesional y sus posibilidades reales, como experiencia formadora,
para la profesionalización del estudiante universitario.

Al final se presentan las conclusiones, donde se exponen los alcances y

limitaciones de dicha experiencia a la luz de la teoría revisada, lo cual permitirá
manifestar algunas recomendaciones generales para la mejora y
enriquecimiento mutuo, es decir, tanto de la institución educativa de origen
como de la receptora o de práctica. Por último, en los anexos, el lector
encontrará un apartado documental que permite complementar la información
presentada en el cuerpo del trabajo.

2
 CAPÍTULO 1

La Práctica Profesional en la BUAP como experiencia formadora: la

experiencia en el Círculo Infantil

En este capítulo se presentan los principales elementos que toma en cuenta el

Modelo Universitario Minerva (MUM) de la BUAP para lograr la formación
integral del estudiante universitario; la concepción y características de la
Práctica Profesional, y cómo ésta se desarrolla, concretamente, en la
Licenciatura en Procesos Educativos (LPE) a fin de contribuir a la
profesionalización del estudiante universitario.
Posteriormente se analiza una experiencia concreta de Práctica Profesional que
se llevó a cabo en el Círculo Infantil (CI); no sin antes describir el contexto y las
actividades realizadas a fin de valorar si dicha experiencia contribuyó a la
profesionalización del estudiante y en qué medida.

1.1. El Modelo Universitario Minerva y la Formación Integral del Estudiante

Universitario en la BUAP

En primer lugar, es preciso señalar que el MUM 2010 es el documento que guía
el diseño metodológico y la estructura curricular de los Programas Educativos
(PE) que ofrece la BUAP. Dicho modelo se elaboró a partir del reconocimiento
de los aportes que significaron el proceso de reforma universitaria; el “Proyecto
Fénix” 2000; y el “Proyecto profesionales 2000”; es decir, se trata de un modelo
que tiene antecedentes importantes que ayudan a repensar las necesidades
actuales a partir de los aciertos y las limitaciones anteriores. Desde dichas
3
propuestas se desprende el actual modelo educativo de la BUAP, una forma de
conjuntar las acciones encaminadas a responder, de forma efectiva, a las
demandas educativas globales respecto a las necesidades de formación de los
profesionales del siglo XXI.

Los ejes centrales sobre los cuales giran las actividades educativas, de
investigación e integración social, se definen a partir de la “formación integral y
pertinente del estudiante” que establece el MUM. Para ello, el proceso de
aprendizaje-enseñanza se sustenta en la orientación pedagógica del
constructivismo socio cultural; en la que el estudiante construye su propio
aprendizaje y aprende de forma significativa, a su ritmo, y durante los distintos
momentos y etapas de su desarrollo. Además, el enfoque sociocultural
posibilita el desarrollo del ser humano en y para la sociedad, generando
situaciones de aprendizaje contextualizadas en las que el ser humano
internaliza y reconstruye significados culturales.

Considera también las principales aportaciones del humanismo crítico, el

cual promueve la autorrealización del ser humano en todas sus dimensiones,
capacidades y potencialidades; atendiendo a la diversidad y a las condiciones
socioeconómicas, culturales, políticas y ecológicas en las que se encuentra
cada individuo. Y las características de los currículos correlacionado y
transversal, que son la base para la organización de los programas de
asignatura, y que permiten alcanzar los referentes generales planteados en el
ideario y perfil de egreso del Modelo, así como los disciplinarios específicos de
cada PE.

Por otra parte, el MUM encuentra en la Declaración Mundial sobre la

Educación Superior para el siglo XXI (UNESCO, 1998), una serie de elementos
importantes, como son: la educación a lo largo de la vida; la educación para la
ciudadanía y la participación activa en la sociedad; la consolidación de los
derechos humanos; el desarrollo sustentable; y la democracia y la paz, entre

4
otros. Todo esto enmarcando un contexto de interculturalidad, multiculturalidad
y justicia.

No obstante, fue en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos

(Jomtien, Tailandia, 1990), en la que se subrayó la idea de que la educación es
un Derecho Humano, y se elaboró́ una visión integral del aprendizaje a lo largo
de toda la vida. A partir de allí, los distintos sistemas educativos actuales
retoman la idea de una formación integral en la medida en que se reconoce que
constituye una de las bases que sustentan la educación del ser humano. A este
respecto, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, plantea en
el artículo 3º, la importancia de fomentar las inteligencias, habilidades y
actitudes que todo ser humano necesita para desarrollarse de forma integral en
la sociedad.

Aunado a ello, la propia Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), señala en otro documento que el
aprendizaje a lo largo de la vida es un proceso inherente a la formación
humana, independientemente del grado de escolaridad o de trayectoria
académica. No se trata de una opción de carácter personal, dado el impacto
que tiene en los tres niveles de desarrollo humano, los cuales son: 1) el
desarrollo personal y cultural, que es el que da sentido a la existencia de cada
individuo; 2) el desarrollo social, que se refiere al lugar ocupado en una
comunidad, ciudadanía, participación política y sociabilidad; 3) el desarrollo
profesional, que guarda relación con el empleo no precario y de calidad, vínculo
con la producción, la satisfacción profesional y el bienestar material (UNESCO,
1998).

En este sentido, se considera que el desarrollo integral del individuo

consiste en promover su autonomía, y reconocer su capacidad para auto-dirigir
y organizar su aprendizaje; esto se puede lograr al impulsar un pensamiento
analítico, crítico y creativo, así como actitudes, habilidades y destrezas que

5
promuevan una mejor calidad de vida. Bajo esta concepción, la finalidad de la
tarea educativa es la orientación para el autoaprendizaje a lo largo de la vida.

Ahora bien, dado que la educación integral promueve la formación y el

desarrollo de habilidades intelectuales y de autoaprendizaje para continuar
aprendiendo en ambientes diversos y cambiantes; la BUAP retoma dicha
concepción al considerarla como una alternativa eficaz para brindarle al
estudiante una mejor formación profesional, acorde a los tiempos que corren, y
que responda de forma adecuada a las demandas de un mercado laboral
complejo y variable.

De esta manera se establece el <perfil de egreso> del estudiante

universitario de la BUAP, una noción que se utiliza para identificar las
capacidades de los alumnos y alumnas que egresan de alguno de los
Programas Educativos (PE) que se ofertan en dicha casa de estudios. La
expresión de estas capacidades se ha dado en función del conjunto de
“saberes” propios de cada programa. Sin embargo, dentro del MUM se
establece un perfil general que especifica las características de un aspirante y
un egresado universitario por niveles académicos.

Al respecto menciona que los estudiantes cuyo egreso sea de los P.E de
licenciatura de la BUAP serán seres humanos con una formación integral y
conocimientos sólidos para la toma de decisiones personales, sociales y
laborales de manera crítica, estética y ética.

Esa formación integral también contribuirá a la resolución de problemas

inherentes a cada profesión y su entorno; capacitará en la cooperación de los
egresados en cualquier campo disciplinario y nivel educativo, cuyos
compromisos se manifestarán al promover la cooperación, cuidado del
ambiente y el mejoramiento de su comunidad; ellos emplearán el diálogo, los
valores de equidad, solidaridad y tolerancia en la construcción de una cultura
de paz.
6
 Tendrán la habilidad de aplicar las nuevas tecnologías, otros idiomas y el
autoaprendizaje en un proceso de superación continua, es decir, que deberá
poseer una visión integral sobre su potencialidad, mercado y futuro alcanzable
en consonancia con la misión de la BUAP.

a) Conocimientos: Disciplinarios, teorías, métodos y conceptos, información

actualizada y aplicación de conocimientos.
b) Habilidades cognitivas: Aprender a aprender, metacognición, búsqueda,
discriminación y jerarquización de información, pensamiento complejo crítico y
creativo, capacidad de innovación y plantear y resolver problemas.
c) Habilidades prácticas: Dominio de los procesos, técnicas y herramientas,
Aplicación de conocimientos para el uso de las tecnologías, Incorporar,
modificar y construir aprendizajes, autocritica, recrear conocimiento,
sensibilidad a los fenómenos, intuición, percepción selectiva, problematizar,
identificación de áreas de oportunidad.
d) Habilidades para la investigación: De percepción, instrumentales, de
pensamiento, construcción conceptual, construcción metodológica, de
construcción social del conocimiento, meta cognitivas.
e) Habilidades de gestión: Trabajo en equipo, trabajo inter-multi-trans-disciplinario,
comunicación, toma de decisiones, responsables, uso del tiempo, autogestión y
socializar el conocimiento.
f) Actitudes: Liderazgo, autoestima, superación, autorregulación, autonomía,
aceptación de nuevas ideas, flexibilidad, empatía, compromiso con la calidad y
tolerancia.
g) Valores:respeto,verdad,bondad,belleza,igualdad,libertad,justicia,solidaridad,de
mocracia, sensibilidad, equidad, paz, diálogo y responsabilidad.

Así, el MUM vincula la práctica pedagógica con la realidad social,

aproximando a los estudiantes al ámbito laboral, y permitiéndoles desarrollar
competencias que viabilicen su profesionalización como estudiantes.

7
1.1.1 La Práctica Profesional en la BUAP

Actualmente la profesionalización de los universitarios se considera como uno

de los grandes retos que debe afrontar la Educación Superior. En este sentido,
la BUAP asume dicho reto a través del compromiso que implica el desarrollo
profesional de sus egresados, sustentado MUM y en los Lineamientos del
Servicio Social y Práctica Profesional, (concretamente en los artículos 3º, y 15º
al 22º), para alcanzar las metas y objetivos que permitan a los estudiantes su
integración social; lo cual implica, entre otras cosas, incorporar la Práctica
Profesional Crítica (PPC) como parte del currículum donde se concentra lo
social, lo económico, lo cultural y la investigación.

De esta manera, la PPC en la BUAP es la asignatura no cursativa, con

valor en créditos, que se considera aprobada por el estudiante cuando justifique
haber: 1) realizado el servicio social; 2) cumplido la práctica profesional; y 3)
desarrollado y concluido satisfactoriamente un proyecto de impacto social de
acuerdo a su plan de estudios.

Normada en el artículo 5º Constitucional; el Plan Nacional de Desarrollo;

La Ley General de Educación; y el Estatuto Orgánico de la BUAP; la PPC se
trata de un conjunto de actividades teórico-prácticas que consisten, tanto en la
aplicación de los conocimientos y destrezas adquiridas durante la carrera, como
en el aprendizaje de servicio por parte del estudiante; asegurando con ello su
participación efectiva en un proyecto de impacto social real, lo cual tendrá
importantes repercusiones en el futuro ejercicio de su profesión y las prácticas
profesionales al conjunto de actividades realizadas por alguien (denominado
“practicante”) que se encuentra trabajando en forma temporal en algún lugar
poniendo especial énfasis en el proceso de aprendizaje y entrenamiento
laboral.

8
 La profesionalización está muy relacionada con el modo en que los
profesionales utilizan sus conocimientos en los contextos de trabajo en los
empleos donde ponen a prueba sus prácticas profesionales.

Shön (1992) señala que el conocimiento en acción es el conocimiento

práctico ordinario, el sentido común, que la gente piensa lo que está haciendo,
el aprender a hacer, sugiere que las personas no solo pueden pensar sobre el
hacer sino que también pueden pensar sobre hacer algo al mismo tiempo que
lo hacen.

Nuestro conocimiento está en la acción, la vida laboral revela en sus

reconocimientos, juicios y habilidades un patrón en conocimiento en acción
tácito, y es en esta acción donde se produce la verdadera profesionalización de
los profesionales (Abbott, 1988, pág.23).

Un plan de estudios adecuado para la profesionalización es algo más

que una planificación detallada, será también aquel que tenga en cuenta las
afectivas posibilidades que entusiasmen al alumno, que interese a los futuros
empleadores que comprometa realmente a los docentes tanto en su
conformación como en su aplicación concreta debe orientarse a las habilidades,
capacidades, destrezas y conocimientos teóricos que son propias del campo
profesional para el cual está preparado, porque generalmente se les forma a los
estudiantes de una manera tecnócrata (contenidos científicos de su disciplina)
pero no en el ejercicio profesional de su rol, que es servir a una sociedad.

Las prácticas profesionales muchas veces no están delineadas en la

realidad del campo laboral efectivo, ni mucho menos en la definición de los
planes de estudio lo cual lleva a sus egresados a la desocupación o trabajar en
áreas ajenas a su formación.

Por lo tanto la universidad deberá preparar al estudiante para enfrentar

la realidad del medio laboral y se analicen las grandes diferencias de criterios
que rigen la actividad entre un espacio y el otro.
9
 Por otra parte, es importante destacar que las diferentes carreras que
oferta la BUAP tienen programas específicos, diseñados y evaluados por las
respectivas unidades académicas, y vinculados con instituciones, empresas u
organismos afines a la licenciatura cursada y en un espacio real de trabajo
dentro de los sectores social, público y privado que están registrados por la
Dirección de Servicio Social (DSS, arts. 16° y 17°). Así mismo, cabe mencionar
que las prácticas profesionales (PP) se llevan a cabo bajo la asesoría,
conducción y seguimiento de un docente-tutor asignado a cada unidad
académica (DSS, artículo 21), lo cual facilita el desarrollo del programa sin
contratiempos (Anexo 1).

Ahora bien, regresando a algunos de los fundamentos sobre los cuales

se asientan las premisas básicas de la PPC, recordemos los cuatro pilares de
la educación que plantea la UNESCO en el texto La educación encierra un
tesoro, más conocido como “informe Delors”: 1) aprender para conocer; 2)
aprender a hacer; 3) aprender a vivir juntos; 4) aprender a ser. Y veamos de
qué forma dichos pilares se ven reflejados en éste tipo de práctica (Delors, J.
1994).

Al respecto en primer lugar, se entiende que aprender para conocer

supone la capacidad de aprender a aprender, ejercitando de forma permanente
y simultánea, la atención, la memoria y el pensamiento. Aprender a vivir juntos
y aprender a ser son, en gran medida términos indisociables; sin embargo, es
claro que no se puede convivir con otros sin antes tener consciencia de sí
mismo, de las propias capacidades y limitaciones. Es aquí donde el aprender a
hacer cobra sentido, pues todo hacer presupone un ser que nunca es aislado,
sino siempre con otros y adicionalmente implica actuar de manera consciente
en beneficio de otros y para el adecuado ejercicio, en este caso, de la
profesión.

10
 De esta manera, el sentido del hacer queda signado por aquello mismo
que somos, es decir, seres sociales. Y aunque pareciera insólito entonces tener
que aprender a vivir juntos cuando siempre lo hemos hecho, este aprendizaje
constituye una de los principales desafíos de la educación contemporánea en la
medida en que la violencia y la desigualdad reinante en las sociedades actuales
contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la
humanidad. En este sentido, la idea de educar para la no violencia en las
escuelas, así como de repensar los fines de la educación a partir de la actual
atmósfera de competitividad y objetivos meramente económicos en los
sistemas educativos, son algunas alternativas viables para comenzar a edificar
el futuro de nuestras sociedades. No obstante, es posible incidir en nuestra
situación actual de forma más inmediata y a partir de acciones concretas que
empoderen a los egresados universitarios: futuros profesionales y tomadores
de decisiones.

Se entiende que la educación debe contribuir al desarrollo integral de

cada persona, (cuerpo, mente y espíritu), para dotarla de un pensamiento
autónomo y crítico, que le permita enfrentarse a los problemas actuales que se
le presenten; entonces se debe pensar en un tipo de formación acorde a esa
realidad actual. En este sentido, el profesor Federico Mayor, Director General
de la UNESCO, plantea otro pilar fundamental para dar cumplimiento a dichas
demandas, se trata de aprender a emprender, y sostiene: “tenemos que forjar
generaciones de jóvenes emprendedores, capaces de aplicar los conocimientos
adquiridos, tener iniciativas propias, ciudadanos autónomos que no esperen
que alguien les tienda la mano y les indique a donde dirigirse” (Mayor, 1998: 6).

A través de éste otro pilar, los estudiantes serán capaces de tomar

decisiones fundamentadas en el saber y la experiencia, lo cual les permitirá
responder de manera crítica a los desafíos sociales y culturales de la sociedad
en la que se encuentran inmersos, además de adquirir un fuerte compromiso
como agentes activos a favor del desarrollo social del país.
11
 En este sentido, se puede afirmar que la PPC en la BUAP se apropia de
estas premisas a fin de complementar la educación del estudiante universitario
con miras a lograr su formación integral, dando además, cabal cumplimiento a
lo que de él exige la sociedad. Más adelante, en los capítulos, veremos si todo
esto constituye una “carta de buenas intenciones” o si, efectivamente, se lleva a
cabo en la práctica.

1.1.2 Las Prácticas Profesionales en la Licenciatura en Procesos

Educativos

En este sentido, uno de los principales objetivos de la PP es la de

acortar las distancias entre el ámbito académico y el ámbito laboral. Es por ello
que el tema de la profesionalización del estudiante universitario es muy
relevante en la actualidad; no solo por el hecho de que con ella se instrumenta
mejor la posibilidad de desplegar las habilidades adquiridas durante la
licenciatura para ponerlas en marcha en el mercado laboral, sino también
porque, como futuros profesionales, interesa conocer cómo enfrentar mejor
estos retos que surgen de la relación teoría-práctica y prepararse
adecuadamente para ello.

