ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN 1

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS - FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO. Mtra. Minerva Soberanes Cruz

INTRODUCCIÓN
El logro del aprendizaje significativo está condicionado no sólo por factores de orden
intelectual, sino que requiere como condición básica y necesaria una disposición o
voluntad por aprender, sin la cual todo tipo de ayuda pedagógica estará condenada al
fracaso. Veremos que los procesos motivacionales se relacionan con e influyen en la
forma de pensar del alumno, las metas que establece, el esfuerzo y persistencia que
manifiesta, las estrategias de estudio que emplea y, en un sentido amplio, con el tipo de
consecuencias asociadas al aprendizaje resultante. Por ello Alonso Tapia (1991, p. 11)
afirma que querer aprender y saber pensar son las "condiciones personales básicas que
permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo aprendido de forma
efectiva cuando se necesita”.
Constantemente escuchamos que "a los alumnos ahora ya no les interesa la escuela",
"mis estudiantes no llegan motivados para trabajar", "no puedo lograr que atiendan", "si
no va la amenaza de reprobar por delante, de plano no hacen nada", "sólo les interesa el
relajo", lo que nos hace tomar conciencia de que motivar a los estudiantes es una de las
labores que los educadores perciben como muy ardua e incluso fuera de su injerencia.
Sin embargo, la condición de estar motivado o no por aprender significativamente no sólo
depende de la voluntad de los alumnos. Como veremos más adelante, el profesor juega
un papel clave en dicha motivación, por lo que es indispensable hacerla tomar conciencia
de ello y apoyado en el manejo de los aspectos que definen el contexto motivacional de
la actividad del alumno. Un postulado central en lo que a continuación expondremos, es
que la motivación se hace presente en el aula mediante muy diversos aspectos: el
lenguaje y los patrones de interacción entre profesor y alumnos, la organización de las
actividades académicas, el manejo de los contenidos y tareas, los recursos y apoyos
didáctico s, las recompensas y la forma de evaluar.

Lic. Marisa Vila

Existe una serie de mitos o visiones sesgadas alrededor de lo que es la motivación
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escolar. En este documento intentaremos que el lector los revise y pueda darles los
matices debidos haciendo un análisis crítico, a la luz del contexto de su práctica educativa
y de los planteamientos de los autores revisados.

- MITOS ALREDEDOR DE LA MOTIVACIÓN ESCOLAR

 La motivación escolar es un proceso exclusivamente endógeno,
intrapersonal, donde intervienen poco los factores interpersonales o
sociales.
• La disposición favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad
del alumno y está determinada por su ambiente familiar o contexto
socioeconómico de procedencia.
• La motivación escolar es un proceso básicamente afectivo ("me gusta" o
"no me gusta" estudiar).
• La motivación es un proceso que se origina al inicio de una actividad o
tarea de aprendizaje (una especie de interruptor de luz que una vez
encendido permanece así hasta el final).
• Para motivar a los alumnos sólo se requiere trabajar de inicio alguna
dinámica o juego grupal que sea atractivo para ellos.
• Para motivar a los alumnos lo más importante es disponer de un buen
sistema de recompensas o premios en función de sus logros.
• Los buenos alumnos están motivados por el aprendizaje en sí mismo; los
malos estudiantes, por las recompensas externas que pueden obtener.
• Los profesores no son responsables de la motivación de sus alumnos.
• Es poco probable que se llegue a mejorar la motivación por aprender en
alumnos con historia de fracaso escolar, con algún tipo de discapacidad,
apáticos o ansiosos.

CONCEPTUALIZACIÓN Y APROXIMACIONES AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN

El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa "moverse", "poner
en movimiento" o "estar listo para la acción". Para Moore (2001,p. 222) la motivación
implica "impulsos o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a actuar de la manera en
que lo hacemos". Según Woolfolk (1996,p. 330), "la motivación es un estado interno que