De esta manera, la experiencia de las prácticas profesionales se integra

al proceso de aprendizaje teórico-práctico que permite al estudiante la
aplicación de conocimientos, desarrollando también destrezas y habilidades
específicas de su formación mediante su incorporación temporal a la vida
laboral.

En este sentido, Pérez Gómez señala la importancia de que los futuros

profesionales dispongan de conocimientos necesarios sobre aquello que han
de desarrollar a partir de su formación en la universidad y las habilidades para
hacerlo; que sean capaces de analizar su práctica y que asuman que la
enseñanza tiene consecuencias morales y éticas (Pérez Gómez, 2008 p.10).
12
 La práctica externa propone que los estudiantes se familiaricen con la
realidad profesional, no sólo al momento de su efectivo ejercicio, sino antes
incluso de obtener un título universitario, pues de esta manera se facilita la
transición del ámbito académico al laboral, al tiempo que las dinámicas
personales y profesionales se tornan mucho más asertivas; convirtiéndose en
un espacio donde los estudiantes pueden poner en práctica lo aprendido en el
aula analizando críticamente su desempeño y reconociendo así sus fortalezas y
debilidades a la hora de cumplir con las tareas que le sean asignadas.

A continuación los elementos más destacados del PE: Licenciatura en

Procesos Educativos (LPE) de la BUAP, y las características esenciales de sus
prácticas profesionales.

La LPE abre sus puertas en el año 2010 con un plan de estudios vasto y
novedoso. Su documento rector indica que los estudiantes, para ingresar a la
carrera, deben tener interés por los temas educativos, administrativos y de
investigación. Además, deben poseer ciertas habilidades como hablar y escribir
claramente; actitudes y valores como la tolerancia y el respeto a los demás; y
una actitud proactiva que les permita acceder a una formación académica con
una amplia visión social, política y ética de la educación.

Al término de su carrera los estudiantes contarán con las competencias

que definen el perfil del egresado de la LPE, capaces de contribuir a la mejora
de los procesos educativos de todos los niveles y en diversos contextos; lo cual
le permitirá insertarse en áreas de oportunidad profesionales como: diseñar
proyectos de intervención, investigación y evaluación para los distintos ámbitos
educativos: formales, no formales e informales; utilizar estrategias de
enseñanza-aprendizaje para diseñar, gestionar, promover y evaluar proyectos
de impacto social en los distintos niveles educativos; proponer espacios de
reflexión, análisis y reconstrucción del currículum de una institución; y diseñar,
gestionar y evaluar programas educativos en sus distintas
modalidades(Programa de estudios de LPE. 2010).
13
La malla curricular de la LPE indica que la PP se realizará en el octavo
cuatrimestre de la carrera, pues se considera que ese es el momento idóneo
para insertar al estudiante al ámbito laboral en la medida en que ya ha
adquirido gran parte de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
señala el perfil de egreso. Por lo tanto, la LPE concibe a la práctica profesional
como un elemento esencial para el logro de la formación educativa, de manera
que el estudiante pueda implementar estrategias novedosas en la resolución de
problemas y sea capaz de utilizar recursos y brindar opciones de mejora en los
distintos contextos educativos, en los que se desempeñe como practicante,
pues, “la práctica sirve para que los estudiantes puedan generar marcas de
referencia de tal manera que el aprendizaje académico tenga un sentido en la
práctica profesional (Zabalza, 2006).

1. 2. La práctica profesional como experiencia formadora

La práctica profesional, entendida como el conjunto de actividades realizadas

temporalmente durante la estancia en la universidad, pone especial énfasis en
el proceso de aprendizaje formativo para que el estudiante pueda enfrentarse al
mundo laboral con herramientas suficientes para tener éxito y una fácil
incorporación.

Por tanto, es importante considerar que la práctica profesional es algo

más que la resolución de problemas ya establecidos, pues se pueden presentar
situaciones complejas en las que diversos factores se entremezclan (Freidson,
1986), y es ahí donde el estudiante debe demostrar que puede enfrentar dichas
situaciones. Así, la PP favorece la movilización de los saberes previos a la vez
que desarrolla nuevos aprendizajes que permiten al estudiante alcanzar las
características de un profesional en procesos educativos.

14
 1.2.1. La experiencia en el círculo infantil

Como se mencionó anteriormente, las prácticas profesionales son experiencias

que contribuyen a la profesionalización de los estudiantes universitarios. De
esta manera, cada universidad debe abrir espacios pertinentes para que los
estudiantes puedan poner en práctica sus conocimientos, a la vez que logran
aprendizajes para el desarrollo de su propia profesión.

En el presente apartado se presenta brevemente la historia del círculo

infantil (CI), y la experiencia de la práctica profesional que se realizó en dicho
espacio.

Contexto histórico

El CI abre sus puertas en 1975, y surge de la necesidad que tienen los

trabajadores académicos y administrativos de la BUAP de poder contar con un
espacio que les permitiera resolver la cuestión del cuidado y educación de sus
hijos pequeños. Dado que no había personal que los atendiese, en un principio,
las madres se turnaban para el cuidado de los niños. Se trataba, sin embargo,
de un sitio no apto para esa función, debido a que no reunía las condiciones
físicas, ambientales y pedagógicas para la atención y formación de los niños
(Flores, 1975). Esa situación propició que los trabajadores se organizaran y
que, a través del Sindicato de Trabajadores Académicos de la Universidad
Autónoma de Puebla (STAUAP) se formará una comisión, misma que solicitó al
director del Hospital Civil de Puebla un espacio que sirviese como alojamiento
de los hijos de los trabajadores (Gómez, 1930).

Para el 30 de abril de 1975, el rector Sergio Flores Suárez inauguró

oficialmente la guardería. En aquel entonces, el director del Hospital
Universitario era el doctor Rafael Valdés Aguilar quien, con el apoyo del rector,
15
habilitó el espacio físico con el mobiliario requerido. Aunado a ello, se designó a
una persona que se diese a la tarea de cuidar a los niños. Las autoridades
decidieron que la guardería se instalaría en el área de la salud (Jiménez,
2006:4) ya que era propicio para aprovechar toda la infraestructura del Hospital
Universitario.

Fue así como inició actividades el Circulo Infantil (CI), en una primera
etapa sólo se atendía, de manera gratuita, a los hijos de los trabajadores de
intendencia y administrativos; mientras que los trabajadores académicos
pagaban una cuota que se les descontaba directamente de la nómina. Poco
después, ya como Sindicato Unitario de Trabajadores de la Universidad
Autónoma de Puebla (SUNTUAP), se pacta con la Institución el derecho de que
todos sus miembros, incluyendo los académicos e investigadores, pudieran
contar con dicho servicio.

La apertura oficial de labores del CI fue el 7 de mayo de 1975. Las

autoridades y el sindicato decidieron que fuese un organismo dependiente de
Extensión Universitaria y del Hospital Universitario. A partir de 1982 formó parte
del organigrama de rectoría y, desde entonces, recibe su propio subsidio.

En cuanto a la parte pedagógica, el círculo infantil en un inicio consideró

el modelo “aprender haciendo” que tanto éxito había tenido en Cuba, el cual
busca la formación integral del educando. Estuvo a cargo de la doctora
Kollontay Poblete, y sus objetivos eran:

I.-Proteger a los niños menores durante la ausencia materna (horario de

trabajo), proporcionándoles una alimentación propia a su edad de manera que
contribuya a su desarrollo físico, psicológico y psicomotor,

II. Vigilar la estabilidad emocional de los infantes y, a la menor alteración,

comunicarlo al médico o al psicólogo, según fuese el caso.

16
III.-Involucrar a los trabajadores en todos los programas que ofrece la
institución: seguridad y servicios sociales.

De esta manera, el CI logró, en un plazo muy breve, convertirse en un

centro pedagógico de excelencia, superando el simple carácter de guardería
que tenía en sus orígenes, pues se interesó por programar cursos periódicos
para la actualización profesional de su personal; impulsó una gran cantidad de
actividades orientadas al beneficio de los niños, contemplando cuestiones tales
como el tacto pedagógico, la psicología del educando, las etapas del desarrollo
físico y psicomotor del nivel preescolar y el desarrollo de la inteligencia. En
estas actividades se involucraron a destacados especialistas y expertos en la
materia (Jiménez, 2006: 5).

En su infraestructura, el círculo cuenta con oficinas administrativas

donde están ubicados los directivos, personal administrativo, 30 aulas
académicas, consultorio médico, psicológico y de trabajo social, una sala de
juntas, sala de cómputo con servicio de internet, consultorio médico, una
biblioteca, áreas deportivas, 8 baños para los niños y para los docentes.

La institución alberga a 270 alumnos en total; 50 docentes (entre titulares

y auxiliares); 4 administrativos; y una coordinadora general. La titular frente a
grupo debe contar con estudios mínimos de licenciatura en Psicología o
licenciatura en Preescolar y, de ser posible, contar con maestría. En cuanto a
las auxiliares, deben de tener un nivel de estudios en carreras técnicas como
puericultura, atención infantil o estimulación temprana. En cada uno de los
grupos se encuentran las educadoras y auxiliares de los diferentes grados;
además hay en las instalaciones personal de cocina, auxiliares de cocina y
personal de intendencia (Anexo 2).

El nivel preescolar tiene 9 grupos con un total de 180 alumnos. Se

dividen en primero de preescolar grupos A, B y C; segundo de preescolar
grupos A, B, C y tercero de preescolar grupos A, B, C. Cada salón tiene
17
aproximadamente 20 alumnos entre niños y niñas, lo que implica una gran
diversidad de formas de aprendizaje, actitudes, valores y procesos de
maduración cognitiva, físicos y psicológicos que presenta cada alumno.

Cabe mencionar que el modelo pedagógico que sustenta la práctica

educativa en el Círculo Infantil es el Programa High Scope, que a lo largo de
más de 40 años ha sido perfeccionado con metodologías activas, así como con
estándares de seguridad y cuidado de los educandos.

1.3. Descripción y análisis de las actividades realizadas en la

Práctica Profesional

Como se mencionó anteriormente, la práctica profesional forma parte del Plan

de estudios de la LPE, que consiste en que los estudiantes universitarios, a
partir del octavo cuatrimestre, realicen estas actividades en una institución
educativa, relacionadas con el perfil de egreso de dicho plan. Esta práctica se
realizó en el Círculo Infantil (CI), que pertenece a la BUAP, se eligió este lugar
porque el programa ofertado por esta institución planteó una propuesta
interesante para el análisis, la reflexión y la evaluación, siempre con el apoyo
de la institución educativa formadora.

Es decir, la realización de la práctica profesional deberá estar

previamente pactada por los respectivos interesados (art.37), de esta manera el
CI ofertó el programa de “Evaluación de la aplicación Modelo High Scope”
(Anexo 3), que consistió en la aplicación de un instrumento de evaluación y una
guía para observar el desempeño de los grupos, de las docentes tutoras y de
las auxiliares, así como brindar el apoyo en las diferentes actividades
desarrolladas de acuerdo a las secuencias didácticas, al plan de estudios y a
los programas respectivos.

18
 La práctica profesional que se realizó en el CI contribuyó al proceso de
profesionalización, ya que acercó a la autora de este trabajo al mundo laboral,
además de contribuir al perfil de egreso de la LPE, el cual pretende que los
estudiantes posean una formación integral para diseñar, gestionar,
instrumentar, ejecutar, innovar y evaluar procesos educativos orientados a una
educación de calidad en los ámbitos regional, nacional e internacional con una
actitud emprendedora y expectativas del sistema educativo para incidir en el
mejoramiento de la calidad educativa. Enfatizando en que el egresado cuente
con una actitud positiva, de permanente reflexión e investigación sobre la
problemática presente en los ámbitos social, económico, político, ético, estético
y ecológico.

Todo ello los prepara para su ingreso en el campo laboral, de manera

que sean capaces de interactuar en equipo con una actitud fraterna, libre,
justa, pacífica, tolerante y de respeto a la pluralidad, así como el logro paulatino
de su autonomía. La práctica se realizó en dos momentos esenciales:

El primer momento consistió en la aplicación de un instrumento de

evaluación: Modelo Preschool Program Quality Assessment Instituto High
Scope. Durante el mismo, se pudieron movilizar saberes previos relacionados
con la gestión, evaluación e investigación, a la vez que se lograron
aprendizajes esenciales para el desarrollo de la profesión como: la interacción
en un ambiente educativo con directivos, personal administrativo, docentes y
niños. Se analizó y aplicó un instrumento de evaluación. Se contó con las
facilidades para observar durante cuatro meses el proceso formativo de los
niños del círculo.

En el segundo momento, se apoyó en el proceso de enseñanza

aprendizaje de tres grupos de preescolar. Aquí se pudieron movilizar saberes
previos de diversas áreas del currículo de la carrera como procesos educativos,
teorías educativas, evaluación e investigación. Para la autora esto representó

19
un gran reto el enfrentarse a un contexto real y constatar el caudal de saberes
con que se contaba y lo mucho que falta por aprender; también se pudieron
observar las situaciones reales a las que se debe enfrentar la docente frente a
grupo para contribuir al proceso formativo de los niños de CI; la forma en que
se resuelven problemas, se toman decisiones y se va formando el carácter de
un licenciado en proceso educativos. También se pudo identificar que la
planeación de las sesiones, el seleccionar los métodos, estrategias, materiales
y evaluación congruente y pertinente será lo que permite el éxito de la
formación de los niños.

A continuación se describe la secuencia de las actividades

correspondientes a los dos momentos de la PP.

1.3.1. Descripción de las etapas de la práctica profesional

Primer momento

1. El instrumento fue aplicado a 3 profesoras y 3 auxiliares, de los grupos de

preescolar primero A, segundo A y tercero B, durante 10 sesiones, en un
periodo de mes y medio.

2. La directora del CI entregó el Instrumento High Scope del Círculo Infantil de

la BUAP a las estudiantes de la LPE para que lo aplicaran, explicando que
el objetivo principal consistía en identificar, cómo se lleva a cabo el proceso
de enseñanza- aprendizaje a través del Modelo High Scope en la institución
educativa (Anexo 4).

3. Posteriormente la actividad que se llevó a cabo fue la aplicación del

instrumento el cual contenía varias secciones que evaluaban diferentes
ámbitos del proceso educativo, se revisaron los indicadores de acuerdo a
las actividades que se van a realizar con los niños, por ejemplo ambiente de
aprendizaje, rutina diaria, interacción niño-adulto y planeación y evaluación
20
 del currículo. El producto radico en recabar la información necesaria para
redactar el informe de seguimiento.

4. Se realizaron anotaciones de acuerdo a la observación en relación al

indicador evaluado, con lo cual se elabora una bitácora que resumía lo
acontecido.

5. Otro momento consistió en observar la distribución de las áreas de la

institución (aulas, espacios didácticos, entre otros) y entrevistar al personal
docente.

6. Al término de las acciones se redactó un informe final con los comentarios

pertinentes y se entregó a la Coordinadora del Circulo Infantil.

Segundo momento

1. La directora asignó los grupos para apoyar a las profesoras en el proceso

de enseñanza aprendizaje.

2. En cada grupo se brindó ayuda a la docente titular y a la auxiliar durante 10

semanas, cinco horas diarias.

3. Durante cada sesión se realizó una bitácora y entrevista a la docente titular.

4. Al final de la participación se entregó un informe a la directora.

1.3.2. Valoración de las actividades realizadas durante la práctica

profesional

En este apartado primeramente se presenta la estructura del instrumento que

se aplicó en el CI, posteriormente se establecen dos momentos, 1) se hace una
valoración de la experiencia a partir de la aplicación de dicho instrumento, así
como 2) la valoración de las actividades de apoyo a la práctica docente.

21
a) Estructura del instrumento

Se aplicó el instrumento denominado Modelo Preschool Program Quality

Assessment Iinstituto High Scope; se utilizó la observación, que es una técnica
de investigación básica que se caracteriza por ser intencionada, ilustrada,
selectiva e interpretativa (Anexo 5). A través de ella se describe y explica
aquello que se está observando al colocarlo en relación con otros datos y con
otros conocimientos previos. Los grupos con los que se trabajó fueron, primero
A, segundo A y tercero B de preescolar. Este instrumento está conformado por
cuatro apartados fundamentales.

Enseguida se describen los indicadores y la valoración de la autora a

partir de lo observado en la aplicación del instrumento.

Primer apartado: El ambiente en el salón de clases

A) El salón de clases proporciona un ambiente seguro y saludable para los

niños.

B) Cuenta con botiquín de primeros auxilios.

C) El espacio del salón es amplio y permite que niños y niñas se muevan,

jueguen y trabajen con libertad, ya sea solos o acompañados.

D) La ventilación y la iluminación son adecuadas (puertas y ventanas).

E) Los materiales que no forman parte del programa se almacenan.

F) Los materiales del salón de clase son variados, fáciles de manipular, de

usos diversos.

G) Hay suficiente material.

H) Los materiales reflejan la diversidad humana y los aspectos positivos de

los hogares y las culturales en las que se desenvuelven los niños.

22
I) Se exhibe el trabajo iniciado por el niño.

Segundo apartado: Rutina diaria

A) Los adultos establecen una rutina diaria consistente.

B) Los periodos de la rutina diaria incluyen tiempo para que los niños hagan
planeación, recuerden y discutan las actividades, y se involucren en las
actividades de grupo.

C) Se dedica una cantidad apropiada de tiempo para cada periodo.

D) Cada día el programa tiene tiempo durante el cual los niños hacen planes
y los dan a conocer a los adultos.

E) El programa tiene tiempo cada día (esto es, periodo de trabajo, periodo de
elección, juego libre) durante el cual los niños inician actividades y llevan a
cabo sus intenciones.

F) El programa cuenta con un periodo de tiempo durante el día en el cual los

niños recuerdan y revisan sus actividades y comparten con los alumnos y
compañeros lo que han hecho.

G) El programa cuenta con un periodo de tiempo durante el día para las

actividades en grupo pequeño.

H) El programa cuenta con un periodo de tiempo durante el día para las

actividades en grupo grande.

I) Durante los períodos de transición, los niños toman decisiones.

J) El programa cuenta con un periodo de limpieza.

K) Cuentan con periodo de refrigerio.

23
L) Periodo al aire libre.

Tercer apartado: Interacción adulto- niño

A) Se satisfacen las necesidades básicas de los niños.

B) La separación de los niños de sus padres.

C) Los adultos crean una atmósfera cálida y agradable para los niños.

D) Los adultos usan una variedad de estrategias para estimular.

E) Los adultos usan variedad de estrategias para apoyar.

F) Los adultos participan como compañeros de juego.

G) Los adultos estimulan las iniciativas de aprendizaje de los niños.

H) Los adultos apoyan y amplían las ideas.

I) Los adultos proporcionan oportunidades para que los niños exploren y

usen los materiales.

J) Los adultos reconocen los logros individuales de los niños.

K) Los adultos estimulan a los niños a interactuar entre ellos.

L) Los niños tienen oportunidades para resolver problemas con materiales.

M) Los adultos involucran a los niños para resolver conflictos.

Cuarto apartado: Planeación y evaluación del currículo

A) El personal utiliza un modelo de currículo completo y bien documentado.

B) El personal utiliza un modelo de enseñanza en equipo y comparte

24
 las responsabilidades en la planeación.

C) El personal lleva un registro sobre los niños.

D) El personal registra y utiliza las anécdotas como base para la planeación.

Primer momento, ahora se describen los indicadores a partir de la aplicación

del instrumento y la observación realizada por la autora del presente trabajo.

Ambiente en el salón de clases. Se identificó que existe una atmósfera

agradable de convivencia para el infante. El salón de clases proporciona un
ambiente seguro y saludable para los niños, el espacio del salón es amplio
(4.65 metros cuadrados por aula) y permite que los niños y adultos se muevan,
jueguen y trabajen con libertad. El cupo de cada grupo es limitado para que las
educadoras puedan interactuar de mejor manera con los niños, resuelvan
dudas y los atiendan de manera personalizada.

La ventilación es adecuada y se mantiene una temperatura agradable a

lo largo del día. Los materiales están ordenados y se almacenan en un closet
que se encuentra fuera del salón.

Todas las áreas tienen nombres para que fácilmente los niños las
identifiquen: área de juguetes, hogar, libros, etc. Su ubicación permite a los
niños desplazarse libremente de una zona a otra; los muebles están diseñados
de acuerdo a su tamaño; existen estantes bajos así como los biombos
divisorios que permiten ver de un lugar a otro y; permiten a la educadora
observar el trabajo de todos los niños en el salón.

Los espacios son de usos diversos, se encuentran ordenados e incluyen

muchos objetos como libros, arena, corchos, muñecas, máscaras, cochecitos,
pintura, platos, volantes de coche, maletas, sartenes, teléfonos, entre otros.

25
 El área de juego al aire libre es segura y de fácil acceso, incluye equipo,
tanto fijo como portátil: triciclos, pelotas, cajas, cubetas, gises, máscaras y
diversos materiales que permitan al niño explorar su medio.

También hay un área donde se exponen los trabajos de los niños, como
elaboraciones artísticas, fotos de estructuras de bloques, primeros escritos,
todas, en fin, todas las muestras del trabajo que demuestran las creaciones
surgidas de sus intereses e ideas.

Asimismo, en todas las áreas, los materiales del salón de clases están
agrupados de acuerdo con su función o tipo; están etiquetados (dibujos,
pinturas, fotografías, lámina, etc.) y los infantes pueden alcanzar y tomar
materiales sin ayuda de las educadoras.

Existen suficientes materiales en todas las áreas, de manera que los

niños puedan trabajar aspectos culturales, del hogar y la comunidad, por
ejemplo, cuentan con utensilios de cocina, música, ropa, herramientas de
trabajo, anteojos, libros con imágenes en las que aparecen profesionistas y
padres de familia; se cuenta con vestimenta para distintas actividades y
ocupaciones.

Por otra parte, la institución se mantiene a la vanguardia, pues cuenta

con programas de computación aptos para los infantes.

Rutina diaria. En este apartado se evaluó la secuencia de actividades

en el transcurso del día. Se observó que las educadoras y los niños siguen una
rutina diaria. Para iniciar el día, las maestras informan a los niños de las
actividades que realizarán, en caso de que existan cambios o adecuaciones, se
notifica con anticipación.

Las diferentes actividades del día pueden ser: danza, visita a la

biblioteca, el proyecto taller, grupo pequeño, música, computación, inglés,
grupo completo, período de rutina, psicomotricidad y ciencias. Así, cada día el

26
niño conoce la secuencia y puede anticipar hacia dónde se dirigirá. Los trabajos
que se van generando se encuentran a la vista de los maestros, padres de
familia y de los niños. Está organización diaria facilita el trabajo a las
educadoras como guías del proceso formativo y a los niños para que
identifiquen actividades, rutina, hábitos, respeto, y puedan organizar sus
tiempos. En fin, muchas habilidades que les van a permitir participar de forma
efectiva, formar su carácter, hacerse responsables y enfrentarse a situaciones
de su vida cotidiana.

También se establece la duración y periodos de cada actividad (30-50

min) para que los niños organicen su plan del día, lo lleven a cabo y discutan
sus reflexiones de lo acontecido; se involucren en las tareas en grupos
pequeños o en grupos grandes, colaborando activamente en las tareas
propuestas por ellos y por las educadoras.

Las docentes utilizan diversas estrategias y materiales para apoyar los

planes del niño, por ejemplo: con objetos de utilería, señalamientos en las
áreas, grabadora, canciones, planeación individual o por parejas. De esta
manera, la educadora estimula a los niños a organizar sus tareas de manera
que sean congruentes con sus niveles de desarrollo, y proporcionan los objetos
con los cuales quiere trabajar cada día, es decir, mostrando algo, actuando la
situación, describiendo con palabras o dibujando sus actividades. Por su parte,
los infantes son libres de cambiar de actividad a lo largo del periodo, toman
decisiones sobre dónde y cómo usar los materiales, y tienen la libertad de
utilizar materiales de otras áreas.

Otro elemento importante es el trabajo con actividades programadas

para grupos pequeños, pues a través de ellas se pueden intercambiar ideas, y
se reflejan y amplían los intereses de los niños, pues participan de acuerdo con
su nivel de desarrollo. También se organizan actividades con todo el grupo.

27
 Durante las actividades antes mencionadas, los infantes tienen la opción
de terminar la actividad previa o de continuar a la siguiente sin el resto del
grupo, es decir, no todos los niños tienen que terminar su refrigerio antes de
que empiece la siguiente actividad. Posteriormente las educadoras preguntan
qué es lo que van a hacer, y luego les piden que pasen al frente para
reflexionar acerca de cómo lo realizaron.

Dentro de las diferentes tareas que realizan, las educadoras diariamente

motivan a los niños para que realicen juntos el aseo del aula al término de cada
actividad. Así, el niño aprende mientras juega, pero a la vez se responsabiliza
del material y de su espacio, pues sabe que una vez que termine debe regresar
los objetos a su lugar y dejar limpia su área de trabajo. Estas acciones
contribuyen a la formación de actitudes y valores de los infantes.

En cada espacio se busca que el niño se forme de manera integral, por

ello, otras actividades importantes para fortalecer los hábitos y la adecuada
convivencia son: a) los periodos de refrigerio (estos se dan a su llegada, 8:30
am y a las 13:00 horas), donde los niños participan en colocar los platos, las
servilletas y los vasos, interactúan con sus compañeros y con las educadoras y;
b) las actividades al aire libre, (aquí pueden jugar, platicar, pensar, entre otras).
Las educadoras supervisan a los niños por cuestiones de seguridad y también
se les unen en los juegos al aire libre convirtiéndose en momentos y espacios
de integración y que además permiten fortalecer lazos afectivos.

Interacción niño-adulto. Las maestras crean una ambiente cálido y

agradable para los niños, les sonríen, los abrazan, usan un tono de voz
tranquilo, se comunican directamente con ellos; cuando observan alguna
situación de conflicto, incorporan el juego como estrategia para que el niño
reflexione y de posibles soluciones. Les brindan confianza y amor, las
educadoras observan los diferentes comportamientos, así como sus logros y
llevan un registro de ello. Existe una comunicación directa y franca entre los

28
niños y las educadoras. Las educadoras observan a los niños y las
interacciones entre ellos, y si detectan alguna actitud negativa o un estado de
ánimo diferente como tristeza, aburrimiento, etc., les preguntan cómo se
sienten y el por qué; los educandos se acercan a las educadoras para pedir
apoyo y guía, muestran confianza hacia ellas y las llaman por su nombre.

A la hora de entrada, cuando los niños se separan de sus padres, las

educadoras los invitan a que vean por la ventana y digan adiós, se despidan y
les quede claro que regresaran por ellos más tarde. Para esto, pueden llevar
fotos de su familia o algún objeto de casa que les permita no extrañar tanto su
hábitat normal. Es así que las profesoras y la psicóloga implementan
estrategias con los padres de familia para que se den cuenta de que sus papás
no los están abandonando, sino que deben trabajar o hacer otras actividades y
que al final de la jornada los volverán a ver. Asimismo, se trabajan cuestiones
de desapego para que, más adelante, logren su autonomía.

Otra acción que se involucra en este apartado es el trabajo con las

necesidades fisiológicas y básicas de los infantes, tales como el control de
esfínteres, cambio de ropa y cuidado personal, entre otras. Dependiendo de la
edad que tengan los niños, van solos o acompañados al baño, y en caso de
que los niños se lastimen son atendidos de forma inmediata en la enfermería.

En cuanto al desarrollo del lenguaje y la comunicación, las educadoras

utilizan distintas estrategias, por ejemplo, dejan que los niños inicien las
conversaciones, que tomen su turno; esperan pacientemente para que
construyan sus propias ideas sin interrumpirlos; observan y escuchan a los
niños a lo largo del día; se preocupan y profundizan en los intereses de los
niños, manejando la situación de manera que, a partir de lo que comentan los
niños, las profesoras responden con una reflexión; hacen preguntas con el fin
provocar al niño para que tenga oportunidad de expresar sus emociones,
dudas, inquietudes e ideas.

29
 En relación a lo anterior al área del lenguaje, es uno de los logros más
importantes que una persona realiza desde su nacimiento; es importante tener
en cuenta que aprende el lenguaje directamente de la observación, en este
camino se inicia con la emisión de sonidos, susurros, murmullos. El desarrollo
de la función simbólica, que después se convierten en palabras y se genera
una comunicación, lo que posibilita el dominio y utilización del lenguaje como
medio de expresión y comunicación (Lewis, M., 1984).

Del mismo modo, las docentes participan como compañeras de juego de

los niños, se integran a las actividades que realizan y los estimulan a
desarrollar sus habilidades apoyando y ampliando las ideas, comentan y
orientan las tareas; permiten la exploración natural del infante y dejan que los
niños tomen el liderazgo en las actividades. También proporcionan
oportunidades para que los niños exploren y usen los materiales de acuerdo
con sus intereses, a su propio ritmo y nivel de desarrollo.

Otra estrategia son las anécdotas, que permiten reconocer las ideas
individuales de los niños, elogiar sus esfuerzos; estimular la interacción y a
ayuda mutua a lo largo de la jornada. También se promueve el respeto y la
amistad, por ejemplo, en el salón tienen un árbol de la amistad con diferentes
valores y se les enseña a compartir y convivir todos juntos, las educadoras
apoyan los esfuerzos cooperativos de los niños.

Retomando el tema de la resolución de conflictos, las educadoras

involucran a los niños; se acercan a ellos con calma y detienen cualquier acción
peligrosa; apoyan a los niños en el proceso de encontrar y elegir la solución
para un problema, preguntándoles de qué otra manera podría realizar esa
actividad y orientando su reflexión. Además, las maestras piden la opinión de
los demás niños cuando se presenta una situación de conflicto en el salón y de
manera conjunta aprender a partir de las situaciones presentadas.

30
 Para concentrar toda la información utilizan registros de observación
para posteriormente mejorar sus planeaciones y atender las necesidades
específicas de los niños.

Planeación y Evaluación del Currículo. Las maestras implementan el

modelo HS con el apoyo del programa por competencias de la Secretaría de
Educación Pública (SEP). Para el desarrollo de sus clases, los componentes
del modelo se encuentran documentados en el manual función del modelo HS
“Niños pequeños en acción” y el Programa de Educación Preescolar (PEP,
2011).

Asimismo se atiende al Modelo Universitario Minerva (MUM, 2007), el

cual, como vimos arriba, se basa en la teoría constructivista, sociocultural y
humanista que prioriza el desarrollo integral del ser humano.

Las docentes se reúnen cotidianamente para discutir y organizan su

trabajo de acuerdo a los intereses y necesidades de los niños. La maestra
titular es quien realiza la planeación, retoma las sugerencias y aportaciones de
la educadora auxiliar con la intención de que se brinde una formación adecuada
a cada niño.

Para realizar la planeación y evaluación pertinente, a lo largo de las

sesiones, se recopila la información a través de los registros de observación del
niño (RON); estos incluyen el nombre del alumno, del padre o tutor, domicilio y
número telefónico, entre otros, y el nombre de la maestra que realiza el control.

Diariamente la profesora titular y la auxiliar registran los anecdotarios de

los niños. Se procura que la redacción de los sucesos sea lo más objetiva
posible y refleje lo que los niños están haciendo a lo largo del día, además se
toman en cuenta los campos formativos de la SEP.

Las nueve categorías que se consideran para la redacción de los

anecdotarios, se establecen según los rubros de experiencias clave del

31
currículo: lenguaje, representación, clasificación, seriación, número, espacio,
tiempo, movimiento y desarrollo social (High/Scope Child Observation Record
(1992).

El formato de notas denominado RON, está dividido en seis columnas

que corresponden a seis áreas del desarrollo del niño: iniciativa, relaciones
sociales, representación creativa, música y movimiento, lenguaje y
lectoescritura, lógica y matemática. Para el maestro del CI la evaluación
proporciona información objetiva acerca del progreso de los alumnos,
individualmente, mismo que ayuda a hacer juicios de valor con respecto a la
efectividad del programa en general, y los procesos de evaluación en particular,
los cuales deben ser sencillos, rápidos y lúdicos.

El personal debe procurar mantener un registro sistemático y completo

de todos los niños y tomarlo en cuenta para la planeación. Existe flexibilidad
para que las educadoras puedan desarrollar sus propios formatos de
observación-evaluación, pues finalmente, son quienes usan la información
derivada de sus experiencias y se convierten en la clave para comprender el
desarrollo del infante, que es lo más importante en este proceso. Los registros
se encuentran ubicados en la administración del CI y están disponibles para
las maestras.

Así las principales características del anecdotario de registro permanente

son:

• Es un registro escrito y fechado que permite al maestro observar el

progreso y desarrollo de los niños a lo largo del periodo, este tipo de sistema de
evaluación no requiere que los maestros establezcan situaciones artificiales o
que completen largas listas de cotejo; únicamente toma unos minutos al día.

• Es un instrumento excelente para compartir información con los padres.

32
 • El registro de anécdotas (o anecdotario) proporciona de forma sistémica
información que puede utilizarse para completar el instrumento de evaluación
del currículo de HS.

• Proporciona la base para la evaluación sistémica del progreso de cada

uno de los alumnos y del programa.

Las educadoras fechan las notas y las redactan brevemente con

objetividad, de manera que le ayuden a recordar lo que sucedió. Hacen del
registro de anécdotas una parte de su plan diario, junto con el equipo de
trabajo. Posteriormente clasifican las observaciones en categorías de
experiencia clave, en la mayoría de ellas hay más de una experiencia clave y,
por tanto hay muchas posibles “categorías correctas”, lo cual permite al docente
analizar conductas del niño que no pueden ser registradas a través de otros
instrumentos de evaluación. Es uno de los instrumentos básicos para las
observaciones.

También utilizan las listas de cotejo, las escalas de estimación y el

registro descriptivo. Otra herramienta de evaluación importante es el portafolios,
que es una opción para integrar una colección de trabajos o producciones que
ilustran los esfuerzos, progresos y logros de los niños, por ejemplo: dibujos,
pinturas u obras de arte de los niños; fotografías o videos que den cuenta del
desempeño en el desarrollo de situaciones de aprendizaje; reportes, notas o
comentarios de tareas de investigación o trabajo extra clase.