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activa, dirige y mantiene la conducta". De acuerdo con Brophy (1998, p. 3), el término
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motivación es un constructo teórico que se emplea hoy en día para explicar la iniciación,
dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel
orientado hacia metas específicas. Así, un motivo es un elemento de conciencia que entra
en la determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la
práctica una acción.
La explicación de qué es lo que da energía y dirección al comportamiento resulta compleja
y ha sido abordada desde diferentes teorías psicológicas que estudian los aspectos
motivacionales. Entre ellas, las que más han repercutido en el campo educativo, se
encuentran el conductismo, el humanismo y el cognoscitivismo. Los conductistas explican
la motivación en términos de estímulos externos y reforzamiento, por lo que piensan que
a los individuos puede motivárseles básicamente mediante castigos y recompensas o
incentivos (por ejemplo, los sistemas motivacionales de incentivos de puntos o fichas
inspirados en las ideas de B.F.Skinner). Para la visión humanista el énfasis está puesto
en la persona total, en sus necesidades de libertad, auto estima, sentido de competencia,
capacidad de elección y autodeterminación, por lo que sus motivos centrales se orientan
por la búsqueda de la autorrealización personal (por ejemplo, la jerarquía de necesidades
humanas de A. Maslow, la teoría de la motivación de logro de Atkinson). Los enfoques
cognitivos de la motivación explican ésta en términos de una búsqueda activa de
significado, sentido y satisfacción respecto a lo que se hace, planteando que las personas
están guiadas fuertemente por las metas que establecen, así como por sus
representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas (por ejemplo, la teoría
de la atribución de Weiner, la explicación sobre la desesperanza aprendida que aporta
Seligman, los estudios acerca de las llamadas profecías de autocumplimiento de
Rosenthal y Jacobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivación
mediante el aprendizaje autorregulado).
Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas o la búsqueda de la
aprobación de los demás, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran a las
personas como activas y curiosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan el
trabajo, desean comprender, resolver problemas o sentirse exitosos y competentes; por
ello, dichos enfoques anteponen la motivación intrínseca a la extrínseca.
Ésta es una distinción clásica en este campo, donde se ha definido a la motivación
intrínseca como una suerte de tendencia natural de procurar los intereses personales y

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ejercer las capacidades propias, y al hacerlo, buscar y conquistar desafíos, por lo que el
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individuo no necesita de castigos ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta
recompensante en sí misma. Por su parte, la motivación extrínseca se relaciona con el
interés que nos despierta el beneficio o recompensa externa que vamos a lograr al realizar
una actividad, por ejemplo, una calificación aprobatoria, evitar la reprimenda de los
padres, obtener dinero a cambio, complacer al profesor, etcétera. Esta distinción suele
ser de utilidad para explicar los motivos o metas que priorizan las personas, o para
identificar su patrón motivacional; sin embargo, ha recibido críticas pues suele llevar a
plantear una motivación en "blanco y negro" sin los debidos matices. Por otro lado,
Woolfolk (1996) considera que es imposible saber si el comportamiento de un alumno
está motivado intrínseca o extrínsecamente con sólo observarlo, puesto que hay que
conocer las razones del alumno para actuar, es decir, se requiere ubicar la causa dentro
o fuera de la persona (locus de causalidad).
Una crítica importante que puede hacerse a la institución escolar y a la cultura de la
evaluación que privilegia es que ésta se asemeja a los modelos conductistas de
manipulación del comportamiento mediante sistemas de recompensas y castigos en
donde se consideran muy poco las intenciones, pensamientos, esfuerzo o las diferencias
existentes entre los alumnos. De acuerdo con Brophy (1998) esto se evidencia en la forma
de otorgar calificaciones y premiar o castigar el desempeño de los alumnos; en los
cuadros de honor y las ceremonias de premiación, e incluso en los códigos de conducta
y disciplina habituales. Los resultados negativos que dependen de esta visión son que se
fomenta ante todo una motivación extrínseca en relación con el estudio y un
comportamiento heterónomo respecto a la disciplina escolar; los alumnos responden por
el temor a la sanción, al castigo y a la reprobación, no porque exista un compromiso de
conciencia o un deseo intrínseco por el trabajo escolar.

FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIÓN POR APRENDER Y PAPEL DEL

PROFESOR
En el plano pedagógico motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir,
estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivación del estudiante
permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en
determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero que en

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todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición y razones para
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involucrarse en las actividades académicas.
Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados principalmente con
las perspectivas cognitiva y humanista, el papel del docente en el ámbito de la motivación
se centrará en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y
comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando
significado a las tareas escolares y proveyéndolas de un fin determinado, de manera tal
que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan
su utilidad personal y social. Esto es lo que se denomina motivación por el aprendizaje.
El manejo de la motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantes
comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores:
a) Las características y demandas de la tarea o actividad escolar.
b) Las metas o propósitos que se establecen para tal actividad.
e) El fin que se busca con su realización.
Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo
de la motivación escolar:
1. Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.
2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia.
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de
propósitos definidos.
El papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con
la necesidad de fomentar en el alumno el interés y el esfuerzo necesarios, siendo
labor del profesor ofrecer la dirección y la guía pertinentes en cada situación.
Sería ideal que la atención, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran
guiados por el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la información,
es decir, que se orientara claramente por una motivación de tipo intrínseca; pero un
profesor experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente, es así. Ya
anticipamos que, en gran medida, la orientación de los alumnos está determinada por su
temor a reprobar o por la búsqueda de una aceptación personal, lo cual es una realidad
no sólo porque el alumno así lo haya elegido, sino porque lo ha aprendido en el contexto
de las prácticas que se fomentan en la escuela.
De esta manera, lo cierto es que la motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy
complejo, condicionado por aspectos como los siguientes:

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• El tipo de metas que se propone el alumno en relación con su aprendizaje o desempeño
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escolar, y su relación con las metas que los profesores y la cultura escolar fomentan.
• La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas académicas que se
propone y la perspectiva asumida al estudiar.
• Que el alumno sepa cómo actuar o qué proceso de aprendizaje seguir (cómo pensar y
actuar) para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presenten.
• Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares
por aprender, de su significado y utilidad, así como de las estrategias que debe emplear.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a
las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987). Sin
embargo. en términos generales, una gran parte ale ellas coinciden en los siguientes
puntos:
 Son procedimientos.
 Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades especificas.
 Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son más que los
"hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
 Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).
 Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con
alguien que sabe más.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más
formal acerca del tema que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o

habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas academices (Diez Barriga Castañeda y Lule, 1986 Hernández 1991). Los
objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en
afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo
conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del
aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o

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 extracurriculares que se le presentan (véase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer,
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1983).

Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las

otras estrategias que llamamos de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son
ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (v. gr.,
el niño, el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrllo, etcétera), siempre
que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas o algún contenido de
aprendizaje.

2. INTRODUCCIÓN

Dentro de la investigación psicoinstruccional del paradigma cognitivo, se han

desarrollado dos líneas conocidas como la aproximación impuesta y la aproximación
inducida.

 La impuesta: consiste en realizar modificaciones en el contenido o estructura del

material
 La inducida: Se aboca a entrenar o promover en los aprendices el manejo de ellos
hacen de los procedimientos para aprender.
Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas
en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aún
cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y
realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de un
diseñador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes:
diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas,
ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas
conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule,
1978).

2. En la aproximación impuesta, el énfasis se ubica en la enseñanza o en el diseño

de los materiales de enseñanza (los textos que proveen la instrucción). En este
caso las “ayudas” que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar
intencionalmente, digamos desde “fuera”, un procesamiento profundo de la

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 información que se va a aprender. De este modo, el docente, el planificador, el
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diseñador de materiales o el programador de software educativo quien debe saber
cómo, cuándo, dónde y por qué utilizar dichas estrategias de enseñanza.

4. PERO, ¿QUÉ SON ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA?

 La enseñanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el término,

“andamiar” el logro de aprendizajes significativos.
 Las estrategias de enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza
utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos; y enlazándolo con lo antes dicho, las estrategias de
enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica

5. ASPECTOS A CONSIDERAR PARA ELEGIR UNA ESTRATEGIA:

1. Características generales de los aprendices (nivel de desarrollo, conocimientos

previos, factores motivacionales, etc.)

2. Dominio del contenido curricular que se va a abordar.

3. Intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas que debe
realizar el alumno para conseguirla.

4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza

5. Determinación del contexto intersubjetivo (creado con los alumnos hasta ese momento)

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Objetivos Enunciados que establecen condiciones,

tipo de actividad y forma de evaluación
del aprendizaje del alumno. Como
estrategias de enseñanza compartidas
con los alumnos, generan expectativas
apropiadas.
Resúmenes Síntesis y abstracción de la información
relevante de un discurso oral o escrito.

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 Enfatizan conceptos clave, principios y
argumento central. 9
Organizadores previos Información de tipo introductorio y
contextual. Tienden un puente cognitivo
entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones Representaciones visuales de objetos o
situaciones sobre una teoría o tema
específico (fotografías, dibujos,
dramatizaciones, etcétera.
Organizadores gráficos Representaciones visuales de conceptos,
explicaciones o patrones de información
(cuadros sinópticos, cuadros C. Q. A.)
Analogías Proposiciones que indica que una cosa o
evento (concreto y familiar) es semejante
a otro (desconocido y abstracto o
complejo).
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de
enseñanza o en un texto. Mantienen la
atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información
relevante.
Señalizaciones Señalamiento que se hacen en un texto o
en a situación de enseñanza para
enfatizar u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
Mapas y redes conceptuales Representaciones gráficas de esquemas
de conocimiento (indican conceptos
proposiciones y explicaciones)
Organizadores textuales Organizadores retóricas de un discurso
que influyen en la comprensión y el
recuerdo.

ESTRATEGIAS EL EPISODIO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS: PREINSTRUCCIONALES, COINSTRUCCIONALES,

POSTINSTRUCCIONALES

 Preinstruccionales: ¿Qué y cómo va a aprender? Como objetivos y organizadores

previos.
 Coinstruccionales: Son para que el aprendiz mejore la atención e igualmente
detecte la información principal, logre una mejor codificación y conceptualización
de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure interrelaciones de las
ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de un

Lic. Marisa Vila

 aprendizaje con comprensión. Ilustraciones, redes y mapas conceptuales,
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analogías y cuadros C-Q-A.
 Postinstruccionales: se presentan al final y le permiten al alumno formar una
visión sintética, integradora e incluso crítica del material. Resúmenes,
organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y de doble columna), redes y
mapas conceptuales.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular
especifico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente. En ese sentido
podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza,
basándonos en su momento de uso y presentación.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en

relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias
previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el
organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren
funciones como las siguientes: detección de la información principal;
conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.
Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que

se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e
incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: pos preguntas
intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

A- ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS

PREVIOSY PARA GENERAR EXPECTATIVAS APROPIADAS.

Lic. Marisa Vila

ACTIVIDAD FOCAL INTRODUCTORIA
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Buscan atraer la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso
crear una apropiada situación motivacional. Las mejores son aquellas que presentan
situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos
de los alumnos, que propongan una experiencia “contraintuitiva”. Sus funciones centrales
son:

 Activar conocimientos previos: Son aquellas estrategias dirigidas a activar

los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando
no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que
se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el
profesor pretende lograr al termino del ciclo o situación educativa.

 Servir como foco de atención o como referente para discusiones

posteriores
 Influir de manera poderosa en la atención y motivación de los alumnos.

DISCUSIÓN GUIADA Requiere planificación y debe considerar:

- Debe tener objetivos claros.

- Introducir la temática central solicitando la participación de los alumnos sobre lo que

saben de ésta.

-Se dirige con preguntas abiertas elaboradas con anticipación.

- Participar en la discusión y modelar la forma de preguntar y contestar.

- Manejar la discusión como un diálogo informal en un clima de respeto.

- No dejar que la discusión demore demasiado ni que se disperse.

- La información más importante se va anotando en el pizarrón.

- Dar cierre a la discusión resumiendo lo esencial.

ACTIVIDAD GENERADORA DE INFORMACIÓN PREVIA

Lic. Marisa Vila

Permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un
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tema determinado, algunos lo llaman “lluvia de ideas”

 Introducir la temática de interés central.

 Pedir a los alumnos que anoten algunas ideas que conozcan con relación a ella.
puede ser individual o en equipo. (Marcar el tiempo). También puede utilizar un
mapa si ya los domina.
 Discuta la información recabada (atención con la información errónea)
 Recuperar ideas y originar una breve discusión, irla relacionando con el nuevo
contenido. Puede terminar con el señalamiento del objetivo.

OBJETIVOS O INTENCIONES

Son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos
que se pretende conseguir al finalizar una sesión.