Es necesario que al concluir el desarrollo de cada periodo se reflexione

en torno a la aproximación de los alumnos a los aprendizajes esperados, de
manera que las docentes tomen las decisiones pertinentes para orientar la
planificación.

b) El segundo momento del desarrollo de la práctica profesional consistió en

apoyar a las docentes durante las sesiones en los diferentes niveles del CI.

33
 Entre las actividades realizadas destacan, por ejemplo, brindar a los
niños el material apropiado para realizar su rutina diaria: colocar varios juguetes
en el piso, solicitando a los niños que se sienten en el piso frente a los objetos,
luego nombrar las piezas y entregárselas en la mano, y que al mismo tiempo
ellos repitan el nombre (vaso, pelota, muñeco, coche, etc.). Cabe mencionar
que algunos solo balbucean la palabra, en lugar de decir “pelota” decían “ota”,
conforme a su edad van incrementando su vocabulario, algunos niños decían
frases como: “abe eta” (abre la puerta) otros decían “ta ta” (gracias), por lo que
pude constatar la manera en la que los niños se van apropiando del vocabulario
conforme a la etapa de desarrollo por la que transitan y también a su propio
ritmo de aprendizaje.

Otra actividad de apoyo a las maestras titulares fue aplicar variadas

estrategias a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje, a continuación se
presentan algunos ejemplos.

En el caso de preescolar (24- 36 meses), con el propósito de mejorar su

pronunciación y la capacidad de escuchar y discriminar sonidos, se
seleccionaron rimas y trabalenguas de diversos libros (material del librero), por
ejemplo “Abra cadabra, pata de cabra; la cabra brava de barba larga”,
“Compadre, cómpreme un coco, compadre no compro coco porque como poco
coco”; estas frases se repiten tres veces, se pronuncian lentamente los sonidos
para aumentar la velocidad enfatizando aquellos sonidos que se repetían. En
esta actividad los niños intentaban repetir el trabalenguas, sin embargo,
algunos se negaban por la dificultad que les representaba. Pero en ningún
momento se les forzaba a repetir el verso, sino que se utilizaban acciones
alternativas para motivarlos a participar en la actividad, pues como se ha
mencionado anteriormente, se debe respetar el proceso de aprendizaje del
niño.

34
 Otro ejemplo está relacionado con la lectoescritura, aquí la educadora
promueve en los niños la utilización de los signos gráficos a partir de ofrecer
actividades, experiencias y materiales que desarrollen las estructuras
primordiales para la adquisición de la lectoescritura. En el tema del desarrollo
del vocabulario se les repartieron fichas con las letras del alfabeto para que los
niños identificaran con qué letra empezaba su nombre y luego formaban su
nombre completo. Esta actividad se completa con cantos o mímica alfabética,
entre otras.

Por tanto, en el apoyo brindado a las educadoras se pudieron diferenciar

los métodos y prácticas empleados para impartir conocimiento, se evalúa y
determina cuáles serían los más beneficiosos para el aprendizaje del educando
según el tipo de materia. Por ejemplo, la didáctica específica entiende que los
métodos y dinámicas para enseñar disciplinas como el lenguaje, las
matemáticas o la educación física deben partir de principios de abordaje
distintos, y esto se pudo precisar en los diversos momentos de la planeación e
implementación didáctica.

Un elemento muy importante e interesante, y que contribuyó a

incrementar el conocimiento de la autora de esta investigación, desde la
perspectiva didáctica y metodológica, fue trabajar con el modelo HS, donde un
elemento primordial es la selección, uso y en ocasiones diseño del material
didáctico. Éste se encuentra en el salón de clases, en estantes al alcance de
los niños, comprende diferentes opciones como bloques, carros, pistas, colores,
crayolas, títeres, pelotas, disfraces, peluches, rompecabezas, memoramas,
libros, cuentos, platos, vasos, frutas y verduras, pinturas, lápices, hojas,
animales, entre otros. Dichos materiales, como menciona Ausubel (1983)
“poseen un significado en sí mismos”, por lo que, los materiales se deben
relacionar con los conocimientos previos de los niños, con sus características y
necesidades, son un puente de conocimiento entre la nueva y la previa

35
información; abarcan desde las primeras experiencias sensoriales, aprendizaje
de la lectura, la escritura, operaciones aritméticas, entre otras.

Cada elemento abona a que el estudiante logre su autonomía, por ello

debe existir la libre elección, esto significa que asimilar la cultura que rodea al
niño no debe convertirse en una imposición, una obligación, sino en algo que se
hace de buen agrado, voluntariamente. Los niños del CI son capaces de elegir
dónde, cómo y con qué material quieren trabajar. Así, unos optaron por estar
en el espacio de arte, otros en el área del hogar, otros en el espacio de
construcción o de lectura, por ejemplo si deseaban pintar, se les apoyaba en
realizar la técnica de pintura dactilar, en esta se requiere como material básico
frascos de diferentes colores, hojas de papel y lo realizan con los dedos y
manos para familiarizarlos y motivarlos en la aplicación de esta técnica; las
maestras comentaron que es conveniente utilizar papel de grandes
dimensiones, así no se sentirán limitados.

Es por tanto importante tomar en cuenta que el papel del docente

consiste en ser un mediador, un orientador que está dispuesto a retirarse y
dejar al niño elegir libremente, por supuesto que las profesoras siempre están
atentas y cuidan que todos tengan lo necesario y explicando en qué consistirán
las actividades.

Definitivamente, este segundo momento de la práctica profesional fue

sumamente enriquecedor y un paso importante en la contribución a la
profesionalización de un estudiante de la LPE, pues permitió concretar muchos
de los saberes formados a lo largo de la carrera, pero sobre todo acercar a la
realidad y brindar nuevos aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales que se requieren en un contexto laboral, dado que el área de
Procesos Educativos, Evaluación e Investigación son áreas importantes que
contribuyen al perfil de egreso y que son del interés de la autora.

36
 Capítulo 2
La Profesionalización del estudiante universitario a partir de la Práctica
Profesional

La profesionalización está muy relacionada con el modo en que los

profesionales utilizan sus conocimientos en los contextos de trabajo y en los
empleos donde ponen a prueba sus prácticas profesionales (Jackson, 1970;
Vollmer y Mills, 1966; Siegrist, 1990); entendiendo, además, que no es asunto
exclusivo del conocimiento técnico (Shön, 1992), sino que implica un proceso
para encontrar soluciones científicas a los problemas a los que se enfrenta el
sujeto, a la vez que da soluciones prácticas, toma decisiones, es audaz y
eficiente en su ámbito laboral, social y personal.

Es importante tomar en cuenta la noción de reflexión presentada por

Schön, (1992) quien asume que se debe reflexionar en la acción y después de
la acción, lo cual implica la reconstrucción de la experiencia. Así, la reflexión en
acción basada en el concepto de Polany (1962), denominado: “conocimiento
tácito”, se refiere a conocer más de lo que podemos decir. Se trata de un
conocimiento inconsciente que usamos de una manera mecánica, sin darnos
cuenta; son experiencias adquiridas a lo largo de nuestra vida, hábitos y
aprendizajes de todo tipo. El reto es poner mayor atención a estas reflexiones
durante el desarrollo de los distintos ejercicios propuestos desde el currículo,
como son el servicio social, los proyectos integradores, los proyectos formativos
y la práctica social, que paulatinamente contribuirán al desarrollo de la
profesionalización.

37
2.1 Las competencias de la profesionalización de los universitarios

Para comprender lo que significa la profesionalización se debe partir del

concepto de lo que es un profesional, coincidiendo con Shön (1992) es quien
ejerce una profesión, un empleo o un trabajo que requiere de conocimientos
formales y especializados así como competencias para su desarrollo.

Por lo que cuando nos referimos a un profesional, se comprende que

debe formarse en distintas competencias que permitan su integralidad. Las
competencias profesionales son competencias, saberes profesionales,
actitudes, esquemas de pensamiento y acción que adquiere el profesional a
través de su formación académica, es subjetiva porque no se puede completar
hasta que en las acciones del profesional y estas competencias se ven
reflejadas en la toma de decisiones y la eficiencia del profesional (Perrenoud,
1993).

El término competencia profesional ve la posibilidad de activar en un

contexto laboral, los saberes que pueda poseer un individuo para resolver
óptimamente situaciones propias de su rol, función o perfil laboral (Echeverría,
2002).

De esta manera se da por sentado que un profesional reúne las

competencias para crear y ejecutar bien una acción, aísla el problema, lo
plantea, elabora una solución y asegura su aplicación, no tiene conocimiento
previo a la solución de los problemas que emergerán de su práctica y cada vez
que aparece uno tiene que elaborar una solución sobre la marcha a veces
sobre presión, sin disponer de todos los datos para tomar una decisión sensata
(Jobert, 1999).

Rescatando las aportaciones presentadas, desde el punto de vista de la

autora y coincidiendo con Schön y Perrenoud, la profesionalización de los

38
estudiantes universitarios deberá atender a las siguientes competencias:
Reflexiva, cognitiva, ejecutiva, motivacional, metacognitiva y ética profesional y
valoración crítica. A su vez consideran que el estudiante del nivel superior
puede comenzar a formar las competencias que lo lleven a la profesionalización
a través de diversas acciones, entre ellas la práctica profesional. A continuación
se describen cada una de ellas.

Competencias de la profesionalización del estudiante universitario

Ética
Profesional

Valoración
Motivacional Crítica

COMPETENCIAS DE LA
PROFESIONALIZACIÓN

Reflexiva Metacognitiva

Cognitiva Ejecutiva

Esquema1: Dimensiones de la profesionalización del estudiante universitario. Elaboración

propia con base en los trabajos de Shön y Perrenoud (1996).

39
1. La competencia reflexiva está en el centro de todas las competencias
profesionales, constituye parte de su funcionamiento y de su desarrollo.

Una práctica reflexiva no se limita a la acción también se centra en sus

finalidades y en los valores que se sustentan a través de la práctica.

La acción reflexiva permite evaluar nuestro comportamiento y orientar

nuestras prácticas de manera más eficiente no es un proceso simple ni a
corto plazo, es un proceso continuo de aprendizaje dinámico, de cambios
constantes que nos conduce a apropiarnos de ideas relevantes, nos permite
analizar nuestras experiencias pasadas para mejorar en el futuro (Smyth,
1991).

2. La competencia cognitiva es sabido que se concibe como inherente al

proceso de profesionalización, pues comprende la base de
conocimientos que posee el estudiante sobre la profesión en general y el
funcionamiento del sistema cognitivo, por lo tanto incluye los procesos y
propiedades intelectuales que lo caracterizan. Es decir, en el proceso de
profesionalización, y bajo la perspectiva general con la que se está
analizando, tienen un papel fundamental los conocimientos, habilidades
y valores que se trabajan en las ciencias de la educación, ya que la
educación es un proceso globalizador al servicio del desarrollo integral y
armónico de la personalidad del alumno (Imbernón, F. (1994).

La cognición es la facultad consciente o inconsciente de tomar la

información que se recibe y procesarla a base de conocimientos
previamente adquiridos.

3. La competencia ejecutiva del proceso de profesionalización, esta

comprende el abordaje de problemas profesionales: identificar, valorar y
determinar vías de solución con el diseño de estrategias educativas para

40
 la solución de problemas profesionales, lo cual implica también la
valoración crítica de su desempeño.

Las competencias ejecutivas son las capacidades que permiten al personal

desempeñarse en el trabajo de manera eficiente y efectiva (Schön, 1992).

4. La competencia motivacional, comprende los niveles de desarrollo de la

motivación profesional y su incidencia en la actitud del estudiante para
alcanzar metas de aprendizaje profesional. La motivación para la
profesión tiene un papel esencial en el proceso de profesionalización.
Desde el inicio de una carrera se deberá potenciar una actitud positiva
hacia el aprendizaje de la profesión, identificar problemas para poder
comprenderlos y transformarlos, ayudados por la experiencia de
docentes.

La motivación son los estímulos que mueven a la persona a realizar

determinadas acciones y persisten en ellas para su culminación, está
relacionada con la voluntad y el interés, son las actitudes que dirigen el
comportamiento de una persona hacia el trabajo (Alonso, 2005).

5. La competencia metacognitiva comprende la reflexión y la regulación

meta cognitivas (Castellano, 1994). Supone hacer análisis y tomar
conciencia de los propios procesos, y favorecer conocimientos que
implican el desarrollo de habilidades y estrategias para el logro de un
buen desempeño.

La madurez metacognitiva comprende saber que se desea conseguir, cómo

se consigue, cuándo y en qué condiciones (Castellanos, 2001).

La metacognición es la acción y efecto de razonar sobre el propio

razonamiento esto implica que los profesionales sean capaces de entender
la manera en que se piensa y aprende, aplicar ese conocimiento sobre
estos procesos para obtener mejores resultados en la toma de una decisión.

41
 6. La competencia ética profesional son las normas y principios con los que
debe regirse un profesional, tomar conciencia de su responsabilidad en
el ámbito laboral y en la ejecución de la profesión. Tiene una íntima
relación con la moral, pues la ética es el conjunto de normas que vienen
del interior, y la moral las normas que vienen del exterior, es decir, de la
sociedad. Es importante que exista congruencia entre las normas
sociales y las normas éticas, o personales, para poder tomar buenas
decisiones en nuestra vida personal y profesional.

El objetivo de la ética profesional tiene como propósito clarificar las

obligaciones y dilemas de una clase profesional que trabaja con la
adquisición, procesamiento y difusión de la información para los individuos y
la sociedad en general (Bustamante, 2005). La ética profesional es actuar
de manera responsable aplicando valores éticos, normas, leyes en el
entorno laboral y profesional.

7. La competencia valoración crítica es la acción en la que los estudiantes,

mediante la autoevaluación, valoran sus niveles de desempeño
profesional alcanzados para poder perfeccionarlos con tutoría y
asesoramiento (Abrile, 1991).

Los estudiantes deben poner en práctica sus conocimientos, habilidades

y actitudes para producir juicios de valor en un contexto problemático partiendo
de la valoración abierta de varias opciones, justificar y sustentar el valor de sus
juicios, aplicando esta valoración a la solución de problemas en su actividad
profesional.

2.2. Análisis de congruencia: entre la teoría y la práctica

Llegados a este punto, cabe preguntarnos si la universidad actualmente

prepara al estudiante para enfrentarse a la realidad de su medio, si se discute
42
lo suficiente sobre las enormes diferencias de criterios que rigen la actividad en
un medio y otro.

Las prácticas profesionales son parte del proceso de formación de los

estudiantes de nivel superior, por lo que constituyen un escenario entre la teoría
aprendida en la institución académica y la adquisición de experiencia práctica
en el medio laboral.

El alumno, al momento de empezar sus prácticas profesionales fusionará

los conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas del mapa curricular y
el nivel de desarrollo de las competencias para poner en práctica lo aprendido;
todo esto en un escenario en condiciones reales que les permitirá el
crecimiento integral, por medio de actividades para analizar y proponer
mejoras; realizando tareas, responsabilidades y roles requeridos, adaptación al
contexto laboral, solución de problemas en la realidad, proyectar nuevas formas
de realización a las necesidades del contexto, pero contando aún con el apoyo
de la institución educativa formadora; por ello, se desarrollan como parte de la
formación académica del estudiante.

El programa de estudios 2010 de la LPE se conforma de seis áreas:

Metodología de Investigación e Intervención educativa, Diseño Curricular,
Procesos Educativos, Administración y Gestión Educativa, Evaluación
Educativa, Fundamentos Teóricos de la Educación y Tecnologías de la
Información y la Comunicación.

A partir de estas áreas de la Licenciatura y del perfil del egresado, se

agrupan las asignaturas que aportaron conocimientos, habilidades y actitudes
significativas a la práctica profesional realizada en el CI y que a su vez aportan
al proceso de profesionalización del estudiante universitario:

A) Área Metodología de la Investigación e intervención educativa:

● Métodos de investigación I y I

43
● Taller de diseño de instrumentos y medidas en la investigación

B) Área Procesos Educativos:

● Procesos cognitivos

● Paradigmas psicopedagógicos

● Didáctica general y específica

● Metodologías de la enseñanza y del aprendizaje

● Estrategias en el aula

C) Área Evaluación educativa:

● Evaluación del aprendizaje

● Evaluación docente

D) Área Fundamentos teóricos de la educación:

● Coordinación y manejo de grupos

A continuación se presentan las principales aportaciones de las áreas y

asignaturas que se fortalecieron con la PP.

A) Área Metodología de la Investigación e Intervención Educativa:

La meta de esta área es proporcionar los elementos de la metodología

de investigación e intervención para ser aplicados a los distintos procesos

44
educativos. Las asignaturas que la integran son: Métodos de Investigación
Educativa I, Métodos de Investigación Educativa II, Taller de Diseño de
Instrumentos y Medida en la Investigación e Intervención Educativa, Proyectos
de Intervención Educativa y Seminario de Titulación. Métodos de investigación I
y II y Taller de diseño de instrumentos y medidas en la investigación.