Cualquier situación educativa tiene intencionalidad, dirección. Es indispensable para

utilizar el objetivo como estrategia, que se comparta con los alumnos, así sabrá hacia
dónde se dirige el curso. No tienen sentido si no son comprensibles para los aprendices,
el maestro debe hacer énfasis en lo que se quiere lograr. Deben ir dirigidos a que el
alumno explique, justifique, extrapolice, analice, etc., permiten poner en evidencia
aprendizajes con comprensión.

SOBRE LOS OBJETIVOS DEBEN:

 Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y aprendizaje.

 Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes.
 Generar expectativas apropiadas de lo que se va a aprender.
 Permitir formar criterios sobre lo que se espera de ellos al término.
 Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más
exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
 Proporcionar elementos indispensables para el automonitoreo y la
autoevaluación.

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Con base en lo antes dicho, se propone como recomendaciones pare el uso de los
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objetivos los siguientes aspectos:
1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos
y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense conseguir
con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos
den su interpretación pare verificar si es o no la correcta.
2—Anime a-los-alumnos-a-enfrentarse-con-los-objetivos-antes-de-iniciar-cualquier
actividad de enseñanza o de aprendizaje.
3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con sus
alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o
presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es
recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos
maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear
expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien
formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que
verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el
aprendizaje.

B- ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR Y GUIAR A LOS APRENDICES SOBRE

ASPECTOS RELEVANTES DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE.

SEÑALIZACIONES

 Se refieren a toda clase de “claves o avisos” estratégicos que se emplean a lo

largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean
compartir con los aprendices. Su función central consiste en orientar al aprendiz
para que éste reconozca qué es lo importante y qué no, a cuáles aspectos del
material de aprendizaje hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a
cuáles no.

EL USO DE SEÑALIZACIONES EN LOS TEXTOS:

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Las señalizaciones intratextuales son aquellos recursos lingüísticos que utiliza el autor o
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diseñador de un texto para destacar aspectos importantes del contenido temático.

a) Hacer especificaciones en la estructura del texto: Usar adecuadamente los

componentes estructurales del discurso “primero”, “segundo”, “en primer término”, “por
último”, “en comparación…”,“de igual manera”

b) Presentaciones previas de información relevante. Pueden utilizarse al inicio de los

textos, dentro de los párrafos, se refieren el llamado “efecto de primacía”

c) Presentaciones finales de información relevante. La información relevante o aclaratoria

deberá presentarse al final a modo de conclusión: “en suma…”, “en conclusión…”, para
resumir…”.

d) Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Expresiones usadas
por el autor para destacar su punto de vista, poniendo énfasis o aclarando asuntos de
relevancia “Cabe destacar que”, “Por desgracia...”,“Pongamos atención a…”

OTRAS ESTRATEGIAS CON LA SEÑALIZACIÓN:

a) Explicitación de conceptos: Para elaborar conexiones internas (relaciones con

conceptos subordinados o supraordinados) o de conexiones externas (con los
conocimientos previos)

b) Uso de redundancias: Uso de formas lingüísticas alternativas con la intención que sean
objeto de un procesamiento ulterior de la memoria operativa.

c) Ejemplificación. Adjuntar ejemplos que aclaren los conceptos.

d) Simplificación informativa: Reducción de aspectos que afectan la comprensión del

lector. (Términos rebuscados)

SEÑALIZACIÓN Y OTRAS ESTRATEGIAS DEL DISCURSO

En el aula existen una serie de estrategias discursivas que se utilizan para orientar, dirigir
y guiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto.Tres categorías:

Lic. Marisa Vila

a. Para obtener conocimiento relevante de los alumnos
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b. Para responder a lo que dicen los alumnos

c. Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos.

El maestro necesita saber lo que saben los alumnos y cómo y cuánto van progresando
en sus aprendizajes.

C. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CODIFICACIÓN (ELABORATIVA) DE

LA INFORMACIÓN POR APRENDER.

ILUSTRACIONES

 Ampliamente empleados en los contextos de enseñanza. Son utilizados para

expresar una relación espacial esencialmente de tipo reproductivo, su énfasis es
reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no pueden
tenerse de manera real.
 Su uso requiere las siguientes consideraciones:
a) qué imágenes queremos presentar (calidad, cantidad, utilidad);
b) con qué intenciones (describir, explicar, complementar, reforzar);
c) asociadas a qué discurso, y
d) a quiénes serán dirigidas (características de los alumnos, conocimientos
previos, nivel de desarrollo cognitivo, etc.)