Estas asignaturas permiten que el estudiante de la LPE desarrolle los

conocimientos, actitudes y valores necesarios para investigar respecto a las
diversas problemáticas educativas, además de conocer y comprender los
diversos métodos de investigación educativa, utilizarlos para su beneficio
académico al fortalecer las habilidades técnicas de estudio, optimizar el
desarrollo de la práctica escrita y la discusión oral en clase (LPE, 2010).

Asimismo se estudian los aportes de la estadística y análisis cualitativo

que sirven para realizar y aplicar una investigación, y diseñar los instrumentos
que se pueden aplicar, como la entrevista, guías de observación, diario de
campo, encuestas, gráficas, cuestionarios, entre otros.

La investigación es parte esencial de estas asignaturas porque tiene

como propósito conducir a la búsqueda de conocimientos mediante la
aplicación de ciertos métodos y técnicas de recolección de datos
sistemáticos, críticos y empíricos, aplicados al estudio de un fenómeno
educativo que permiten poner de manifiesto las causas de un determinado
conjunto de fenómenos, donde el objetivo es conocer hechos a través de
actividades estrechamente vinculadas entre sí, tales instrumentos pueden ser
un cuestionario, una entrevista, una lista de cotejo, etc. (Sampieri, 2003) tal y
como lo vimos en el CI.

Por lo anterior, en esta área se brindan los conocimientos y habilidades

para comprender la importancia de aplicar un instrumento de evaluación, que
fue lo que principalmente se realizó en la PP. Asimismo brindó las
herramientas para desarrollar este documento que se eligió como opción de
45
titulación: elaboración de una tesina titulada: La profesionalización del
estudiante en el nivel superior: la práctica profesional como experiencia
formativa.

En relación a la experiencia de la aplicación del instrumento en el CI, se

puede apreciar que permitió dar seguimiento al proceso formativo de los niños y
al proceso de implementación del modelo HS. El instrumento, como ya se
mencionó, fue el Modelo Preschool Program Quality Assessment Instituto High
Scope. También para la realización de la PP se utilizó una guía observación
denominada Registro de Observación del Niño (RON), que incluye una
entrevista realizada a la maestra titular. A su vez se revisaron los registros
informáticos para identificar información relevante en el avance del aprendizaje
de los niños y por último dentro del mismo instrumento se evaluaron las
diversas áreas.

Se considera importante contar con datos precisos y exactos, que

permitan partir desde un fenómeno de evaluación confiable y válida para la
comunidad o institución en la que se está realizando la investigación. Los
elementos obtenidos durante la observación de las prácticas educativas
accederán a la mejora de la calidad en la formación de los niños; considerando
tanto el proceso de enseñanza y aprendizaje como la reflexión de la práctica
docente. A la vez que propiciaron que la autora pudiera poner en práctica
saberes aprendidos a lo largo de la carrera y construir nuevos aprendizajes,
para el logro de la profesionalización en un área muy importante que es la de
investigación.

B) Área Procesos educativos:

Esta área proporciona a los estudiantes herramientas necesarias para el

desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten el
análisis y desarrollo de los procesos educativos. Las asignaturas que la
46
integran y apoyaron a la práctica profesional son: Psicología del Desarrollo y
Estrategias de Aprendizaje, Didáctica General y Específica, Paradigmas
Psicopedagógicos, Procesos Cognitivos, Metodologías de Enseñanza y
Aprendizaje, Estrategias de Aprendizaje en el Aula, Materiales y Recursos
Didácticos y Formación de Profesores y Capacitadores.

● Procesos cognitivos

Esta materia busca que los alumnos de la LPE identifiquen conceptos

centrales, necesarios para comprender los procesos mentales del individuo, así
como para entender cómo puede favorecerse el desarrollo de las habilidades
del pensamiento, tienen como fin propiciar la reflexión sobre las concepciones
que se tienen acerca de los procesos centrales del pensamiento humano y que
suelen influir en el trabajo docente (LPE, 2010). En tanto los procesos
cognitivos son los procedimientos que lleva a cabo el ser humano para
incorporar conocimientos.

Piaget considera que los procesos del pensamiento: la inteligencia, la

atención, la memoria y el lenguaje, intervienen en diferentes facultades en el
desarrollo del ser humano. Para corroborar lo anterior, en la década de los 80’s,
Jean Piaget anuncia la teoría psicogenética, permitiendo contar con un marco
teórico de referencia que abrió la posibilidad de comprender el comportamiento
del niño, él menciona que un ambiente educativo que se ajuste y respete la
edad, los intereses, las capacidades intelectuales, emocionales y los niveles de
desarrollo del infante propiciarán el aprendizaje (Piaget, 1971).

Estas ideas se pueden asociar con el Modelo High Scope, que es el que
permea el trabajo en el CI. Es un modelo educativo innovador en el campo de
la educación inicial, basándose principalmente en llevar a la práctica varias de
las implicaciones pedagógicas derivadas de la teoría de Jean Piaget, acerca del
desarrollo educativo que garantizara la atención de las educadoras y
necesidades de los infantes (Banet, 1984). Otro elemento importante a
47
considerar es que los niños aprenden a través de sus sentidos, por tal motivo
los lactantes, al nacer poco a poco exploran el mundo que los rodean, durante
sus dos primeros años de vida se proponen actividades de estimulación para
que experimenten con objetos (Piaget, 1972). Los niños aprenden a coordinar
sus experiencias sensoriales con actividades físicas, motoras con la utilización
de sus sentidos como la visión, tacto, gusto, oído y olfato.

En la práctica realizada en el Círculo Infantil, estos conocimientos

adquiridos durante la LPE, se convierten en la base teórica para comprender
las etapas de desarrollo de los niños, además las competencias adquiridas en
la universidad toman un papel relevante al integrarse el estudiante en
escenarios reales, por medio de su práctica profesional.

Otro referente interesante de la teoría de Jean Piaget, que permitió

comprender el trabajo en el CI, es el que se refiere a las etapas del desarrollo
cognitivo del niño, mismas que a continuación se describen:

Etapa sensoriomotora. Comprende del nacimiento hasta los 2 años de

vida y dividida en subetapas:

La Primera subetapa corresponde al esquema de reflejos, desde el

nacimiento al primer mes. Los infantes usan sus sentidos y adquieren cierto
control sobre ellos, por ejemplo, succionan cualquier cosa que esté cerca de su
boca y empuñan todo lo que toque su palma.

En la segunda subetapa (1- 4 meses) denominada “Reacciones

Circulares Primarias”, en esta los lactantes repiten las conductas como por
ejemplo chuparse su dedo pulgar. Esta reacción circular se denomina primaria
porque radica en el propio cuerpo del niño.

En esta tercer subetapa (4- 8 meses), llamada Reacciones Circulares

Secundarias. En esta etapa el infante se interesa por su entorno, lo observa
como algo nuevo e interesante, como poner en movimiento algo sobre su

48
cabeza. La acción es entonces repetida deliberadamente para obtener el
mismo resultado, se le conoce como secundaria porque sucede fuera del
cuerpo del niño.

Dentro de la cuarta subetapa (8-12 meses), conocida como Coordinación

Propositiva de los Esquemas Secundarios, a medida que el bebé coordina la
actividad motora con la información sensorial la conducta se hace más
deliberada y propositiva. De esta manera, los infantes ven y toman cualquier
cosa, en este caso puede ser un juguete, y gatean hacia él. Empiezan a
anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para resolver problemas en
situaciones actuales. Por ejemplo, cuando desean tomar un objeto que no está
al alcance de su brazo, se inclinan hacia ese objeto. Algunos bebés de 5 meses
no intentarán alcanzar un objeto si creen que, aun inclinándose, la distancia es
demasiado grande para poder alcanzarlo.

Durante la quinta subetapa (12-18 meses), nombrada como Reacciones

Circulares Terciarias, los bebés empiezan a experimentar con acciones nuevas
para ver lo que sucede repitiendo patrones de conducta ya aprendidos.
Aprendiendo del ensayo y error para encontrar la forma más eficiente de
alcanzar nuevas metas. La etapa se llama así porque su propósito es la
exploración del medio.

Finalmente, en la sexta subetapa (que comprende de los 18 a los 24

meses), denominada Soluciones Mentales, los niños empiezan a pensar en los
problemas para encontrar soluciones mentales, es decir, interrelacionan las
acciones y sus consecuencias, y ya no utilizan el ensayo y error. De esta
manera empiezan a tener seguridad sobre la forma de resolver problemas
simples. Este desarrollo es acompañado por una creciente habilidad para el uso
de símbolos lingüísticos al tratar con gente y situaciones.

Los niños, cuando tienen entre 2 y 3 años, progresan mucho en el

desarrollo del lenguaje, de acuerdo con lo descrito por Piaget, quien reconocía
49
que el lenguaje es nuestro medio más flexible de representación mental.
Separando el pensamiento de la acción, reconociendo que la cognición llegue
más lejos y sea más eficiente que durante la etapa sensoriomotora (Miller,
1993).

Las actividades desarrolladas en el CI, en los primeros días de la PP fue

el apoyando a las educadoras en el área de lactantes y maternales, se
observaron los procesos de estimulación que se realizan, adentrándonos por
ejemplo en el área de lenguaje, percepción, atención y cómo esto ayuda al
aprendizaje de los niños.

Etapa preoperacional (2 a los 7 años).

Los niños alrededor de los 2 años hacen uso de juguetes menos

realistas, tales como un cubo, haciendo las funciones de auricular teléfono, con
mayor frecuencia. Utilizando partes del cuerpo en lugar de objetos por ejemplo:
un dedo como cepillo de dientes. Los niños entre 3 y 5 años mejoran
imaginando objetos sin ningún soporte del mundo real (Corrigan, 1987).

Los infantes de los grupos elegidos: A, B y C se encuentran en la

etapa pre operacional que corresponde de los 2 a los 7 años de edad, en este
periodo los niños adquieren el lenguaje y aprenden a manipular los objetos que
se encuentran en el ambiente, pueden manejar el mundo de manera simbólica,
pero todavía no son capaces de realizar las operaciones mentales reversibles.

Se considera al juego simbólico como una estrategia de enseñanza

donde se desarrolla la capacidad de representaciones durante la etapa
preoperacional, así como el lenguaje se incrementa de manera espectacular
durante la temprana infancia.

El pensamiento simbólico comienza en la subetapa final del periodo

sensoriomotor, cuando los niños durante el periodo de los primeros pasos
comienzan a generar ideas y solucionar problemas a través de

50
representaciones mentales, las cuales se limitan a cosas presentes
físicamente, por ejemplo en esta etapa desarrolla una representación mental
del juguete y una imagen mental de cómo jalarlo, desarrollando la capacidad
para manejar el mundo de manera simbólica (Piaget, 1969).

Se puede constatar cuando por ejemplo, a un niño se le entregan dos

barras de plastilina del mismo color, se les pregunta a los infantes si tienen la
misma cantidad, ellos contestaran “SÍ”, luego amasarán una de las barras y
harán un círculo, se les vuelve a pregunte que si tenían la misma cantidad que
la anterior, unos contestarán que “SÍ” y otros contestaran que “NO”.

Lo explicado por Piaget es que, para el niño las dos barras de plastilina
tienen la misma cantidad, pero si una de ellas es amasada y luego se convierte
en un círculo, el niño en edad preescolar, pensará que al cambiar la forma de
una de las dos masas de plastilina, varía también la cantidad de masa de lo que
ahora es un círculo: puede interpretarlo como “en el círculo hay más plastilina, o
hay menos plastilina.

En la etapa preoperacional, en la cual, se aprende por medio de la

imitación de las personas que le rodean, se puede observar cómo el niño
experimenta en su entorno y alcanza esta etapa en su relación con los otros.

● Paradigmas psicopedagógicos

Esta asignatura permite analizar los diferentes paradigmas

psicoeducativos, consideran los postulados básicos de la educación, las metas
de la educación, la conceptualización del aprendizaje, de la enseñanza, el
papel del docente, la concepción del alumno y la evaluación desde las
diferentes propuestas teóricas que ofrecen los paradigmas: conductista,
cognitivista, humanista, constructivista y el paradigma socio-histórico-cultural.
Los Paradigmas son el conjunto de teorías, suposiciones y conceptos que
comparte una comunidad y que guían las acciones para generar conocimiento y
encontrar soluciones a problemas prácticos (Hernández, 2006).
51
 De esta forma la revisión de los diferentes paradigmas a lo largo de la
asignatura y retomados en otras materias, comprende la propuesta del MUM,
sustentan en el trabajo realizado en el CI, se convierten en las bases
conceptuales que guían el trabajo educativo de las profesoras del CI. Este
modelo está fundamentado en una orientación pedagógica del constructivismo
socio cultural, considera el humanismo crítico como los fundamentos teóricos y
metodológicos, que orientan el diseño y desarrollo del currículo de los
Programas Educativos a fin de alcanzar los referentes generales planteados en
el perfil de egreso, cuya orientación didáctico-pedagógica propicia que sus
académicos estén en posición de diseñar ambientes de aprendizaje, asimismo
en el modelo universitario minerva se establece un planteamiento de
integración social, que forma parte de la Universidad para que a través del
humanismo se contribuya a una formación integral. Para fortalecer la igualdad,
la equidad y el cuidado al medio ambiente, en donde el estudiante se forma
como una persona íntegra y comprometida con la sociedad (MUM, 2010).

Las educadoras en el CI pretenden que los niños tengan un aprendizaje

mediante el cual se desarrollan los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento de una persona, en vista de que todo aprendizaje constructivo
no supone solo un proceso mental; sino sobre todo la posibilidad de construirlo.

Se plantea entonces para el infante una formación integral que tiene

como eje central al aprendizaje en un enfoque constructivista, con una
orientación sociocultural y humanista. Es importante a continuación describir
las aportaciones del paradigma humanista: Permite que los niños aprendan
mientras exploran, experimentan y realizan proyectos a fin de conseguir
aprendizajes vivenciales con sentido. Los alumnos son entes individuales y
únicos con necesidades personales de crecer, con potencialidad para
desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente (Hernández,
2006, p. 45).

52
 Aunque es necesario recalcar que la vida en sociedad requiere aprender
a convivir, es indispensable desarrollar en los infantes además conocimientos,
habilidades y actitudes que formen el carácter. Durante la PP observé las
acciones de las profesoras, ellas ayudaban a los pequeños de maternal a
reducir la tensión emocional que provocaba la separación cuando los dejaban
sus padres en la estancia, las educadoras utilizaron estrategias al describir de
manera objetiva y amable las emociones que los niños estaban manifestando,
por ejemplo cuando el papá o mamá se van dicen: “Es triste para ti que se vaya
tu mamá Paco” , “No te gusta ver que tu mami se va a trabajar, más tarde va a
regresar” y los abrazan hasta que se tranquilicen.

Otra experiencia fue cuando estaban jugando los niños en el aula, en el

mismo espacio comparten los juguetes, un niño quería el juguete del otro, las
profesoras los observan y dejan, que ellos solucionen solos las diferencias,
permitiéndoles desarrollar la capacidad de socialización al mismo tiempo que
solucionan un conflicto por sí mismos.

El constructivismo destaca la importancia de un proceso activo en el

aprendizaje, este paradigma entiende que el conocimiento debe ser construido
por el propio sujeto, que se aprende a través de la acción, utilizando diversos
contenidos, métodos y material didáctico. Por lo que se fomenta que el
aprendizaje de los niños sea activo, que participen en actividades en lugar de
permanecer solo observando lo que se les explica a través del proceso de
información entre maestro-alumno, los niños tienen un papel de constructores
de su propio proceso de aprendizaje y son los procesadores activos de la
información. Construyen el conocimiento por sí mismos y nadie puede
sustituirlos en esta tarea, ya que deben relacionar la información nueva con los
conocimientos previos (Piaget, 1970).

En este paradigma el rol del docente debe ser de moderador,

coordinador, facilitador, mediador y al mismo tiempo participativo, es decir debe

53
contextualizar las distintas actividades del proceso de aprendizaje, valoran los
intereses del alumno, además debe ser conocedor de sus necesidades
evolutivas, y de los estímulos que reciba de los contextos donde se relacionan
como los familiares, educativos, sociales y culturales. Esto significa que será el
encargado de propiciar las condiciones que permitan que provoquen el interés
de los niños por participar e involucrarse en las actividades que estimularán su
desarrollo psicomotriz, intelectual, emocional y social, sin perder de vista que la
formación tenga un sentido humanista con la finalidad de generar sentimientos
de amor propio y seguridad personal. Todo esto lo realizan las docentes del
círculo infantil, trabajando de acuerdo al Modelo High Scope y respondiendo al
MUM.

El círculo infantil se divide en tres áreas de desarrollo: lactantes (0-

45 días), maternal (46 días- 2 años) y preescolar (2años y medio- 6 años),
implica que las actividades escolares van de acuerdo al proceso de crecimiento
y desarrollo de los niños. Por tanto esta formación se centra en la formación
pertinente del infante, desarrollan sus habilidades motoras, desarrollo cognitivo,
creatividad, lenguaje; propiciando un mayor andamiaje de acuerdo a las
necesidades de los infantes en sus procesos de aprendizaje, para lograr el
desarrollo de habilidades intelectuales y de autoaprendizaje, para que
continúen aprendiendo en ambientes cambiantes.

Con el fin de brindar a los infantes una nueva concepción deberán

desenvolverse en un entorno educativo favorable, debido a que esto le va a
permitir desarrollar sus potencialidades, el intercambio de ideas, el apoyo que
reciba de sus pares así como de los adultos, son aspectos esenciales para el
desarrollo del lenguaje, tanto en la educación formal como en el hogar debido a
que es de vital importancia para su proceso de maduración.

Por último, el Paradigma Socio-histórico-cultural de Lev Vygotsky (1977),

quien en su teoría menciona como relevante las relaciones del individuo con la

54
sociedad, menciona que no es posible entender el desarrollo del niño si no se
conoce la cultura donde se desarrolla el individuo, que el conocimiento se
construye entre las personas a medida que interactúan.

El niño crece por medio de sus experiencias con su entorno, y que el

lenguaje es una herramienta esencial para que aprenda y piense. Por otra parte
menciona que el niño conforme va experimentando adquiere un rol más maduro
en su desarrollo, que la educación puede ser formal e informal mediante la
adquisición del lenguaje, el cual tiene una fuerte influencia en el nivel del
pensamiento conceptual que alcanza.

Se basa en las relaciones sociales del hombre con el mundo, el sujeto

aprende apropiándose de la experiencia, socio histórico de la humanidad a
través de la intercomunicación. En este sentido, el desarrollo humano es la
interacción social para su propio beneficio, el aprendizaje se da por medio del
entorno socio-cultural, ya que la relación con el otro será la que va a permear el
aprendizaje, también el desarrollo consiste en la utilización de instrumentos
psicológicos, culturales para el lenguaje (Vygotsky, 1979).

A partir de la información anterior se considera que el sujeto es un ente

que aprende de la experiencia que va acumulando desde niño. Para Vygotsky
la sociedad moldea la mente del niño trasmitiéndole las herramientas idóneas
para que funcione en ella, la historia de la cultura y las experiencias infantiles
son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.

De acuerdo a lo anterior, el modelo High Scope retoma una gran

importancia a la interacción social del niño, lo cual permitirá que desarrolle sus
estructuras mentales en contrapunto con el ambiente y su relación activa y
constante con todas las personas involucradas en su aprendizaje.

En esta experiencia profesional en el círculo infantil, puede darme

cuenta, claramente de que los niños se empiezan a relacionar con los demás
dentro del ámbito educativo, esto permite adquirir un aprendizaje social, cuando
55
los pequeños jugaban a ser el “cocinero” o “artista” se disfrazaban de
“princesas” o de “reyes”, “papá” o “mamá” experimentaban los diferentes roles
que se desempeñan dentro del grupo. De esta manera las aportaciones de esta
materia fueron esenciales para comprender los procesos formativos de los
infantes. La práctica profesional demostró que los niños construyen su propio
conocimiento y se manifiesta cuando, por ejemplo, el pequeño de preescolar,
utiliza materiales didácticos de diferentes figuras geométricas, aprende las
diferentes formas como el círculo, cuadrado y el triángulo, que son nociones
básicas que le van a permitir comparar estas formas con las que hay a su
alrededor como la forma de la cabeza humana de lo que van a dibujar (por
medio de la observación).

Los contextos de observación, y de inmersión en la ayudantía nos

brindan a los practicantes la posibilidad de lograr nuevos aprendizajes por eso
la práctica profesional es un proceso de formación con la interacción que se
lleva acabo con el contexto social y educativo en condiciones reales de trabajo.

Aquí cabe mencionar, que durante la práctica debe existir un proceso de

reflexión acerca de lo que aprendí en la licenciatura y las experiencias vividas,
donde pude movilizar los diversos saberes ya adquiridos dentro de la formación
en la universidad. La práctica profesional en el CI fue un punto de partida para
la profesionalización en donde la ética profesional fue actuar de manera
responsable, aplicando valores éticos, siguiendo las normas en un entorno
laboral.

C) Área Didáctica general y específica, Metodología de la Enseñanza-

Aprendizaje, y Estrategias de Aprendizaje en el aula:

El propósito de estas asignaturas es que el estudiante realice

aproximaciones, desde un análisis reflexivo y crítico a las principales corrientes
didácticas, las metodológicas, y estrategias que se pueden utilizar en el
56
proceso de enseñanza aprendizaje en el aula y que han permeado la práctica
docente.

Permite al estudiante identificar los elementos indispensables del

proceso de enseñanza aprendizaje como son los objetivos, contenidos,
métodos, los materiales y recursos didácticos y la evaluación, mismos que
durante la práctica se pudieron observar y experimentar en la planificación de
cada clase; la forma en cómo se abordan los distintos temas de las áreas del
preescolar, los métodos que utilizan, los materiales y cómo se evalúa el
proceso enseñanza-aprendizaje.

Asimismo estos conocimientos permiten establecer relaciones teórico-

prácticas en la aplicación de los diferentes principios y leyes que requiere la
didáctica, el conocimiento en torno a lo que se va trabajar en consecuencia de
su práctica ideológica y contextualizada (LPE, 2010).

● Didáctica general y específica

Por su parte la materia de didáctica general y específica brinda

fundamentos teóricos y prácticos para facilitar el trabajo profesional, pues
sabemos que la didáctica se puede considerar como el arte de enseñar, “es
una disciplina pedagógica, inscrita en las ciencias de la educación, que se
encarga del estudio y la intervención en el proceso enseñanza-aprendizaje con
la finalidad de optimizar los métodos, técnicas y herramientas que están
involucrados en él” (Zabala, 2003).

En el transcurso de la práctica profesional en el CI, queda evidente el

tratamiento didáctico especializado en cada área del saber, utilizando los
métodos y estrategias de acuerdo a la asignatura, como por ejemplo en
matemáticas, se utiliza el método basado en problemas, colocando al infante en
situaciones que le permiten desarrollar experiencias, estableciendo relaciones
entre diversos objetos para la resolución de los mismos.

57
 Saber que los principales elementos de la didáctica son los objetivos, el
contenido, el método, las estrategias, los materiales y la evaluación. Permitió
identificar los aprendizajes esperados, es decir, lo que se espera de cada
infante, en términos de saber, saber hacer y saber ser; le dan concreción al
trabajo docente, el constatar lo que las niñas y los niños logran; constituyen un
referente para la planificación y la evaluación en el aula; gradúan
progresivamente las competencias que los alumnos deben alcanzar para
acceder a conocimientos cada vez más complejos, y son una guía para la
observación y evaluación formativa de los alumnos (Programa de Estudios
2011, Guía para la Educadora).

En el CI los contenidos temáticos se abordan basados en el Modelo HS

desde 6 áreas básicas que son las siguientes: área de iniciativa, de relaciones
sociales, de representación creativa, de música y movimiento, de lenguaje y
lectoescritura y área de lógica y matemáticas (Epstein, (1984).

Los contenidos pueden definirse como lo que los estudiantes deberían

saber o comprender como resultado del proceso de aprendizaje. “Lo que tiene
que ser enseñado y aprendido en función de los programas determinados,
deberá plantearse qué contenidos son fundamentales y lo que tienen que
aprender todos los estudiantes, a la que luego se van añadiendo contenidos en
función de las posibilidades de los discentes” (Drapea,( 2004).

Para realizar tal labor en el círculo infantil los contenidos se abordan

desde el enfoque por competencias, considerando los campos formativos del
plan de estudios. Además sabemos que los contenidos deben aprenderse a
través de procesos activos, con participación de los niños, cuando
experimentan actividades relacionadas con la vida real y que den muestra de
una experiencia de aprendizaje.

La función del docente consiste en ofrecerle a los niños y niñas estos

contenidos mediante diversas experiencias de aprendizaje para que estas les
58
permitan aprender activamente, ser activo física e intelectualmente: reelaborar
conocimientos y experiencias, ser autónomo al resolver problemas.

En el modelo HS las maestras identifican los intereses y las habilidades

de desarrollo de los niños, por medio de un diagnóstico de observación y
posteriormente estructuran su planeación en base a ello posteriormente cada
semana, analizan en conjunto los avances, logros y dificultades de los niños en
su proceso de aprendizaje para poder lograr de la manera más eficiente sus
expectativas educativas dentro del aula y cumplir con sus objetivos.

● Métodos de enseñanza-aprendizaje

De acuerdo al perfil de egreso del estudiante de la LPE en la asignatura

de métodos de enseñanza-aprendizaje, se valoran los diferentes métodos en el
aula para su pertinente aplicación en el proceso educativo, permitiendo el logro
de aprendizajes significativos de acuerdo al contexto específico, comprenden
las funciones del docente y del estudiante en el proceso, logran una
intervención ética, dinámica y motivante que toma en cuenta la importancia de
desarrollar la creatividad en la elección y uso de métodos y estrategias para el
desarrollo del proceso E-A. Durante la práctica tuve la oportunidad, bajo la
supervisión de las educadoras y el material que proporcionan ellas mismas,
aplicar métodos activos para la lectura, matemáticas y creatividad, puede
identificar en las actividades que se desarrollan como el movimiento, la música,
la clasificación, seriación, número y las relaciones espacio temporales y que les
permite desarrollar sus propios intereses, tener iniciativa y desarrollar las
relaciones sociales.

El método se define como un modo o manera de realizar algo de forma

sistemática, organizada y estructurada. Hace referencia a un conjunto de tareas
para desarrollarla. Según Méndez el método es una síntesis organizada de
medidas didácticas que se fundan sobre conocimientos claros, seguros y

59
completos y sobre leyes lógicas, para alcanzar sin rodeo el fin didáctico
previamente fijado (Méndez C., 2002, p.34).

Carlos Wohlers (1997) define la metodología como la parte del proceso

que permite sistematizar (estructurar) los métodos y las técnicas necesarios
para llevar a cabo una enseñanza más activa, que parte de los intereses del
alumno y que sirve para la vida según las circunstancias objetivas y
psicopedagógicas de la educación, dejando por lo tanto al educador en libertad
de adoptar el más adecuado método.

En este caso en el CI la metodología se resume en tres ideas

fundamentales el niño es capaz de hacer su trabajo, planificarlo y recordarlo,
los espacios están adecuados a los intereses de los infantes denominadas
“áreas de interés” que son por ejemplo el área de bloques, hogar, arte y lectura.
El niño aprende a través del juego, la educadora cumple un rol importante en el
aprendizaje de los niños, las actividades de aprendizaje están centradas en el
educando, de tal manera se aprende en colaboración, trabajar en forma grupal,
aprender a partir del juego, desarrollando confianza, autonomía por medio de la
experiencia directa (Méndez, 2002).

Los métodos activos pretenden alcanzar el desarrollo de las capacidades

del pensamiento crítico y creativo, siguen procedimientos y criterios ordenados,
orientados y guiados a la adquisición de conocimientos que estén bien
definidos.

En el CI las maestras utilizan diversos métodos, como la observación de

los hechos y recolección de datos, y determinan los registros que necesitan
para recabar información, evalúan las explicaciones o procedimientos, analizan,
evalúan los resultados para valorar y modificar las experiencias de los niños.
Entre los métodos activos utilizados en el CI están:

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es un método de

enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, consiste en el planteamiento
60
de una situación problema donde se promueve deliberadamente el desarrollo
del proceso de indagación y resolución de problemas en cuestión, que permita
una experiencia pedagógica de tipo práctico, la construcción del análisis
constituyen el foco central de la experiencia, que permita una experiencia
pedagógica de tipo práctico, la finalidad de este método consiste en que los
párvulos adquieren conocimientos, habilidades y actitudes que le permita
enfrentarse a los problemas en la vida diaria.

Cabe mencionar las educadoras cuando utilizan el ABP adoptan

diferentes roles; el principal es el de tutor que facilita y fomenta en el estudiante
las actividades de reflexión para que identifique sus propias necesidades de
aprendizaje. El papel del tutor no es el de docente experto en la temática de la
situación/problema, sino que su principal función es la de ayudar a pensar
críticamente sobre los temas que se están discutiendo y ser, a la vez, un
catalizador de la investigación y del descubrimiento.

En cuanto al Método de enseñanza por proyectos, en el CI observé que

los niños eligen el tema que van a investigar, los infantes discuten lo que
saben sobre el tema, la orientadora los ayuda a expresar sus ideas, luego
hacen una lista de preguntas que quieren saber durante su estudio y hablan de
las posibles respuestas. La educadora hace una lista de sus predicciones, los
orienta para utilizar libros y utilizan la computadora en la búsqueda de
información; finalmente los niños presentan la información de sus
investigaciones.

En el desarrollo del método antes mencionado, los infantes eligieron el

tema de los dinosaurios, buscaron información relacionada, se les motivó
hacer preguntas y comentarios al respecto; los niños hacían dibujos, escribían
palabras, jugaban con el material, colocando los dibujos correspondientes en
una cartulina en la pared; luego elaboraron modelos con plastilina, otros en

61
forma de galletas y realizaron otros dibujos de las diferentes familias de
dinosaurios.

Para la presentación del proyecto, se invita a los padres de familia,

pueden incluir dibujos, apuntes, cuentos, fotografías, modelos, gráficas,
también escenificar lo que han aprendido. La profesora apoya a los pequeños
investigadores a decidir cómo relatar la historia de lo que hicieron y lo que
descubrieron.

En el método lógico matemático las diversas actividades que realiza el

niño en relación al conocimiento matemático, son la apropiación del sentido del
número, identificar el valor de los números con relación a su posición y orden,
aplicar las operaciones de adición y resta, resolver cálculos mentales,
solucionar problemas matemáticos sencillos y cotidianos, reconocer, hacer
clasificaciones y seriaciones y expresar características de los objetos. La
educadora tiene una importante misión al diseñar ambientes que impulsen a los
niños al hallazgo y construcción de relaciones lógicas involucradas en los
conceptos matemáticos y esta apropiación se puede alcanzar desde la música,
la expresión corporal, el arte y el lenguaje.

● Estrategias de aprendizaje en el aula

Las estrategias de aprendizaje en el aula hacen referencia a una serie

de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar,
integrar y elaborar información que pueden entenderse como procesos de
actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales y que se
eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y transferencia
de la información (Hernández, 2003).

En el CI utilizan estrategias como el juego, el teatro, el coloreado y

dibujo, ejercicios con lápiz y papel para el desarrollo del lenguaje, además
durante el proceso se recopilan los productos que se elaboraban, lo que
proporciona bases para la construcción del conocimiento en niveles de mayor
62
generalidad. Las docentes los guardaban en un portafolio de evidencias que
además son congruentes con la metodología, en este apartado el uso de
estrategia es algo más complejo de elaborar porque conlleva elementos muy
específicos, en el cual queda plasmado en la elaboración de las planeaciones
de las educadoras, esto significa que si por ejemplo la meta es lograr el
desarrollo de esquemas corporales o la coordinación motora, con base en ello
se planean las diferentes actividades para lograrlo.

Respecto a los materiales didácticos, estos se consideran herramientas

de apoyo que ayudan al proceso de E-A , estas pueden ser guías, libros,
materiales impresos y no impresos, esquemas, videos, diapositivas, imágenes,
con el fin de acercar a los infantes al conocimiento y a la construcción de los
conceptos para facilitar de esta manera el aprendizaje (Rodríguez, 2005). Los
materiales didácticos se consideran un recurso para la consolidación o
adquisición del nuevo conocimiento para aprender.

Los materiales didácticos con los que el niño trabaja son de gran ayuda,
permitiéndoles ejercitar sus capacidades, para estimular el proceso educativo,
permitiendo al niño adquirir informaciones, experiencias, desarrollar actitudes y
adoptar normas de conductas de acuerdo a las competencias que se quieren
lograr, de ahí que el docente al elegirlos, debe tomar en cuenta el propósito
específico y que sean congruentes con las estrategias aplicadas.

Las maestras elaboran parte del material didáctico que va a utilizar para
que trabajen los infantes, otros ya están en el salón de clases, dentro de los
que utilizan en preescolar se encuentran: el ábaco, alfabetos de diferente
consistencias, láminas con variadas imágenes, de asociación de contrarios, de
números, tableros de alimentos, bloques de diferentes tamaños y consistencias,
paquete para engarzar agujetas, camisas pequeñas para abotonar, domino de
números de letras, de colores; también preparan material con el papel

63
cascarón, papel de china, plastilina, acuarelas, fichas, hojas de colores,
estambre, diamantina, cajas de cartón, plumones, etc.

Se caracterizan por ser llamativos, atractivos, creativos, fáciles de usar,

comprensibles y que no sean peligrosos, además deben de guardar relación
con las experiencias previas de los alumnos, con su contexto sociocultural y
con sus expectativas.

D) Área de Evaluación educativa: Evaluación del aprendizaje y Evaluación

docente:

El propósito de esta área es proporcionar a los estudiantes los

conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan desempeñarse
en la evaluación educativa en los distintos ámbitos y modalidades de la
educación. Las asignaturas que la integran son: Calidad y evaluación de la
calidad, Evaluación del aprendizaje, Evaluación educativa, Evaluación,
Acreditación y certificación, Evaluación curricular, Evaluación, seguimiento y
Trayectoria de los sujetos y actores educativos.