TIPOS DE ILUSTRACIONES

Tipos de ilustraciones en texto académicos

Descriptiva: Muestran cómo es un objeto, nos dan una impresión holística.

Expresiva: Buscan lograr un impacto, aspectos actitudinales y emotivos

Construccional: Explicar los componentes o elementos de una totalidad.

Funcional: Describir visualmente las distintas interrelaciones o funciones existentes entre

las partes.

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Algorítmica: Describir procedimientos.
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PREGUNTAS INTERCALADAS

 Son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o situación de

enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje.
 Favorecen los procesos de:
a) Focalización de la atención y decodificación literal del contenido.
b) Construcción de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos)
c) Construcción de conexiones externas (uso de conocimientos previos).

D- ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN NUEVA A APRENDER.

RESUMEN:

 Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde
se enfatizan los puntos más importantes de la información; alude directamente a
la macroestructura de un discurso oral o escrito. Debe comunicar las ideas de
manera expedita, precisa y ágil. Puede incluirse antes del texto y sería
preinstruccional; o bien, al final de los elementos, y sería estrategia
postinstruccional.

ORGANIZADORES GRÁFICOS:

 Son representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material

educativo.
 Cuadro sinóptico: proporciona una estructura coherente global de una temática y
sus múltiples relaciones. Organiza información sobre uno o varios temas centrales
que forman parte del tema que interesa enseñar.
 Otra modalidad es el cuadro C-Q-A (Lo que conozco, lo que quiero aprender, lo
que he aprendido)

MAPAS Y REDES CONCEPTUALES:

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  Son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento
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conceptual.
 Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de
generalidad o inclusividad conceptual. Está formado por conceptos, proposiciones
y palabras de enlace. Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades
referidas a objetos, eventos o situaciones y se pueden clasificar en:
supraordinados (que subordinan a otros), coordinados (que están al mismo nivel)
y subordinados (que son incluidos o subordinados por otros).


E- ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS

PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIÓN QUE SE VA A APRENDER.

ORGANIZADORES PREVIOS

 Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un

conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad
que la información nueva que se va a aprender. Su función principal consiste en
proponer un contexto conceptual que se activa para asimilar significativamente los
contenidos curriculares.
 Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los
primeros se recomiendan cuando la información que se va a aprender es
desconocida para los alumnos, para la segunda se debe estar segura de que los
alumnos conocen una serie de ideas de lo que se va a aprender.
 En ambos casos los conceptos establecen el puente cognitivo para la posterior
asimilación de los contenidos.

ANALOGÍAS:

Una analogía es una proposición que indica que un objeto o evento es semejante a otro
(Curtis y Reigeluth, 1984; Glynn, 1990). Se manifiesta cuando:

 Dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algún

aspecto, aunque entre ellos puedan existir diferencias en otro sentido.
 Cuando una persona extrae una concusión acerca de un factor desconocido sobre
la base de su parecido con algo que le es familiar.

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 18
UNA ANALOGÍA SE ESTRUCTURA DE CUATRO ELEMENTOS:

a) El tópico o concepto blanco que se va a aprender, que por lo general, es abstracto y

complejo;

b) El concepto vehículo (o también llamado análogo) con el que se establecerá la

analogía;

c) Los términos conectivos que vinculan el tópico con el vehículo;

d) La explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico

y el vehículo.

EVALUACIÓN:

1- ¿Qué es la motivación?
2- Sintetice la conceptualización y aproximaciones al estudio de la motivación.
3- Sintetice los factores que determinan la motivación por aprender y papel del
profesor.
4- ¿Qué son las estrategias docentes?
5- ¿Cuáles son los aspectos a considerar para elegir una estrategia?
6- Detalle estrategias el episodio enseñanza-aprendizaje
7- Detalle las estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para
generar expectativas apropiadas.
8- Referencia las estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos
relevantes de los contenidos de aprendizaje.
9- Detalle estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información por
aprender.
10- Explique las estrategias para organizar la información nueva a aprender.
11- Explique las estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos
y la nueva información que se va a aprender.

Lic. Marisa Vila