Las materias que apoyaron el desarrollo de la práctica profesional fueron

esencialmente evaluación del aprendizaje y evaluación docente.

● Evaluación del aprendizaje

La evaluación del aprendizaje para el alumno de la LPE se entiende como un

proceso racionalmente planificado como parte del desarrollo de la enseñanza
en el proceso de aprendizaje del alumnado.

Esta asignatura considera a la evaluación de los aprendizajes como una

de las tareas de mayor complejidad que relaciona a los docentes, la evaluación
debe de ser integral, esto significa que se deben de evaluar los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, es decir los conocimientos
adquiridos (la comprensión), lo que se sabe hacer (que se refiere a resolver
problemas, realizar la práctica) y la actitud global frente al aprendizaje como: la
64
buena disposición, el interés, el esfuerzo, la responsabilidad, la constancia y los
valores (tolerancia, el respeto, la comunicación) como uno de los elementos
integrantes de las competencias.

La evaluación es un elemento integrador del proceso educativo, debe

aplicarse a partir de las diferentes individualidades y el contexto personal del
evaluado, su finalidad es la obtención de criterios necesarios para encaminar y
orientar, con acciones efectivas los procesos de enseñanza y aprendizaje como
un elemento esencial, debido a que expone problematizaciones,
cuestionamientos y reflexiones sobre las prácticas educativas (Ibor, 2002).

Es fundamentalmente de carácter cualitativo, está centrada en identificar

los avances y dificultades que tienen los niños en sus procesos de
aprendizajes. Contribuyen de manera constante en los aprendizajes de los
alumnos, es necesario que el docente observe, reflexione, identifique y
sistematice la información (Programa de estudios 2011, educación básica
preescolar).

En el CI la evaluación se basa en registros de observación, que permiten

al educador visualizar en qué etapa de cada proceso se encuentra un niño, la
evaluación es una herramienta que debe servir para tomar decisiones correctas
y planificar adecuadamente.

Se solicita a las educadoras que tomen registros anecdóticos sobre los

progresos de los niños, la información es registrada en un formato denominado
Registro de observación del niño (RON), mismo que puede verse como una
extensión natural de la observación, las seis áreas que evalúa el RON son:
iniciativa, relaciones sociales, representación creativa, música, movimiento,
lenguaje, lectoescritura, lógica y matemáticas. Este proceso de observación,
planeación y evaluación permite hallar formas más eficientes para registrar
diariamente el desarrollo de los niños.

65
 Las docentes observar al infante en distintos momentos y actividades de
la jornada de trabajo, tienen la responsabilidad de valorar cómo inicia cada
alumno el ciclo escolar, cómo va desarrollándose y qué aprendizaje va
obteniendo.

En este sentido las familias son una fuente de información valiosa sobre
cómo perciben los cambios en sus hijos a partir de su permanencia en la
escuela; que aprendizajes identifican ellos, qué información les reportan sobre
lo que hacen en el aula y cómo se sienten tratados.

Por otra parte las educadoras, aportan información relevante sobre cómo
observan, el comportamiento de los alumnos, sus formas de comunicación y de
relaciones con los otros, en espacios y actividades distintas a las del aula.

Es preciso mencionar que los niños son una fuente de información

porque manifiestan lo que aprenden, o lo que no entienden, de cómo se
sienten sobre las actividades realizadas, qué les gusta o disgusta, qué les es
fácil y qué se les dificulta, entre otro tipo de información. Esto resulta valioso
para que el docente enriquezca el análisis y reflexión sobre la pertinencia de su
intervención.

● Evaluación docente

Tiene como objetivo general que los alumnos de la LPE reconozcan y analicen
procedimientos y estrategias para el diseño de instrumentos que le permitan
evaluar la práctica docente, estableciendo relaciones significativas entre la
evaluación educativa y la evaluación académica.

La práctica docente es un elemento clave del desarrollo curricular, y es

entendida en general como el conjunto de actuaciones que desarrolla cada
profesor para llevar a cabo su tarea educativa: actuaciones de carácter
motivacional, pedagógico, metodológico, de evaluación, entre otras, cuyo
objetivo es optimizar el proceso de aprendizaje del alumnado e intentar que

66
cada estudiante desarrolle su proceso educativo en las mejores condiciones
posibles.

Es necesario comprender el modelo de evaluación por competencias

pues requiere de metodologías diferentes al modelo clásico. (Castillo
Arredondo, 2009) para este autor, la evaluación de la práctica docente del
profesorado «permite conocer lo más significativo de la tarea educativa en el
aula, la evaluación de la acción docente, incorpora a la mejora del sistema
educativo en su conjunto, y del proceso de enseñanza-aprendizaje en
particular, las bases para entender el compromiso socio-educativo en el que
todos hemos de participar y especialmente el profesorado». Con el propósito de
reflexionar acerca de su práctica educativa, aunque también puede ser una
reflexión colectiva del personal educativo, sobre el sentido que se da en los
hechos, al conjunto de actividades que se realizan dentro de la institución.

La Evaluación del desempeño docente permite conocer y comprender

los avances y problemáticas que enfrentan los docentes en su práctica
educativa, y tendrá sentido si es considerada para revisar y reflexionar sobre lo
que sucede en esa práctica; además funciona para contrastar el desempeño
con el perfil que debe tener un docente, identificar fortalezas y aspectos por
mejorar en su quehacer cotidiano, y poner en práctica distintas acciones de
formación, asesoría y acompañamiento (Proceso de Evaluación del
Desempeño Docente y Técnico Docente. Educación Básica. Ciclo Escolar,
2016-2017, 2017, p. 37)

La implementación de una educación cuyo enfoque principal sea la

atención particular de cada alumno permitirá tomar decisiones y organizar
diversas acciones para mejorar el trabajo frente a grupo. En este caso, tres
aspectos orientan la formulación de los propósitos de esta evaluación:
desempeño del personal docente, necesidades de formación de los docentes y
la regulación de la función docente.

67
Los propósitos de la Evaluación se describen a continuación:

• El desempeño del personal docente para garantizar un nivel de suficiencia de

quienes ejerzan labores de enseñanza, y asegurar de esta manera el derecho a
una educación de calidad para niñas, niños y adolescentes.

• Identificar necesidades de formación de los docentes que permitan generar

acciones sistemáticas de formación continua, tutoría y asistencia técnica
dirigidas a mejorar sus prácticas de enseñanza y su desarrollo profesional.

• La función docente a través de la Evaluación del Desempeño para definir los

procesos de Promoción es el reconocimiento profesional del personal docente.

La práctica profesional realizada en el CI, consistió en aplicar el

instrumento de seguimiento High Scope, el cual cuenta con indicadores para
conocer la aplicación de los programas de estudio, los contenidos temáticos,
cómo las maestras utilizan materiales didácticos implementados y los métodos
de enseñanza, además de la planeación, la evaluación y si las prácticas
educativas reflejan el modelo educativo activo que tiene la institución del CI.

Considero que fue una evaluación externa, pues es aquella que se lleva
a cabo, cuando agentes no integrantes del mismo evalúan el funcionamiento de
éste, pero externos, y ajenos, a su funcionamiento habitual, en consecuencia,
no están implicados en la vida diaria como una forma de mejora del sistema
educativo, para Casanova (1992): «Tanto la Administración educativa como la
sociedad en general tienen derecho a conocer cómo se desarrolla internamente
el sistema para, además de conocerlo en su conjunto y en cada centro, tomar
las medidas adecuadas para su perfeccionamiento paulatino» (Casanova,
1992).

A pesar de las dificultades, la experiencia en la aplicación de este

instrumento, durante mi práctica profesional, fue muy satisfactoria, tuvo como
propósito verificar el cumplimiento de las características del programa HS,

68
verificando la elaboración del plan de trabajo así como el establecimiento de la
rutina diaria en donde se plantean los aprendizajes esperados, los contenidos,
las actividades, los métodos de evaluación, si se utilizan materiales didácticos y
también se verifican las tareas trabajadas con el equipo docente.

Por tanto los conocimientos adquiridos en el curso evaluación del

aprendizaje y evaluación de la práctica docente me brindaron conocimientos y
habilidades para comprender y realizar mejor mi práctica, pues recuerdo que
durante esta materia elaboré un instrumento para valorar el trabajo docente en
base a los criterios vistos en dicha asignatura. También es importante
mencionar que me di cuenta de que desconocía muchas cosas de la evaluación
y pienso que la contribución al proceso formativo de mi carrera
(profesionalización) fue contundente, pues es una área con muchas
oportunidades laborales.

E) Área Fundamentos teóricos de la educación

El propósito de esta área es proporcionar al estudiante los fundamentos

teóricos- metodológicos de la educación. Las asignaturas que la integran son:
Historia de la Educación, Teorías Educativas, Filosofía de la Educación,
Sistemas Educativos Contemporáneos y Educación Comparada, Política
Educativa Contemporánea, Coordinación y Manejo de Grupos y Educación
para la diversidad.

• Coordinación y manejo de grupos

En esta asignatura se pretende que el alumno llegue a valorar y aplicar los

conceptos teóricos, las herramientas y recursos técnicos necesarios para el
desempeño como coordinador de grupos, desde diversos lineamientos que
abordan lo grupal.

Desarrollará habilidades y técnicas para el manejo y la coordinación de grupos

educativos, coordinar y desarrollar técnicas, ejercicios y juegos de trabajo

69
grupal; así como reconocer y encontrar el estilo personal e identidad como
coordinador grupal en el contexto educativo.

La coordinación de un grupo es fundamental para el adecuado desarrollo

del proceso formativo del individuo, (Lewin Kurt, 2004, p.14) a su vez manifiesta
“que la similitud entre las personas solo permite su clasificación o reunión bajo
un mismo concepto abstracto, en cambio, que el hecho de pertenecer al mismo
grupo social implica la existencia de interrelaciones concretas y dinámicas entre
dichas personas”. Un grupo puede definirse como un conjunto de personas que
comparten una motivación u objetivo común y por tanto asumen diferentes roles
y desarrollan normas sociales que orientan su comportamiento.

En esta asignatura se entendió que el proceso de coordinar grupos de

individuos lleva implícito la transformación del coordinador en un sujeto con
capacidad de aprendizaje y transmisión que le permita ofrecer al grupo las
condiciones necesarias para que realicen su proceso grupal, y puedan cumplir
con los objetivos propuestos. Implica un desarrollo continuo en grupos con el fin
de alcanzar la aceptación, la participación y desarrollar habilidades como el
entendimiento, la paciencia, la imaginación y el liderazgo.

En el caso del CI los niños y niñas, después del grupo familiar (grupo
primario), sus compañeros y compañeras de jardín infantil serán su segundo
grupo en aparición e importancia. El grupo escolar, por consiguiente, cobrará
gran importancia al ser la primera situación de independencia del hogar que le
permite satisfacer necesidades sociales como: compartir juegos y actividades
que estimularán su desarrollo psicomotriz, intelectual, emocional y social.
Generar sentimientos de amistad entre sus compañeritos, o por uno o varios
miembros de la agrupación, así como también de rechazo o indiferencia hacia
otros.

Al participar como apoyo en la docencia, se tuvo una enriquecedora

experiencia, pues permitió saber que para interactuar con los infantes primero
70
se debe de establecer un clima de confianza con los niños, lo que significa
tratarlos con gran cuidado y respeto.

Las educadoras elegían estrategias que motivaron a los pequeños para

jugar, relacionarse positivamente con sus compañeros del grupo, mediante
actividades que estimularán su desarrollo psicomotriz, intelectual, emocional y
social. Por consiguiente se participó en situaciones de aprendizaje que
demandaban la colaboración entre el grupo, así que conversaban, buscaban
distintas formas resolver y tomar una decisión, de tal manera que permitiera el
diálogo, la participación y la toma de decisiones en la cual debían de tomar un
acuerdo.

Al respecto se notó que el grupo escolar tiene un gran significado porque

los niños aprenden a relacionarse con el mundo que les rodea y tienen la
posibilidad de expresar sus ideas, emociones y sentimientos.

Se observó que la función de las profesoras en este sentido es promover

la participación de los niños y niñas mediante diversas actividades de relación
con el grupo escolar, mediante la interacción en pequeños grupos o el colectivo
del grupo, se puede decir que se requiere de gran sensibilidad para identificar
el intercambio social que surge por parte de los infantes e intervenir para
propiciar su participación.

La ética profesional ayuda a tomar conciencia de la importancia de

generar un ambiente de respeto en el que se promueva la inclusión, que
implica tratar a los niños como personas dignas, reconocer su capacidad de
aprender y que si se equivocan pueden rectificar, fomentan la idea: “el error
también es un aprendizaje”, lo anterior favoreció una interacción positiva , en la
que cada niño percibía que puede expresarse con libertad sin ser descalificado;
así mismo se genera un ambiente de instrucción que invita a la participación,
motiva al intercambio, y considera la participación única de los niños a través
del ajuste permanente de sus necesidades e intereses.
71
 Por tanto, esta materia me apoyo mucho, sobre todo, en el segundo
momento de mi práctica, creo que en este caso, se puede observar la
contribución al desarrollo de las competencias para la reflexión, la de ejecución,
autorregulación y motivación. Los aprendizajes fueron muy significativos.

2.3. Evaluación y logros alcanzados con PP

La PP tiene hoy un lugar privilegiado en los PE, de ahí que se distinga como un
componente curricular con pre requisitos y duración estrictos, es decir, se trata
de una parte sustantiva y obligada de la formación del estudiante universitario.
Y esto es así en la medida en la que, actualmente, se reconocen ampliamente
sus repercusiones en el futuro desempeño de la profesión, así como en el
desarrollo personal y académico del estudiante.

Ahora bien, en la práctica del mundo real el profesional no se encuentra

con problemas ya establecidos, como los planteados en el ámbito académico,
sino que pueden presentarse situaciones complejas en las que, las cuestiones
laborales a las que hay que responder, se entremezclan con otras de índole
económica, política, cultural o personal (Freison,1986). Así, el contexto (lugar
de la PP) se convierte en un auténtico desafío al que el estudiante debe
responder, al tiempo que, también para la institución educativa se convierte en
un reto, pues los convenios de colaboración; los criterios de selección de
centros; y la calidad y cantidad de lugares para elegir, determinarán también las
oportunidades de los estudiantes.

Así por ejemplo, en los últimos años en la LPE se ha multiplicado y

diversificado la oferta de centros de PP gracias al buen desempeño mostrado
por los estudiantes. Hoy, muchos de ellos se quedan trabajando en el lugar
donde realizan su PP (LPE, 2016). De esta forma, la PP se puede constituir
también como un modo de difundir un perfil profesional; generar vinculación con
otros sectores de la sociedad civil; y promover recursos humanos con
destacado desempeño, entre otras cosas.
72
 De esta manera, la práctica profesional se constituye como una auténtica
situación de aprendizaje determinada por una experiencia personal y
profesional concreta; lo cual sin duda abona en el logro de la calidad educativa
y en la excelencia en los aprendizajes de los estudiantes.

Es por ello que, actualmente, se procura repensar las PP a partir de su

relevancia en el desarrollo de la profesionalización del titulado, revalorizando el
conocimiento aplicado y la experiencia vivida como una verdadera situación de
aprendizaje. En este sentido, la profesionalización del practicante universitario
está muy relacionada con el modo en que los estudiantes utilizan los
conocimientos, habilidades, destrezas y valores adquiridos para responder de
forma apropiada a diversas situaciones y contextos que se le presenten,
aprendiendo también de dichas experiencias como coronación de su propio
proceso formativo, dentro y fuera de la universidad, pero durante la
Licenciatura. Pues el joven practicante no solo debe encontrar soluciones
científicas a los problemas que encuentra. La reflexión, la experiencia y la
acción se convierten en componentes fundamentales para dar respuesta a los
problemas emergentes.

Shön señala que el conocimiento en acción es el conocimiento práctico

ordinario, del sentido común, sobre el cual habitualmente no hay reflexión
alguna o, en su caso, el pensamiento recae con posterioridad a la acción. Pero
el aprender a hacer implica no sólo que las personas pueden pensar sobre el
hacer, sino, sobre todo, que puedan pensar sobre algo al mismo tiempo que lo
hacen.

De esta manera, podemos decir que nuestro conocimiento siempre está

en la acción, y que la vida laboral revela a través de reconocimientos, juicios y
habilidades, un patrón en conocimiento en acción tácito. Es en esta acción
donde se produce la verdadera profesionalización de los profesionales (Abbott,
1988).

73
 Conclusiones

El significado que tienen las prácticas profesionales se construye desde el

propio sistema institucional universitario, es decir, desde el modo en el que se
concibe por la propia institución, en congruencia con su modelo educativo (en
este caso el MUM); las cuales se plasman en las experiencias adquiridas
durante la carrera y en las mismas prácticas, al momento de realizarse en el
escenario real, en este caso en el CI de la BUAP.

El trabajo en condiciones reales brinda un panorama de las

implicaciones que conlleva estar participando de las actividades académicas
propias de la institución, en este caso, con infantes que inician su proceso
educativo formal.

Las prácticas profesionales resultan ser un beneficio para el estudiante

universitario porque durante este periodo se logran aplicar los conocimientos
adquiridos en la carrera, además del fortalecimiento de habilidades y actitudes
previas; y poder ver realizado lo que se aprende en el aula.

Dentro de las aportaciones más destacadas se encuentra el desarrollo

de la personalidad, perdiendo el miedo; adquiriendo experiencia, seguridad,
saber tratar a los distintos actores involucrados, ayudar y estar en contacto con
las personas donde se muestran actitudes y valores de respeto, ética
profesional, responsabilidad y compromiso.

Reflejan que el futuro profesional se ha apropiado de los contenidos

esenciales de las asignaturas, en interacción con los de la futura profesión.
Permiten la apropiación de métodos de acuerdo a su perfil y posibilitan su
inserción en un sistema de acciones laborales competentes.

Es de suma importancia que los jóvenes egresados de la LPE

reconozcan y se apropien de dichas competencias. Es imperante, como agente
educativo, conocer todas las esferas del desarrollo cognitivo de los niños y el
contexto social; para comprender el modelo educativo que implemente la
institución donde se labore en el futuro.

El análisis de lo aprendido lleva a la reflexión en cuanto a que es

necesario profundizar en el conocimiento general que se adquirió en la
universidad y buscar nuevos conocimientos, en continuar investigando
información necesaria para el desempeño profesional.

Considerar las limitaciones en relación a que las prácticas profesionales

se establezcan en los semestres iniciales, que permitan al futuro profesional
insertarse en la realidad laboral de manera temprana y que dé cuenta de ello en
la vinculación teórica-práctica, durante todo el proceso formativo del estudiante
universitario.

La práctica profesional que se realizó en el CI contribuyó al proceso de

profesionalización, ya que acercó a la autora de este trabajo al mundo laboral,
además de contribuir al perfil de egreso de la LPE, el cual pretende que los
estudiantes posean una formación integral para diseñar, gestionar,
instrumentar, ejecutar, innovar y evaluar procesos educativos orientados a una
educación de calidad en los ámbitos regional, nacional e internacional con una
actitud emprendedora y expectativas del sistema educativo para incidir en el
mejoramiento de la calidad educativa. Enfatizando en que el egresado cuente
con una actitud positiva, de permanente reflexión e investigación sobre la
problemática presente en los ámbitos social, económico, político, ético, estético
y ecológico.

Para finalizar, es importante mencionar que la práctica profesional es la

primera instancia de preparación para el desempeño y la práctica que
desarrolla en los diferentes contextos de actuación en lo académico, laboral,
investigativo, lo que contribuye a garantizar la preparación indispensable para
enfrentar con calidad los desafíos laborales y asumir con compromiso la tarea
de continuar formándose de manera permanente. Y no olvidar que la formación
es un reto que nunca termina ya que implica la renovación, actualización
continua y permanente de conocimientos y habilidades; y por consiguiente
significa que es el inicio de una serie de peldaños que se han de pisar con
firmeza, y sobre los que hay que avanzar continuamente en lo profesional y en
lo personal, pues la educación es un proceso que se desarrolla a lo largo de la
vida.
 Referencias

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 Anexos
Anexo 1. Lineamiento de Servicio Social y Práctica Profesional de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla

Antecedentes

El Modelo Universitario Minerva para alcanzar las metas y objetivos del

componente de Integración Social refiere entre otras estrategias, incorporar
dentro del área de integración disciplinaria a la Práctica Profesional Crítica como
parte de la estructura curricular, con el objeto de vincular la formación
universitaria con la realidad socioeconómica, cultural y de investigación científica
que impera en el entorno.

En este marco se han concebido los presentes Lineamientos de carácter

normativo y operativo que definen y establecen, tanto las políticas y estrategias,
como los órganos e instrumentos que harán posible el ejercicio y desarrollo de
los procesos de la Práctica Profesional Crítica de manera articulada y sistemática
en beneficio de los propósitos sustantivos de la Universidad.

Objetivos del Lineamiento

• Establecer las políticas generales y las normas para la realización concertada y

metódica del Servicio Social, la Práctica Profesional y los Proyectos de Impacto
Social, así como las de seguimiento y evaluación.

• Propiciar una eficaz participación de los universitarios en los distintos procesos

que conforman la Práctica Profesional Crítica.

Marco Jurídico

Legislación Universitaria

• Ley de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

• Estatuto Orgánico de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

• Reglamento de admisión permanencia y egreso de los Alumnos.

Legislación Nacional

• Artículo 5° institucional. (Cuarto párrafo).

• La Ley Reglamentaria del Artículo 5° Constitucional.

• Reglamento de la Ley Reglamentaria del Artículo 5º Constitucional.

• Ley General de Salud.

• Ley General de Educación.

• Ley de Educación del Estado de Puebla.

• Reglamento para la prestación del Servicio Social de los estudiantes de las IES
de la República Mexicana.

Capítulo I

DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL CRÍTICA

DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1. El presente Lineamiento tiene por objeto establecer las normas para
regular, planificar y acreditar, la Práctica Profesional Crítica constituida por el
Servicio Social, la Práctica Profesional y los Proyectos de Impacto Social en la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, así como en las instituciones de
educación superior a las que la propia universidad les hubiere otorgado
reconocimiento de validez oficial de estudios o incorporación, en los términos de
la normatividad correspondiente.

Artículo 2. La aplicación, vigilancia e interpretación del presente Lineamiento

corresponde a la Vicerrectoría de Docencia, quien emitirá las políticas, criterios y
lineamientos complementarios que se requieran para el desarrollo de la Práctica
Profesional Crítica.
Artículo 3. La Práctica Profesional Crítica es la asignatura no cursativa con valor
en créditos que se considerará aprobada por el estudiante cuando justifique
haber:

I. Realizado el Servicio Social.

II. Cumplido la Práctica Profesional.

III. Desarrollado y concluido satisfactoriamente un Proyecto de Impacto Social de

acuerdo a su Plan de Estudios.

Artículo 4. Para los efectos del presente Lineamiento se entenderá por:

Dependencias de la Universidad. A las unidades administrativas de apoyo de

la Institución que llevan a cabo el desarrollo de las actividades adjetivas y que se
conforman por la Administración Central y las áreas administrativas de las
Unidades de la institución, las cuales contribuyen al desarrollo de las funciones
sustantivas de la Universidad.

Dirección de Servicio Social: A la Dirección de Servicio Social dependiente de

la Vicerrectoría de Docencia.

Dirección de Administración Escolar o DAE. A la Dirección de Administración

Escolar dependiente de la Vicerrectoría de Docencia.

Escuelas Incorporadas. Las Instituciones educativas de enseñanza Media

Superior y Superior en el Estado que cuentan con reconocimiento de validez
oficial de estudios o incorporación otorgado por la propia Universidad.

Extensión Universitaria. A la función sustantiva cuyo propósito es proyectar las

transformaciones que se producen en la institución, integrándolas a la sociedad
mediante la difusión, divulgación y promoción de la cultura, el arte y el
conocimiento.

Beneficiario del Servicio o Receptor. A las instituciones, empresas u

organismos de los sectores público, social y privado, donde se preste el Servicio
Social, se realice la Práctica Profesional y se desarrollen proyectos de impacto
Social.

Prestador de Servicio o Practicante. Al pasante o alumno de nivel superior de

la Universidad y de las instituciones incorporadas a la misma que estén
efectuando el Servicio Social, la Práctica Profesional o desarrollando un proyecto
de Impacto Social inherente a la Práctica Profesional Crítica.

Planes y Programas. Al conjunto de procesos y procedimientos encaminados al

desarrollo de proyectos para la prestación del Servicio Social, la realización de la
práctica profesional y aplicación de proyectos de impacto social.

Unidades académicas: A las unidades académicas de nivel superior de la

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla previstas en La Ley y el Estatuto
de la misma.

Universidad: A la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Vicerrectoría: A la Vicerrectoría de Docencia de la Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla.

Artículo 5. El Servicio Social y los proyectos de impacto social a que se refiere el

presente Lineamiento serán realizados en el territorio estatal y/o nacional en
beneficio de la sociedad y del Estado mexicano.

La Práctica Profesional atendiendo a su objeto podrá realizarse tanto en el

territorio nacional, como en el extranjero o en forma combinada, con un periodo
en México y otro en el exterior.

Artículo 6. Por sus funciones y fines académicos, el Servicio Social, la Práctica

Profesional y los Proyectos de Impacto Social estarán desvinculados de
cualquier relación de carácter laboral y no otorgarán categoría de trabajador al
prestador bajo ninguna circunstancia.
Artículo 7. Las actividades propias y vinculadas con el Servicio Social, la
Práctica Profesional y los Proyectos de Impacto Social, que se efectúen en
contravención al presente Lineamiento y demás ordenamientos aplicables, serán
consideradas como nulas.

CAPITULO III

DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL

Artículo 15. La Práctica Profesional es el conjunto de actividades y tareas

propias a la formación profesional, obligatorias, continuas y temporales que
desarrollarán los alumnos como requisito previo a la obtención del título o grado
universitario, en los sectores Público, Social y Privado afines a su carrera, en
beneficio de la aplicación del conocimiento y la vinculación con su entorno laboral
y social y tendrán como objetivos:

I. Consolidar las competencias del alumno al vincular su formación profesional a

su futuro espacio laboral ubicándolo en el contexto en que ésta se desarrolla.

II. Favorecer la introducción, en el proceso de formación del alumno, de los

avances científicos y tecnológicos que se aplican y desarrollan en el sector
productivo, social o de servicios de su área de especialidad.

III. Lograr una gradual adaptación del alumno a su actividad profesional, así
como generar su sentido de responsabilidad y cooperación organizacional.

IV. Impulsar la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como la

habilidad para planificar y gestionar proyectos.

Artículo 16. Los programas de Práctica Profesional de las diferentes carreras

que se ofertan en la Universidad, se diseñarán por las respectivas unidades
académicas, conforme al programa marco que emita la Vicerrectoría, y se
orientarán principalmente al desarrollo de proyectos en las instituciones,
empresas u organismos de los sectores público, social y privado, quienes a su
vez podrán ofertar programas que, previa aprobación y registro por la Dirección
de Servicio Social, se vincularán con los de las unidades.

Artículo 17. La Práctica Profesional deberá efectuarse en áreas productivas y/o

de servicios o instituciones afines a la licenciatura cursada, correspondiendo a su
nivel académico y en un espacio real de trabajo.

Artículo 18. La Práctica Profesional podrá tener diferentes modalidades que

serán acordes a la profesión de que se trate y definidas en los programas
propuestos y aprobados a tal efecto.

Para cada modalidad se fijarán los requisitos que deberán cumplir los alumnos.

Artículo 19. La Práctica Profesional tendrá ponderación en créditos y serán las

unidades académicas quienes determinen la asignación de estos en función del
plan de estudios de que se trate.

Artículo 20. El alumno una vez inscrito en la Práctica Profesional podrá darla de
baja en los tiempos establecidos para las asignaturas o hasta antes de cubrir el
75% del tiempo establecido para concluirla.

Artículo 21. La realización de la Práctica Profesional se realizará bajo la

asesoría, conducción y seguimiento del docente-tutor que asignarán las unidades
académicas a cada estudiante.

Artículo 22. La realización de la Práctica Profesional para todas las carreras que
se ofertan en la universidad, a excepción de las del área de la salud que se
regirán por la legislación sanitaria aplicable, estará sujeta a las siguientes
normas, sin perjuicio de los procedimientos que contemple el programa marco:

I. Deberá consignarse en un plan de trabajo elaborado por el alumno y será

acorde con los objetivos, características y necesidades del programa de práctica
profesional de la unidad académica de que se trate.
II. El plan de trabajo propuesto deberá ser suscrito por la empresa,
establecimiento o institución donde se pretenda ejecutar, estableciendo el
objetivo, las actividades y el tiempo en que se pretende realizar, así como los
mecanismos de supervisión y evaluación de resultados.

III. La elaboración de los planes y su posterior supervisión deberán hacerse bajo

la responsabilidad del docente tutor que la unidad académica designe.

IV. Para la operación y supervisión de las prácticas, en el plan de trabajo deberá

establecerse el calendario de actividades y número de informes que rendirá el
practicante. Los informes serán cuantitativos y cualitativos, en términos de los
indicadores del correlativo programa de la Unidad académica y de los del
programa marco, a efecto de que sirvan como instrumento de evaluación.

V. Los informes serán validados con la firma de la empresa, establecimiento o

institución receptora del practicante, la del docente tutor y la de él mismo y
deberán rendirse inexcusablemente en las fechas establecidas en el plan de
trabajo.

VI. Para la recepción de los informes o reportes cada Unidad Académica y según
la especialidad de que se trate elaborará un formato o los lineamientos para
rendirlo.

VII. Para validar la Práctica Profesional y acreditarla, el informe final deberá tener
la forma de reporte técnico, monografía o proyecto de investigación con el objeto
de que en su caso, se constituya en un instrumento útil en el proceso de
Titulación.
 Anexo 2

TABLA 1. Población del Círculo Infantil

Población total del CI

GRUPOS A B C

Lactantes 1 11 12

Lactantes 2 11 11

lactantes 3 12

TOTAL 90

Maternal 1 10 11 12

Preescolar 1 20 20 20

Preescolar 2 20 20 20

Preescolar 3 20 20 20

TOTAL 180

Elaboración propia con base en los datos recopilados a partir

del instrumento aplicado.
Anexo 3. Carta de Asignación de la práctica profesional/Programa inscrito en
la PP

PRACTICA PROFESIONAL

No. de Programa: 30093

Fecha de registro: 27/09/13
Empresa que oferta: CIRCULO INFANTIL
Sector al que pertenece la Empresa: UNIVERSITARIO
Periodo del programa: 1 , 2014
Revalidado:
Estatus Aceptado

DATOS GENERALES

Nombre del Programa y/o proyecto: EVALUACION DE LA APLICACION MODELO HIGH SCOPE
Tipo de Programa: UNIDISCIPLINARIO
Área de Asignación del alumno: CIRCULO INFANTIL
Fecha Inicio: 09/01/14
Fecha Fin: 18/07/14
Duración en meses: 6 Meses

RESPONSABLE DE LOS ALUMNOS EN LA EMPRESA/DEPENDENCIA

Nombre del responsable de supervisar

el cumplimiento de los objetivos y MTRA. SANDRA RODRIGUEZ GARCIA MTRA. ANAYANCI
actividades de los alumnos en la FAISAL SOTO
dependencia:
Puesto/Cargo: COORDINADORAS ACADEMICAS
Correo electrónico: saroga_24@hotmail.com, anayancifaisalsoto@hotmail.com
Teléfono de oficina: 240-74-75
Dirección donde se presenta el alumno
a entrevista: 13 poniente 1313
Dirección donde el alumno
realizará:PRACTICA PROFESIONAL: 13 poniente 1313

INFORMACIÓN PARA GENERAR LA CARTA DE ASIGNACIÓN

Titular o Responsable de la empresa o

dependencia solicitante a quien dirigir
el Nombramiento (Carta de Asignación DRA. LEONOR MONTIEL GAMA
del alumno a la dependencia):
Puesto/Cargo del Titular o Responsable
de la dependencia solicitante: DIRECTORA

INFORMACIÓN DEL PROGRAMA

1-Apoyo a prestadores:
Apoyo Económico: 0
Especifique: 0

2.-Actividades enfocadas a
Educativos
3.-Ubicación del Alumno
Instituto de Origen

4.-Impacto geográfico del Programa

Estatal

5.-Grupos beneficiarios
Universitaria

JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVO DEL PROGRAMA

Identificación de la situación real en la aplicación del modelo HIGH SCOPE como

Objetivo del programa:
base para la elaboración del plan de mejora
La necesidad de mejorar los procesos educativos particularmente desde los
primeros niveles de escolaridad con base en una valoración del estado actual de
Justificación del programa:
funcionamiento de su modelo educativo. el contar con programas educativos
eficaces y coherente con la practica cotidiana.
PERFIL(ES) EDUCATIVO (S)

asignación de los estudiantes a los diferentes niveles entrevista con la

persona responsable del nivel para determinar las actividades a realizar,
ACTIVIDAD(ES) que realizará el la forma de trabajo y los resultados esperados. Revisión de los
alumno: instrumentos de evaluación Reproducción de los instrumentos de
evaluación. Aplicación directa de la guía de evaluación Procesamiento de
la información Elaboración y entrega de informe

Describa las Competencias a

desarrollar en las actividades:
Genéricas (habilidades, valores y Observaciones en aula y entrevistas con personal educativo,
actitudes) y/o Específicas procesamiento de la información
(conocimientos teórico-prácticos de la
profesión)

Facultad / Escuela / Institución / Prestadores

Perfil Educativo
Incorporadas y BUAP Solicitados

Facultad de Filosofia y Letras Procesos Educativos 10

Captura de pantalla de la Dirección General de Servicio Social y Practica Profesional de la BUAP

 Anexo 4. Instrumento de evaluación del MHS aplicado en el C.

Copia fotostática del manual PQA del Instituto Highscope México, 2011-2012
 Anexo 5. Registro de observación del niño aplicado por las educadoras.

Copia fotostática de una hoja de observación del niño, concretamente del desarrollo motor del niño
de 6 meses